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TRAS LAS HUELLAS DE LA PROMOCIÓN DE LECTURA: RECORRIDO HISTÓRICO Y
CONCEPTUAL EN LA BÚSQUEDA DEL ACTO LECTOR
Julia Carolina Vanegas Ariza
Omar Giovanny Pulido Niño
Natalia Camargo Rodríguez
Trabajo de grado para optar por el título de:
Licenciado en Psicología y Pedagogía
Tutora
Carolina Beltrán Escobar
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Educación
Licenciatura en Psicología y Pedagogía
Bogotá D.C.
2014
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Dedicatoria
A todo aquel que por cuestiones de la vida se ha encontrado en mi camino; sin duda alguna,
cada uno ha dejado una huella que me constituye, me cuestiona y me confronta para continuar
avante en mi búsqueda personal.
Julia C.
A Pedro Pulido quien con sus historias me enamoró de la palabra
Omar
A mi Marlene Rodríguez por acompañarme y apoyarme en este camino
Natalia
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Agradecimientos
A Fundalectura y la Biblioteca Nacional por permitirnos conocer a profundidad la historia del
Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas y sus implicaciones actuales.
Al profesor Didier Álvarez Zapata por sembrar en nosotros la duda.
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FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN –
RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 4 de 83
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al
documento
Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Titulo del
documento
Tras las huellas de la promoción de lectura: recorrido
histórico y conceptual en la búsqueda del acto lector
Autor(es)
Camargo Rodríguez, Natalia; Pulido Niño, Omar
Giovanny; Vanegas Ariza, Julia Carolina
Director Beltrán Escobar, Carolina
Publicación
Unidad patrocinante
Palabras Claves Acto lector; lectura; lector; promoción de lectura
2. Descripción
El presente trabajo de grado tiene como finalidad situar el lugar del acto
lector en algunos documentos sobre promoción de lectura, elaborados desde el
año 2002 hasta el 2006 principalmente reconociendo las bases conceptuales
sobre las que se fundamentan las acciones existentes a favor de la lectura.
Este proyecto de investigación está conformado por tres capítulos
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donde se reconocen y problematizan temas relacionados con el acto lector,
como lo son la promoción de la lectura y la mediación, encontrando desde allí
un posible campo de acción para el licenciado en Psicología y Pedagogía.
3. Fuentes
Fuentes primarias:
FUNDALECTURA (2002) Formación de lectores: escuela, biblioteca y
biblioteca escolar. Memorias 5° Congreso Nacional de Lectura.
Bogotá. Fundalectura.
FUNDALECTURA (2004) Lectura para construir nación. Memorias 6°
Congreso Nacional de Lectura. Bogotá. Fundalectura.
FUNDALECTURA (2006) Bibliotecas, lectores y lecturas. Memorias 7°
Congreso Nacional de Lectura. 4° Coloquio Colombo-Francés de
bibliotecas. Bogotá. Fundalectura.
Fuentes secundarias:
Castrilllón S. (2004) El derecho a leer y a escribir. Lecturas sobre lecturas,
México.
Colomer, T (2004b) ¿Quién promociona la lectura? CLIJ Cuadernos de
literatura infantil y juvenil. Nº 168, pp.7-18. Guadalajara-México.
Naranjo, E. (2005). ¿Debe tener bases pedagógicas el bibliotecólogo dedicado
a la promoción de la lectura? Recuperado el 10 de marzo de 2014 de:
http://eprints.rclis.org/9075/1/debe_tener_bases_pedagogicas_el_bibliot
ecologo.pdf
Ramírez, E. (2009) ¿Qué es leer? ¿Qué es la lectura’. Investigación
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bibliotecológica. Vol.23 N. 47. México. Recuperado el 29 de Octubres
de 2014 de http://www.scielo.org.mx/pdf/ib/v23n47/v23n47a7.pdf
4. Contenidos
Cuando se habla de lector, lectura, y otros conceptos relacionados con
estos, se evidencia la existencia de diferentes posturas y puntos de vista en
torno a ellos, por lo tanto en el presente trabajo de grado se pretende situar el
lugar del acto lector (lector y lectura) en la promoción de la lectura, a fin de
reconocer las bases conceptuales de las prácticas o acciones a favor de ella;
para lograr esto se caracteriza la promoción de la lectura, se analizan las
concepciones existentes sobre el acto lector en algunos documentos sobre
promoción de lectura y por último, se problematiza el papel de la mediación
poniendo en diálogo la labor del licenciado en Psicología y Pedagogía con las
prácticas en el campo de la promoción.
Para evidenciar y presentar los resultados de la investigación, el trabajo
se organiza en tres capítulos: el primero titulado Rutas, trayectos y recorridos:
Antecedentes históricos de la promoción de lectura, que gira entorno a la
promoción de lectura considerándola como una posibilidad de disminuir los
problemas socialmente relevantes del país, y se mencionan las problemáticas
que llevaron a la formulación del Plan Nacional de Lectura y bibliotecas. En el
segundo capítulo, “En la búsqueda del acto lector” se presenta la
conceptualización de lector y lectura -reconociéndola principalmente como una
práctica social y cultural- y finalmente en el tercer capítulo “el proceso de
mediación: un viaje a emprender” se plantea a la promoción de lectura como
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un campo de acción para el licenciado en psicología y pedagogía, desde donde
surgen posibilidades de trasformación social a partir de la relación entre el
sujeto y el texto.
5. Metodología
Como referente metodológico se usó la estrategia de Pinto, M y Gálvez,
C. (2006) denominada análisis documental de contenido; como instrumentos
para la selección de la información y el análisis de los documentos, se crearon
tres matrices (una bibliográfica, otra de análisis de fuentes primarias y la última
para el análisis de las fuentes secundarias) posibilitando así encontrar los
puntos e ideas más importantes de los diferentes textos para efectos de este
proyecto de investigación; en el proceso de decantación de la información se
elaboraron reseñas y resúmenes de las producciones documentales que se
consideraron más pertinentes para el análisis requerido en donde se enfocó la
atención en torno al tema de promoción de lectura y acto lector.
6. Conclusiones
Se evidencia desde el análisis realizado que en los documentos acerca de la
promoción de lectura, se le da a ésta un enfoque social y cultural por medio del
cual se reconoce al sujeto de manera holística teniendo en cuenta tanto aspectos
sociales como individuales; es desde la promoción de la lectura que se pueden
generar transformaciones sociales a partir de las relaciones existentes entre el
sujeto lector y el texto, posibilitando nuevas formas de acercamientos de las
poblaciones a la lectura gracias a procesos de mediación; se considera que es
precisamente desde esos procesos de mediación y desde las acciones que se
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generen entorno a la lectura, donde el licenciado en psicología y pedagogía
tiene su labor en este campo logrando así otras formas de transformación social
e individual.
Por último, como recomendación y reconociendo que el campo de la
promoción de la lectura es muy amplio, se dejan abiertos posibles temas de
investigación (la era digital, formación de lectores, promoción de lectura en la
escuela y la biblioteca escolar) desde los cuales se puede partir encontrando así
relación entre la promoción de la lectura y el ámbito educativo, donde siempre
tendrá cabida el investigados pedagógico.
Elaborado por: Natalia Camargo Rodríguez, Omar Pulido Niño y Julia
Vanegas Ariza.
Revisado por:
Fecha de elaboración del
Resumen:
02 11 2014
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Tabla de contenido
1. Plan de Viaje .................................................................................................................. 1
2. Rutas, Trayectos y Recorridos: Antecedentes Históricos de la Promoción de la
Lectura................................................................................................................................ 8
2.1 ¿Dónde Inicia el Recorrido por la Promoción de Lectura? ...................................... 8
2.2. Camino hacia el horizonte de la promoción de lectura ......................................... 16
2.3. Desafíos rondando en la biblioteca ....................................................................... 22
2.4. Ante las dificultades también surgen posibilidades .............................................. 29
3. En la Búsqueda del Acto Lector................................................................................... 31
3.1. De Agente Receptor a Sujeto Lector ..................................................................... 32
3.2. ¿A Quién se le Promueve la Lectura? ................................................................... 35
3.3. Qué Hay Detrás de la Palabra “Lectura” ............................................................... 40
3.4. ¿Qué se Promueve? ............................................................................................... 43
3.5. Aclaraciones y Balance del Recorrido .................................................................. 46
4. El Proceso de Mediación: Un Viaje a Emprender ....................................................... 50
4.1. Biblioteca y Bibliotecario: Mediadores en la Senda de la Lectura ....................... 52
5. Síntesis de la Experiencia y Consideraciones Finales.................................................. 59
Referencias ....................................................................................................................... 63
Notas ................................................................................................................................ 69
Anexos ............................................................................................................................. 70
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Lista de anexos
1. Anexo 1. Formato Reseña………………………………………………….70
2. Anexo 2. Formato Tematización …………………………………………..71
3. Anexo 3. Formato matriz bibliográfica…………………………………….72
4. Anexo 4. Formato matriz fuentes primarias y secundarias………………...73
5. Anexo 5. Análisis documental en formato digital………………………….NA
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1. Plan de Viaje
Un ejercicio investigativo en torno a la promoción de la lectura precisa partir del
interrogante ¿Qué se entiende por lectura? Como un intento de soslayar las posturas
tradicionales que confían en la visión única del concepto y establecen a priori una significación
que probablemente en la práctica no sea unívoca. La promoción de lectura es un término
relativamente nuevo que no goza de la historicidad y la fundamentación epistemológica de otros
campos de acción, así que es difícil determinar -ya sea de forma documental o por medio del
discurso- los intereses que subyacen a esta labor y más que nada las representaciones que tienen
cada uno de los actores (promotores, administración pública, lectores) sobre los pilares que
sostienen la práctica (lector y lectura).
La presente indagación documental surgió del interés por reconocer las labores
extraescolares que favorecen la vinculación con la cultura escrita, así pues se resalta el lugar de
la biblioteca pública y su principal estandarte, la promoción de la lectura. A través de una
primera revisión bibliográfica se advirtió la necesidad de indagar acerca del acto lector y
problematizarlo, con miras a reconocer las principales acepciones, implicaciones, enfoques y las
posibles transformaciones a lo largo de la historia para esclarecer de qué se habla cuando se hace
referencia a este término en el terreno bibliotecario, pues se cree que las concepciones
subyacentes son las bases sobre las que se apoyan las acciones a favor de la lectura (desde sus
inicios hasta la actualidad). De forma paralela surgen interrogantes acerca de ¿Quién es el lector
en el cual piensan los promotores cuando planean sus acciones? ¿Cuál es el lugar que ocupa la
lectura en contextos extraescolares? ¿Cuál es el sentido de dichas prácticas? Y si en estos lugares
hay cabida para las múltiples formas de leer.
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Poner de manifiesto estos interrogantes, permite al Licenciado en Psicología y Pedagogía -
formado en el Eje de Lenguaje, Lectura y Escritura- acceder a una zona inexplorada desde el
ámbito pedagógico, pues cabe decir que no se encontraron antecedentes de trabajos orientados a
problematizar dichas prácticas en la biblioteca pública, salvo algunas propuestas de intervención
para grupos específicos que no tienen por propósito realizar un abordaje conceptual; asunto que
se pretende rescatar en este documento y que se considera imprescindible para desnaturalizar un
uso común y cotidiano de los términos que en ocasiones no dejan ver tras de sí las intenciones,
transiciones, posturas, expectativas y un sinnúmero de implicaciones de carácter
socioeconómico, político y cultural, entre otras, que trascienden en la práctica y pueden
obstaculizar o exaltar la labor. Esto último en cuanto a la pertinencia institucional, pero de
forma global se requiere dar cuenta de los aspectos que influyeron en la formulación del Plan
Nacional de Lectura y Bibliotecas, uno de los proyectos más ambiciosos que se ha ejecutado
desde la administración pública, creado para convertir a Colombia en un país de lectores y
aminorar el desequilibrio en cuanto al acceso a la información en las poblaciones.
Al respecto, conviene decir que en este ejercicio investigativo se pretende situar el lugar
del acto lector que se manifiesta en las actividades de promoción, a fin de reconocer los
fundamentos conceptuales sobre los que operan las prácticas o acciones a favor de la lectura.
Para lograrlo, se propuso realizar una contextualización histórica, a través de la identificación de
sus orígenes, evolución e iniciativas- reconociendo su potencial como una estrategia (entre otras
posibles) que pretende contrarrestar la crisis de la lectura que tanto preocupa en los últimos
tiempos a la sociedad moderna; posteriormente se analizan las concepciones existentes sobre el
acto lector para identificar los fundamentos teóricos y metodológicos en los que se basan sus
prácticas; y así, finalmente se problematiza el papel de la mediación poniendo en diálogo la
labor del licenciado en Psicología y Pedagogía con la promoción de la lectura y las posibilidades
que se pueden generar a partir de ella dentro y fuera del ámbito educativo.
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Como apoyo teórico se tuvieron en cuenta los postulados de Michel de Certeau (2000)
quien hizo una relación en su época entre la pasividad y el acto de leer, preocupado ante una
sociedad enajenada ante el consumo a través de la implantación masiva de enseñanzas
uniformadas que consolidaron una no creatividad, de esta manera se puede concebir que la
lectura como práctica social y cultural puede incurrir en un acto de resistencia hacia la pasividad
de las masas, pues constituye otro tipo de sociedad, en la que la lectura guiada por los intereses
individuales pase a un segundo plano y se conciba la lectura como “un ejercicio que se rescata
desde la oralidad, la comunicación con otros, el funcionamiento social y técnico de la cultura
contemporánea” (p.181).
Por su parte Roger Chartier apela a la diversidad de procesos que se pueden llevar alrededor de
la lectura independientemente de la facilidad de acceso a los libros y comenta:
Porque incluso en las sociedades tradicionales, que están sin embargo bastante
alejadas de lo escrito impreso, por comparación con nuestra sociedad, hay situaciones y
necesidades de lectura que no se pueden reducir a una competencia de lectores tomados
por un mercado social, sino que están profundamente enraizadas en experiencias
individuales y comunitarias (p.168).
Chartier y De Certeau manejan una perspectiva de la lectura donde el compartir se
manifiesta como práctica sociocultural, hacen una reflexión frente a las problemáticas que
conlleva la categoría de consumo y las posibilidades existentes a través de espacios y contextos
propicios para la lectura, enmarcando la razón por la que se crea un horizonte desde la práctica
social y cultural para el presente ejercicio investigativo.
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Para el referente metodológico se usan los aportes de Pinto y Gálvez (2006) quienes han
elaborado una estrategia denominada análisis documental de contenido, en la cual se establecen
parámetros de identificación y clasificación de la información, con la finalidad de hacer un
rastreo que permita visualizar los elementos relevantes y a su vez ofrece un espacio de
interpretación de los hallazgos obtenidos. De esta manera se contempla la información desde un
plano general y explícito a través de la estructura superficial del texto, a su vez se posibilita el
análisis textual de la estructura profunda y se da lugar a la inferencia y profundización de las
temáticas y contenidos que conduce las investigaciones por una ruta metodológica reflexiva y
crítica, no solamente descriptiva.
El modelo de análisis documental de contenido otorga libertad para construir los
instrumentos a utilizar en la selección de la información, por esta razón se realizó una matriz
bibliográfica en donde se registran todas las fuentes que fueron parte del rastreo documental; de
otro lado se hizo necesaria una matriz de análisis que permitiera decantar la información
obtenida desde las fuentes secundarias, es decir, aquellos autores que son autoridad en el tema de
la lectura, particularmente la lectura en biblioteca pública, como lo son: Didier Álvarez Zapata,
Edilma Naranjo y Luis Bernardo Yepes de la Escuela Interamericana de Bibliotecología; Beatriz
Helena Robledo y María Clemencia Venegas, grandes voceras de la promoción de la lectura en
Colombia y defensoras de la transformación de estas prácticas en el aula; y por último autores de
talla internacional -cabe resaltar que algunos de ellos se han preocupado por las acciones que se
adelantan en el país- que con sus referentes y experiencias permiten analizar desde otra óptica la
gestión local, se habla entonces de Jorge Orlando Melo, Roger Chartier, Michel Peroni, Michele
Petit, Teresa Colomer y Michel De Certeau, resaltando las citas textuales bajo la forma de
argumentos, críticas, metáforas, ejemplos y reflexiones que permitieron acceder a un terreno
desconocido para los pedagogos como lo es el campo de la promoción de la lectura. Por último,
se diseñó una matriz de análisis exclusiva para las fuentes primarias donde se pudiese hacer un
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rastreo de los enunciados -tanto explícitos como implícitos- referentes al acto lector, hallando su
pertinencia y la interrelación con las categorías en diálogo -Texto (autor), Lector, Contexto- en
los documentos hechos por y para los promotores de lectura entre los años 2002 y 2006, se habla
entonces de los tres Congresos Nacionales de Lectura llevados a cabo en el país en esa época, en
los cuales Fundalectura convocó a diferentes profesionales que problematizan la promoción de
lectura y permiten sentar un horizonte conceptual para los interesados en el tema.
El rango temporal que delimita el rastreo documental se fijó reconociendo que en este
periodo se sentaron precedentes importantes para las acciones que se ejercen hoy en día a favor
de la lectura, encabezadas por los Ministerios de Educación y Cultura a través del Plan Nacional
de Lectura y Escritura “Leer es mi cuento”; fue en este marco donde se visibilizó la necesidad de
promover la lectura, se trazaron sus principales recorridos y se construyeron las bases
estructurales para dar lugar a una revolución en torno al libro como la que se vive en el país en la
actualidad.
Aunado a esto se hace un proceso de decantación de la información en reseñas y
resúmenes de las producciones documentales más pertinentes para el análisis requerido, teniendo
presente que la lectura de tales documentos se encuentra filtrada por el interés de develar las
nociones acerca de las categorías principales para este ejercicio investigativo, a saber: lector y
lectura.
Ahora bien, para efectos de evidenciar los resultados del rastreo documental el presente
trabajo se organizó en tres capítulos de la siguiente forma: en el primer capítulo titulado Rutas,
trayectos y recorridos: Antecedentes históricos de la promoción de lectura se hace un recorrido
histórico que pretende dar a conocer cuándo y por qué surge la preocupación por la lectura y su
promoción además de las implicaciones sociales y culturales que ha tenido ésta a lo largo de los
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tiempos; posteriormente se hace una conceptualización de la promoción de lectura teniendo en
cuenta los puntos de vista de autores que le dan diversas rutas de trabajo de acuerdo a sus
intereses y propósitos particulares, adicional a esto se nombran las problemáticas que
conllevaron a la formulación del Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas -principalmente los
bajos índices de lectura, la falta de formación profesional de promotores y la falta de acceso a
poblaciones rurales, en condiciones particulares de aislamiento y/o no escolarizadas- luego, se
finaliza recalcando la necesidad de promover la lectura, como una posibilidad de acción para
contrarrestar los problemas socialmente relevantes por los que atraviesa el país.
La categoría acto lector implica reconocer la lectura -y el enfoque desde el cual se
mencione- y los agentes o fuerzas que determinan la acción de un sujeto que emprende la
travesía por el mundo simbólico que ofrece el acto de leer. Por tal razón, en el segundo capítulo,
“En la búsqueda del acto lector” se presenta una división entre el lector y la lectura para efectos
de análisis, pero sobre todo de diferenciación entre las implicaciones que tiene la lectura en la
subjetividad y la lectura como práctica social y cultural; así las cosas, se realiza un acercamiento
teórico previo a la construcción conceptual de la lectura sustraída del análisis.
El tercer y último capítulo “El proceso de mediación: un viaje a emprender” busca
relacionar las posibilidades del Licenciado en Psicología y Pedagogía alrededor de la promoción
de la lectura, con aquello que permite la reflexión de estas prácticas y, aunque pertenecen a otro
campo de saber, no son ajenas a los intereses de la disciplina; se considera que allí hay mucho
que decir y, por supuesto, mucho que aprender en lo que respecta al agenciamiento de la lectura
y la construcción de subjetividades.
Como colofón, se contemplan una serie de aristas para considerar la promoción de lectura
y acto lector, no como conceptos planos u oficialmente aceptados por planes y proyectos en
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función a una comunidad, sino desde diferentes posturas académicas y experienciales. Lo
individual y lo colectivo de la lectura, los espacios como la biblioteca, la familia y la escuela
para la configuración del acto lector en los sujetos y las dinámicas económicas, sociales y
culturales que intervienen en las múltiples formas de leer, son elementos que se ponen en tensión
a lo largo de este trabajo y a partir de ello se van entretejiendo aspectos que, por los límites que
impone la pertinencia del ejercicio, no se profundizaron pero que quedan enmarcados como
nuevos rumbos investigativos, con el objetivo de ampliar el campo de búsqueda y acción del
Licenciado en Psicología y Pedagogía más allá de la escuela, donde se posibilite realizar
reflexiones frente a lo que las dinámicas particulares de cada espacio involucrado con la
educación pueden aportar al rol profesional.
Queda abierta la invitación para iniciar este viaje hacia lo desconocido, y a involucrarse en
nuevos espacios que merecen una aproximación pedagógica desde la cual se planteen nuevas
alternativas a la intervención social y se dinamicen las prácticas educativas en pro de una
sociedad distinta y menos alienada.
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2. Rutas, Trayectos y Recorridos: Antecedentes Históricos de la Promoción de la Lectura
Una de las prótesisi que el hombre ha ideado para acompañar su vida, tal vez la más
significativa, es la cultura escrita; allí donde toda la creación emprende un camino por el cual
deambula con la finalidad de llegar a un punto y quedar retratado por mucho más tiempo de lo
que permite el pensamiento, en ese momento, se crea una historia y esta historia es conservada
en la memoria a través de los libros. La lectura y la preocupación que sobre este fenómeno
invade a un país, y a quienes en él habitan, da inicio a esta travesía que parte de la
contextualización socio histórica desde la cual surgió la necesidad de promover la lectura,
particularmente en el contexto colombiano, destacando la función de las instituciones que
convergen en esta misión, seguido del reconocimiento conceptual que permite dar lugar a una
labor de la que se habla mucho pero se sabe muy poco; este capítulo tiene que ver con la
búsqueda de un sustento teórico que fortalezca la visión de las prácticas de promoción de lectura,
provista de un interés pedagógico por conocer aquello que sucede fuera del entorno escolar en
función de la lectura, de modo que se establezca un diálogo crítico sobre los alcances y
limitaciones que se trazan alrededor de las dinámicas bibliotecarias, que permita establecer
posibilidades en escenarios tanto escolares, como no convencionales para la lectura.
2.1 ¿Dónde Inicia el Recorrido por la Promoción de Lectura?
La historia de la lectura refiere que en principio esta actividad era privilegio de pocos,
tenía otros significantes en las sociedades al punto que en la mayoría se reconocía a las personas
letradas como aquellas de gran virtud y clase, además era vinculada al disfrute y a la vida en
sociedad. Por esta razón el analfabetismo se asociaba con el fracaso. Ante esta realidad la
misma sociedad empezó a demandar espacios y ejercicios que le permitieran acceder a la cultura
escrita (escuelas y bibliotecas) y desde el siglo XVIII en adelante se inicia un proceso de
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alfabetización que produjo una multiplicidad de alfabetismos en función de los propósitos y por
supuesto, de las aptitudes particulares de las personas -singularidades que se vieron opacadas
mediante los procesos estandarizados de la escuela- pero sin importar este tipo de detalles, estar
alfabetizado fue tan necesario que se proclamó como un derecho humano (Colomer, 2004).
En este marco institucional se empieza a promocionar la lectura:
Ahí, con las masas campesinas, mineras y obreras sentadas en las aulas, empezó
propiamente la tarea de promoción de la lectura como actividad social. Proliferaron los
ateneos obreros, se regularon por primera vez los estudios para formar a maestros y
bibliotecarios, se extendieron redes de bibliotecas y se multiplicó la edición de revistas,
periódicos, libros populares de grandes tirajes y libros específicamente dedicados a los
niños. “Saber leer” pertenecía ya a todos los sectores sociales (Colomer, 2004, p.6).
La primera mitad del siglo XX empoderó a las bibliotecas con un discurso contrario al de
la enseñanza prescriptiva y guiada de las escuelas, no obstante este divorcio no duró mucho ya
que en el siguiente periodo se establecieron pactos de colaboración a tal punto en que no se
diferenció entre la función de enseñar y la de promocionar.
Aquí inician una serie de intervenciones desde el ámbito institucional y administrativo en
función de la democratización de la lectura. En este sentido se reconoce en mayor grado la labor
de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) que desde su fundación en 1945 ha velado por crear un diálogo entre las naciones
encaminado a subsanar el desequilibrio social al que se ven sometidos los países en vía de
desarrollo, de allí que en los años 60’s y 70’s nace un extenso programa de fomento del libro del
que se resaltan iniciativas como: decretar a 1972 el año internacional del libro y en consecuencia
la “Carta del Libro”, propuesta por el comité internacional de apoyo de la UNESCO, un
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decálogo que inicia con el postulado “todos tienen derecho a leer” afirmación que, de manera
contundente, pretende acabar con la sectorización de la información y la parcelación del acceso
al conocimiento (CERLALC-UNESCO, 2011), que se presenta no sólo por factores económicos
sino también por múltiples formas de corrupción y violencia que repercuten en la inversión en
educación, principalmente.
Con este panorama de trasfondo, en el año 1971 Colombia asumió el compromiso de
promover la creación de un centro de fomento del libro en la ciudad de Bogotá en concordancia
con las recomendaciones propuestas en la 14ª conferencia general de la UNESCO de 1966, en
donde se plantearon puntos importantes a tener en cuenta: una educación incluyente,
democratizada y pensada desde el bienestar colectivo (UNESCO, 1967). Como resultado de este
compromiso se creó en el país el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina
y el Caribe (CERLALC), al que se unieron varios países de la región y se mantiene vigente
gracias a sus acertadas labores en torno a la lectura, la producción y distribución editorial y la
protección a los derechos de autor.
Los primeros hallazgos -presentados en un informe para el Consejo en marzo de 1973 por
el señor Arcadio Plazas, primer director del Centro- evidenciaron una notoria desproporción
entre la demanda de libros, la oferta existente y las instituciones vinculadas a la producción y al
fomento; a esta situación se suma un trabajo desarticulado por parte de los autores, los editores,
los impresores y las agencias de los gobiernos, razones por las cuales CERLALC se fijó como
prioridad ayudar a diseñar políticas nacionales del libro que sirvieran como guía y lograran a
través de una organización institucional y disciplinar enfocar los esfuerzos en beneficio de las
naciones (CERLALC-UNESCO, 2011), lo anterior se refleja en Colombia con la aparición de
leyes y políticas con relación a la lectura y el surgimiento en 1974 de la primera ley del libro en
Colombia, seguido a esto se conforma la Red Colombiana de Bibliotecas Públicas en 1977.
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La siguiente década estuvo marcada desde el plano internacional por la “Declaración de
Londres: Hacia una sociedad lectora”, en la que convergen posturas de editores, educadores,
libreros, escritores, bibliotecarios y miembros de la comunidad intelectual (UNESCO, 1982)
reafirmando los principios de la Carta del Libro de 1972 -mencionada anteriormente- e invitando
a los gobiernos y personas interesadas en los libros a eliminar las barreras impuestas a la
sociedad, seguir las recomendaciones planteadas y que sin importar sexo, raza, cultura, o
posición socioeconómica se trabaje por la meta máxima, es decir, que se trascienda de la
adquisición de una habilidad para la lectura a una práctica inagotable de la existencia humana
(Álvarez & Gómez, 2002).
En el ámbito nacional se han gestado procesos importantes que conciernen al fomento de
la lectura, particularmente desde las bibliotecas:
La Biblioteca Nacional, desde sus inicios marcó las pautas que
permitieron brindar la posibilidad de acceso al libro a poblaciones diversas. Bajo
la dirección de Daniel Samper Ortega el proyecto Bibliotecas Aldeanas llevó a
municipios, corregimientos y veredas colecciones abiertas con la pretensión de
consolidar un acervo cultural inexistente que ayudase a incrementar la riqueza
pública y privada (Silva, 2002), hasta el día de hoy la Biblioteca Nacional se
encuentra a cargo de la Red Nacional de Bibliotecas Públicas conformada por
las instituciones que dependen económicamente del Estado.
La Biblioteca Pública Piloto por su parte es la segunda biblioteca de la
Unesco en el mundo y se encuentra a cargo de varias sucursales barriales en la
ciudad de Medellín, tiene programas que impactan incluso a la población que no
puede acceder a ella. Es una institución sólida con sello editorial propio que ha
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formado y acogido en su interior a grandes escritores antioqueños (Téllez,
2012).
Y por supuesto las Cajas de Compensación Familiar que desde 1982
apoyadas por la Ley 21 de este mismo año tienen entre sus prioridades los
proyectos de promoción de lectura y escritura, especialmente dirigidos a amas
de casa, jóvenes y niños (Téllez, 2012).
Por otra parte, desde la educación formal también se ha evidenciado la preocupación por
formar hábitos lectores, de esta manera, en 1979 comenzó el programa de bibliotecas escolares
con una cobertura de 1000 centros educativos, liderado por el Ministerio de Educación Nacional
(Montoya, 2011).
A estas acciones se añaden una serie de lineamientos como: el Plan Nacional de
Bibliotecas Públicas presentado por Colcultura (1989), el Plan Nacional de Lectura “Es rico
leer” (1992) y varias propuestas provenientes de Organizaciones No Gubernamentales como
Asolectura y Fundalectura; de esta última se resalta la iniciativa de crear espacios de encuentro
en los cuales se busca profundizar e indagar sobre la promoción de lectura en Colombia en
relación con el mundo, es así como desde 1992 cada dos años realiza el Congreso Nacional de
Lectura, en donde con una apuesta temática de diálogo integral convoca a los sectores
encargados de la educación y el fomento a la lectura para compartir experiencias y puedan
reflexionar frente a problemáticas como el bajo índice de lectores, prácticas lectoras y consumo
de textos, entre otras (Fundalectura, 2004).
Como resultado de las preocupaciones mencionadas llegó al país la idea de promoción de
la lectura. Una propuesta, que no tiene un representante oficial, tuvo su auge en la década de los
ochenta y se basó en dos premisas fundamentales: la primera está sujeta a la necesidad de volver
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la lectura “un hábito”, tal como lavarse los dientes o comer diariamente y la segunda reconocer
la lectura como fuente de placer (Duarte, 2005). Sin duda alguna desde los inicios esta actividad
estuvo encadenada a la biblioteca pues -como se mencionó al inicio de este apartado- acusaba de
insuficientes las labores de la escuela en la formación de lectores. Dicha acusación se puede
matizar reconociendo que la escuela poseía la responsabilidad “exclusiva” impuesta por la
sociedad, como mencionó Silvia Castrillón, allí hay un evidente problema pues esta misma
sociedad también debió asumir su parte (Citada en Álvarez & Gómez, 2002); la institución
escolar por potente que sea tiene límites para representar un contexto real en el cual poner en
funcionamiento los aprendizajes de los estudiantes, se precisa contar con una sociedad que
enseñe esta funcionalidad e incorpore en la cotidianidad las enseñanzas impartidas en la escuela.
Al parecer la propuesta más pretensiosaii, en lo que a promoción de lectura se refiere, en
los últimos tiempos es el Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas (PNLB) (2003-2010),
presentado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Ministerio de Cultura, ya que se
buscaba articular de forma efectiva las instituciones que convergen en el interés por la lectura.
De esta manera, la biblioteca pública se convirtió en prioridad del Ministerio de Cultura, la
escuela -como siempre- fue el estandarte del MEN, la promoción de lectura estuvo a cargo de
Fundalectura, la participación comunitaria contó con la guía de Asolectura y la gestión
bibliotecaria se consolidó con Aseibiiii y Seminarios Andinos (Giraldo & Hernández, 2006, p. 5).
El PNLB llegó para hacer frente a situaciones en principio estructurales, pues se tenían
que sentar unas bases sólidas en materia operativa que permitiesen un entorno favorable para
promover la lectura y en consecuencia formar comunidades lectoras que contribuyeran a la
difusión paulatina de la cultura escrita. El panorama mostraba insuficiencia de bibliotecas -en
mayor grado en sectores pobres y alejados de las grandes ciudades y en donde las había se
encontraban sujetas a la voluntad política del momento- personal bibliotecario flotante e
14
insuficiente, la mayoría sin la formación académica y disciplinar necesaria (Ministerio de
Educación Nacional & Ministerio de Cultura, 2003); esta situación sumada a las problemáticas
nombradas anteriormente (la desarticulación entre instituciones, la limitada oferta editorial y los
precarios índices de lectura) denotan un problema de fondo que obedece a la escasez de políticas
públicas pertinentes, realizables y permanentes que propendan por una cultura escrita
comparable a la de los países como Japón y Finlandia, en donde entre otras cosas, la educación
es una prioridad (Gutiérrez & Montes, 2003, p. 4).
Uno de los retos expuestos en los lineamientos del Plan es el fenómeno llamado
“escolarización de la biblioteca” que hace alusión a la dependencia histórica de la biblioteca a la
escuela, tal vez por una malinterpretación de los principios que instaura la UNESCO en el
manifiesto de 1972, en donde -entre otras finalidades- le otorga a la biblioteca la función de
apoyar a la educación formal; lo preocupante dentro de este escenario es que se deja de lado las
poblaciones desescolarizadas, pues tanto las actividades de promoción como la oferta de
material bibliográfico se encuentra dirigida a los escolares (Ministerio de Educación Nacional &
Ministerio de Cultura, 2003). Lo anterior no pretende condenar la función de la biblioteca como
apoyo de las instituciones educativas, pues la relación que se ha forjado entre estos dos “templos
de saber” es más que necesaria, pero sí se precisa llamar la atención sobre este fenómeno cuando
se quiere que la biblioteca sea viva e independiente y por ende que pueda impactar a todo tipo de
poblaciones; de otro lado, la diferenciación de funciones -también necesaria- le otorga
responsabilidades específicas a las instituciones con respecto a la formación de lectores, dentro
de las posibilidades espacio temporales y socioculturales de cada una.
La misión primaria del PNLB fue consolidar las estructuras básicas para desarrollar un
programa nacional de lectura robusto, de esta manera se puede dilucidar en sus propósitos una
clara orientación hacia la organización y cobertura en el sistema bibliotecario, la creación de
15
redes para soportar la incursión de las nuevas tecnologías en el campo de la información y la
capacitación del recurso humano idóneo que propenda por la constitución de comunidades
lectoras tanto en la educación formal como no formal (Ministerio de Educación Nacional &
Ministerio de Cultura, 2003). Se debían fortalecer 500 bibliotecas públicas a través de la mejora
de insumos, infraestructura y estrategias para la promoción y el fomento de lectura, no obstante,
toda esta preocupación estructural obedece al reconocimiento de la lectura como “un
instrumento que permite a las sociedades generar una actitud crítica, reflexiva y responsable
frente a la información y los sucesos que orientan las decisiones y comportamientos de una
comunidad” (p.2) y la biblioteca como:
Escenario fundamental para el desarrollo de una sociedad. Indispensables para la
promoción de lectura y el mejoramiento de la calidad de la educación. Constituye una
fuerza viva al servicio de la enseñanza, la cultura y la información… indispensable para el
fomento de la paz y de la comprensión entre las personas y las naciones (p.3).
Como se puede notar, en lo desarrollado hasta el momento en el presente trabajo, el
agenciamiento internacional, las instituciones y las políticas públicas tienen una inclinación por
confrontar la crisis de la lectura desde un plano evidentemente cuantitativo, nociones como
índices, hábitos, producción y consumo, sólo por mencionar las más habituales, pertenecen a la
preocupación por las masas que si bien son comprensibles porque provienen de organismos que
deben legislar y hacer propuestas de desarrollo para las naciones, no advierten los aspectos que
se involucran en el acto lector o simplementen los sitúan en el plano de la casualidad, es decir,
establecen lugares de contacto con la cultura escrita -bibliotecas, escuelas, parques, paraderos,
etc.- esperando que de allí surjan los frutos esperados, sin pensarse en detalle los aspectos que
convergen en el éxito y las posibilidades de este encuentro.
16
Como se mencionó al inicio del capítulo la promoción de la lectura es algo reciente, data
de los años 80’s y en los 90’s se instauró plenamente en los países hispanohablantes, o por lo
menos es lo que registran los documentos y las actas de los congresos, esto hace que su postura
epistemológica no esté tan estructurada como la de otras formas de intervención sociocultural;
no obstante el siguiente apartado procurará dar cuenta de los fundamentos epistemológicos que
tienen algunos autores con respecto a estas prácticas, su propósito y las implicaciones sociales
que le demandan.
2.2. Camino hacia el horizonte de la promoción de lectura
Intentar hacer un acercamiento conceptual de promoción de la lectura que reúna todas
las posibilidades de esta labor, conlleva un grado elevado de dificultad, ya que -como todo lo
que atañe a la intervención social- implica tener en cuenta la subjetividad de cada uno de los
actores involucrados en ella, además de nuevos efectos que surgen tras el ejercicio con la
comunidad. Para esclarecer la concepción de promoción lectura se toma el concepto de varios
autores que la definen desde distintas perspectivas:
• Un conjunto de acciones para acercar a la lectura elevándola a un nivel superior de uso
y gusto.
• Una estrategia de intervención social que se implementa desde las instituciones para
moldear el comportamiento lector de las personas y relacionar el mundo de los lectores con el
mundo de los libros.
• Compromiso sociocultural, para dinamizar las dimensiones culturales de la lectura y la
escritura.
• Servicio básico inherente al ser, para satisfacer necesidades de información de
usuarios en condición de lectores
17
• Arquitectura teórico-conceptual para soportar los programas, planes y proyectos en
relación a la lectura.
• Propuesta de intervención social, para mejorar las condiciones particulares de las
personas y las comunidades.
• Práctica de pedagogía social, dirigida a orientar y fortalecer en los sujetos, los
aprendizajes sociales y ciudadanos necesarios para integrarse y desenvolverse en la vida social y
política. (Álvarez, Giraldo, Ocampo, Guerra, Melgar, & Gómez, 2009)
Nótese que desde el punto de vista de los personajes e instituciones que hicieron parte de
esta investigacióniv la promoción de lectura abarca desde la acción más elemental (como poner a
disposición de los usuarios la información requerida) hasta actividades más estructuradas que
tienen que ver con la creación de estrategias, propuestas y programas que vehiculen dinámicas
de transformación desde el ámbito social y personal en relación con la lectura, sin dejar de lado
la formación política y ciudadana.
De forma paralela el Banco de la Republica (s.f) amplió el concepto reconociendo a la
promoción de lectura como “conjunto de acciones estructuradas y sistematizadas, que responden
a unos objetivos básicos de promoción, y que utilizamos permanentemente en cada una de las
áreas culturales para acercar a todos los públicos a la lectura”(p. 5), evidenciando desde allí que
esta labor no puede ser desempeñada por cualquier tipo de persona y que acciones aisladas sin
propósitos no representan una labor de promoción de lectura. Desde esta perspectiva, se advierte
la necesidad de la planeación y la guía específica de actividades contemplando una gran variedad
de públicos, gustos, perspectivas y nociones que permiten vincular la comunidad de una forma
activa.
18
De otro lado, Gómez (2007) en un ejercicio de reflexión sobre la promoción de lectura en
Cúcuta mencionó los aportes hechos desde el Departamento de Cultura y Bibliotecas de
COMFENALCO y propuso como objetivo principal:
Elevar los niveles de uso y gusto por la lectura a través de acciones que buscan
formar lectores, utilizando diversos materiales de lectura que contribuyan a crear un
espacio agradable y de diálogo entre las personas que participan en ella (p. 17).
Esta perspectiva sugiere una posición desde la cual la promoción de lectura va dirigida a
un proceso acompañado que de forma progresiva posibilita la autonomía para la toma de
decisiones que favorece y amplía la experiencia lectora. A su vez, critica la forma en la que se
confunde el ejercicio de promoción con otras actividades de tipo lúdico o artístico asegurando
que la mezcla y la no diferenciación de éstas, puede no surtir el efecto esperado en la labor de
promoción; a través de esta afirmación, es necesario cuestionarse sobre la manera en la que se
enmarca y se puede desdibujar una actividad de promoción de lectura, lo que conlleva a
reflexionar directamente sobre el promotor, animador o mediador, tema que se abordará más
adelante.
Por su parte, Hernández (2004) planteó que la promoción de la lectura está llamada a
dinamizar el proceso lector a través del empleo de estrategias intencionadas que hagan posible la
gestación de valores humanos como la libertad, la autonomía y la universalidad, favoreciendo la
comunicación con los otros, logrando con ello fortalecer las entrañas mismas del desarrollo
humano, visualizando desde esta perspectiva algo más profundo dentro de la labor de
promoción, que se centra principalmente en el compartir a través de la comunicación -sea cual
sea su forma- pero que a la vez propenda por un vínculo a favor de las relaciones humanas.
19
Así las cosas, se puede apuntar a que las diferencias conceptuales radican en los
propósitos sobre los cuales se promociona la lectura; con el fin de comprender mejor esta
aseveración Álvarez et al (2009) identificó varios enfoques, considerados de la siguiente manera:
• Un enfoque desarrollista en el cual el interés está en formar una sociedad lectora,
propósito que se visibiliza cuando se toma a la promoción de lectura como estrategia de
formación y práctica pedagógica.
• Un enfoque funcional, en donde se busca superar los déficits culturales que aumentan
la brecha entre los que “leen” y “no leen”.
• Un enfoque funcionalista canónico, que promueve la lectura de libros
imprescindibles para la formación de un sujeto culto y a la altura de la sociedad.
• Un enfoque social que pretende relacionar la promoción de lectura con diferentes
esferas del mundo social a partir de dos vertientes: como mundo de la vida, el cual apela al
desarrollo humano y la intervención familiar y como sistema, para potenciar la formación
ciudadana.
A partir de lo anterior, se podría situar un enfoque económico que tiene que ver con
empoderar la industria editorial pero, alejados de esa visión mercantil, se puede evidenciar que
cada uno de ellos apunta a objetivos diferentes pero tienen relación con la construcción cultural
y social del ser humano, es decir, con la necesidad de generar un impacto en los sujetos que les
permita acceder a nuevas herramientas imprescindibles para la vida en sociedad. Si bien los
autores ponen en discusión un acercamiento al mundo de los libros, también buscan una lectura
de sus contextos locales y globales, con la finalidad de generar perspectivas que les permitan
visibilizar y transformar su entorno; por consiguiente, es necesario considerar estos enfoques de
manera integral, visibilizando en cada uno de ellos el lugar de los sujetos, ya sea en condición de
lector o de mediador, y permitir así el reconocimiento de las fuerzas que determinan las prácticas
lectoras con miras a un fortalecimiento y empoderamiento dichos sujetos.
20
Para entender mejor, lo que se expone es la manera en la que se manifiestan los intereses
diversos que surgen a partir de las actividades de promoción de lectura, enmarcadas desde
aspectos sociales, culturales y lúdicos, en donde se busca determinar específicamente una labor
alrededor del texto escrito. Cabe señalar la inclinación por basar las propuestas conceptuales
desde una perspectiva social desde el momento en que se planea hasta cuando se ejecutan las
estrategias de promoción de lectura, lo que hace trascender el ejercicio de un simple acto a una
práctica fundamentada, con propósito y con implicaciones en el orden social que conciernen
directamente a un sujeto, con necesidades específicas, reconocido como ser político, en
constante transformación y en su condición de ciudadano y ser humano.
Al respecto, conviene mencionar un debate entre Roger Chartier y Pierre Bordieu; en
donde Chartier manifiesta la existencia de más de una forma de lectura, en la cual se visibiliza la
intervención de otras personas alrededor del acto lector desde una perspectiva en la cual se
construyen…
[…] otro conjunto de relaciones con los textos, relaciones que pasan por una lectura
colectiva, por la lectura de unos lectores que manejan los textos, que los descifran para
otras personas, textos descifrados colectivamente y por ello también elaborados de manera
colectiva, de tal manera que lo que se pone en obra es algo que sobrepasa la capacidad
individual de lectura. Entonces aquí también hay que tratar de evitar la tentación constante
de suponer una posición universalizante de los lectores” (p.163).
Esta posición vislumbra la opción de abrir nuevas concepciones en lo concerniente al acto
lector, en donde la construcción se realiza de una manera social y cultural a través del diálogo y
el encuentro; en la actualidad, este tipo de conexiones son evidentes en las actividades que se
proponen alrededor de la lectura de un libro, particularmente en contextos no escolarizados,
protagonizadas por el promotor, los lectores y la construcción colectiva que surge de allí.
21
En este punto sería prudente mencionar que existe otro concepto que gira alrededor de la
promoción y es la animación a la lectura, una estrategia vinculada a la educación lectora
(Álvarez, Giraldo, Rodríguez, & Gómez, 2008, p. 7). Esta concepción da pruebas de la
existencia de una jerarquía de trabajo en torno a la promoción de la lectura donde se evidencia la
manera en la que la animación se debe hilar con un proceso educativo que permita vínculos entre
los materiales y el lector. Naranjo (2005) por su parte, reconoció a la animación como un
conjunto de estrategias y técnicas para motivar y recrear la lectura en públicos específicos y
añadió que no debe confundirse con la promoción ya que es una estrategia de esta última; la
aclaración es valedera en el sentido de que muchos bibliotecarios aún no encuentran argumentos
para diferenciar los dos conceptos, lo que es comprensible cuando se tiene en cuenta la
multiplicidad de funciones que deben ejercer sobre todo en bibliotecas barriales y rurales donde,
en la mayoría de ocasiones, sólo hay un funcionario a cargo de todos los procesos del lugar; este
tipo de escenarios reducen la promoción a un activismo carente de propósitos, que sin lugar a
dudas es lo que abre puertas a las críticas de diversa índole que sobrevienen sobre las prácticas
de promoción.
Luego de transitar por diferentes posturas con respecto al fomento -la forma general de
enunciar las acciones a favor de la lectura- se puede decir que, si bien se conceptualizan y se
hace un intento por otorgar el sustento para formalizar las prácticas, no se hace una distinción
clara o no se establecen líneas de convergencia o divergencia para que las personas que trabajan
en el campo de la bibliotecología tengan un punto de partida y una meta en común. Dicho de
otra manera, lo que para unos se trata de ejercer acciones aisladas a favor de la lectura para otros
representa una posibilidad de realizar mediante prácticas rigurosas la transformación social
necesaria en contextos como el colombiano a través de un vínculo real con la lectura, el
problema es que no hay un común acuerdo que sirva de horizonte conceptual y se deja al juicio
22
personal de los promotores, e incluso a sus posibilidades, la manera en la que se ejecutan las
estrategias de fomento.
Esta situación permite vislumbrar a priori la estructura conceptual que se abordará en el
segundo capítulo, ya que si no existe comunión en lo que refiere a la promoción de la lectura lo
más probable es que tampoco exista un acuerdo en torno a la concepción del lector al que están
dirigidas las acciones y la lectura que se pretende promover. Ahora bien, para continuar el
recorrido es necesario hacer hincapié en las problemáticas iniciales en torno a la lectura, las
razones reales por las cuales la lectura es una preocupación social; en lo que sigue se pretende
evidenciar estas tensiones con el fin de reconocer el panorama general al que se enfrentan las
prácticas lectoras.
2.3. Desafíos rondando en la biblioteca
Al momento de hablar sobre acceso a la cultura escrita a través de la promoción de
lectura, es indispensable relacionar este proceso con la biblioteca, especialmente la pública, pues
es allí donde se encuentran más estructuradas las posibilidades de acercamiento y acceso a las
poblaciones mediante actividades académicas, lúdicas y recreativas que difieren de las formas en
las que se promueve -o se forma para- la lectura en la escuela.
Ésta última (la escuela) se enfoca principalmente en la enseñanza instrumental y la reduce
al aprendizaje de los aspectos del código que no siempre pasan por una construcción del sentido
sobre el texto. Dentro de esta perspectiva conviene mencionar a Mauricio Pérez Abril (En
Fundalectura, 2004) quien dentro de la labor de formar lectores a partir de la escuela y las
posibilidades que ofrece en relación con sus limitaciones concibió:
23
El dominio de competencias básicas no garantiza que formemos lectores, en el
sentido sociocultural del término. O al menos, tendríamos que decir que una educación
que pone como fin el desarrollo de competencias básicas no puede esperar construir las
condiciones para formar ciudadanos que a través de y en la escritura y la lectura ejerzan la
ciudadanía (p.83).
A partir de lo anterior, se hace mención a una de las finalidades de la escuela: trabajar en
pro de los aprendizajes y dominio de competencias que permitan a los estudiantes desenvolverse
posteriormente en un empleo o una carrera universitaria que contenga a profundidad los
conocimientos adquiridos de una materia específica durante la escuela. Esta situación, demarca
una operatividad educativa que desdibuja la posibilidad de creación y adquisición de sentido por
parte de los estudiantes, atribuyendo los conocimientos a una estructura superficial que en
ocasiones puede que no propicie la reflexión, aunado a esto las características de la cultura
mediática -que se basa en la entretención y no exigen mucho del receptor- no posibilitan un
encuentro consigo mismo, ni permiten el reconocimiento de su contexto.
La escuela y la biblioteca, mediante un trabajo integrado, pueden contribuir al encuentro
de espacios en los cuales se trabaje a favor del sujeto lector para la apropiación y reflexión de su
contexto, donde se favorezcan elementos que permitan la participación. Por lo anterior se
requiere reflexionar al respecto cuando este autor afirmó:
[…] Me interesa hablar de las condiciones probables para que en la escuela, y
desde las aulas, la lectura pueda abordarse como práctica sociocultural, porque considero
que desde allí es posible pensar la lectura como una condición del ejercicio de la
ciudadanía y la consolidación de una democracia (p.77).
24
Hasta aquí se exponen la escuela y la biblioteca como instituciones pioneras en el
acercamiento a la cultura escrita, pero se requiere manifestar que no solamente ellas cumplen un
accionar en este ámbito, sino que también es actor participante la familia, quien debería ser el
principal organismo promotor por ser el contexto más próximo al sujeto. Es válido afirmar desde
esta concepción la necesidad de subvertir este proceso al que dio lugar la promoción de la
lectura:
Pero el cambio fundamental fue que, por primera vez en la historia, unos
profesionales al servicio de la lectura tuvieron que inventar prácticas de promoción que
atrajeran a los ciudadanos a sus establecimientos. Recurrieron entonces a aquellas
actividades que parecían haber funcionado durante siglos en el seno de las familias
ilustradas, tales como recomendarse libros o narrar cuentos. Sin embargo, al dirigirse a
niños y niñas que “deben aprender”, los bibliotecarios se vieron obligados a practicar la
lectura guiada que tanto habían vilipendiado o a desarrollar actividades didácticas de
formación de usuarios. Entonces, no tuvieron más remedio que fijarse también en las
prácticas escolares (Colomer, 2004, p.6)
Se trata de apoyar desde el núcleo más cercano al lector, sin exonerar de su parte a la
sociedad, la escuela, la biblioteca y la administración pública; es situar un lugar en el que se
puedan poner de manifiesto las responsabilidades que a cada uno de los organismos sociales
compete.
Sin embargo, además de estas tensiones se presentan desafíos y situaciones particulares
para la acción -presentados en la primera parte de este documento- que se identificaron previo a
la propuesta de los lineamientos del PNLB, se habla entonces de los precarios índices de lectura
en el país; la poca formación de promotores y falta de espacios o programas existentes para este
fin; y la dificultad de acceso en varias regiones del país. Es preciso desglosarlos para entender
25
mejor cómo se constituyen en una preocupación de orden social, de esta manera reconocer el
contexto en el que circulan las prácticas de promoción y cuál es la necesidad de un accionar.
En los lineamientos del PNLB se identifican como problemática central los precarios
índices de lectura en el país, lo cual se traduce a un escaso desarrollo de las competencias
comunicativas y se le atribuye a “la falta de una política pública que contribuya al mejoramiento
de la cobertura de libros en el país” (Ministerio de Educación Nacional & Ministerio de Cultura,
2003, p.4). Esta afirmación se toma a partir de investigaciones realizadas con un corte
cuantitativo y auspiciadas por organismos nacionales e internacionales, en donde se denota una
falta de oportunidades para el acceso a los libros en gran parte de la nación y la preocupación
desmedida por vincular a los nuevos lectores con la estructura superficial del texto por parte de
las empresas editoriales, las escuelas y las bibliotecas, dejando de lado la construcción de
sentido, siendo este un factor determinante que merece especial atención. Lo que revela que el
problema no era solo de la escuela sino de unas prácticas generalizadas que desviaban la acción
hacia lo instrumental.
Si bien se refleja una preocupación frente a los niveles y alcances de lectura de la sociedad
colombiana, se debería considerar el enfoque que revela dicha razón, debido a que deja de lado
elementos que pueden llegar a ser fundamentales para la generación de un plan con tan amplio
margen de acción, terminando todo un proceso de construcción en lo que llama Petit (1999) “la
costumbre de evaluar la lectura únicamente a partir de indicadores numéricos, y donde todo el
aspecto cualitativo de la lectura desaparece” (p. 80).
Por lo anterior, se podría considerar la necesidad de establecer elementos reflexivos que,
desde la práctica y la experiencia a través del contexto, constituyan herramientas significativas
para identificar desde lo cualitativo, ejes de acción desde la promoción de lectura a partir de una
26
perspectiva más integral. Es preciso resaltar la preocupación que surge desde la administración
y las instituciones por reconocer la situación social en torno a la lectura, pero también es
necesario problematizar ciertas representaciones e imaginarios con respecto a las prácticas
lectoras que permean la capacidad de acción institucional al momento de formular planes y
programas ya que al confiar únicamente en las cifras se dejan de lado factores importantes a
tener en cuenta a la hora de ejercer la promoción, por ejemplo:
1. ¿Por qué las encuestas refieren principalmente al consumo de libros?
La preeminencia del libro como asociado directo a la lectura deja de lado las
versiones digitales, las copias, los fragmentos e incluso otro tipo de textos o
publicaciones que no son propiamente de género literario.
2. ¿La lectura se reconoce por los lectores como una opción para el
entretenimiento y el disfrute? Para algunas poblaciones la lectura no tiene sentido
fuera del ámbito académico, debido a que ha sido una práctica estrictamente
vinculada a la escuela.
3. ¿Leer muchos libros significa ser un buen lector? El enfoque
cuantitativo deja de lado la calidad de la lectura y los diversos modos de leer, no
hay una reflexión sobre si el acto lector es significativo, sobre los propósitos que
llevan a la práctica o la experiencia que resulte de este encuentro; muchas de las
personas que se consideran en las encuestas lectores asiduos puede que lo hagan
sólo por cumplir una obligación.
4. ¿Que lea lo que sea, pero que lea? El mercado ha introducido, tras la
visión de las bondades de la lectura, una serie de literatura facilista que no implica
ningún esfuerzo intelectual y que se muestra de fácil acceso para los lectores.
5. ¿Se tiene en cuenta en las encuestas las dificultades de acceso de
algunas poblaciones? Este tema se ampliará más adelante, lo que aquí se apunta
es que en los estratos socioeconómicos bajos y en ciertas zonas rurales se lee
27
menos, pero pocas veces se problematiza este resultado en las encuestas dejando
en evidencia que allí hay un asunto de fondo que tiene que ver con el
establecimiento de prioridades y las dificultades de acceso a los materiales.
6. ¿Sólo leen los eruditos? Algunas personas suelen excluirse de la lectura
por no creerse aptos para esta práctica y peor aún, proyectan este imaginario en
sus familias (Ramírez, 2008).
Lo que se intenta aclarar a la luz de estos interrogantes es que las encuestas no deben
leerse de una forma plana y definitiva, que en el acto lector intervienen un sinnúmero de factores
de todo tipo que es necesario enunciar, puesto que configuran al lector y definen sus prácticas,
más adelante se hará énfasis en estos aspectos, pero por ahora es fundamental recalcar en la
necesidad de que en todo análisis y en los instrumentos de recolección de información -por lo
menos en el campo pedagógico- se realice una contextualización pertinente intentando develar
las fuerzas que intervienen en los procesos reflexivos y de investigación en la búsqueda de
minimizar el impacto negativo y potenciar aquello que resulta favorable.
Otra de las preocupaciones en el escenario de la promoción es la poca formación de
promotores y la falta de espacios o programas existentes para esta labor. Ante esta situación, el
PNLB propone formalizar la labor y capacitar a los mediadores recurriendo al Servicio Nacional
de Aprendizaje (SENA) y a instancias de educación no formal que apoyen este proceso.
Lo anterior puede verse desde una doble perspectiva en la que, por un lado se da respuesta
a una necesidad fundamental de formación hacia los promotores, por otra parte es necesario
indagar sobre si realmente este tipo de formación puede contribuir de manera integral a la
formación del acto lector y la práctica sociocultural. No obstante, también debe reconocerse que
28
la labor del promotor es ocupada en su mayoría de veces por personas con una formación
académica en otras disciplinas o áreas de conocimiento, quienes se unen a la causa a través de su
amor por la literatura. Más adelante, en el capítulo tres que corresponde a la mediación, se
realizará un análisis a profundidad de este tema, contemplando las variaciones, los frentes de
acción y las posibilidades alrededor de esta labor.
Por último, ante la dificultad de acceso que tienen poblaciones particulares como aquellas
pertenecientes a zonas rurales, estratos socioeconómicos bajos, privadas de la libertad e incluso
desescolarizadas, más que destacar sus inconvenientes se requiere hacer explícitas las
perspectivas de trabajo que se vienen generando a partir de otras instituciones y su enfoque hacia
la promoción de lectura:
Es así como para la Red de Bibliotecas del Banco de la República, las actividades
de promoción de lectura tienen que funcionar en pro de todo tipo de población,
favoreciendo el acceso para los diferentes grupos poblacionales “desde niños en jardines
infantiles y escuelas, hasta ancianos, invidentes, reclusos, maestros y comunidades
específicas (Banco de la República, s.f., p. 4).
Lo que abre un sentido específico de análisis sobre la promoción de lectura dirigido
específicamente hacia los grupos etarios y la posibilidad de diversificación de las actividades
acordes al tipo de población.
Respecto a las experiencias gratificantes que resultan del trabajo con comunidades a las
que circunstancias particulares (de ubicación, socioeconómicas, de encierro) les arrebatan la
oportunidad de relacionarse con un libro, cabe mencionar a autores como Michel Peroni y
Michele Petit, quienes desde la cárcel o barrios marginales descubren la transformación que
produce el entrar en contacto con la lectura. Por esta razón es necesario disminuir la brecha que
29
existe entre las clases sociales y entre los sectores rurales y urbanos, pero sobre todo fomentar
una cultura escrita tan radical en la sociedad que se establezca como una prioridad aun en las
circunstancias difíciles, finalmente, se precisa desescolarizar la lectura –no sacarla de la escuela,
sino que no se vea sólo como algo inmanente a ella- para que al terminar los estudios formales
no entre en desuso, antes bien, se fortalezca desde la autonomía y los intereses propios de los
sujetos y así, se convierta en una realidad y en regla general lo que cita el siguiente apartado del
Plan Nacional de Cultura:
La promoción de lectura se encuentra dentro del objetivo de democratizar las
oportunidades de goce y disfrute de las expresiones culturales, donde encontramos como
estrategia -entre muchas otras- campañas de promoción de lectura para la
democratización de la lectura, acceso al libro y con la finalidad de fomentar procesos y
un acercamiento a grupos poblacionales en situación de marginamiento, vulnerabilidad y
exclusión (Ministerio de Cultura, 2001, p.54).
2.4. Ante las dificultades también surgen posibilidades
Colombia es un país que ha tenido que soportar el impacto de la violencia desde que se
constituyó como tal, la independencia misma tuvo lugar a partir de actos violentos y desde
entonces, ha habido todo un historial de hechos de este tipo que reducen la nación, la condenan a
la pobreza, la ignorancia, al miedo y al resentimiento. La antropóloga Michele Petit (1999)
vincula la violencia con la ausencia de experiencias lectoras, considera la lectura como
posibilitadora de reconocimiento de múltiples formas de vida. Esta reflexión es generada a partir
de las investigaciones realizadas en sectores vulnerables de Francia y comentó:
Cuando carece uno de palabras para pensarse a sí mismo, para expresar su
angustia, su coraje, sus esperanzas, no queda más que el cuerpo para hablar: ya sea el
30
cuerpo que grita con todos sus síntomas, ya sea en enfrentamiento violento de un cuerpo
con otro, la traducción en actos violentos (p. 74).
La palabra conduce por un camino que permite la exploración de nuevas formas de
desahogo, de expresión de aquello que en lo público no se puede mostrar; la lectura permite la
búsqueda de sentido de vida, de valores que posibilitan la creación a pesar del agobio del
contexto, compartir con otros a través de aquello que se quiere dejar perpetuo en la escritura, en
el habla, en el otro; independientemente del contexto o la región desde donde se pronuncie la
persona.
Así como la violencia, se pueden citar problemas sociales relevantes de todo tipo, la
ignorancia, el iletrismo, la pobreza, la falta de participación ciudadana en ámbitos culturales,
políticos y sociales, por mencionar algunos; lo cierto es que la lectura, como se verá más
adelante, aporta a la construcción de subjetividades no sólo desde el conocimiento, sino también
desde la identificación, la aceptación y la formación de seres autónomos y críticos. Lo anterior
advierte sobre la necesidad de promover la lectura, no porque haya una crisis de la lectura, o de
los lectores, sino porque el contexto mismo pide a gritos que surjan propuestas que permitan
contrarrestar la realidad tan deprimente por la que atraviesa el país y posibiliten nuevas
dinámicas en las que todos puedan entrar. La promoción de lectura es una propuesta, se
necesitan más, como punto de partida es interesante visibilizar la necesidad de algo que nos
conduzca por caminos diferentes.
31
3. En la Búsqueda del Acto Lector
El acto de leer, más que un ejercicio de decodificación, implica el esmero del sujeto por
otorgar sentido al texto. Como práctica social y cultural, la lectura permite inmiscuirse en las
dinámicas particulares de una sociedad, ampliar el horizonte cognitivo más allá de los límites
impuestos, ejercer como ciudadanos políticos, apropiarse de la memoria colectiva y vislumbrar
un multiverso en el plano de lo simbólico difícil de adquirir por otras vías. Esta realidad no se da
de modo casual y no tiene una única manera de analizarse ya que, debido al potencial que se
reconoce en la práctica de lectura, se encuentra en la mira de diferentes disciplinas que han
logrado poner en evidencia la complejidad del tema y la multiplicidad de factores que afectan el
acto de leer; en este último convergen tres grandes aspectos que, independientemente del
enfoque epistemológico desde el que se aborde, aparecen vinculados en mayor o menor medida:
el lector, el texto (autor) y el contexto. Este capítulo está destinado a explicitar ¿Quién es el
lector? y ¿Qué es la lectura?, pues se requiere identificar el sujeto que acciona y el ejercicio de
leer en el cual se involucra dicho sujeto con el texto y el contexto.
Lo que se intenta revelar es que no siempre cuando se hace referencia a una categoría
particular se habla de lo mismo, menos cuando allí está implicada la subjetividad y los
propósitos diversos de las disciplinas, de esta manera se inicia la conceptualización del lector y
la lectura desde un paradigma sociocultural y la problematización de las relaciones entre los tres
factores antes mencionados de forma histórica, luego el trabajo se focaliza en el análisis que
surge de revisar los enunciados que sobre el lector y la lectura tienen los documentos de
promoción, de esta manera acercar esas posturas conceptuales implícitas al terreno comprensivo
con el interés de reconocer modelos o enfoques que posibiliten la reflexión del quehacer tanto
del Licenciado en Psicología y Pedagogía, como de los promotores.
32
3.1. De Agente Receptor a Sujeto Lector
LECTOR:
El que lee o tiene el hábito de leer
Real Academia Española
El significado que otorga la RAE de lector acoge desde la sencillez de su
conceptualización a las diversas teorías acerca de la lectura; al revisar el concepto de la acción,
leer se equipara a otros ejercicios cognitivos como comprender, entender, interpretar y
desocultar posibilidades que demandan de un sujeto un proceso activo frente al mundo que le
rodea.
Aquí no se está hablando de una máquina, de un lector óptico que puede extraer
información de alguna superficie, se está hablando nada menos que de un ser humano; uno que
se trasforma, que pone en juego su vida cuando lee, que involucra cada experiencia propia con
aquello que le convoca, que infiere, difiere, confiere, transfiere y activa todo su intelecto en
función de la lectura. Gracias a investigaciones, trabajos y cambios drásticos en las concepciones
de la lectura es que se puede hablar del sujeto lector con esta libertad, pero no siempre fue así;
llegado a este punto es conveniente realizar un esbozo de las distintas nociones sobre el lector en
la historia.
Durante décadas el análisis de la lectura se enfocó en el texto, era quien tenía la prioridad,
allí reposaba todo conocimiento y el individuo era poco menos que un detective en la búsqueda
de un significado implícito que el texto contenía per sé, sin dar lugar a interpretaciones
subjetivas que no tuviesen relación con las intenciones del texto (Dubois, 2000).
33
Según la teoría de la comunicación donde se simbolizan claramente los protagonistas del
acto comunicativo, una categoría general que involucra al acto lector, se cuenta con un
transmisor que es quien envía y produce -es el activo- y el receptor, quien trata de comprender
(Smith, 1989). El sólo nombre [receptor] ya suena bastante limitado, porque sugiere un acto
pasivo en la espera de recibir algo; en este sentido, hubo que dotar a este individuo de
habilidades para desarrollar bien su trabajo de extracción del significado real del texto y en ese
proceso debía pasar por la decodificación, la comprensión literal, inferencias, y la lectura crítica
que proponía más un modo de evaluación que una postura activa frente a la lectura (Dubois,
2000). Como se puede notar es un proceso marcado, dividido, un sendero prolongado por el que
se debe transitar a fin de convertirse en el lector ideal, que es quien posee un cúmulo de
habilidades proporcionadas en su estancia escolar.
Este modo de concebir la lectura se conoce como enfoque de habilidades (Dubois, 2000)
fue aceptado a tal punto que todavía prevalecen algunas de sus posturas en no pocas
instituciones educativas con grandes repercusiones en los imaginarios sociales, pues las
personas, aun sin tener relación con la pedagogía, reconocen la importancia del aprendizaje
gradual del lenguaje escrito (desde las primeras letras); sin embargo en la década de los 60’s con
el auge de dos disciplinas preocupadas por la mente del sujeto: la psicolingüística y la psicología
cognitiva, nace una contraposición importante con la misión de reivindicarlo y volverlo
protagonista activo del acto lector. Los representantes de estas disciplinas (v.g. Frank Smith y
Kenneth Goodman) reconocen en el sujeto una historicidad que le permite dar sentido al texto,
una serie de experiencias que le otorgan el derecho a predecir a fin de comprender, no
precisamente lo que el autor pretende sino lo que la lectura, en contexto y en relación a su interés
le ofrece; de esta manera sustituyen la fragmentación de la lectura por una concepción global y
sitúan en el acto lector un personaje activo, pero sobre todo, propositivo.
34
Al respecto, conviene citar a Louis Rosenblatt (En Dubois, 2000) quien propuso un
modelo para comprender la lectura en relación con la literatura -diferente a los anteriores que
hacían énfasis en conocer cómo se adquiere la lectura- en donde rescata no sólo al lector, sino
también al texto y aun se determina a ubicarlos en una escena particular en términos de tiempo,
espacio, disposición, expectativas, sentimientos y hasta de interés en la que confluyen dos
universos distintos, el del autor y el del lector, con toda la acumulación experiencial que ello
conlleva. Dicho modelo está sustentado en un paradigma transaccional, puesto que la lectura se
concibe como un proceso de transacción entre el lector y el texto, donde este último contiene en
sí mismo un potencial que es desatado por el lector que le da vida y lo transforma. Lo interesante
aquí es que la comprensión es un evento singular pues no se puede exigir que en dicha
transacción se obtenga tal o cual resultado ya que surge de la compenetración entre el lector y el
texto en un momento específico, es decir, se encuentran implicados factores de orden personal y
social que determinan el nivel de compromiso del lector y la conexión con el texto. Aquí no
existe una visión única de lector o de texto sino tantos lectores y textos como transacciones
existan.
Es tal vez este modelo el que tenga mayor pertinencia cuando se desea hablar de
promoción de la lectura, que es principalmente promoción de la literatura, puesto que allí no
existe un interés central en la comprensión del texto sino en lo que pueda acontecer en la
experiencia misma de leer.
Hasta aquí se ha evidenciado por demás un proceso lector absolutamente individual, que
de hecho lo es, porque cada encuentro ya sea con el mundo o con el texto es diferente; pero los
seres humanos son seres sociales y todo cuanto les acaece tiene que ver con la colectividad, de
esta manera intervienen aspectos que afectan el carácter individual y es preciso reconocer las
instancias que median allí. También se mencionó la transformación histórica por la que el lector
35
ha tenido que cruzar; no obstante, estas son unas visiones muy generales que evidencian una
evolución desde distintos enfoques que de ninguna manera son determinantes, ni son los únicos
con los que se aborda el tema. Pero la lectura que compete a la promoción de la lectura, parte de
un enfoque y una práctica socio cultural, el sujeto es ante todo un sujeto colectivo.
Por lo pronto se examinará con detenimiento la postura de los conferencistas invitados a
los Congresos Nacionales de Lectura realizados por Fundalectura en los años 2002, 2004 y 2006
(primera fase del PNLB), quienes desde sus miradas particulares y su campo de acción
específico aportaron a la discusión sobre promoción de lectura, dejando un insumo invaluable
para los promotores que permite, de alguna manera, fundamentar la labor y establecer un
horizonte en común.
3.2. ¿A Quién se le Promueve la Lectura?
Si bien la alfabetización es el paso inicial en el proceso de identificación de símbolos que
involucran la labor introductoria a la lengua escrita, el camino continúa su recorrido a través de
imbricaciones subjetivas que derivan de manera inexorable hacia lo colectivo porque, como se
mencionó con anterioridad, todo lo individual afecta lo social. A continuación se pretende hablar
del lector, de ese sujeto que depende de su ambiente, contextos, personas alrededor, pero sobre
Hay dos momentos fundamentales en la vida. El primero, cuando uno logra juntar
esos 27 símbolos y volverlos palabras y esas palabras volverlas frases, eso es una
maravilla. Ahí somos realmente hombres, cuando logramos que esta mentecita
logre descifrar esas cosas abstractas. Es un acto maravilloso: somos alfabetos,
hemos aprendido a leer. Pero eso no es lo importante. Uno se hace lector la noche
del asombro, la noche en que uno no es capaz de cerrar un libro hasta no saber
qué pasó: ahí ya uno es lector […], Antes uno es alfabeto, y de ahí en adelante
uno pasará toda su vida en busca del objeto que le permita volver a ese asombro,
a esa noche mágica donde uno no pudo dormir porque estaba buscando lo que
esperaba.
Juan Luis Mejía (2004)
36
todo de sí mismo para el disfrute, el encuentro, la toma de una postura propia en torno a su
perspectiva de vida y su mundo.
Un común denominador encontrado en las concepciones que sobre el lector tiene la
promoción de lectura es que este sujeto es mucho más que un decodificador, para Dolores
Gonzáles (En Fundalectura, 2006) por ejemplo, “Leer no significa pasar la vista por lo escrito y
reconocer unas palabras en el conjunto de un texto sino, además, recoger y captar el significado
y el valor del texto leído” (p. 50). Este proceso, si bien se puede realizar en los primeros años,
con la finalidad de propiciar una evolución de manera sistemática, también se puede hacer en
cualquier etapa del ciclo vital, pues la finalidad en sí no es la formación de un alfabeta funcional,
sino se trata de que las personas en cualquier momento de su existencia puedan buscar y generar
sentido, frente a sus percepciones y experiencias hacia a la vida.
De esta manera se puede ver que lo que le pasa al lector tiene que ver con la constitución
de sí mismo, con la subjetividad. En este sentido, importa no lo que el comprenda de manera
literal en el encuentro con el texto, si reconoció o no la estructura formal de la historia, si
aprendió de memoria los nombres, fechas y demás detalles, sino lo que le aconteció a él en lo
más profundo de su ser. Ello tiene que ver con lo que conforma al sujeto en sí mismo, con su
historia, sus experiencias, su personalidad, su presente, sus sueños y sus expectativas, con las
emociones que puede despertar determinado texto en él.
La misma autora afirma que:
Leer es una actividad individual y voluntaria que exige esfuerzo,
concentración, silencio y soledad. Y no hay que abandonarla si queremos que
arraigue para ir consiguiendo, poco a poco, intereses lectores que nos eduquen el
37
gusto y el placer de leer hasta convertir la lectura en un hábito cotidiano, buscado,
deseado, y en una auténtica necesidad vital (p.50).
Lo que se intenta decir aquí, es que el hábito nace a partir del gusto y el placer, y no
viceversa como lo pretenden las campañas masivas de promoción de lectura auspiciadas por los
entes estatales, desde los planes de lectura en adelante, por tal razón la prioridad debe estar
centrada en el individuo y en lo que pase con él, en la pertinencia de sus primeros textos y la
significatividad de sus primeros encuentros lectores.
Un elemento indispensable, reconocido por los autores, es la curiosidad… aquella que le
da la oportunidad al lector de profundizar en sus propias inquietudes, de descubrir su mundo, de
cuestionarse sobre lo que le rodea, es la necesidad de indagar, de conocer, de explorar; Argüelles
(En Fundalectura, 2006) comentó:
En palabras de Juan Mata en su libro Como mirar la luna: leer, como cualquier
entusiasmo, no es un proyecto que pueda controlarse… surge y progresa, se eleva o se
extingue, se asume o se desecha, sin que sepamos muy bien por qué… leer es, en efecto,
como mirar la luna. Comprendemos, acerca de ella, lo que nos preguntamos y lo que
somos. Y nunca nos preguntamos ni comprendemos exactamente lo mismo porque
siempre somos distintos unos de otros (p.125).
La curiosidad es tan particular como los propósitos de cada sujeto cuando se sitúa frente a
un libro, es a partir de ese interés personal que la lectura adquiere significado y le convoca a
interpretar el mundo desde múltiples formas de vida, maneras de pensar, de actuar, de sentir;
permite que el sujeto juegue con la vida y deambule entre lo real y lo ideal, lo abstracto y lo
concreto, en donde se pierde la linealidad de lo cotidiano y se le otorga el ingrediente mágico de
lo inimaginable.
38
No obstante, aunque parece que el lector fuese el que le diera vida al texto, Michele Petit
(En Fundalectura, 2002) advirtió sobre lo impensable:
Algunos textos, o más bien fragmentos de textos, funcionan como haces de luz
sobre una parte oscura del lector hasta ese momento. Es el texto el "que lee" al lector el
que le permite descifrar su propia experiencia. El texto viene a liberar algo que el lector
llevaba en él de manera silenciosa (p. 40).
Es en este punto donde se encuentra el verdadero potencial de la formación de la
subjetividad pues el lector descubre en el texto, a través de la identificación, palabras que le dan
significado a aquello que le acontece y que antes no reconocía como algo relevante en su
existencia, de allí que no sabía nombrarlo.
Pero todo lo anterior carece de sentido si estas experiencias ocurren en seres solitarios que
no pueden compartir sus percepciones con el otro -ese que le constituye como alguien- aquel que
también puede estar sintiendo un sinigual de sensaciones, posiblemente alrededor del mismo
fenómeno, pero que a partir de su particularidad hace una lectura totalmente diferente que
enriquece, a través de la palabra o cualquier medio de expresión, la reconstrucción conjunta del
mundo. Lo que se intenta aclarar es que las posturas que resaltan el papel de la subjetividad son
la excepción pues la promoción de lectura, en sentido general, concibe la lectura como práctica
social y cultural en donde se le da prelación al sujeto colectivo, pero no se desconocen las
implicaciones que sobre el individuo tiene el encuentro con la lectura.
Sin embargo, esta concepción de construcción colectiva se ve disminuida por los
imaginarios de la sociedad y las dinámicas neoliberales que se han impuesto en los últimos
tiempos, que en el afán de la búsqueda de un supuesto “bienestar” fortalece la visión del
individualismo en tanto motor del capital económico, social y cultural de las instituciones; al
39
respecto se encuentran argumentos como: la lectura demanda demasiado tiempo -y en la
actualidad éste parece estar destinado a incrementar sus utilidades personales-, es una actividad
destinada a poblaciones específicas o simplemente que es una práctica inoficiosa que no deja
mayor ganancia.
Como una forma de objetar estas posturas y reivindicar el lugar de la familia y los amigos,
Jöelle Turin (En Fundalectura, 2004) dijo: “entre más se comparta el libro con otros, más se
alimenta uno. Compartir un libro no nos deja sin la amistad, al contrario, la enriquece” (p. 104).
De otro lado se encuentran enunciados que enaltecen el lugar de la lectura como propuesta de
formación para la participación ciudadana, y esto sólo se puede dar desde escenarios públicos,
tal es el caso de Mauricio Pérez Abril (En Fundalectura, 2004) quien añadió para contrarrestar
los imaginarios que minimizan la funcionalidad de la lectura y la escasez de herramientas
didácticas y pedagógicas, particularmente de la escuela, que:
Los estudiantes [lectores] desde muy pequeños, evidencien la utilidad, los
beneficios y los alcances de pertenecer a un mundo letrado. Requerimos que noten que
acceder a las prácticas de lectura y escritura es una prioridad no solamente escolar, sino
ante todo social y cultural. Si fracasamos en ese intento, tendremos, en el mejor de los
casos, estudiantes que "hacen la tarea", que comprenden lo que leen, pero que desconocen
el valor de la lengua, la lectura y la escritura como condiciones de la vida social.
Tendremos sujetos alfabetizados, pero que no están en condiciones de participar de las
prácticas socioculturales (p. 87).
Como colofón se puede situar al lector (como individuo o colectivo) en un lugar activo en
relación con el texto, teniendo en cuenta la conceptualización hecha en el primer apartado de
este capítulo. Es precisamente este lector -este sujeto activo- el que le preocupa a la promoción
de lectura, aquel que es indispensable para otorgarle sentido a un texto, llenarlo de vida, quien va
40
a completarlo con aquello que es suyo, pero también se permite una transformación en este
encuentro; esto sólo se logra cuando la lectura adquiere la forma de experiencia como algo que
le acontece al individuo no precisamente desde situaciones controladas o simuladas sino reales,
que generen placer e inquieten al lector (Álvarez et al, 2008).
Estas concepciones del lector de alguna manera dejan ver bajo qué ideal se promueve la
lectura, es decir a quién está dirigida, se cuenta con una teoría que a todas luces reconoce al
lector como sujeto activo y en él un sinnúmero de posibilidades, la cuestión es que en la realidad
este ideal se pierde en la búsqueda de practicidad y control, esto tiene que ver con las
representaciones que subyacen a la lectura en sí misma y, tal vez, con la falta de unanimidad en
el discurso en torno a ella. Por esta razón es preciso seguir la ruta hacia un conocimiento más
específico de esta conceptualización.
3.3. Qué Hay Detrás de la Palabra “Lectura”
Con el recorrido histórico de las acciones a favor de la lectura -realizado al inicio del
documento- se manifiesta una preocupación hacia la lectura iniciada por la UNESCO alrededor
de los años cincuenta, que conllevó a la creación de nuevas organizaciones que basaban sus
discursos en torno a la lectura, su práctica y promoción. A continuación se nombran algunos de
estos acontecimientos históricos referidos específicamente a las perspectivas y concepciones que
se plantean estas organizaciones alrededor de la lectura.
Inicialmente en el año 1949 con el Primer Manifiesto UNESCO sobre biblioteca pública
se evidencia una preocupación por inducir en los usuarios de la biblioteca el gusto hacia la
lectura -centrándose en la lectura como placer- y así lograr un público que lea más, aprecie los
libros y saque provecho de ellos (UNESCO, 1949). Por otra parte en la conferencia sobre el
41
Desarrollo de los servicios de bibliotecas públicas en América Latina realizada en Brasil se
reconoció que “la lectura debe ser un instrumento para dignificar y enriquecer la vida”
(UNESCO, 1953, p. 72) de allí se concluyó que es necesario mostrar -al enseñar a leer- la
utilidad que puede tener la lectura tanto para la vida diaria como para forjar y enriquecer el
futuro, además de tener en cuenta los intereses y las necesidades de los nuevos lectores.
En la “Declaración de Londres: Hacia una sociedad lectora” se puso de relieve la
importancia de la lectura desde los usos que se le dan: posibilidades profesionales, el
cumplimiento de deberes sociales o la lectura como placer (UNESCO, 1982); en la Declaración
de Caracas (1982) se mencionó la motivación lectora, allí se hace énfasis no en la lectura como
una necesidad para el cambio social, sino en la lectura desde el placer, el gusto y las
posibilidades de formar lectores críticos, selectivos y creativos desde la biblioteca pública en
colaboración con otros escenarios como la escuela y la familia (Álvarez & Gómez, 2002). Y
finalmente a partir de los años 90´s se empezó a pensar en este proceso desde políticas públicas
que permitieran la promoción del libro y de lectura a propósito de formar una sociedad lectora,
incentivando y estimulando participación infantil, juvenil y en la edad adulta.
A modo de síntesis se puede indicar que estas autoridades reconocen una cualidad de
trascendente en la lectura que va más allá de lo subjetivo, que dirige su accionar hacia lo social y
convoca a todo público sin distinción etaria al encuentro con los textos, reconociendo en el lector
los propósitos -que como ya se mencionó son un factor determinante en la lectura- entre los que
se resalta la necesidad de ampliar un conocimiento específico, de adquirir cultura, de obtener
información, de seguir instrucciones; sin minimizar otros, quizá menos instrumentales, que
tienen que ver con el descubrimiento de sí mismo, con el goce que produce la literatura, con la
emoción, la evocación y la oportunidad de descubrir nuevos mundos.
42
Ahora bien, antes de revisar los planteamientos acerca de la lectura en los documentos
analizados, es preciso tomar un referente teórico que permita realizar una anticipación
conceptual hacia la lectura como práctica social y cultural. Para Michel Peroni (2004)
considerarla desde este enfoque es reconocer que está bajo la influencia de la coacción social, es
decir, que está determinada desde múltiples formas por los cuadros sociales. El autor señaló que
todo lo subjetivo que pueda existir en la lectura –los gustos, las preferencias, los modos de leer-
sólo es una representación de un fenómeno social que ordena las prácticas, dicho en otras
palabras:
Decir que una práctica es cultural es entender, por un lado, que es una práctica que
forma, es decir, que conlleva a la formación de una identidad a la vez personal y social, y
por otra parte, que constituye como tal una manifestación, una expresión privilegiada de
esta misma identidad (párr. 12).
Concluye diciendo que las prácticas están diferenciadas y evidentemente jerarquizadas
en donde se mueven discursos que apuntan hacia la legitimidad axiológica y normativa, y
favorecen a la población lectora donde se reafirma que leer es bueno y que ciertas lecturas valen
más que otras.
Al respecto, según Michel De Certeau (Citado por Ramírez, 2009) la lectura como
práctica social y cultural permite ir más allá del texto posibilitando una apropiación por parte del
lector, propiciando así toma de conciencia y un proceso de transformación personal a partir del
texto y de las significaciones que a este se le brindan, dejando como posible resultado un cambio
en los grupos sociales, en sus prácticas políticas y culturales, dependiendo del contexto y de las
limitaciones que puedan existir en él para que se dé una lectura.
43
Pero hasta aquí, se presenta de manera somera una postura internacional, se precisa
reconocer qué se entiende por lectura en los documentos sujetos al análisis que están enmarcados
en el ámbito nacional. Esto último es importante porque el contexto colombiano tiene unas
particularidades que de ninguna manera se pueden desconocer cuando se desea hacer cualquier
tipo de intervención sociocultural.
3.4. ¿Qué se Promueve?
La lectura más que un sustantivo y más allá de los cánones establecidos desde las
organizaciones sociales preocupadas por esta acción, es un evento que proviene de una cultura,
es un ejercicio que supone una serie de elementos como la decisión u opción personal; un
proceso que inicia desde elementos funcionales -la mayoría de las veces prescrito- y puede
desembocar en un ejercicio crítico.
Paralelo al concepto de lector, se encuentra que la lectura es subversiva en tanto posibilita
la empatía que permite el reconocimiento del otro; es transgresora, pues se propicia un punto de
fuga que suele ser tan necesario cuando las circunstancias de la vida son adversas, sobre todo a
partir de la literatura pues el ejercicio de identificación con el héroe o la heroína de la historia
logra, de alguna manera, empoderar al sujeto y hacerle ver que hay otros con sus mismas
dificultades; es movimiento, cuerpo, desplazamiento, ya que aun en lo estático de su práctica se
encuentra involucrado el ser con todo lo que lo conforma; y es un acto político pues se encuentra
vinculada directamente con la participación y, como ejercicio cotidiano, es productora de
significado en el ámbito socio cultural, político e histórico.
44
Para entrar en detalle se precisa destacar algunos enunciados que dan soporte a las
visiones anteriormente sintetizadas. Dolores Gonzáles citando a Daniel Pennac (En
Fundalectura, 2006) afirmó:
La lectura es una opción personal, a la que se debe acudir en libertad, que no
admite imperativos, por tanto no se debe imponer sino invitar[…] la lectura debe ser un
acto gratuito, sobre el que no cabe que exijamos nada a cambio. Esta gratuidad es algo
muy valioso, que determina, en gran medida, la relación del lector con los libros (p.54).
Por lo anterior, se puede denotar un grado inicial de libertad para que el sujeto acceda a la
lectura y a su vez permita sostener un gusto hacia ella; este ejercicio desde la autora se propone
de la manera más tranquila y altruista, donde no haya más interés que la constitución de lo
humano, y el acercar al lector a un verdadero aprecio y cariño hacia la lectura. Al respecto hay
autores como Michele Petit -también conferencista- que difieren pues en un nivel inicial en
ocasiones resulta necesaria la prescripción, pero sobre todo la guía de un lector con trayectoria
que permita ampliar las posibilidades y poner en discusión otras miradas sobre la lectura.
Ahora bien, un asunto que se problematiza es que si bien la lectura es favorable desde
todo punto de vista, cuando se promueve su práctica hay que reconocer que existen fuerzas que
le alteran y de alguna manera determinan sus efectos, al respecto Alfredo Guiso (En
Fundalectura, 2004) explicó:
La lectura entonces, no es una práctica social neutra. Se decide, realiza y proyecta
desde intereses e intenciones que llevan a la opresión o que se orientan a la emancipación
de los sujetos, favoreciendo interacciones dialógicas, creaciones y reinvenciones,
desarrollando poderes en los individuos, los grupos y las colectividades (p.154).
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La reflexión sobre este enunciado se puede dar a partir de dos perspectivas, desde los
textos que se deciden tomar para iniciar el rumbo por la lectura, los cuales abarcan desde una
revista con ciertas temáticas a un libro de literatura absolutamente elaborado, no apto para
lectores inexpertos; o desde el lugar del mediador, quien también toma la decisión y asume la
responsabilidad de formular la actividad que permitirá acercar el lector al texto. En este
ejercicio no hay nada de inocente, hay todo un movimiento pro-sociedad que por acción o por
omisión, conlleva una transformación en su interior.
De nuevo se hace necesario especificar que la lectura en sí misma es una práctica
individual, que el encuentro que surge con el texto y lo que resulta de allí es absolutamente
personal; pero conviene recalcar que hay unas fuerzas que no se pueden desconocer y más que
nada unas responsabilidades que no se deben evadir, por ello se dice:
El promocionar la lectura es responsabilidad de toda la sociedad en su conjunto.
Sin embargo es necesario aclarar los niveles de responsabilidad de cada parte. Es la
administración pública la que debe garantizar que la lectura sea una práctica al alcance
de todos los ciudadanos, haciendo universal no sólo la educación, sino también los
servicios públicos que faciliten el acceso a la información y la práctica de la lectura, es
decir las bibliotecas públicas y escolares (P.57).
Sólo cuando esté cubierta esta necesidad, se puede hablar de libertad, autonomía,
empoderamiento y los demás potenciales que se han expuesto sobre el acto lector. Ahora bien,
hay autores que reconocen una preocupación particular por la crisis de la lectura y al respecto se
menciona que más que una crisis, es una mutación, que requiere de intervención y no sólo de
lamentaciones.
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Dentro de este mismo marco es importante reivindicar los otros modos de leer que se ven
traslapados por las bondades de la literatura, pero que existen y hacen parte de la cotidianidad: la
receta, la imagen, el periódico, la película, la novela, el poema, son múltiples formas de lectura
que de igual manera constituyen al sujeto y permiten en él experiencias de diversa índole.
3.5. Aclaraciones y Balance del Recorrido
Hay algunas anotaciones que no se encuentran en los documentos analizados en el
ejercicio investigativo pero que corresponden a la labor del Licenciado en Psicología y
Pedagogía, comprendiendo la responsabilidad social que esto conlleva. Así pues, es
imprescindible mencionar que antes de adquirir la “habilidad” para leer un texto el sujeto ha
tenido que aprender a leer su mundo (Freire, 1991); esta cuestión casi no se menciona porque el
discurso hegemónico apunta a la importancia de la lectura de textos, como algo bueno,
fundamental y hasta necesario en el contexto actual donde se demandan destrezas específicas
que se adquieren a través de la lectura y en todo está permeado y totalizado por una sociedad
letrada (Storni, 2012), incluso se puede ver cómo múltiples instituciones convergen para
enseñar, formar, entrenar, evaluar y hasta encuestar a los lectores bajo unos parámetros ideales
de lector y de lecturas que luego se convierten en cifras que arrojan como resultado preocupantes
índices internacionales en los que se encuentra la mayoría de países latinoamericanos.
La lectura del mundo es un asunto trascendental porque tiene que ver con la llegada de un
nuevo habitante que necesita explorar su entorno, tener de primera mano ciertos antecedentes
que le permitirán moverse por él, conocer un lenguaje que poco a poco le abrirá nuevas puertas y
al encontrar discordancia propondrá nuevas situaciones, reescribirá su mundo; de esta manera
comienza a producir su lenguaje, así que no es un asunto sólo de consumir como lo nombran
47
algunos autores (Escarpit, 1962) pues es imposible que el sujeto sólo se dedique a recibir, allí sin
duda hay actividad, hay resignificación todo el tiempo.
En cuanto a las fuerzas que operan en el proceso lector cabe aclarar lo siguiente: para que
el nuevo habitante pueda leer el mundo, sus coterráneos han de presentárselo de forma paulatina
a través de la interacción cotidiana, para que el acto lector en los textos ocurra debe propiciarse
este encuentro que generalmente no ocurre sin una entidad de por medio, llámese padre, madre,
profesor, bibliotecario, vendedor, familiar o circunstancia, hay algo que posibilita este encuentro
y desde una mirada global -sistémica si se quiere- hay fuerzas que de muchas maneras deciden
qué y cómo se debe leer.
De Certeau (1996) afirmó que la autonomía del lector está sobredeterminada por
dinámicas sociales que controlan la relación del lector con los textos, la práctica lectora se
encuentra transversada por factores políticos, religiosos, económicos y culturales, de tal forma
que ante la pregunta ¿Cuáles son sus lecturas favoritas?, los colombianos dependiendo del nivel
socioeconómico que tengan y la formación académica van a tener respuestas como literatura
clásica o el periódico de distribución gratuita y si en la búsqueda de datos más exactos se
llegase a preguntar ¿Cuántos libros ha leído en el último año?, seguramente la respuesta va a
estar mediada por una presión social que indica que “leer es bueno” y quien no lee se ve
excluido de un paraíso de bondades disponible para los letrados, en este caso no está de más
subir dos cifras a la cantidad real; sin duda alguna en una sociedad como la colombiana la
prioridad no se concentra en adquirir libros, o por lo menos no donde más se necesitan, es difícil
que un ciudadano promedio disponga de su salario básico el dinero previsto para la canasta
familiar en comprar libros, sin mencionar lo costosos que resultan en este país.
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Con todo lo anterior, se justifica la afirmación de Beatriz Robledo (2010) cuando
mencionó:
No es posible medir la lectura desde el consumo de libro por habitante, ni desde
un indicador prestado de las encuestas de consumo cultural. Se necesitan estudios que den
luces sobre los múltiples modos de apropiación de la cultura escrita, sobre los diversos
modos como las personas se vinculan a esta y sobre las razones y condiciones que
impiden o favorecen el que la lectura se instale como parte de la vida cotidiana de la gente
(p. 190).
La cuestión radicaría en hacer énfasis en estudios de carácter cualitativo que reconozcan la
existencia de múltiples maneras de leer, pero también la cantidad de factores que inciden en el
“consumo de libros”, pues en últimas dichos análisis convierten al sujeto lector en un
consumidor (Escarpit, 1962) con todo lo que ello implica: alguien que se deja seducir por las
novedades del mercado, no tiene un juicio literario, compra por la satisfacción de la compra y no
por la satisfacción que le brinda la lectura.
Antes de seguir adelante conviene rescatar el lugar del autor -que hasta ahora ha sido
invisibilizado- pues el texto no parte de la nada, en sí mismo es el resultado de una necesidad, de
una inquietud, del querer trascender en el papel; en este sentido en el acto lector lo que pervive
es el intercambio de subjetividades, de seres que se configuran los unos a los otros y se
reconocen tras las líneas del texto.
Subyace en todos los enunciados puestos en análisis la concepción del acto lector como:
El encuentro entre un sujeto (único) con un texto (propuesto por otro sujeto) que adquiere
significado en un contexto y momento específico, transita de lo individual a lo colectivo
transformando las relaciones sociales y las posibilidades culturales, educativas, políticas y hasta
49
económicas, las cuales impactan tanto en lo macro (la sociedad) como en la esencia misma del
ser humano. Esta práctica está transversada por diferentes fuerzas (tanto positivas como
negativas) que definen el potencial creativo y reconstructivo que tiene la lectura.
50
4. El Proceso de Mediación: Un Viaje a Emprender
Después de reconocer las concepciones y las características que fundamentan la
promoción de lectura y la manera en la que se imbrican, es necesario vislumbrar un factor
determinante para el encuentro del lector y la lectura: la mediación. Las definiciones genéricas
señalan que el término refiere principalmente a un ejercicio para la resolución de conflictos entre
países o como herramienta para la solución de diferencias en la escuela. En este sentido, se
atribuye que el proceso de mediación en el acto lector también es un puente que permite la
interacción entre lector y texto, sin embargo es preciso realizar una aproximación general al
concepto pues, como ya se ha dicho, desde allí se establecen acuerdos desde los cuales ejercer
una labor coherente. Seguido a esto se buscará de manera reflexiva una serie de relaciones entre
el mediador de la biblioteca y el licenciado en psicología y pedagogía, con la finalidad de
proponer formas en las cuales se podrían vincular estas dos áreas de trabajo en pro de la
formación y constitución del acto lector en los sujetos.
Según Jorge Orlando Melo (2010) la mediación tiene que ver con posibilitar el espacio
para formar lectores, en este sentido el mediador es aquel que lee para otros o facilita las
condiciones para que otros lean. Beatriz Robledo (2010) concibió la animación (mediación)
como:
Animar, dar alma, es decir, dar vida. Quien anima, infunde soplo vital a los textos,
pero también anima al lector a entablar una relación más personal con los materiales
lectura. La animación requiere de un mediador, y hay un arte en este oficio muy
relacionado con las artes interpretativas. El animador da pistas, ofrece claves para una
mejor interpretación de los textos. El animador orienta la exploración de éstos. Su
intervención es fundamental para que los lectores encuentren caminos personales para la
51
apropiación y uso de la lectura, y en ese camino, el mediador también se transforma
(p.35).
El acto de mediar es una característica de los docentes, de las instituciones culturales y por
supuesto de la escuela; son estos espacios, lugares en los que las personas jóvenes, adultas, niños
y niñas tienen la posibilidad de entrar en contacto con experiencias -en este caso específicamente
las lectoras- desde cuales se puede brindar apoyo a las personas y las familias en cualquier etapa
de su vida. A partir de estas acciones se está generando un compromiso, no de enganche como
cuando hay una promoción en el supermercado y se invita a la persona para que vuelva, sino un
espacio donde se pueden encontrar elementos diferentes del cotidiano, donde explorar otros
mundos a partir de las lecturas, del compartir en familia, de dialogar con toda tranquilidad con
una persona que no se conoce.
En el ámbito particular de la promoción de lectura, la mediación juega un papel
importante para el desarrollo de las actividades y el acercamiento del público a la lectura, incluso
a uno principiante, quien -a falta de experiencias con la lectura- en ocasiones muestra cierto
temor hacia la apertura de nuevos lenguajes, nuevos diálogos, nuevas búsquedas que le permitan
acrecentar su diccionario cultural. Por otra parte, en los lectores de amplia trayectoria, el
proceso de mediación puede generar elementos de interacción y análisis a través de un libro
clásico, uno contemporáneo y por qué no, la invitación a la lectura de uno completamente
desconocido.
En este sentido, la mediación está ligada directamente a la animación, recuérdese esta
última como una estrategia ligada a la promoción, que tiene que ver en mayor medida con el
público lector y con la interacción personalizada.
52
A continuación, se describe la mediación ejercida desde las instituciones y las personas,
con la finalidad de hacer un análisis de esta labor dentro del acto lector, observando de manera
general, las posibilidades que desde allí se despliegan para la búsqueda de elementos reflexivos
que permitan pensar la labor del promotor desde una perspectiva psicopedagógica.
4.1. Biblioteca y Bibliotecario: Mediadores en la Senda de la Lectura
Si bien el proceso de mediación es generado en principio por la institución, es importante
destacar que ésta labor no solamente se puede dar desde un lugar que ordena y sugiere su
ejecución; se necesita un personal con ciertas características que permita la interacción, el
acercamiento y la suscitación de reflexiones en torno a la actividad con la finalidad de evaluar el
proceso, para poder realizar los cambios pertinentes y los aportes necesarios que fortalezcan el
proceso de mediación con el público lector participante.
Pero ¿Cuáles son las razones para que estas actividades sean importantes en la biblioteca,
la escuela y el hogar? Podría pensarse en que no basta solo leer y realizar una actividad por
hacerla, como lo explica Hernández (2004) quien define el: “animador de lectura” en principio
como un personaje que debía tener experiencia en diversos campos como son: expresión gráfico
plástica, expresión teatral, cuentería y recreación. El hecho de que tuviera conocimientos sobre
el proceso lector, teoría literaria y que fuera un asiduo lector, era un asunto secundario (p. 27).
Al respecto conviene mencionar la importancia de las actividades en relación con la
mediación pues la función central de las actividades se desvanece y se convierte en un afán de
entretener para acercar a la lectura, pero desde bases y principios que no están relacionados con
el libro, con el acto de tocarlo, de sentir su presencia y permitirse ese encuentro transformador
53
que va más allá de una representación lúdica, o del mero ejercicio de conocerlo por lo que el
mediador le cuenta.
Colomer (2004b) hace un recuento de los argumentos más utilizados al momento de
hablar de intervención -concibiéndola de igual manera que la mediación- entre ellos se encuentra
la importancia del trabajo con adultos a partir de su experiencia, la reflexión en torno a si el
mediador es ante todo un lector y la afirmación de que la lectura es la base de la formación de
lectores, poniendo de manifiesto lo particular y lo grupal a través de la expresión. Sin embargo,
la autora también presenta el hecho de que en algunas ocasiones se presta mucha atención a la
facilidad de la lectura para atrapar a las personas, y que esto sin embargo no les permite conocer
en profundidad nuevos aportes y gustos que surjan en el grupo ya que el interés radica en que
lleguen, no en hacer un trabajo riguroso con el grupo existente. Concluye diciendo que frente al
intervencionismo espectacular y el adelgazamiento literario: “escuchar, compartir y ayudar en el
esfuerzo de leer textos que merezcan la pena” (p.29) son las nuevas coordenadas del momento
actual.
Esta conceptualización, bien se pueden llevar a la escuela o la biblioteca siempre y cuando
se tenga la atención y la intención de formar no para acercar solamente, sino para abrir vínculos
y puentes hacia lo complejo -asunto que comparte Petit (s.f)- bajo el ideal de leer no sólo por
obligatoriedad, pero tampoco sólo por placer, sino que se planteen nuevas dinámicas y
mecanismos de aproximación a la lectura; concibiendo así un ejercicio de integración,
planeación y especificación de las finalidades a través de la lectura. El compartir, y las demás
actividades en torno a la mediación tienen como finalidad en sí abrir nuevas perspectivas de
vida, generar puentes de comunicación para el intercambio de opiniones desde voces alejadas del
tedio y la academia de las grandes ciudades, desde experiencias poco reconocidas pero que valen
ser evocadas, escuchadas y compartidas. A partir de la mediación, se pueden encontrar maneras
54
para el desahogo en las diferentes regiones de un país, que como el nuestro, ha pasado por
difíciles situaciones donde la evocación y la memoria pueden tener un espacio de diálogo para la
calma.
En muchos casos, estos mediadores de los que se habla se encuentran en la biblioteca,
requieren un trabajo especial dentro de su sitio, Melo (2010) al respecto afirmó:
Los buenos bibliotecarios se hacen en años porque deben familiarizarse con sus
colecciones, leer los textos fundamentales de la literatura, aprender a reconocer sus
necesidades, ensayar programas y adaptarlos a la necesidad local y esto no se aprende
leyendo declaraciones de la UNESCO (p. 11).
Se podría decir que en este trabajo no se estudia para aplicar solamente, se requiere
tiempo, creatividad, imaginación, voluntad y disposición de servicio hacia todas las poblaciones,
desde el abuelo que no sabe leer ni escribir pero que le gusta que le cuenten historias, hasta el
niño que puede presentar las mismas condiciones u otras pero que encuentra en el espacio -o en
quien lo atiende- algo especial que permite experimentar diversas sensaciones y despertar un
interés particular por lo que le ofrece la lectura.
Por otra parte, Robledo (2010) atribuye los ejercicios de promoción a la biblioteca y las
actividades de animación a la lectura directamente al bibliotecario, denotando una especificidad
sobre el área de trabajo y las actividades a realizar de un determinado personal en una biblioteca
siendo el capital humano el encargado del proceso mediador con otros sujetos en un contexto:
La mediación requiere de un mediador, y hay un arte en este oficio muy
relacionado con las artes interpretativas. El animador da pistas, ofrece claves para una
mejor interpretación de los textos. El animador orienta la exploración de éstos. Su
intervención es fundamental para que los lectores encuentren caminos personales para la
55
apropiación y uso de la lectura, y en ese camino, el mediador también se transforma (p.
35).
4.2. Caminos Cruzados: El Mediador y El Licenciado en Psicología y Pedagogía
Luego del recorrido histórico y conceptual se evidenció la necesidad de encontrar puntos
de diálogo entre el rol del Mediador -función práctica- y la formación del Licenciado -
fundamentación teórica y práctica- que superen el acto contemplativo y propongan espacios de
convergencia en los cuales se gesten acciones pertinentes en pro de la creación de experiencias
que fortalezcan la lectura desde una perspectiva sociocultural.
Es preciso hacer énfasis en el término experiencias -dejando de lado palabras como
actividad o ejercicios- pues a través de éstas se convoca a la subjetividad, permiten que tanto el
mediador y el lector fluyan desde su esencia.
De esta manera, el licenciado por su profesionalización, puede influir en la construcción
de los ejercicios de acercamiento y apropiación de las prácticas realizadas por el mediador para
que, en conjunto, se abran espacios de fortalecimiento y aproximación hacia experiencias reales
que problematicen las teorías adquiridas durante el proceso formativo. Es necesario recalcar que
la mediación justamente lo que busca es la generación de acciones (desde la biblioteca y el
bibliotecario) para que el lector pueda participar de un espacio significativo, alrededor de los
libros y la lectura. A continuación se espera presentar una serie de elementos a considerar que,
desde una perspectiva pedagógica, permitan una interrelación entre la escuela y la biblioteca,
teniendo presente que más que una pugna entre instituciones se puede generar un diálogo a favor
del reconocimiento de nuevas formas del fortalecimiento del acto lector.
56
De esta manera se exponen tres ejes de acción, principalmente:
1. La planeación
2. Formación de promotores
3. Procesos de lectura y escritura
Dentro de la perspectiva de la planeación, es importante destacar que desde el campo
psicopedagógico se pueden propiciar una serie de esquemas y actividades adecuadas y
previamente establecidas, no con la finalidad de seguirlas al pie de la letra, sino de reconocer
desde la planeación misma las particularidades de los sujetos para que las actividades sean
propuestas de manera incluyente, de un lado, y potenciadoras por el otro; es decir, no se trata de
limitar las acciones a la medida de los lectores, sino de reconocer en ellos unas necesidades y un
contexto particular, y a su vez llevarlos a través de un proceso bien planeado y ejecutado a otros
niveles de conocimiento que posibiliten una postura cada vez más elaborada frente a los
diferentes tipos de textos.
Lo anterior pensado desde la lectura como formadora de subjetividades, un proceso que si
bien es particular en cada caso y nace de la espontaneidad del encuentro -como se ha recalcado a
lo largo de este trabajo- también merece ser pensado para reducir los riesgos que se corren en la
labor de mediación, que sin lugar a dudas es determinante dentro de la promoción de lectura.
Además, un último aspecto con relación a este entramado es la búsqueda de la subjetividad a
partir del compartir en la colectividad. Estas condiciones requieren la búsqueda y el
fortalecimiento de posturas personales que constantemente puedan ser contradichas, puestas en
discusión por los demás y por sí mismos, con la finalidad de aceptar lo difícil de la condición
humana: la admisión del error, que si bien pone en términos iguales a los participantes con los
mediadores crea también la posibilidad de un vínculo más estrecho y más ligado con lo humano
57
donde, al no enfocar las fuerzas hacia mostrar que se tiene la razón absoluta, se da lugar al
aprecio por la comprensión y la escucha en tanto se abren nuevas posibilidades de comprensión
alrededor de otro ser humano.
De otro lado, en la búsqueda de lograr el reconocimiento entre profesionales es necesario
contemplar la posibilidad de diálogos entre agentes mediadores. Castrillón, (2004) mencionó
que es necesario formar:
Un bibliotecario lector. Crítico y reflexivo. Lector de la realidad y lector de
libros que le ayuden a leer esa realidad. No podemos seguir pensando que el bibliotecario
puede no ser lector […] es necesario encontrar un bibliotecario que no se sienta inhibido
para escribir [...] un bibliotecario curioso, con ganas de explorar, de investigar, de buscar
nuevos caminos y soluciones (p. 31).
En cuanto a este objetivo, se puede pensar en el Licenciado en Psicología y Pedagogía
como formador de mediadores, un diálogo interdisciplinar en el que se aporten bases, elementos,
herramientas investigativas, pedagógicas y didácticas que fortalezcan las acciones de promoción
de lectura dentro de las bibliotecas; como posibilidad, también se puede buscar la manera de
contrastar las prácticas de animación y promoción de lectura con teorías sobre lenguaje y lectura,
para realizar un reconocimiento claro sobre las implicaciones pedagógicas que se ponen de
manifiesto en las diferentes actividades realizadas. Ahora bien, la noción “diálogo
interdisciplinar” alude a que no sólo hay transmisión de saberes desde una vía, porque se cree
que la biblioteca, las dinámicas que se dan en la lectura no escolarizada y particularmente los
mediadores, tienen algo que decirle a la escuela, en donde el pedagogo puede servir de puente
para tomar de allí aquello significativo y, de alguna manera, transformar las relaciones con la
lectura en el aula.
58
Ahora, si bien el promotor, animador o bibliotecario dependiendo de la postura en la que
se encuentre tiene las bases y los fundamentos para poder realizar un ejercicio de escritura
convocado por todas las experiencias que ha vivido allí, por la literatura leída, por los libros
recomendados, por los gustos y disgustos, por su labor de caminar con un lector, acompañarlo en
su experiencia, estar a su lado; puede generar y transitar por la curiosidad, por ese deseo de
compartir lo vivido pero a su vez de exponerse en la escritura y ese es un camino que falta
explorar.
A lo largo de la formación en la Licenciatura se han encontrado no pocos autores que
mencionan la importancia de vincular la lectura con la escritura, de reconocer que la una no se
puede desligar de la otra y que la verdadera lectura siempre convoca a escribir. A este respecto
se encuentran avances en el campo bibliotecológico, Biblored por ejemplo tiene como pilar la
promoción de lectura y escritura, la preocupación radica en saber si son actividades aisladas o si
en realidad se hace un trabajo riguroso que las complemente y le permitan ver al lector la
significatividad del proceso.
No obstante, es preciso aclarar que esto último competería a una nueva investigación
sobre las acciones que se adelantan en el las bibliotecas públicas, donde se incluyan elementos
propios de la participación y un análisis de las prácticas que desde este espacio se realizan pues
es en la práctica donde se pueden ver con claridad los baches que obstaculizan los procesos, y es
justo allí (en la práctica) donde se pueden encontrar más puntos de convergencia entre la
bibliotecología y la pedagogía y sobre nuevas formas de lograr la meta máxima que es convertir
a Colombia en un país de lectores, no porque lean mucho sino porque valoran cada encuentro
con el texto y siempre necesitan más.
59
5. Síntesis de la Experiencia y Consideraciones Finales
El camino que se trazó para reconocer la categoría acto lector dentro de la promoción de
lectura, partió del interés por saber de qué lector y qué lectura se habla cuando se promueve el
gusto por leer, es decir, en qué y en quién se piensa cuando se establece una política pública, se
propone un proyecto, se planea, se escoge un texto, cuáles son los objetivos que preceden a las
actividades realizadas en torno al libro, qué se espera conseguir con esta labor, para qué y para
quiénes se fomenta la lectura.
Para contextualizar este escenario se realizó un recorrido conceptual, analizado desde
ámbitos históricos, políticos y socioculturales, que permitieran saber desde dónde surgió el
interés por fomentar la lectura, por qué es importante leer, y cuáles fueron las acciones en el
ámbito nacional encaminadas a fortalecer las prácticas de lectura; en este trayecto se
evidenciaron unas problemáticas, que desbordan los objetivos y los alcances de este trabajo pero
permitieron advertir el panorama bajo el cual el promotor de lectura se tiene que enfrentar a las
diferentes clases de población en el país cuando se fija el propósito de crear experiencias
lectoras.
Los hallazgos en torno a la conceptualización del acto lector se remiten a ratificar el
enfoque social y cultural que se maneja en el campo de la promoción de la lectura, no obstante,
el reconocimiento del sujeto en sí mismo se hace presente en los documentos pues en él se
resaltan transformaciones importantes al momento del encuentro con el texto, que por supuesto
trascienden hacia lo colectivo e inciden en la construcción de sociedad. Sin lugar a dudas esta
posición dista mucho del enfoque de habilidades con el cual se ha abordado la lectura
tradicionalmente, supera lo utilitario, sin olvidarse de la importancia de la funcionalidad en las
dinámicas cotidianas.
60
En este sentido, se encuentra la promoción de lectura, para el acercamiento a la cultura
escrita como un coadyuvante en el proceso de transformación de sociedad tan necesario en un
país donde la violencia es el común denominador; por ello ha de ocuparse, principalmente, de la
función social de la lectura y entiéndase social en el sentido en que es un trabajo con poblaciones
que circundan la biblioteca pública y que tiene un impacto trascendental en las dinámicas
actuales, sin restar de ningún modo la formación de subjetividades que subyace al acto lector,
que en últimas es lo que permite el afianzamiento de la relación entre el lector y el texto
convirtiéndola en una experiencia de vida que merece prolongarse; porque si algo es claro luego
del análisis de los documentos es que el asunto cuantitativo pasa a un segundo plano, pues
existen tantas maneras de vislumbrar las prácticas lectoras de las personas en una ciudad y un
país como formas de concebir la lectura y los resultados numéricos, éstos en su mayoría van a
coincidir con rendiciones de cuenta y pruebas de gestión por parte de instituciones y grupos
políticos, que a su vez, dejan de lado lo relacionado con lo cualitativo, con lo experiencial, con el
proceso que conduce hacia verdaderos encuentros con la lectura.
Ahora bien, en todo el entretejido de fundamentos bibliotecológicos se encontró un
horizonte inexplorado para la psicopedagogía -aun cuando la promoción de lectura está
íntimamente relacionada con lo educativo-, con esto no se quiere decir que obligatoriamente
deba implantarse la visión pedagógica en la labor bibliotecológica y de promoción de lectura
pero sí que es una excelente oportunidad para brindar un estatuto epistemológico desde el cual
pensar al sujeto y a las prácticas que allí se gestan, de abrir espacios de diálogo y de
comunicación en pro del fortalecimiento de las labores que a cada profesión respecta y de esta
manera consolidar y potenciar los procesos particulares que se dan al interior de la biblioteca y
por qué no, a futuro, establecer un diálogo con la escuela que permita incorporar las experiencias
exitosas y adecuarlas al ámbito escolarizado, cambiando de este modo la visión estática de la
61
lectura en las aulas y darle un vuelo diferente que le permita a los estudiantes ese vínculo
permanente tan anhelado por la sociedad.
Las problemáticas son muchas -las posibilidades también- pero un foco de interés para el
Licenciado en Psicología y Pedagogía sin lugar a dudas está en la mediación-. Es claro que
aunque se tenga toda la disposición para hacerlo, el mundo y sus peculiaridades son cosas que no
se pueden cambiar en toda su extensión, dependen de muchas fuerzas que sobrepasan la
capacidad de las buenas voluntades, entonces es preciso actuar bajo la responsabilidad que esta
labor demanda y asumir la transformación social desde las pequeñas acciones, para propiciar
espacios de encuentro del individuo en relación consigo mismo, con su entorno directo (familia)
y con su contexto social, a partir del reconocimiento de otras perspectivas que, ante el
individualismo construido en esta época se puede escudriñar a través de los libros, para propiciar
elementos para compartir, relacionar y generar lazos en los diferentes contextos sociales.
Quedan temas por discutir, sin lugar a dudas el hecho de que sea un campo inexplorado
por la pedagogía permite sentar un precedente, dar la oportunidad a nuevos investigadores de
problematizar algunos aspectos que son inherentes a las prácticas de promoción de lectura y que
permiten pensarse la realidad educativa como un escenario en el que convergen múltiples
factores que necesariamente han de tenerse en cuenta si se quiere cambiar dicha realidad, en lo
que sigue se pretende dejar a la comunidad académica algunos pendientes con los propósitos
antes mencionados:
La era digital: es innegable que la globalización ha traído consigo grandes
cambios en las sociedades, todas las costumbres se modificaron, es preciso determinar
cuál ha sido el impacto de los nuevos formatos y cómo han cambiado las
representaciones acerca de la lectura en los nuevos lectores y de ser posible cuestionar el
lugar de la pedagogía en la lectura on-line.
62
Formación de lectores: en este trabajo no se pone en cuestión si dicha formación
se da en la escuela o en la biblioteca, si debe ser un trabajo conjunto o si hay otros
organismos que influyen, es decir, falta precisar estos dos escenarios en relación con lo
formativo, además de tener en cuenta los nuevos modos de leer en la actualidad.
Promoción de la lectura en la escuela: en el actual documento se puso en
evidencia el lugar de la escuela como posibilitadora de la lectura, se encontraron varios
autores que critican y ponen en discusión la legitimidad de los procesos que se gestan
allí, claro está que todos ellos inmersos en el ámbito bibliotecológico, habría entonces
que poner en dialogo dichos autores con otros que enaltezcan el lugar de la escuela o
bien, con experiencias desde la práctica que permitan tener una visión real de la
situación.
La biblioteca escolar: sin lugar a dudas es un escenario por construir dentro de
la mayoría de las escuelas, un espacio desaprovechado o no visibilizado al que es
necesario prestarle atención debido al potencial que contiene en la construcción de
vínculos con la lectura con el solo hecho de existir en el plantel educativo.
Lo anterior, a razón de trazar nuevos horizontes investigativos, que propendan por el
fortalecimiento y el reconocimiento del Licenciado en Psicología y Pedagogía con bases de
profundización en lenguaje lectura y escritura, para la transformación y la búsqueda no sólo de la
escuela sino desde otros espacios no formales de educación que consideren el lenguaje –a partir
de la promoción de lectura- como una forma de transformación social y reconocimiento de las
posibilidades que se pueden generar a través de la educación.
63
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69
Notas
i Este término lo utiliza Teresa Colomer (2004) para referirse a aquellos inventos que el hombre ha ideado
para aliviar su situación de desventaja, aquí en especial se refiere al libro como principal representante de
la cultura escrita.
ii Al respecto Jorge Orlando Melo (2010) menciona que sólo es equiparable en coherencia y ambición al
Plan de 1932-1938, a cargo de la Biblioteca Nacional y Daniel Ortega Samper.
iii Asociación de Egresados de la Escuela Interamericana de Bibliotecología.
iv En este artículo abordan, desde las diferentes posturas que asumen los actores (directores, promotores,
bibliotecarios) e instituciones (bibliotecas públicas de Medellín), las representaciones bibliotecarias que
tienen sobre la biblioteca pública, el lector, la lectura, la promoción y la animación de la lectura.
70
Anexos
Anexo 1. Formato reseña
Tras las huellas de la promoción de lectura: recorrido histórico y
conceptual en la búsqueda del acto lector
Título
Autor
Año
Disponible en
Cita bibliográfica
Resumen
Síntesis
Comentario
crítico
Conclusiones
71
Anexo 2. Formato de tematización
Elaborado por:
Tras las huellas de la promoción de lectura
Cita bibliográfica
Descripción:(Resumen)
Página Cita textual Glosa
Fuentes: (primarias y secundarias)
Reflexión analítica:
72
Anexo 3. Matriz bibliográfica
NOMBRE AUTOR PAIS AÑO TIPO DE
DOC. BIBLIOGRAFIA NOMBRE ARCHIVO UBICACIÓN
73
Anexo 4. Matriz fuentes primarias y secundarias
Categoría:
Etapa: Análisis de contenido
Unidad de análisis
Categorías de análisis Productos del análisis
Tipo de documento
Enunciados Cita textual Pertinencia Observaciones o
Comentarios Bibliografía