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Proyecto interinstitucional

entre

las líneas de investigación de “Interculturalidad”

del Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE)

y del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE)

Dra. Silvia Fernández Hernández (Responsable CEPE)

Dra. Sabine Pfleger Biering (Responsable CELE)

Diciembre 2012

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Apartado A

Presentación de la línea de investigación de

interculturalidad del CEPE

Dra. Silvia Hernández Fernández

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1. Aspectos preliminares sobre interculturalidad-globalidad El fenómeno del binomio interculturalidad-globalidad por sus repercusiones

sociales a nivel mundial ha sido objeto de múltiples estudios y reflexiones. En

este basto panorama, en los centros de enseñanza de L2 de la UNAM, nos

interesa abordar cuestiones tales como: las contradicciones entre cultura global

y nacional, cómo se generan y distribuyen, cómo se entremezclan en la

realidad, fenómenos que obligan a las ciencias sociales a desarrollar nuevas

metodologías interdisciplinarias, para resolver los desafíos que supone armar

un rompecabezas

que explique la adquisición de la cultura, la diversidad cultural, la cultura frente

a la otredad y aliedad que modifican las identidades y los patrones culturales.

Circulan muchas metáforas respecto de la globalización de la cultura que

resultan utópicas, porque no logran integrar sus modelos de pensamiento ideal

con la realidad. Es evidente que sólo una porción del mundo, el financiero-

político, piensa en un mundo de globalización circular; los demás la

concebimos como una globalización tangencial, por el hecho real de la

desigualdad en el acceso a lo que se considera una economía y una cultura

global (Néstor García Canclini: 2005).

En este contexto, la interculturalidad y la migración son procesos que

han existido en toda la milenaria historia de la humanidad. Se puede afirmar

que todas las culturas han tomado unas de otras para su desarrollo. Por ello,

es importante distinguir en qué consiste la diferencia con el fenómeno actual.

La interculturalidad en la era de la globalización, se refiere a la aceleración

cuantitativa y cualitativa de la confrontación que supone la diversidad cultural

en la convivencia diaria. Confrontaciones que se han acelerado en los recientes

movimientos juveniles en Europa, Oriente, Norte América y Latinoamérica.

Indudablemente, la globalización de los medios de comunicación y la

industria de la cultura han modificado la percepción que tenemos del espacio

geográfico y la identidad nacional. Las megas ciudades —como la Ciudad de

México, han visto diluir sus valores nacionales, por los nuevos sincretismos

culturales que se forman con la interacción de los medios de información y la

tecnología, en donde la homogeneidad de la identidad de un país se construye

4  

no sólo con los símbolos culturales locales o nacionales, sino también con los

transnacionales. Sin embargo, la nueva articulación entre lo local, lo nacional y

lo global se presenta con rasgos diferentes en las distintas capitales

cosmopolitas globalizadas de Europa, Asia, Norteamérica y América Latina.

Sabido es que desde el siglo XVI la interacción intercultural entre

Europa, América Latina y Norte América se desarrolló con las colonizaciones

de carácter mercantil, cultural y político, proceso que se ha intensificado con las

migraciones actuales. Lo importante de ello es destacar cómo se han

configurado históricamente ciertos patrones generales para ver y relacionarse

con el otro.

Néstor García Canclini1 define cuatro modelos de interculturalidad que

entran en juego y se entretejen en la realidad actual: el sistema republicano

europeo de los derechos universales; el separatismo multicultural de Estados

Unidos; las integraciones multiétnicas de Latinoamérica; la composición

intercultural promovida por los medios de comunicación que los cruza; y

agregamos uno a la lista, que no podemos soslayar en nuestro país y en el

CEPE: la integración del oriente a la cultura occidental.

Resulta paradójico que mientras los procesos culturales de estos grupos,

los alejan en términos generales, los intercambios interculturales mediáticos

crecen y se extienden a nivel mundial en minutos por las redes sociales y la

Internet. Por lo tanto, el proceso de la interculturalidad global enfrenta

dificultades importantes para conciliar las diferentes ideologías y prácticas

socio-políticas, y al mismo tiempo, lograr acuerdos entre naciones distintas

como una necesidad globalizadora de entendimiento. Es por ello que,una de

las metas fundamentales de la UNESCO desde finales del siglo XX ha sido la

promoción de la paz y la cooperación internacional a través de la educación, la

ciencia y la cultura; para garantizar el cumplimiento de los derechos humanos,

la democracia y la tolerancia, promoviendo el desarrollo del concepto del

“aprendizaje intercultural”, cuyo principio fundamental es el reconocimiento de

que la cultura no es una, sino que el mundo social está compuesto de una

diversidad cultural muy amplia.

                                                                                                                         1 García Canclini, Néstor, La globalización imaginada, Buenos Aires, Paidós, 2005. p. 14.

5  

En la Cumbre del Milenio 2000 promovida por la UNESCO, los objetivos

que se establecieron para el 2015 establecieron como una necesidad

primordial, homologar la educación intercultural en un sistema internacional de

una forma escalonada para alcanzar una cobertura universal. Las

características sustantivas de este convenio para el plan de estudios atienden:

la diversidad de los alumnos; la importancia de la interculturalidad; el énfasis en

el desarrollo de competencias; la definición de los aprendizajes esperados en

cada grado y asignatura; la incorporación de temas transversales, que se

abordan en más de una asignatura.

Si partimos de que la diversidad cultural se concreta en múltiples y

diferentes posibilidades de vivir la realidad. Los saberes de los otros ya sean

dentro de los parámetros occidentales o no, o los denominados alternativos,

nos hablan de otras formas no solo de pensar también de hacer (Fidel Tubino:

2012).

Por lo tanto, el estudio del reconocimiento de la diversidad cultural

busca generar las condiciones del diálogo intercultural en la vida académica,

para lograr acciones concertadas e inclusivas, con la finalidad de mejorar las

condiciones de la enseñanza de lengua y cultura en el CEPE/CELE.

“En el interculturalismo somos cada vez más conscientes que la propuesta intercultural busca establecer un equilibrio epistemológico entre la diversidad de saberes, lo cual toca el fondo del problema. […] El primer paso es el del reconocimiento de la pluralidad de conocimientos, que no se da de verdad si no lleva a prolongarse en un segundo paso, que es la apertura del espacio libre que permite la interacción simétrica.”2 “Pero el reconocimiento de la simetría en la diversidad requiere de la deconstrucción previa de las estructuras valorativas y simbólicas desde las que habitualmente se los menosprecia y/o excluye de la academia. Sin embargo, el interculturalismo no es un modelo unitario. Es posible diferenciar al interior del mismo entre un interculturalismo funcional y un interculturalismo crítico. Las diferencias entre el interculturalismo funcional y el interculturalismo crítico son sustantivas. Mientras que el interculturalismo funcional busca promover el diálogo intercultural sin tocar las causas de la injusticia cultural y social, el interculturalismo crítico busca suprimirlas. Para que el diálogo intercultural sea acontecimiento hay que contextualizarlo. […] El

                                                                                                                         2 Fraser, N.,“La justicia social en la época de la política de la identidad: redistribución, reconocimiento y participación”, en Estudios ocasionales, CIJUS: Universidad de los Andes, 1997, p. 10.  

6  

Interculturalismo crítico: busca deconstruir las estructuras culturales de discriminación para generar espacios de reconocimiento. Generar una cultura política basada en la interculturalización de los derechos humanos”.3

 No es suficiente en el nivel educativo de L2 entender las

determinaciones de la diversidad cultural, sino iniciar caminos nuevos de

estudios, de prácticas pedagógicas que “[...] acepten y respeten la diferencia

como valor social en sí misma”.4  La Educación Intercultural, debe acercar a las

diferentes culturas e individuos, “poniéndolas en relación de diálogo recíproco,

evitando el asimilacionismo unilateral y forzado y el rupturismo cultural

fragmentador”.5

2. Interculturalidad en el CEPE

La fundación del CEPE en el momento histórico posrevolucionario del país y en

el contexto de la UNAM, respondió a la necesidad de relacionar a México

internacionalmente a nivel universitario con los intelectuales, maestros y

estudiantes extranjeros, por medio de la enseñanza del español y la cultura

mexicana.

Es por ello que desde 1921 nuestro centro combina en sus aulas la

enseñanza del español, que comprende la acepción amplia de adquisición

personal y social de la cultura mexicana, atendiendo a que su población estudia

en los campus nacionales, en una situación de inmersión para el aprendizaje

de español como L2.

Desde sus fundadores se comprendió como una parte indispensable del

aprendizaje universitario de los alumnos extranjeros, las materias de historia,

arte y la literatura de México, para acercarlos al bagaje cultural ▬en un sentido

más clásico al nivel universitario▬, para una mayor comprensión y adquisición

de nuestro rico patrimonio cultural.                                                                                                                          3 Fidel Tubino, “El nivel epistémico de los conflictos interculturales” en Revista cultural electrónica, Construyendo Nuestra Interculturalidad, Nº6/7. Año 7. Vol. 6: 1-14, 201, p.10-11. www.interculturalidad.org. 4 José Del Val, “Entender y comprender al otro”, en Programa Universitario México Nación Multicultural-UNAM, Ciudad Universitaria, México, D.F. www.nacionmulticultural.unam.mx/Portal/Central/EDITORIAL/documentos.html. Consultada en junio del 2009, p. 4. 5 J. Gimeno Sacristán, Educar y convivir en la cultura global. Las exigencias de la ciudadanía, Madrid, Morata, 2002, 2ª, p.194.

7  

La interculturalidad se sustenta en el intercambio intercultural-simétrico,

el cual se fundamenta en el principio de equidad, esto es, sin preferencias entre

las distintas manifestaciones culturales; en el caso del CEPE con absoluto

respeto entre las diferentes culturas de las que provienen los alumnos

extranjeros. Esta práctica establece que en los cursos del CEPE los alumnos

de diversas regiones del mundo tomen sus clases por igual, la única selección

que se realiza es por el nivel de español y el horario que ellos elijan. De esta

manera, la interculturalidad en el CEPE busca en primera instancia una

relación simétrica, basada en la equidad cultural entre el profesor y los

alumnos.

3. La línea de investigación “Estudios interculturales en el aula” en el CEPE

Pretende estudiar sistemáticamente la diversidad de nacionalidades de

nuestros alumnos para comprender los obstáculos de índole diversos que se

les presentan a los alumnos y profesores en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Las estadísticas del CEPE, campus C.U., manifiestan que en el año

2006 vinieron estudiantes de 78 nacionalidades. Si las congregamos en tres

grandes grupos culturales —de acuerdo con el enfoque pedagógico

intercultural y sus modelos—, tenemos que los alumnos procedentes de las

culturas occidentales de Europa y Norteamérica representaron el 44%; los de

culturas del Oriente lejano y Oceanía: chinos, japoneses, coreanos,

vietnamitas, tailandeses y filipinos constituyeron el 49%; y por último, discípulos

de las culturas del medio Oriente y africanas: árabes, persas, indios y africanos

sumaron el 6%.6

La diversidad cultural de los alumnos puede ser abrumadora para los

profesores del CEPE, si consideramos el hecho de que el maestro de nuestro

Centro no tiene como requisito ser políglota. Sin embargo, debe tener la aptitud

para comprender la heterogeneidad del grupo de alumnos como punto de                                                                                                                          6 Elena López, “Resumen estadístico de las nacionalidades de los estudiantes. 2001-2008”, y Elena López, “Estudiantes Extranjeros […] 2000-2008”, tomado del Sistema del Departamento de Servicios Escolares del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM, México, junio 2009.

8  

partida esencial para la instrucción. Al mismo tiempo, como la enseñanza del

idioma español ocupa el centro entre las distintas lenguas de origen de los

alumnos, es un verdadero reto docente comprender en qué consisten las

diferencias culturales y lingüísticas en que ellos se expresan, piensan y sienten.

Enfrentar ese desafío magisterial resulta fascinante, no obstante, es

necesario estudiar e investigar cómo se da el intercambio intercultural más

eficiente entre: el alumno y el aprendizaje de la cultura mexicana; entre el

alumno con sus compañeros extranjeros y mexicanos; y desde luego en la

relación maestro alumno. La investigación debe ser la guía que supere las

iniciativas espontáneas o de carácter personal para tener una comprensión

más objetiva y fundamentada de la propia labor docente que desempeñamos

como institución.

La investigación como línea permanente, puede contribuir a superar el

simplismo por medio del cual desde hace varios años se ha tratado de

homologar las competencias lingüísticas que requieren nuestros alumnos con

el marco europeo. Es necesario una ponderación académica fundamentada,

que precise y formule las ambivalencias y contradicciones que supone la

inmersión del estudiante en el ámbito Americano, tamizados por las

circunstancias tan peculiares de nuestra cultura nacional. La investigación

puede proponer qué se usa del marco europeo, que no es aplicable y cuál es la

propuesta del CEPE basada en la recopilación de experiencias docentes

exitosas que coadyuven a formular una metodología propia.

La investigación pretende estudiar los problemas que surgen cuando se

cruzan las fronteras disciplinarias sin una brújula metodológica entre las

competencias lingüísticas, y los aspectos culturales de la historia, arte y

literatura que queremos trasmitir. De esta manera, establecer estrategias de

coordinación del CEPE requiere de la investigación, de actividades de

discusión académica, sistemática, fundamentada, que defina qué entendemos

por cultura nacional, qué parte de la cultura les interesa a los alumnos y cuál

queremos transmitirles, para mejorar interdisciplinariamente, la calidad de

enseñanza del CEPE y estar a nivel de aptitud en la competencia global.

Por lo tanto, coincidimos con Tubino en que el principio rector que guíe

“La educación intercultural [...] en lugar de proponer el retorno forzado a un

9  

pasado idealizado o a una esencia cultural abstracta, se propondría mejorar la

calidad de los intercambios y la simetría de los contactos”. 7

Como objetivos generales del campo de investigación sobre

interculturalidad en el CEPE se propone:

1. Explorar a partir de la diversidad cultural de nuestros alumnos, los

obstáculos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

2. Ponderar los diversos métodos interculturales de adquisición de lengua y

cultura como L2 en situación de inmersión en el CEPE.

3. Formular las estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje de

lengua y cultura que genere un diálogo intercultural de mayor eficacia.

5. Referencias bibliográficas Del Val, José, “Entender y comprender al otro”, en Programa Universitario

México Nación Multicultural-UNAM, Ciudad Universitaria, México, D.F. www.nacionmulticultural.unam.mx/Portal/Central/EDITORIAL/documentos.html. Consultada en junio del 2009.

Fraser,N.,“La justicia social en la época de la política de la identidad: redistribución, reconocimiento y participación”, en Estudios ocasionales, CIJUS: Universidad de los Andes, 1997. García Canclini, Néstor, La globalización imaginada, Buenos Aires, Paidós, 2005. López, Elena, “Resumen estadístico de las nacionalidades de los estudiantes.

2001-2008”, y Elena López, “Estudiantes Extranjeros […] 2000-2008”, tomado del Sistema del Departamento de Servicios Escolares del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM, México, junio 2009.

Sacristán, José Gimeno, Educar y convivir en la cultura global. Las exigencias de la ciudadanía, Madrid, Morata, 2002, 2ª. Tubino, Fidel, “El nivel epistémico de los conflictos interculturales” en Revista

cultural electrónica, Construyendo Nuestra Interculturalidad, Nº6/7. Año 7. Vol. 6: 1-14, 201, p.10-11. www.interculturalidad.org.

___________, “La praxis de la Interculturalidad en los Estados Nacionales Latinoamericanos”, en Cuadernos Interculturales, Universidad de Valparaíso, Viña del Mar Chile, julio-diciembre, año/vol. 3, Núm. 005, 2005.

                                                                                                                         7 Fidel Tubino, “La praxis de la Interculturalidad en los Estados Nacionales latinoamericanos”, en: Cuadernos Interculturales, Universidad de Valparaíso, Viña del Mar Chile, julio-diciembre, año/vol. 3, Núm. 005, 2005, p. 89. ISBN: 0718-0586 (versión impresa).

10  

Apartado B

Presentación de la línea de investigación de

interculturalidad del CELE

Dra. Sabine Pfleger

11  

1. Cultura y cognición social

Whereas most other species depend upon their built-in demons to do their mental work for them,

we can built our own demons. Merlin Donald

La naturaleza humana es compleja, mucho más compleja que la de

cualquier especie en este planeta. Sobre todo porque hemos logrado algo que

nadie más tiene; un sistema distribuido de pensamiento y memoria que rebasa

los límites y las limitaciones del sistema neuronal aislado y solipsista: cultura.

Merlin Donald da un paso más y llega incluso a afirmar que la mente humana

es “a hybrid product of biology and culture” (Donald 2001: prólogo xiii). Esto

significa que el ser humano es capaz de tener procesos cognitivos tanto

individuales como colectivos. De esta manera, cada individuo es una identidad

aislada y, a la par, se puede conectar e identificar con una colectividad, un

grupo o una sociedad. La cultura está en el centro de estos procesos. Por lo

tanto estamos aquí frente a una apreciación de cultura que dista mucho de los

acercamientos descriptivos o funcionales. La cultura no es un objeto aislado del

ser humano, sino

a gigantic cognitive web, defining and constraining the parameters of memory, knowledge and thought in its members. (Donald 2001: prólogo xiv)

La cultura posibilita una distribución cognitiva entre muchas mentes y

eso se logra mediante procesos como el aprendizaje, la cooperación, el

comportamiento prosocial, y, por supuesto, lenguaje. Analizaré más adelante

estos procesos y en particular la relación entre cultura y lenguaje, pero por lo

pronto quiero regresar al tema de la distribución cognitiva que nos provee con

un sistema complejo de representación simbólica que media las transacciones

e interacciones entre mentes, entre individuos.

La interacción entre la biología individual, la enculturación de las mentes

individuales, el intercambio entre el entorno físico y el sistema simbólico de

representación genera en el ser humano una enorme complejidad social

(Bastardas 2000). Es una sinergia de muchas mentes (Donald 2001), y nos

permite no solamente entender y modelar nuestro entorno, sino también

12  

entender las creencias, emociones y las representaciones de identidad y

otredad de nuestros congéneres. No tenemos que reaccionar exclusivamente a

las percepciones que tenemos de nuestro entorno sino podemos

conceptualizarlo de manera eficiente mediante un complejo sistema simbólico

que conecta diferentes partes de la cognición, las partes emocionales y

psicológicas, las racionales, las perceptuales y las motrices.

Pero cultura en este sentido no es una programación de la mente sino un

sistema estructurante de la mente. No es algo dado en la arquitectura mental,

pero la define y modela definitivamente. Podemos operar simplemente de

manera análoga como todos los demás seres vivos, pero también tenemos

este otro modo simbólico que nos permite transgredir las limitaciones de la

mente individual y la programación de un aprendizaje exclusivamente

perceptual. Somos híbridos: somos biológicos y culturales. Y este sistema que

estructura nuestra cognición se basa en el desarrollo dinámico de modelos

mentales que se perpetúan una y otra vez a través de actores sociales como

hermanos, amigos, padres y profesores, a través de instituciones y reglas

explícitas e implícitas. Cultura es el ser humano en su entorno y con su

entorno, una relación que se redefine, re-evalúa y actualiza constantemente a

lo largo de nuestra vida. La cultura nos permite encontrar patrones insertados

en relaciones espaciotemporales para explicarnos objetos, relaciones y eventos

en el entorno. Cultura o mejor dicho, la enculturación explota al máximo nuestro

potencial cognitivo (cf. Donald 2001).

La enculturación absorbe enormes cantidades de energía porque es un

proceso largo de aprendizaje. Se requiere de conciencia, de atención, de

creatividad, de múltiples y variadas experiencias, de emociones y de

constantes relaciones con los portadores de esta enculturación que modelan el

cerebro, y en cuyo transcurso el ser humano se inserta en sociedad, en una red

de conceptualización y significación. Se genera esa compleja red de símbolos

que nos permite crear un universo paralelo al mundo real. Las significaciones

se generan a partir del comportamiento social en grupo y poco a poco son

internalizados individualmente.

La capacidad simbólica se genera culturalmente, o ara decirlo en palabras de

Donald “we acquire our symbolic skills from the outside in” (2001: 252). De

13  

esta manera podemos afirmar que somos mentes enculturadas. El desarrollo

del lenguaje en este contexto abre todo un mundo de nuevas posibilidades

para la interacción cognitiva-cultural. Este sistema simbólico consensuado

existe para satisfacer nuestras necesidades semánticas, de significación, más

profundas.

Este acercamiento cultural o de la enculturación de nuestras mentes nos

abre un panorama más claro sobre el rol del lenguaje y su relación a la cultura.

Teniendo como base las cinco fases del desarrollo cultural del lenguaje

propuestas por Donald (2001: 279) afirmamos que la enculturación social

generó un marco conceptual consensuado y en el que la base semántica es

independiente del lenguaje. Las ventajas de la cultura radican en la posibilidad

de descargar de la memoria, tanto colectiva como individual, enormes

cantidades de conocimientos, mismos que pueden ser “importados” a la mente

cuando así lo requiere la conceptualización de un evento. El lenguaje es el

dispositivo de almacenamiento más cultural más poderoso que tenemos (cfr.

Donald 2001: 281).

Tomemos el siguiente ejemplo:

(3) Mi casa es tu casa.

En (3) tenemos una afirmación cuyo concepto de fondo está

profundamente enculturado. El lenguaje transporta un significado de superficie

en el que aparentemente una persona A ofrece su casa a una persona B

afirmando una semántica de pertenencia compartid: Mi casa también es tu

casa. Pero estamos frente a una expresión enculturada que condensa y

comprime todo un universo de significación para la interacción social. Es un

acto verbal de cortesía. Nadie ofrece o regla su casa a otro. Tampoco se

espera que la persona B tome posesión de la casa de la persona A. Lo que

denota culturalmente la frase “mi casa es tu casa” es una cortesía a la hora de

conocerse con el afán de denotar que uno está en la disposición de acoger al

otro en el grupo. Es hacer saber al otro de que uno tiene una disposición para

comunicar con él.

De ahí podemos inferir que la cultura es un sistema complejo de

significación que subyace a cualquier expresión lingüística. Nuestro acceso

consciente a la enculturación de nuestra mente es muy limitado. La mayoría de

14  

los conceptos son tácitos, implícitos socializados mediante miles de

interacciones y experiencias a lo largo de nuestras vidas en un grupo

determinado. Accedemos a ellas por media de las expresiones lingüísticas para

facilitar la relación con otros miembros de nuestro grupo. De manera

consciente solamente accedemos a una pequeña parte, la punta del iceberg en

la que se encuentran todos los comportamientos visibles, costumbres

observables o manifestaciones culturales percibibles. Así podemos ver que los

chinos comen con palillos, los alemanes respetan la luz roja del semáforo o los

mexicanos se saludan de beso. Pero la mayor parte de la enculturación de este

iceberg está debajo del agua, o en términos cognitivos, la mayor parte se

encuentra inaccesible a la conciencia, está – “entrenched” - o arraigado,

afianzado. Estas partes atañen a los valores, creencias, las formas de pensar,

y los modos de realizar acciones y rituales con un gran valor emocional y

psicológico para un individuo en una comunidad. Aquello que está arraigado no

solamente es mucho menos visible o accesible, sino también es mucho menos

movible, más fijo. Nuestra mente no genera el mundo visual, pero sí un mundo

cultural (cfr. Donald 2001) y, por ende, nos construye una base sólida para una

identidad enculturada, o una identidad cultural.

2. La identidad cultural La identidad cultural consiste de un cúmulo de esquemas culturales muy

arraigados, tanto sociales como individuales, que nos proveen con un sentido

de quiénes somos y a dónde pertenecemos, esto es, cuál es mi grupo de

congéneres. La cultura es el contenedor de almacenamiento perfecto y

eficiente para garantizar una riqueza interaccional y exitosa. No necesito activar

conscientemente todos los esquemas necesarios para socializar. Ya están

enculturados. Tampoco necesito pensar en todos los códigos culturales

relevantes (los valores, las creencias o las formas de pensar que nos unen).

Los aprendí, los modifiqué de acuerdo a mis experiencias con mi entorno y ahí

están en pequeños paquetes conceptuales almacenados en la cultura,

codificados mayoritariamente en lenguaje, listos para ser usados en la

comunicación con los demás. Me entienden en mi grupo, los entiendo, me

comunico y comparto. Saludo y soy cortés, comparto creencias con mis hijos y

15  

mi familia, valoro, comento, me hago partidario de una corriente filosófica, de

un partido político, interpreto y me identifico. Los paquetes culturales hacen

posible todo esto y aseguran que siempre, en toda comunicación, activemos un

esquema identitario de fondo. Ese esquema identitario cultural es muy

arraigado y así me llevo mis conceptos culturales – mediante la codificación

lingüística a dónde vaya y con quién comunique. Negocio contenidos y

significados, comunico ideas, diseño visiones, comparto valores y creencias.

Tengo una identidad. Una identidad enculturada. Genero

constantemente un mundo cultural que me sirve para entender y decodificar el

mundo real circundante. La identidad cultural es el resultado de un proceso de

construcción sociohistórico y de una socialización compleja con un número de

estrategia para enculturar la mente, tales como el aprendizaje, la mímesis

cultural y el comportamiento prosocial. El lenguaje, o los símbolos, son el

producto de esta mente así enculturada. El lenguaje toma su significación

desde la enculturación. “Language piggybacks on culture” (Donald 2001: 280).

3. Cultura y lenguaje Ya se hizo referencia al rol del lenguaje como ese contenedor, ese

dispositivo de almacenamiento de los patrones culturales. Pero para el estudio

lingüístico (y posteriormente para la enseñanza de lenguas extranjeras), ¿cómo

podemos acercarnos al estudio del lenguaje en relación a la cultura?

Si la cultura nos provee con una estructura conceptual que, a su vez,

forma parte de la estructura conceptual general (cfr. Jackendoff 2007), mismas

que se encuentran codificados en el lenguaje para fines de la interacción social,

las tareas de la lingüística consistirían fundamentalmente en

• analizar y describir los patrones de la cognición social (de la

interacción), tales como dominios, esquemas y patrones

socioculturales específicos como relaciones sociales, relaciones

de cooperación y competencia, relaciones de grupo, etc.;

• develar y describir la estructura semántica de fondo que mapea el

mundo cultural sobre el mundo espaciotemporal (construcción

de la realidad sociocultural);

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• analizar y describir el funcionamiento de las regularidades de la

codificación lingüística (sintaxis, fonética etc.).

4. Desde la cultura y el lenguaje hacia una intercultura La discusión sobre la relación del lenguaje con la cultura nos pone ahora

en condiciones de poder analizar en mayor detalle las implicaciones que esto

tiene para abordar, definir y delimitar el concepto de la interculturalidad.

El desarrollo del término “interculturalidad” se da a partir de las

reflexiones sociológicas entorno de sociedades cambiantes en las cuales

entran diferentes grupos étnicos en contacto (cfr. Austin-Millán 2004). El

parámetro básico de los estudios es el grado de grado de disimilitud (Asunción-

Lande, 1988: 182) entre los grupos humanos en contacto. Los ejes, de acuerdo

a ello, son los conceptos de raza, etnia, nación, lengua.

Conforme avanza la globalización y la creciente inter-relación de

personas provenientes de otros contextos culturales (migrantes, refugiados,

trabajadores y estudiantes internacionales), la interculturalidad se vuelve un

concepto que pone en crisis las percepciones de la realidad construida bajo la

idea de la modernidad occidental. La interculturalidad implica mirar la

multiplicidad de formas de vida de los grupos sociales. Asimismo obliga a

mirarse a uno mismo, implica reconocernos con una forma de vida distinta al

otro y entender que la función de la cultura es una función social. La

consecuencia lógica es el desarrollo de una interculturalidad, o mejor dicho, de

una comunicación intercultural que permite reconocer los elementos de la

cultura propia y reconocerlos en la otra. Lo que se busca lograr es la

generación de un grado de comunidad compartido por personas de

comunidades distintas.

5. La línea de investigación “Interculturalidad” del CELE La interculturalidad se interpreta de muchas maneras diferentes de

acuerdo a las corrientes teóricas, siendo para el contexto de la enseñanza de

una segunda lengua la más relevante la que se ocupa de la llamada

competencia intercultural (Hymes 1971). Es decir, se entiende bajo

competencia intercultural o competencias interculturales un cúmulo de

habilidades que constituyen tanto “un “saber” como un “saber-hacer”. Se

sostiene que la enseñanza de una competencia intercultural en la clase de

17  

lenguas extranjeras resulta indispensable para un diálogo transnacional y

globalizado.

Esta línea de investigación, sin embargo, busca nuevos acercamientos

al tema, tratando de entender primero el concepto de cultura, lejos de su

epistemología humanística. Más bien se indaga sobre la función cognitiva-

social de cultura para los integrantes de un grupo o una comunidad. Así

entendemos la cultura como un sistema-proceso de la cognición cuya función

estructurante permite la configuración de patrones culturales de interpretación-

atribución de significado de una realidad social dada.

En cualquier grupo o sociedad, el éxito en la comunicación depende de

nuestra capacidad de hacer modelos del comportamiento de los demás. Toda

interacción implica actuar sobre estos modelos que nos hacemos del otro.

Estos modelos no son matemáticos-lógicos, sino heurísticos-experienciales

(Goody 2005). En todo momento, y con base en estos modelos heurísticos,

tenemos que modelar cognitivamente la interdependencia de nuestro

comportamiento y el de otro u otros. Tenemos que atribuir intenciones y el

lenguaje nos facilita esta interacción. Para ello disponemos de varios

elementos:

1. La referencia (asignar nombres)

2. La gramática y la sintaxis (estructuras compartidas del lenguaje en un

grupo)

3. Los sistemas de representación primarios y secundarios (para

representar los conceptos).

Podemos así clasificar, categorizar, construir roles y manejar nuestras

relaciones sociales. Eso va desde fórmulas para saludos y cortesía hasta la

creación de mundos posibles de valores y creencias. Todo ello socializado de

múltiples formas durante un periodo de tiempo extendido. Dicho de otra

manera, se requiere tiempo y, sobre todo, experiencias para asimilar un

sistema cultural.

No es lo mismo competencia que experiencia, o al menos para la cuestión

del aprendizaje de sistemas complejos de representación no podemos tener

18  

una sin la otra. Levinson (en Goody 2005: 240) anota al respecto que la cultura

es “a set of heuristics for intention-attribution” que implica

19  

1. realizar operaciones mentales sobre intenciones y creencias mutuas;

2. tener la capacidad de establecer modelos heurísticos compartidos con

presuposiciones predeterminadas y predefinidas de intencionalidad.

El diálogo intercultural en un salón de clase de lenguas extranjeras carece

de tanto tiempo y –frecuentemente – de la posibilidad de contactos directos o

experiencias con miembros de otra comunidad de habla. Por lo tanto, tenemos

que ver que interculturalidad siempre es un concepto epistemológico que surge

en un entorno académico determinado que persigue reglas y metas específicas

del proceso de aprendizaje-enseñanza de una lengua. Ya sea ésta la

enseñanza de una segunda lengua en la universidad, la mejora del diálogo en

una empresa multinacional o la formación de personal capacitado para asistir a

inmigrantes en su nuevo entorno de vida.

5.1 Objetivos La presente línea de investigación explora las implicaciones de

considerar la cultura como un sistema-proceso estructurante de la cognición, es

decir, un sistema-proceso que guía una interpretación-atribución y construcción

del significado en una comunidad de práctica. Así, se posibilita el modelaje de

la interdependencia de nuestro comportamiento y el de otros

Siendo la cultura un sistema de la cognición con principios y parámetros, tanto

generales como particulares, permite generar modelos del mundo y de las

relaciones sociales, compartiendo en el camino la experiencialidad (Husserl/

Schütz 2004) en una comunidad de práctica fortaleciendo sus relaciones vitales

con una escala humana en la conceptualización del mundo físico

espaciotemporal (Turner/Fauconnier 2002). Dentro de esta acepción inicial

exploramos

1. La cultura como una estructura conceptual general con una especificidad de

instanciaciones lingüísticas determinadas;

2. La relevancia de la modalidad narrativa como medio para las

conceptualizaciones culturales;

20  

3. Las implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 en

un diálogo intercultural.

Como objetivos generales del campo de investigación sobre

interculturalidad en el CELE se propone indagar sobre la relación de cultura,

lenguaje y cognición social, y las implicaciones que de ahí derivan para la

enseñanza del diálogo intercultural en la educación superior, concretamente:

1. Las expresiones culturales y su anclaje cognitivo;

2. La cultura como sistema y proceso;

3. El diálogo intercultural como un proceso de aprendizaje de patrones de

interpretación vinculado a dominios y esquemas particulares con marcos

conceptuales codificados;

4. El procesamiento cultural de la información, en particular

o los patrones de interpretación cultural en situaciones de contacto;

o la relación de prevalencia, mezcla o coexistencia de patrones

culturales en culturas o lenguas en contacto para una resolución

del conflicto identitario/grupal.

6. Bibliografía Rodrigo Alsina, Miquel (1999). Comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos Byram, Michael (1997). Intercultural Communicative Competence. Clevendon: Multilingual Matters. Casmir, Fred, /Asunción-Lande, A.L. (1989). “Intercultural communication revisited: conceptualization, paradigm building and methodological approaches”, Communication Yearbook. No. 12. pp. 278-309. Deacon, Terrence W. (1997). Symbolic species. The co-evolution of language and the brain, New York: Norton. Donald, Merlin (2001). A mind so rare, New York: Norton. Geertz, Clifford (1973). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Gudykunst, William B. Et als (eds.) (1996). “Theories in intercultural communication. Newbury Park: Sage. Gumperz/Benett (1980). Lenguaje y cultura. Anagrama. Barcelona. Hall E. /Hall M. (1993). Understanding cultural differences, Houston: Gulf. Hollyday, A., Hyde, M. and Kullman, J. (2004). Intercultural Communication. An Advanced Resource Book. London/New York: Routledge. Herskovits, Melville (1945). The processes of cultural change, New York:

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22  

Apartado C

Propuesta para una

colaboración interinstitucional CEPE/CELE con proyectos de

investigación

23  

1. Fundamento de la colaboración interinstitucional Para fortalecer y formalizar una relación interinstitucional entre el CELE y el

CEPE se propone la firma de un acuerdo de colaboración y cooperación que

fije los resultados de los trabajos del seminario que ambas líneas proponen

conjuntamente y que, por un lado, prevén una publicación que recaba los

resultados investigativos, y por otro lado, proponen actividades de difusión y de

formación de profesores, tales como una jornada intercultural y cursos de

capacitación para el profesorado de las instituciones participantes.

Se propone instaurar un seminario en el que destacados académicos de ambas

instituciones discuten y elaboran un compendio teórico-metodológico alrededor

de las siguientes nociones:

• ¿Qué es cultura?

• ¿Qué es intercultura?

• ¿Cuál es la relación entre cultura, intercultura y la enseñanza de lenguas

extranjeras en la educación superior?

• ¿Qué recomendaciones se pueden emitir para la práctica docente?

• Formación de docentes-académicos en ambas instituciones

• Enriquecimiento del marco de referencia de lenguas que actualmente

está elaborando la Coordinación General de Lenguas de la UNAM.

2. Esta colaboración se sustenta en los siguientes puntos:

1. Ambas instituciones forman parte de la Coordinación General de

Lenguas de la UNAM. Ambas instituciones tienen la misión de enseñar

lengua y cultura como L2.

2. La diferencia cualitativa que las distingue es, que el CELE enseña a

mexicanos lenguas extranjeras en no inmersión (no sé cómo lo

denominan ustedes) y el CEPE enseña a los extranjeros una sola

lengua: el español en situación de inmersión.

3. Ambas instituciones establecen diálogos interculturales y deben

desarrollar competencias y habilidades en sus alumnos. Por lo tanto,

24  

enfrentan situaciones análogas que se enriquecerían mutuamente por

medio del diálogo sistemático y permanente entre el CEPE y CELE.

Mediante la colaboración interinstitucional se busca:

1. Impulsar un diálogo interinstitucional entre el CELE/CEPE basado en el

intercambio académico para acordar las perspectivas epistemológicas y

metodológicas para la investigación de temas interculturales en la

enseñanza de lengua y cultura en la UNAM.

2. Articular por medio de un seminario un cuerpo colegiado docente que

constituya una comunidad de reflexión, de análisis colectivo para la

construcción de rutas metodológicas y marcos teóricos para abordar los

asuntos que competen al proyecto intercultural que comparten

CELE/CEPE.

3. Formar un cuerpo colegiado constituido en un seminario de docentes del

CELE, del CEPE e invitados nacionales, norteamericanos y europeos.

Los cuales sesionarán en el CEPE y vía Skype o Internet. Al finalizar el

año presentará cada miembro un ensayo para su publicación.

4. Hacer una labor de difusión mediante cursos, conferencias, mesas

redondas, coloquios.

25  

   

3. Campos de estudio y proyectos (en orden alfabético) Mtra. Elisabeth Arévalo-Guerrero

Lengua y Cultura: el eterno binomio de la clase de lenguas

a) Discusión sobre la enseñanza y evaluación de la cultura en la clase de

lenguas a nivel universitario en EEUU.

b) Descripción general de un modelo de clase intercultural de español que

diseñé, enseñé e investigué especificando: el tipo de currículo, tipos de

actividades y recursos utilizados, marco de desarrollo y evaluación.

c) Propuestas de futuro en la enseñanza de la cultura en la clase de lenguas.

En cuanto al marco teórico que he seguido hasta ahora es una combinación

de los Estándares Nacionales y las Guías de competencia lingüística en

EE.UU. y el europeo que señalé en el anterior capítulo del inglés

Byram,1997). Este último se ha usado bastante en el campo de la enseñanza

de lenguas extranjeras. Es un marco muy genérico y propone ciertos

objetivos a niveles de conocimientos, habilidades, actitudes y

concienciación pero no prescribe específicamente más.

Sin embargo, en los últimos años en las conferencias de ACTFL (American

Council for Teaching Foreign Language) se ha empezado a introducir más aún

la última tendencia en cuanto a competencia intercultural usando de nuevo

el marco de referencia común europeo que propone justamente este triple

difulcación que he usado en mi estudio con algo muy nuevo: un portafolio

electrónico de lengua llamado “linguafolio” que permite evaluar

formativamente al estudiante.

26  

Lic. Garciadiego, Rubén Reflexiones en torno a la interculturalidad en relación al estado de la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación superior en México

Este proyecto de investigación parte de la premisa de que la

interculturalidad es una característica deseable en alguien que aprende una

lengua ajena a la propia y que por lo tanto se debe fomentar en la clase. Sin

embargo, las reflexiones acerca de lo que se pretende lograr con el estudiante

y sobre todo el cómo están todavía en un nivel incipiente incluso en Europa. La

formación de profesores, el desarrollo de currícula y la creación de políticas

institucionales que integren y fomenten la interculturalidad avanzan lentamente,

mucho más que las necesidades surgidas de los movimientos migratorios que

caracterizan hoy por hoy al mundo moderno. Tomando en cuenta la situación

anterior y que la enseñanza y certificación de lenguas extranjeras en México se

orientan cada vez más hacia el Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas, cabe preguntarse a qué condiciones se enfrenta la adopción del

modelo educativo intercultural en México, tomando en cuenta que nuestro

contexto tiene condiciones y objetivos distintos a los europeos. Ante este

panorama surgen diversas preguntas como: ¿Cuál es la política lingüística

mexicana respecto de la enseñanza de lenguas extranjeras?, ¿Cuál es el

actual estado de cosas respecto a la interculturalidad en México?, ¿Hasta qué

grado y en qué instituciones de la enseñanza de lenguas ha permeado el

aspecto intercultural? y ¿Cuál es el concepto de interculturalidad en que se

basan los esfuerzos hechos hasta ahora?

27  

Mtra. Rosario Gutiérrez Haces ¿Interferencia o interacción?

Los estudiantes que aprenden español en situación de inmersión se enfrentan

a dos tipos de interacción simultáneamente, la primera dentro de su grupo de

aprendizaje y la segunda al enfrentarse a la cultura del país en el que vivirán

una temporada.

Los grupos de aprendizaje del CEPE son heterogéneos tanto cultural como

lingüísticamente, el estudiante tiene que enfrentarse con una serie de culturas

distintas a la suya, las que de una u otra manera van a interferir o interactuar

en su proceso de aprendizaje del español. La segunda interacción se refiere a

su proceso de aculturación dentro del país en el que viven actualmente.

El objetivo de mi participación en el seminario es averiguar si las conductas en

el aula pueden ser un obstáculo para su apropiación y adaptación a la cultura

del país meta.

Dra. Beatríz Granda La narrativa autobiográfica como recurso didáctico para desarrollar la competencia intercultural en el aula de LE

Resumen

Esta investigación tiene como objetivo diseñar y aplicar una actividad didáctica

consistente en una narración autobiográfica, que propicie una reflexión de la

propia “identidad” como parte de un grupo multicultural. El propósito último de

esta actividad es promover el desarrollo de la competencia intercultural de los

alumnos.

El CEPE recibe alumnos de muy diversas nacionalidades -85 en el 2012-,

razón por la que cada salón de clase es un espacio multicultural privilegiado,

28  

para la reflexión, el acercamiento y la aceptación de otros modos de ver el

mundo.

Esta realidad es parte de la dialéctica que se presenta entre el “mundo global” y

el “mundo local”, uno de los escenarios contemporáneos más destacados de la

actualidad (Bauman, 2003; Castells, 1998; Robertson, 1992). Las sociedades

de hoy se distinguen por la convergencia y la integración, por la comunicación

disponible que opera en tiempo real y por una “pluralización de las formas de

vida”, es decir, diversos modos de pensar, creer y sentir entran en contacto y

proliferan en un mismo territorio.

El alumno del CEPE se encuentra en una situación de distanciamiento de su

cultura de origen e inmerso en la cultura de la lengua meta, situación que

conlleva una toma de conciencia de “sí mismo” ya que, en la vida cotidiana, se

ve confrontado con comportamientos culturales que muchas veces pueden

resultarle incomprensibles y que cuestionan sus valores y creencias y su

perspectiva de comprender la realidad.

Por otro lado, esta reflexión sobre su individualidad va acompañada del

descubrimiento de su carácter contingente, histórico. La individualidad pierde

su aparente carácter prefijado, esencial e inalterable y empieza a hacerse

visible su carácter constructivo. A través de actividades que lo lleven a revisar

el horizonte de lo “propio”, la experiencia intercultural del salón de clases puede

ser una posibilidad de transformación, en la que la experiencia no se reduzca

sólo a informarse acerca del “otro”, sino a un quehacer “co-constructivo”.

En este contexto, tanto el papel del maestro como de las actividades de

aprendizaje deben servir como mediadoras de las culturas en contacto para

colaborar con el desarrollo la competencia intercultural de los alumnos.

Entendemos la competencia intercultural como

…parte de la competencia del hablante de una lengua extranjera que consiste

en la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al

enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras

culturas. Implica poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre la

cultura extranjera y la propia y tener la habilidad de solucionar problemas

interculturales como consecuencia de dichas diferencias (MCER, 2001).

Por otro lado, el uso de la narrativa como actividad de aprendizaje se

fundamenta en el hecho de que

29  

“el principal instrumento para construir, compartir y negociar significados es la

narración, en tanto forma de pensamiento y en tanto expresión de la visión del

mundo de una cultura dada. Los relatos, las historias, los mitos, las leyendas,

nos permiten conferir intencionalidad, ordenar la experiencia y escribir y

reescribir nuestra historia como humanidad” (Brunner,2006)

Una actividad encaminada a que el alumno comparta una experiencia

autobiográfica, que motive la reflexión de su experiencia en un contexto

cultural diferente al originario, puede colaborar al desarrollo de su competencia

intercultural.

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30  

Dra. Silvia Fernández Hacer visible lo invisible”. Estudios sobre pedagogía artística intercultural

Objetivos:

1. Valoración de las diferentes pedagogías contemporáneas de la

enseñanza artística.

2. Construir un cuerpo de saberes teóricos para comprender el proceso de

la educación artística en la interculturalidad.

3. Hacer explícitas la relación entre las estructuras cognitivas y los

procesos expresivos de la sensibilidad humana.

4. Examinar las diversas rutas metodológicas y didácticas para la

enseñanza del arte.

5. Analizar el papel del arte en el ámbito educativo del CEPE en el

desarrollo de la adquisición del español y la cultura mexicana.

En el proceso del intercambio intercultural, el arte facilita las relaciones

interpersonales para aceptar las propias identidades culturales y las

diferencias, desde la convicción de que la diversidad supone un

enriquecimiento cultural. Las artes ofrecen la oportunidad de reflexionar sobre

la manera en la que los individuos piensan y perciben el mundo, constituyen en

sí mismas una valiosa ayuda para apreciar los valores tanto propios como

ajenos.

La interculturalidad en la enseñanza del arte, tiene como objetivo

principal, desarrollar en el alumno una formación sensible estética y cultural,

para brindarle un aprendizaje significativo, que amplíe sus puntos de vista y le

ayude a su crecimiento humano, en el disfrute y apreciación del arte,

facilitándole una convivencia fructífera.

31  

Diversos estudios en los campos de la neurología, psicología,

antropología, sociología y pedagogía, han demostrado que cuando el ser

humano ejercita o disfruta de las disciplinas artísticas, despierta su capacidad

para: aprender y jugar libremente con los diversos lenguajes expresivos;

ejercita diferentes formas de estructurar el pensamiento y las emociones;

desarrolla su inteligencia; incide en su capacidad psicomotriz; y le abre la

posibilidad de explorar sus capacidades humanas en una formación integral

sociocultural.

Los especialistas nos explican que el cerebro se divide en partes para

realizar las labores especializadas. El cerebro humano se activa y alimenta de

las experiencias sensoriales del medio exterior que lo rodea. A través de los

sentidos: la vista, el oído, el olfato, el tacto y el gusto, billones de conexiones de

neuronas se activan o desactivan. Ello implica que la enseñanza del arte no

sólo es indispensable para desarrollar las capacidades del ser humano,

también establece una diferencia sustancial respecto a la enseñanza del

lenguaje oral y escrito.

Los estímulos visuales, auditivos, espacio-temporales y kinestésicos, de

las experiencias estéticas vividas en las clases de arte, activan las neuronas de

los alumnos y les generan a su vez estímulos nuevos que los enriquecen. Las

imágenes, sonidos, olores, texturas, sabores, sensaciones espaciales, táctiles y

kinestésicas, el cerebro las percibe, pero las transforma, porque las clasifica y

genera respuestas psicológicas emotivas.

La actividad cerebral que realiza el alumno se expresa en la percepción

estética, en las emociones frente al arte, como parte de su aprendizaje. La

enseñanza del arte ponen por ello un énfasis especial en el “desarrollo

sensible” del alumno.

El aprendizaje es un proceso que requiere del uso de todas las

facultades de los individuos: pensar, sentir, percibir, y actuar. Recrear las

emociones de una época, promover las vivencias estéticas en el alumno al

partir de la emoción, para llegar al análisis y a la reflexión.

Los parámetros esenciales en la pedagogía artística son:

arte─sensibilidad─interculturalidad.

32  

Dra. Sabine Pfleger Aspectos de lengua, cultura e interculturalidad

Se pretende explorar las implicaciones de considerar la “cultura” como un

sistema cognitivo estructurante previo a la manifestación lingüística, es decir, un

sistema cognitivo en su propio derecho que guía la construcción de

significación. En un segundo paso se plantea lo que este hecho podría aportar a

la enseñanza de una lengua extranjera.

Partimos inicialmente del supuesto que el sistema cognitivo cultural es un

sistema de la cognición que comparte con éste principios y parámetros

generales y aporta los suyos distintivos, que juntos permiten una construcción

del mundo y de la vida social

Siguiendo los planteamientos neuropsicológicos de Merlin Donald (1991)

podemos afirmar que la cultura precede el desarrollo evolutivo del lenguaje

posibilitando ésta a partir de diferentes etapas en el desarrollo de la cognición

humana. En este sentido, el lenguaje, específicamente en su modalidad oral-

narrativa transporta conceptualizaciones culturales almacenando éstas en una

memoria individual y otra externa, cultural colectiva. Podemos afirmar

entonces que la cultura exhibe una estructura abstracta universal que está

sujeta a una variabilidad de instanciaciones8 lingüísticas y no-lingüísticas

determinados por un grupo social.

La cultura es entonces algo anclado cognitivamente que no constituye una

competencia, sino una sistemicidad cognitiva basada en una serie de patrones

cognitivos anclada a dominios y esquemas particulares de marcos conceptuales

que permiten procesar, esto es, interpretar formas de expresión individual como

parte de una colectividad. De esta manera, el pertenecer a un ámbito cultural

colectivo determinado nos permite generar una identidad, es decir, la

pertenencia a un grupo y la determinación de quienes no pertenecen a él. Los

patrones culturales individuales y colectivos posibilitan (en este grupo) la

comunicación e interactuación. Altmayer (1997:16) sostiene que un patrón de                                                                                                                          8  Instanciación es la ejemplificación u ocurrencia en una limitación de un evento espacio-temporal de una categoría tipo. Cfr. Peirce, Charles (1906) Prolegomena to an Apology to Pragmaticism, Cambridge: CUP.

33  

interpretación cultural es una estructura cognitiva, o esquema del conocimiento

que

- contiene un conocimiento abstracto y tipificado

- sirven para establecer relaciones entre lo almacenado y nuevas

experiencias e informaciones

- son comunes a un grupo social y sirven para interactuar con una cierta

constancia y estabilidad

- contienen un guion específico para la interacción

Estos patrones culturales se organizan alrededor de principios y parámetros

básicos cognitivos compartidos de tiempo, espacio, causa y psicología que

construyen los marcos conceptuales para la expresión y transmisión de la

experiencialidad9. Dicho de otra manera, la cultura es una estructura conceptual

que forma parte de la estructura conceptual general (conceptual structure,

Jackendorff 1992) construyendo significación de entidades semánticas y en

consistencia con otros subsistemas como el visual, auditivo, motriz etcétera. La

finalidad última es compartir experiencialidad para alcanzar en ellos una escala

humana (Turner/Fauconnier (2002).

Todo discurso es una instanciación de múltiples sistemas cognitivos,

estrechamente entrelazados con los patrones del sistema cultural. Ambos

sistemas son los últimos dos sistemas cognitivos en desarrollarse en la

evolución humana, por lo que se puede asumir que comparten interactivamente                                                                                                                          9  El término de “experiencialidad” se adopta en la literatura hispanohablante en traducción del alemán, “Lebenswelt” o “Erfahrungswelt” acuñado por Edmund Husserl y Alfred Schütz., cfr. . Martin Endreß und Joachim Renn (Hrsg) (2004) Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Eine Einleitung in die verstehende Soziologie. Konstanz. Define „einen grundsätzlich kommunikativ fundierten Handlungs- und Erfahrungsraum, der durch einen kulturell überlieferten und sprachlich organisierten Vorrat an Deutungsmustern repräsentiert wird. Ausgangspunkt dafür ist das soziologische Konzept symbolischer Interaktion, über die Individuen zueinander und zu sich in Beziehung treten und über die sich Gesellschaft herstellt. In dieser Perspektive erscheint der Einzelne als methodisch handelndes Subjekt, das seinen Alltag und seine Umwelt durch seine individuellen, zugleich aber traditionell und gesellschaftlich vermittelten Sinndeutungen und sein darauf gründendes Erleben aktiv konstruiert. Durch Typisierung strukturiert er seine Umwelt auf der Basis von Erfahrungen in aufeinander bezogenen Situationen“ (p. 67). Un espacio comunicativo de acción y experiencia que se representa por un cúmulo de patrones de interpretación, culturalmente transmitido y organizado por el lenguaje. El punto de partida es la interacción simbólica a través de la cual los individuos se relacionan con ellos y otros y generan sociedad. El individuo aparece como un sujeto de acción metódica que construye activamente su cotidianidad y el mundo físico que lo rodea basándose en sus interpretaciones individuales pero también en constructos tradicionales y sociales. A través de una clasificación estructura su entorno con base en la experiencia de situaciones relacionadas. [traducc. De la autora]  

34  

muchas de sus propiedades. De esta manera, los patrones culturales cognitivos

individuales como colectivos y su estructuración lingüística específica están

indisolublemente vinculados.

[…] language and culture were the last two cognitive systems to evolve […] presumably conditioned by the other cognitive systems already in place, systems such as the perceptions in different modalities, motor control, memory, attention and inferencing (Talmy 2000: 377).

Cuando aparecen estos patrones de interpretación cultural en situaciones de

contacto de dos sistemas culturales, lo cual es el caso (aunque sui generis) en

una clase de lengua, dónde potencialmente se genera una confrontación entre

ambos, algo frecuentemente denominado con el “choque cultural” (Oberg 1960)

que decide sobre la prevalencia, mezcla o coexistencia de patrones culturales

en contacto para una resolución del conflicto, concretamente procesos de

1. Selección de un modelo cultural sobre el otro

2. Mezcla de ambos modelos culturales

3. Almacenamiento de ambos modelos para un uso en contextos

determinados con una codificación cultural específica

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, este proyecto quiere explorar en el

planteamiento de un marco teórico para el concepto de cultura las

implicaciones cognitivas de ésta en relación con el lenguaje. Esta investigación

será preámbulo y base para redefinir el concepto de intercultura como un

proceso de acomodación de nuevos patrones culturales para leer e interpretar

acciones y situaciones comunicativas determinadas.

Esto lleva a un segundo objetivo, él de explorar las posibilidades y alcances de

la enseñanza de intercultura para el salón de clase de la educación superior.

Queremos explorar como los modelos mentales culturales, sus estrategias,

procesos y parámetros cognitivos10 para la interpretación y la lectura de una

instanciación comunicativa pueden ser aplicados a la enseñanza de

                                                                                                                         10 Para mayor referencia sobre el concepto de frame, o modelos cognitivos idealizados cfr. Fillmore, Charles J. (1968) The case for case. In E. Bach and R. Harms (eds.), Universals in Linguistic Theory. New York: Holt, Rinehart & Winston. Y mucho más el desarrollo de este concepto en Goffmann (1974) Frame Análisis. An essay on the organization of experience. New York: McGraw-Hill, así como Langacker, Ronald. (1987) Foundations of Cognitive Grammar, Vol. 1: Theoretical Perspectives. Stanford, CA: Stanford University Press. Electrónicamente también en http://framenet.icsi.berkeley.edu/papers/crj_cjf2000.pdf (consultado, 2 de mayo 2006)

35  

interculturalidad sin que esto dependa de determinados discursos o situaciones

comunicativas, autenticas o no, sino de procesos de sensibilización y

concientización.

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Mtra. Cristina Simón El enfoque intercultural contrastivo en el aula de español como lengua adicional (ELA)

1. Introducción La enseñanza del español a no hispanohablantes es una tarea hartamente

compleja en la que están involucradas e interrelacionadas varias disciplinas

que es deseable poner a dialogar para conseguir resultados más cabales en

el proceso de enseñanza-aprendizaje.

37  

Desde los primeros años del siglo XXI, quien esto suscribe comenzó a abrir

esta línea de investigación que ha cristalizado, entre otros, en la elaboración

del nuevo libro de texto del nivel Superior11 que coordinó la autora y en el

que se siguió una nueva perspectiva de abordaje en el desarrollo general

del proceso de enseñanza-aprendizaje: el enfoque intercultural. Es menester

agregar que la propuesta concreta se ha basó en el uso de los textos

literarios como hilo conductor para lograr un desarrollo más armónico de las

competencias lingüística, sociocultural y pragmática, siempre siguiendo lo

estipulado por el Marco de Referencia Europeo para el aprendizaje, la

enseñanza y la evaluación de lenguas (2002).12

Los principales postulados seguidos en esta propuesta son los de

ciertos lingüistas europeos, sobre todo de la escuela inglesa, como Michael

Byram y Michael Fleming. Dichos postulados fueron enriquecidos

interdisciplinariamente con otros tomados, por una parte, de la Teoría de la

recepción literaria, sobre todo en las lecturas de Iser, Vital, Dietrich y

Marlene Rall y, por otra, del método contrastivo para la enseñanza-

aprendizaje de las competencias lingüísticas.

2. El enfoque intercultural 2.1 La interculturalidad en el diálogo con lo ajeno Este enfoque parte de la premisa de que lengua y cultura son un binomio

indisociable y que dicho binomio otorga a los individuos su sentimiento de

pertenencia identitaria.

Concretamente en este campo de acción, las tendencias actuales de la

enseñanza-aprendizaje de ELA también se ha adscrito, desde hace algunas

décadas, al área académica conocida como comunicación intercultural,

partiéndose desde entonces del hecho prácticamente incuestionable de que,

como afirman Byram y Fleming (2001, 9):

El aprendizaje de una lengua no puede estar aislado del entendimiento de la cultura de la cual esa lengua es portadora. Así, cuando alguien aprende otro idioma, adquiere experiencia y absorbe

                                                                                                                         11 Simón, C. (coord..) Bertha Berzunza, Excelsa del Pino, Así hablamos. Español como lengua extranjera. Superior, 2008, México: Santillana. 12 Me permito precisar que estoy releyendo dichas propuestas bajo el nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007).    

38  

algo de una o más sociedades distintas a la suya y a sus prácticas culturales.

Este interés por la dimensión cultural del aprendizaje de idiomas

permitió que se abandonara la excesiva preferencia por la gramática que se

había hecho desde el Estructuralismo, para favorecer el desarrollo de la

competencia comunicativa y promover un diálogo menos malentendido y

prejuicioso entre las culturas que entran en contacto en dicho proceso.

Ahora bien, para acercase a este objetivo es fundamental resaltar que,

a menudo, las palabras más aparentemente inocentes y los actos verbales más

simples pueden encerrar un significado diferente y una distinta concepción y

codificación lingüística, según la particular construcción del mundo que cada

cultura lleva a cabo.

Y es que, como se desprende de todo lo anterior –y parafraseando a

Byram y Fleming (2001)–, las lenguas no son únicamente un medio para

referirse al mundo objetivo que nos rodea, sino también constituyen

connotaciones compartidas que ayudan al hablante a mantener su sensación

de pertenencia a cierto grupo cultural y social. Sin embargo, cuando uno de los

participantes en el diálogo es extranjero, esta afirmación se relativiza, ya que

no es posible asegurar que dichas connotaciones sean realmente compartidas.

Lengua y cultura son, pues, entes indisociables, y la orientación

intercultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELA favorece

grandemente la comprensión de dicho binomio en la práctica cotidiana de los

involucrados en el proceso y conlleva resultados mucho más genuinos.

2.2 Algunas precisiones nocionales En cuanto a la discusión sobre la definición de conceptos como

alteridad/otredad, identidad cultural o identidad nacional que son

importantes en la fundamentación teórica de cualquier investigación

académica que siga el enfoque intercultural, Jan Gustafsson (Cristoffanini,

1991, 126) afirma textualmente lo siguiente

El paradigma preponderante en esta área académica está –a mi parecer– fuertemente influido por una tradición científica positivista o empiricista, tanto en su parte “comunicativa” como en la que concierne a los estudios culturales o, dicho de otra manera, el efecto

39  

de la globalización crea una necesidad de comunicación entre culturas distintas y distantes y, para que el mensaje llegue mejor, hay que conocer la cultura con la que se quiere entablar la comunicación.

Uno de los objetivos del investigador danés es poner en tela de juicio

el hecho de que se consideren las culturas como una serie de identidades

más o menos dadas, sobre las cuales se pueden hacer descripciones

empiricistas –de la lengua o costumbres, entre otros elementos– cuyos

resultados pueden caer en una serie de estereotipos que nada aportan de

nuevo a esta discusión. Para él, ninguna identidad cultural está dada de

antemano, por lo que los estudios de la comunicación intercultural deberían

centrarse en el proceso de su constitución misma, ya que las identidades

culturales son, más bien, “artefactos sociales” en constante transformación y

esta transformación depende, en gran medida, “de las imágenes creadas,

desechadas y vueltas a crear en un devenir histórico, tanto por el sujeto

mismo, como por los otros, los que lo contemplan e imaginan en función de

la alteridad”.

Así pues, no se daría ninguna identidad nacional en sí, sino siempre

en función de su diferenciación frente a “los otros”, que, a su vez, adquirirían

su propia identidad al diferenciarse de los demás.

Haciendo la distinción entre las reflexiones sobre el sujeto individual

(nivel de reflexión ontológico) y los sujetos colectivos (reflexión cultural),

para Gufstansson (1999, 127), los estudios culturales han favorecido una

definición del concepto de la alteridad/otredad desde la imagología13

perdiéndose de perspectiva el sentido ontológico de la reflexión,14 por lo

que, para él, se corre el peligro de usar el término como un concepto de

moda pero, realmente, vacío de significado. Así, y a fin de sentar alguna

base como punto de arranque, propone considerar la identidad cultural y la

alteridad/otredad como fenómenos indisociables, inconcebibles el uno sin el

otro y en donde no se puede establecer primacía de ninguno de ambos

componentes.

                                                                                                                         13 Entendiéndose por ésta los estudios de las imágenes que mantienen los sujetos colectivos de “los otros” y de sí mismos. 14 Señala, a este respecto, las reflexiones de algunos pensadores como Husserl, Sartre, Buber, Levinas, Derrida, Rocoeur o Lacan.

40  

Se concuerda con esta consideración pues, a partir de ella, se infiere

que las dos (identidad cultural y alteridad) son relativas, ya que lo que se

diga u opine acerca de la alteridad no tendrá nunca un valor absoluto,

porque siempre estará en función de la estimación personal y propia que, a

su vez, sólo podrá afirmarse en relación con la valoración de la alteridad.

Ahora bien, es importante advertir que se leerá desde una

perspectiva sincrónica la idea de identidad cultural, la cual, asimismo, se

relacionará con la idea de identidad nacional, es decir, como una forma de

identidad colectiva, sin entrar tampoco en la discusión sobre los matices

entre identidad nacional e identidad étnica15.

Para el establecimiento de un parámetro histórico de definición

identitaria nacional, me basé en mis investigaciones (Simón, 2002) sobre el

tema –en las que me remití, tanto a las reflexiones más clásicas,16 como a

estudios contemporáneos, principalmente los hechos por Solange Alberro17

y, para señalar la(s) alteridad(es) concreta(s) frente a la(s) cual(es) se

debería definir dicha identidad busqué también en autores

contemporáneos18 que hubieran abordado el problema y, por supuesto,

recurrí al Laberinto de la soledad de Octavio Paz, para quien, España, los

indios y Europa son los componentes principales de la identidad

hispanoamericana. Además, y concretamente en lo que respecta a México,

la interlocución/comparación con la cultura de los Estados Unidos de

Norteamérica (EUA) es fundamental en su definición de la identidad nacional

mexicana.

Sin embargo, independientemente de las reflexiones anteriores, me

percaté de que, en el salón de clases del CEPE; campus CU, el diálogo

intercultural se da con un conjunto mucho más disímil de culturas no

necesariamente adscritas al pensamiento occidental, ya que en él confluyen

estudiantes de prácticamente los cinco continentes, de manera tal que la

                                                                                                                         15 En el sentido de que, en la formación moderna de los estados nacionales –como Gran Bretaña o Francia- se creó un Estado territorial a partir de una etnia que impuso, entre otras cosas, su lengua y dominancia política a otras etnias. 16 Principalmente a David Brading y J. Lafaye. 17 Sobre todo a sus obras Del gachupín al criollo O de cómo los españoles de México dejaron de serlo, México:COLMEX, 1997 y El águila y la cruz, México: COLMEX y FCE, 1999. 18 Antonio Caso, José Vasconcelos, Alfonso Reyes, Samuel Ramos y Leopoldo Zea en México; Manuel González Prada, José Carlos Mariátegui y Haya de la Torre en Perú y Manuel Gálvez, Ricardo Rojas y Ezequiel Martínez Estrada en Argentina, entre los más destacados.  

41  

presentación de dicha identidad nacional no puede darse en su diálogo con

una sola de las muchas maneras de identificarse culturalmente que hay en

el mundo.

Ante esta situación, decidí entonces hacer uso de mi experiencia,

tanto de su proceso de identificación cultural como mexicana, como también

de mi diálogo de más de dos décadas con los estudiantes del CEPE y me di

a la tarea de revisar en el Departamento de Español, las respuestas a

ciertas preguntas de muchos cuestionarios practicados a lo largo de los

años, con el fin de identificar, del maremágnum de lo que significa esa

identidad cultural nacional mexicana, los aspectos concretos que más

problemas habían y han causado entre la comunidad a la cual va dirigida

esta investigación y que aparecerán especificados líneas abajo.

Ahora, es importante señalar las correlaciones entre lengua, literatura

y cultura, a fin de justificar la propuesta que mueve esta línea de

investigación. Para ello, se vuelve otra vez a la aseveración de que el

aprendizaje de una lengua no puede estar aislado del entendimiento de la

cultura, a lo que se añadirá –como después se justificará – que los textos

literarios son textos culturales y, por ende, una extraordinaria vía de apoyo

para los alumnos en su proceso de adquisición. Pero, ¿qué es la cultura?

Entre las centenas de definiciones que hay sobre cultura, se

entenderá aquí por ésta un sistema que es representativo de la vida social y

colectiva de los grupos humanos y que está regulado principalmente por la

lengua y representado por diferentes tipos de manifestaciones a las que

podemos llamar textos.

Es importante señalar, siguiendo a Lourdes Miquel,19 que esta lectura

de la cultura –y concretamente en la identidad nacional mexicana– referida

al proceso de enseñanza-aprendizaje de ELA se centrará, principalmente, a

la escrita con “c” minúscula, a la llamada “cultura esencial” que es aquella

que se refiere a las actuaciones imprescindibles de las sociedades que

todos sus integrantes conocen y practican y que da a los individuos su

                                                                                                                         19  Estas  reflexiones  fueron  tomadas  de  un  curso  impartido  por  Lourdes  Miquel  en  el  CEPE  en  el  otoño  de  2005.  Para  ella,  la  cultura  es  un  ente  mayor  formado  por  tres  esferas:  la  primera,  “la  legitimad,  la  del  Olimpo”,  es  la  que  engloba  las  manifestaciones  artísticas.  la  segunda,  la  “dialectal”  está  conformada  por  la  gastronomía,  los  refranes  y  las  tradiciones.  Por  último,  “la  esencial”,  sobre  la  que  se  insistirá  en  este  comunicado.      

42  

sensación de pertenencia social y cultural; esta cultura esencial encierra

todos aquellos elementos que nos permiten entender el entorno, actuar en él

(no sólo lingüísticamente) y poder entablar una interacción comunicativa con

los demás. Como ejemplos de esta “cultura esencial” baste mencionar –por

ser las más demandadas por los estudiantes del CEPE– reflexiones como la

consideración del tiempo –y por ende de la puntualidad –, de la cortesía o

de las relaciones intrafamiliares. De la cultura con “C” mayúscula –o “Cultura

del Olimpo”–, se tomó concretamente las manifestaciones artísticas de la

literatura para, mediante ésta, proponer una reflexión y un diálogo entre

algunos aspectos de las culturas esenciales de los participantes en el

proceso.

Partiendo de una primera premisa que afirma que todo texto literario

es aquel que represente una reelaboración estética de la realidad cultural

que está doblemente codificado, tanto lingüística, como culturalmente,20 se

puede afirmar que, para entender cualquier texto literario, es necesario

decodificarlo. Y es precisamente la decodificación en el aula una vía para

proveer a los estudiantes de un vehículo y de una fuente de información,

lingüística y cultural, que le permita entablar dicho diálogo intercultural entre

el texto y él mismo, entre una parte de la cultura de la lengua meta y una

parte de la(s) cultura(s) de los estudiantes inmiscuidos en el proceso.

Para llegar a las aplicaciones prácticas en el proceso de enseñaza-

aprendizaje de español L2, es menester recurrir a una de las premisas

básicas del enfoque intercultural –hecho, por demás, comprobable– que

afirma que, cuando alguien aprende otro idioma, adquiere experiencia y

absorbe algo de una o más sociedades distintas a la suya y a sus prácticas

culturales. Muchos son ya los investigadores adscritos a este enfoque que

han intentado profundizar y ampliar su conocimiento tanto sobre la

naturaleza de este aprendizaje, como el potencial de su enseñanza.

Dicho lo anterior, interesa ahora definir la naturaleza de este

aprendizaje, la conveniencia del mismo y la manera como ciertas estrategias

docentes pueden moldearlo, abordándolo desde una perspectiva que busca

                                                                                                                         20  Morena  Carla  Lanieri,  “Lecturas  literarias  y  de  artículos  de  prensa  como  iniciación  al  comentario  de  textos”  en  Memorias  del  tercer  simposio  internacional,  CEPE,  pp.  207-­‐212.  

43  

reexaminar el papel que la literatura puede desempeñar en este proceso y

considerar su potencial para el aprendizaje cultural, además del lingüístico.

Este interés por la dimensión cultural del aprendizaje de idiomas no

es nuevo pero durante décadas se siguió dando preferencia al aprendizaje

de la gramática; lo demás era sólo un trasfondo para lograr el fin de la

adquisición gramatical. Sin embargo, desde que se impuso la idea de que

aprender idiomas es aprender a comunicarnos para fomentar la interacción

social, la gramática pasó a ser un elemento más, pero no la columna

vertebral de la metodología.

Ahora bien, para lograr una comunicación eficaz, uno de los objetivos

fundamentales de este enfoque en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

LA es propiciar una comunicación menos malentendida y prejuiciosa entre

las culturas que entran en contacto en dicho proceso; para acercarse a este

objetivo, es fundamental activar en los alumnos sus competencia y

destrezas declarativas, recalcando que, a menudo, incluso las palabras más

simples pueden encerrar un significado diferente al que él les confiere

cuando las usa en el contexto de esa otra cultura.

Partiéndose de la premisa de que las lenguas no son sólo un medio

para referirse al mundo objetivo que nos rodea, sino que también

constituyen connotaciones compartidas que ayudan al hablante a mantener

su sensación de pertenencia a cierto grupo cultural y social, es un hecho

que, cuando uno de los participantes en el diálogo es extranjero, esta

afirmación se relativiza, ya que no es posible asegurar que los significados y

valores sean compartidos por todo los involucrados en el acto comunicativo.

Como estrategia para tratar de superar este inconveniente, se

propone que el alumno reflexione primero sobre su propia idiosincrasia y su

propio comportamiento cultural – es decir, sobre su conocimiento del mundo,

su conocimiento sociocultural y su propia conciencia intercultural–, por lo

cual este enfoque ha introducido la noción denominada sensibilización

cultural, entendiendo por ésta el desarrollo en los alumnos del propio

entendimiento de sí mismos y de su particular modo de vivir. La propuesta

se basa, entonces, en la idea de introducir en la enseñanza/aprendizaje de

LA un impacto reflexivo, una estrategia que podrá llevar al estudiante a

establecer una comparación entre la cultura propia y la de aquellos de cuya

44  

lengua quiere apropiarse. Así, mediante estas propuestas, se busca llevar a

los alumnos hacia el perfil del llamado hablante intercultural, propiciándose,

así, un acercamiento cognitivo del aprendizaje, mediante la reflexión sobre

ciertos comportamientos culturales propios y los de aquellos de la lengua

meta.

Para lograr lo anterior, se deberá animar a los alumnos a poner en

duda la naturalidad y el carácter incuestionable de su propia cultura en la

que ellos sociabilizan; por lo que se buscará incidir en las competencias

declarativas del alumno y confrontarlo con la alteridad/otredad, dado que

ese conjunto de costumbres y valores diferentes también serían naturales

para los “otros”.

Así pues, primero la reflexión sobre sí mismo y sobre lo relativo de su

comportamiento cultural y después el encuentro y comparación con la

alteridad son el punto de arranque de esta metodología. Y la función

primordial del profesor es, concretamente, propiciar que el alumno pueda

relativizar la carga sociocultural propia, animarlo a establecer una

comparación –similitudes y diferencias– entre su propio comportamiento y el

de la alteridad, y entrar en diálogo con la cultura de la lengua meta y la de

los demás participantes del proceso.

Ahora bien, para que el alumno pueda iniciar ese acercamiento con la

alteridad, uno de los puntos fundamentales es que entre en contacto con

material auténtico de la cultura portadora de dicha lengua meta. Y es

entonces cuando la propuesta de algunos especialistas en el tema, sobre

todo europeos, de introducir textos literarios seleccionados y trabajados

didácticamente cobra su sentido más pleno; si se piensa que el significado

real de un texto sólo se entiende cuando se considera la realidad social y el

contexto en el que se encuentran las palabras, entonces se puede entender

que el trabajo en el aula con textos literarios puede permitir la creación de

contextos para la práctica de la comunicación intercultural, a partir de la

reflexión y la simulación de experiencias auténticas.

Los textos literarios, además, permiten la exploración de ciertas

actitudes humanas y de muchas experiencias cotidianas, lo que se

complicaría mucho si se quisiera abordarlas desde otra perspectiva, en la

45  

inteligencia de que la literatura es ficción; este abordaje representa entonces

una vía para la exploración cultural, tanto propia como la de la otredad.

Al abordar los textos literarios desde la esfera de lo irreal, éstos, a

diferencia de la vida real, permiten sujetar a la reflexión ciertas

circunstancias que sí aparecen en los contextos reales, pero que en ellos no

pueden desmenuzarse; así, en la esfera de la recreación de los textos

literarios, los estudiantes pueden tener la oportunidad de detenerse a

analizar ese conjunto de subtextos e implícitos de la comunicación real. Esto

les conferirá una mayor seguridad para cuando tengan que enfrentar

directamente dichas experiencias reales, cotidianas o no.

Ahora bien, para conseguir exitosamente esta reflexión mediante el

trabajo en el aula de los textos literarios, los alumnos pueden congelar

ciertos momentos del tiempo real, desacelerar la acción, repetir dicha

acción, pero con soluciones diferentes; yuxtaponer los pensamientos con las

palabras pronunciadas; repetir acciones con entonaciones diferentes;

centrarse tanto en el aspecto formal como en el intencional de la lengua,

reflexionando sus posibles consecuencias, etcétera. Se hará hincapié en

que la apropiación de cualquier LA conlleva el uso de la misma en un

contexto cultural.

Es importante, asimismo, destacar la paradoja de que la literatura,

amén de ser considerada como perteneciente a la esfera de lo irreal, al

mismo tiempo refleja, en cierto modo, la realidad misma. Conceptos como

mimética o representación han buscado, precisamente, describir la relación

entre el objeto de arte y la realidad. Fleming (Byrham 2001, 160-161) cita a

Halliwell 21 de quien rescata la idea de que interpretar la mimética con

imitación es simplificar demasiado, sobre todo si, siguiendo a Gombrich

(1960: 24,), se considera que “las perspectivas figurativas del arte han sido

cuestionadas a causa de la idea básica de Kant de que lo que ve el artista

depende de la perspectiva subjetiva (y esto incluye las ideas culturales

preconcebidas) en que la percepción, de forma necesaria, está arraigada; en

este sentido, la imitación pura de las cosas del mundo no sería posible”.

                                                                                                                         21  La  referencia  es  la  siguiente:  Halliwell,  S,  1990,  “Aristotelean  Mimesis  Re-­‐evaluated”,  Journal  of  the  History  of  Philosophy,  28:  487-­‐510.  

46  

En este sentido, cualquier representación artística conllevaría una

“transformación” de lo real, lo que nos lleva a otra noción importante que es

la de desfamiliarización –o impacto reflexivo–, entendiendo por ésta la

desestabilización y el cuestionamiento de las maneras cotidianas en las que

se ve y se experimenta el mundo.

Finalmente, resulta interesante ampliar la idea anterior, con una

reflexión propuesta, entre otros, por Schewe (en Byrham y Fleming: 2001,

207-222), quien coincide, en lo esencial, con el doctor John Sinnigen de la

Universidad de Baltimore –maestro y entrañable colega- que afirma que el

estudiante de una LA nunca podrá integrarse completamente ni en la

segunda lengua, ni es su correspondiente cultura, lo más que que podrá

hacer será participar en una comunicación intercultural. Retomando a

Schewe, se sostiene que la idea de que un entendimiento completo de una

cultura extranjera es imposible de lograr pues, stricto sensu, ni siquiera los

aprendientes serán capaces de comprender cabal y totalmente la propia y,

en este sentido, la relación de las concepciones del enfoque comunicativo

vertidas a lo largo de este comunicado se relacionan íntimamente con

ciertas propuestas de las teorías sobre la Estética de la Recepción.

Parafraseando a Schewe (2001, 221), si diez personas leen un mismo texto,

tendremos diez lecturas diferentes. Se enfatiza el hecho de que hay factores

que influyen en el acto de la lectura y que no pueden ser controlados, por

ejemplo el historial social y psíquico del lector, sus intereses y expectativas,

el estado de ánimo en el que se encuentra el lector en el momento de hacer

la lectura; todos estos son factores que no solamente son legítimos y

merecedores de ser tomados en cuenta, sino que constituyen además la

auténtica condición necesaria para que tenga lugar el proceso de lectura. El

resultado no está determinado y no puede ser determinado.

Así, a modo de conclusión sobre lo reflexionado, para la selección de

los textos literarios y para el trabajo didáctico de los mismos en el aula, es

fundamental que éstos traten temas y situaciones que sean significativos y

del interés de los estudiantes, a fin de que los preparen, precisamente, para

enfrentarse a ellas y lograr entablar una acertada interacción dialógica con la

alteridad; no puede perderse de perspectiva que una de las ventajas de esta

47  

propuesta es otorgar a los alumnos seguridad para enfrentar lo cotidiano

fuera del salón de clases.

Ahora bien, hay que dejar asentado que la incorporación de los textos

literarios en el proceso de enseñanza aprendizaje de un idioma sólo puede

darse mediante un trabajo de adecuación al salón de clases de LE/L2 y que

dicho trabajo requiere de tiempo y debe estar inscrito en un proceso

abarcador y general, que conllevará al mejor cumplimiento de los objetivos

propuestos en este artículo.

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