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Inclusión intercultural en la comunidad educativa de la Institución Educativa Alfonso López
Pumarejo sede María Josefa Hormaza del municipio de Tuluá
Héctor Fabio Henao Díaz
Unidad Central Del Valle Del Cauca - UCEVA
Oficina de Educación Virtual y a Distancia
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
Semestre VIII
Tuluá, Valle del Cauca
Marzo de 2016
Inclusión intercultural en la comunidad educativa de la Institución Educativa Alfonso López
Pumarejo sede María Josefa Hormaza del municipio de Tuluá
Proyecto de grado para optar al título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en
Ciencias Sociales
Héctor Fabio Henao Díaz
Adriana Caicedo Castillo
Directora
Rubén Darío González Román
Asesor
Unidad Central Del Valle Del Cauca - UCEVA
Oficina de Educación Virtual y a Distancia
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
Semestre VIII
Tuluá, Valle del Cauca
Marzo de 2016
4
Tabla de contenido
Resumen..........................................................................................................................................7
Abstract............................................................................................................................................7
Introducción.....................................................................................................................................8
Problema de investigación.............................................................................................................11
Descripción................................................................................................................................11
Pregunta de investigación..........................................................................................................12
Objetivos........................................................................................................................................13
Objetivo general.........................................................................................................................13
Objetivos específicos.................................................................................................................13
Justificación...................................................................................................................................14
Antecedentes y marcos de la investigación...................................................................................21
Antecedentes..............................................................................................................................21
Marco teórico.............................................................................................................................28
Marco conceptual.......................................................................................................................32
Marco histórico y geográfico.....................................................................................................36
Marco demográfico....................................................................................................................37
Marco legal................................................................................................................................37
Diseño metodológico.....................................................................................................................41
5
Enfoque de la investigación.......................................................................................................41
Tipo de investigación.................................................................................................................41
Alcance de la investigación.......................................................................................................42
Instrumentos de recolección de información.............................................................................42
Población y muestra...................................................................................................................42
Criterios de Inclusión.............................................................................................................43
Criterios de Exclusión............................................................................................................44
Resultados y discusión...................................................................................................................45
Conclusiones..................................................................................................................................57
Recomendaciones..........................................................................................................................59
Referencias....................................................................................................................................61
Anexos...........................................................................................................................................64
6
Tablas
Tabla 1 Cuadro de acumulación de frecuencia..............................................................................45
Gráficas
Gráfica 1 pregunta 1......................................................................................................................46
Gráfica 2 Pregunta 2......................................................................................................................47
Gráfica 3 pregunta 3......................................................................................................................48
Gráfica 4 pregunta 4......................................................................................................................49
Gráfica 5 pregunta 6......................................................................................................................50
Anexos
Anexos 1 Tabla de Chequeo.........................................................................................................64
Anexos 2 Formato de intervención...............................................................................................68
Anexos 3 evidencias fotográficas.................................................................................................69
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Resumen
El proyecto de inclusión intercultural en la Institución Educativa Alfonso López
Pumarejo, sede María Josefa Hormaza, pretende que todos los estudiantes disfruten de la
experiencia educativa y que aprendan además, desde el respeto de sus propias diferencias y de
las de los demás, fomentar actitudes de respeto a las culturas diferentes a la propia, mejorar el
auto concepto personal, cultural y académico de los estudiantes, hablar de educación inclusiva es
aprender en su grupo, la tutoría se convierte en el escenario de los aprendizajes de todo tipo,
desde los contenidos.
Palabras clave: Educación intercultural, educación inclusiva, diversidad cultural
Abstract
The project of intercultural inclusion in the Institución Educativa Alfonso López
Pumarejo, host María Josefa Hormaza, wants all students to enjoy the learning experience and
also learn from the respect for their differences and others, promoting attitudes of respect
different cultures own, improve self-personal, cultural and academic concept of students, talking
inclusive education is learning in your group, mentoring becomes the stage of learning of all
kinds, from the contents.
Key word: Intercultural education, inclusive education, cultural diversity.
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Introducción
En la sociedad y la comunidad educativa hay dos conceptos claves que demandan
estrategias pertinentes a las características individuales de cada estudiante: la inclusión y la
interculturalidad. La educación intercultural es uno de los mejores caminos para llegar a la
inclusión educativa, para sensibilizar a la ciudadanía en general de vivir en una sociedad libre de
discriminación y superar todas las exclusiones, ya que propone varios caminos para acoger a
todos los estudiantes, garantizando una educación de alta calidad.
El planteamiento y la apuesta práctica de una educación para el futuro ha de
asumir el desafío de educar para la interculturalidad, aunque en la formación
actual de las personas apenas se prepara para desarrollar la educación en una
sociedad marcada por la diversidad (Saenz Alonso, 2006, pág. 868)
La Constitución Política de Colombia (Congreso de la República, 1991), reconoció como
patrimonio de la nación a la diversidad étnica y cultural de Colombia, y lo reglamentó a través de
leyes y decretos, como el decreto 804 de 1995 (Presidencia de la República, 1995) que
reconocen la étnica, la cultura social y personal en el contexto, se abren las puertas a la
diversidad cultural, política, religiosa para ser autónomos y proponer modelos educativos en
contexto con su forma de vivir. Así lo evidencia la carta Magna en su artículo 7: “El Estado
reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana.” (Congreso de la
República, 1991) Igualmente, en su artículo 13 legisla:
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Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma
protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades
y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen
nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica (Congreso de la
República, 1991)
La educación intercultural como propuesta educativa y la valoración de la diversidad
propone un entendimiento entre los pueblos de acuerdo a los lineamientos de la política Estado
Colombiano, promoviendo la interculturalidad de forma incluyente. Así lo expresa la
Constitución en su artículo 68 “Las integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una
formación que respete y desarrolle su identidad cultural.” (Congreso de la República, 1991)
De acuerdo con los anteriores planteamientos y en el alcance que pueda tener e nivel
institucional, cuando se habla de la dignidad de las personas es porque se habla de un todo
universal sin importar su condición étnica, sus características, sus creencias, su ideología, es
aprender a convivir y aceptar la diferencia, no es tan solo un compromiso social sino una
convicción del ser humano como tal, es tener conciencia de que cada estudiante es diferente no
solo en su color sino también en su espiritualidad, esto también va desde sus raíces y es ahí
donde nace la diferencia, es donde se debe asumir una postura de que todos tienen el mismo
valor, una forma de pensar y de ser en el mundo.
Dentro del aspecto académico institucional se deben verificar si hay experiencias de la
práctica de políticas inclusivas y si se realiza la experiencia en el aula. Se pretende contribuir a
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la implementación de una cultura escolar de respeto y de pertenencia para aprender y aceptar las
diferencias individuales interculturales de forma inclusiva. Por esta razón este proyecto buscará
en la educación intercultural un escenario de inclusión en la Institución Educativa en la cual se
desarrollará este diagnóstico.
Este proyecto de investigación busca profundizar los procesos educativos para conocer la
diversidad cultural de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo sede María Josefa
Hormaza del Municipio de Tuluá, y en un espacio de sistematización, construcción,
formalización, ampliación, valoración, recuperación y producción del conocimiento y saberes
propios de las culturas existentes.
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Problema de investigación
Descripción
El concepto de interculturalidad está considerado dentro de los principios y derechos
fundamentales de los individuos y de la sociedad, incluidos los pueblos etno-descendientes, que
ha venido generando la inclusión a nivel institucional, religioso político y en especial en aquellas
donde hay niveles desiguales de desarrollo, con el fin de garantizarlos derechos de los diferentes
grupos étnicos y culturales.
Colombia es un país pluricultural, y en nuestro contexto encontramos personas de
diferentes etnias y culturas, con necesidades de fortalecer y desarrollar la identidad cultural. En
el aula se evidencia la diversidad, la capacidad, intereses y gustos, lo que nos lleva a plantear las
siguientes preguntas ¿Cómo se implementa la inclusión intercultural en el contexto pedagógico?,
¿Qué estrategias pedagógicas se emplean en el aula para abordar el tema de la inclusión
intercultural en la institución educativa? Al resolver estos interrogantes se podrá demostrar si la
implementación de la inclusión intercultural cumple una misión formativa, política y sicológica,
para las distintas culturas, teniendo en cuenta que la Interculturalidad tiene raíces comunes y la
conservación de fundamentos históricos promoviendo el respeto por sus integrantes.
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Pregunta de investigación
¿Cómo incide la inclusión intercultural en los estudiantes del grado 6 del Institución
Educativa Alfonso López Pumarejo sede María Josefa Hormaza del municipio de Tuluá?
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Objetivos
Objetivo general
Determinar cómo incide la Inclusión intercultural en los estudiantes del grado 6 del
Institución Educativa Alfonso López Pumarejo sede María Josefa Hormaza del municipio de
Tuluá.
Objetivos específicos
Diagnosticar el estado actual de las conductas sociales de los estudiantes de grado 6 frente a
la diferencia inter-cultural.
Implementar actividades de inclusión intercultural basadas en el trabajo colaborativo.
Evaluar el impacto de la intervención en la población objeto de estudio.
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Justificación
Este proyecto es importante porque permite identificar dentro del contexto educativo un
espacio importante en la educación a nivel nacional, y depende de cada una de las instituciones
educativas asumir esta cátedra, ya que se encuentra dentro de la normatividad escolar.
La interculturalidad significa “entre culturas”, pero no debe entenderse como un simple
contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos entre
la religión, filosofía, comunidad LGTBI, etnias y lo político, en condiciones de igualdad.
La interculturalidad es un proceso y actividad continúa la cual es tarea de toda la sociedad
y no solamente de algunos sectores como el campesino e indígenas. Todo este contexto se
fundamenta en el respeto y la igualdad, el reconocimiento de las diferencias y la
convivencia democrática. (Walsh, 2005, pág. 4)
En Colombia en particular, hay una nueva atención a la diversidad cultural que parte de
reconocimientos jurídicos y una necesidad cada vez mayor, de promover relaciones positivas
entre distintos grupos culturales de forma incluyente. La interculturalidad forma ciudadanos
conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el desarrollo de la
comunidad educativa y en la construcción de una democracia justa, igualitaria y plural.
La educación intercultural se encuentra consagrada en la Constitución Política de
Colombia de 1991 (Congreso de la República, 1991):
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La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás
bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los
derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación,
para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente
(Artículo 67).
Entre documentos, leyes y decretos expedidos sobre el tema, la Ley 70 de 1993 establece
en su artículo 32:
El Estado colombiano reconoce y garantiza a las comunidades negras el derecho a un
proceso educativo acorde con sus necesidades y aspiraciones etnoculturales. La autoridad
competente adoptará las medidas necesarias para que, en cada uno de los niveles
educativos, los currículos se adapten a esta disposición. (Congreso de la República, 1993)
Este reconocimiento particular a los procesos etnoeducativos afrocolombianos es
obligatorio y extensivo a todos los establecimientos educativos del país a través de la
Cátedra de Estudios Afrocolombianos (Artículo 39, Ley 70 de 1993, reglamentado en el
Artículo 2 del Decreto 1122 de 1998). (Presidencia de la República, 1998).
El decreto 1122 de 1998 expresa en su Artículo 2 que:
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos comprenderá un conjunto de temas, problemas
y actividades pedagógicas relativos a la cultura propia de las comunidades negras, y se
desarrollarán como parte integral de los procesos curriculares del segundo grupo de áreas
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obligatorias y fundamentales establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994,
correspondiente a ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia
(Presidencia de la República, 1998).
El decreto 804 de 1995 reglamenta lo siguiente:
La etnoeducación, además de estar orientada por el objeto, principios y fines generales de
la educación colombiana, debe incluir las particularidades sociales que caracterizan a los
grupos étnicos y define sus procedimientos como: "compromiso de elaboración colectiva,
en los cuales, los miembros de la comunidad en general, intercambian saberes y vivencias
con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su
cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos. (Presidencia de la
República, 1995).
La educación intercultural y parte del análisis, de los conocimientos y la valoración de la
identidad propia de la etnia para proyectarse a los diferentes grupos humanos e interactuar en la
articulación cultural comunitaria:
La educación intercultural es fundamentalmente una actitud y un comportamiento relativo
al tipo de relaciones que se dan entre las culturas particularmente que conviven en un
ambiente determinado. Se propone atender las necesidades afectivas, cognitivas, sociales
y culturales de los individuos y de los grupos posibilitando que cada cultura exprese su
solución a los problemas comunes. Es un medio para promover la comunicación entre las
personas y para favorecer las actitudes de apertura en un plano de igualdad. No se dirige,
pues, sólo a las minorías étnicas o culturales, sino que es una educación para todos. La
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educación intercultural es una educación para y en la diversidad cultural y no una
educación para los culturalmente diferentes” (Besalú, 2002, pág. 71).
Cuando se habla de interculturalidad, se habla de asumir una actitud de convivencia y
universalidad del ser humano en un contexto social al interactuar con otros de forma igualitaria,
de ahí la necesidad de que los principales actores de la comunidad educativa planteen un
esquema educativo en donde la comunicación de los estudiantes sea efectiva e igualitaria.
Partiendo de esa igualdad, los estudiantes podrán asimilar de forma integradora y colaborativa un
contexto en donde su actitud frente al otro posibilite la resolución de problemas dentro del plano
intercultural y se pueda plantear una solución a los diferentes tipos de necesidades a nivel
cognitivo, afectivo que afecta a las etnias. Teniendo en cuenta estos aspectos se hace necesario
implementar estrategias y metodologías que se apliquen en el aula para desarrollar actividades
que incluyan actitudes de compromiso y respeto en la diversidad cultural.
De acuerdo a lo anterior se propone educar e integrar a los estudiantes, a través de la
inclusión:
Inclusión es un proceso. La educación inclusiva no es algo que tenga que ver
meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han
sido previamente 151 excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con un
sistema ordinario que no ha cambiado. El sistema escolar que conocemos -en
términos de factores físicos, aspectos curriculares, expectativas, estilos del
profesorado y roles directivos- tendrá que cambiar. Y ello porque educación
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inclusiva es participación de todos los niños y jóvenes y remover, para
conseguirlo, todas las prácticas excluyentes (Bartón, 1998, pág. 85).
La inclusión es uno de los planteamientos que las instituciones educativas deben ajustar
en sus procesos académicos con el fin de facilitar el acceso igualitario de los estudiantes a una
formación con calidad partiendo desde el currículo, roll docente y en especial dentro del aula,
porque es un factor de igualdad frente al estudiante, el cual debe ser incluido en el sistema
escolar evitando las actitudes negativas y reconocer la diversidad para beneficiar a los
estudiantes independientemente de sus características individuales, sin etiquetarlos ni excluirlos.
Contextualizando en el entorno actual de la institución y en su medio social, en los que se
observa una problemática de orden internacional todos los planteles educativos, debido a que
hay mucha diversidad en la escuela, no sólo culturalmente, sino también en los niveles de
aprendizaje de los estudiantes, las formas de pensar, de expresarse, entre otras cosas, se hace
claro que existe la necesidad de contemplar una educación inclusiva e intercultural, que fomente
la colaboración entre pares y el respeto hacia los demás.
Los estudiantes que ingresan a la institución a realizar sus estudios básicos y que
provienen de diferentes etnias y culturas, ingresaran a un ambiente escolar diferente y pueden
verse excluidas porque tienen limitantes económicos, sociales y culturales. Por tal motivo se
hace necesario desarrollar programas y actividades de manera que todos los estudiantes puedan
participar y aprender juntas.
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Institucionalmente se fomentará en la institución un ambiente de convivencia inclusiva
para lograr un mejor nivel educativo de la mano con los docentes los cuales se adaptarán a unos
estilos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo al contexto escolar y deben ser apoyados
interdisciplinariamente para la identificación temprana y oportuna de las dificultades de
aprendizaje.
Los estudiantes de la institución educativa pueden beneficiarse de una educación
inclusiva porque desarrollarán sus propias fortalezas y dones individuales, aprenderán a trabajar
en objetivos individuales mientras comparten con los demás compañeros.
Es primordial realizar ajustes y dinámicas que enfaticen al estudiante para que ese
proceso de enseñanza y aprendizaje sea fecundo y lleno de mucha motivación la cual hace falta
en algunas de las Instituciones Educativas; las cuales han dejado de lado el libre pensamiento
lógico del estudiante y lo han trasformado en una valoración escrita y conceptual a cambio de no
investigar.
Con el nuevo enfoque que se está gestionando en las aulas de nuestra universidad; el
docente en Ciencias Sociales debe ser una que persona que le apasione el educar al estudiante y
debe motivarlo a ir más allá de la comparación conceptual con el fin de facilitar las diferentes
dinámicas de estudio. El nuevo educador debe motivar la Investigación, porque es primordial
transformar en una dinámica de interacción con paradigmas que se ajusten a las palabras, de
acuerdo a reflexiones que pueden aparecer en un mismo contexto.
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En la Unidad Central del Valle uno de los ejes temáticos de la educación es la que el
estudiante tome conciencia y base sus conocimientos en el área de la educación sobre la
concepción exacta de la vida con el fin de cambiar el medio que nos rodea; teniendo en cuenta
que hay que despojarse de las imperfecciones, innovando, investigando, explorando de una
forma sabia para volver al estudiante cada día mejor. Pero, el nuevo reto del docente es no
convertirse en trasmisor de conceptos; sino, que trabaje cada día con el estudiante sus
potencialidades como Ser.
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Antecedentes y marcos de la investigación
Antecedentes
Este proyecto de investigación trasciende desde el semillero de investigación “Pedagogía
Contextualizada en Etnoeducación” de la Unidad Central del Valle hacia la comunidad
educativa, los estudiantes y la sociedad en general, que se beneficiará en el contexto y
aplicabilidad de la inclusión intercultural, la cual se puede considerar como un proceso de
humanizar el aula donde se aprende a compartir la diferencia con los demás.
Dentro del aula se debe respetar la singularidad en las mismas condiciones de los demás
estudiantes sin que esto implique que se pierda su identidad, creando un ambiente democrático.
La interculturalidad se puede tomar dentro de un marco teórico y ético, el cual pretende
que cada estudiante se forme en un entorno de respeto, de cooperación con los demás congéneres
lo que a futuro eliminara las diferencias culturales en equipos de trabajo pequeños. Al hablar de
inclusión intercultural se habla de un requisito que alude a la democracia debido a los diálogos,
lo que implica avanzar en el desarrollo cultural en nuestro entorno académico, comunal,
municipal y regional.
La Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, sede María Josefa Hormaza, propone
avanzar en el proceso de inclusión intercultural para que los estudiantes se beneficien y a su vez
la comunidad como futuros ciudadanos democráticos. Debido a que la educación y la sociedad
22
cambian constantemente de acuerdo con los avances científicos y tecnológicos, la institución no
debe ser ajena a este tipo de cambios.
Actualmente en la institución hay diversidad de culturas y el alumnado debe adaptarse a
los procesos de aprendizaje los cuales son ritmos y estilos que se mezclan con las diferentes
clases sociales a las que ellas pertenecen, pero, que no buscan que se pierdan las identidades de
las cuales ellos son originarios para que vivan y se complementen mutuamente.
La institución educativa actualmente tiene un reto debido a la diversidad que se encuentra
en el aula y se debe adaptar el proyecto educativo para que incluya la diversidad y que se adopte
a todos los alumnos para que se sientan representados y se pueda desarrollar la dinámica escolar.
Ahora, al realizar un breve análisis sobre la inclusión intercultural y lo que se espera de la
formación de docentes en la catedra etnoeducativa, se proponen diversos caminos y opciones de
acoger a todo el alumnado, garantizado el acceso a la una educación de calidad.
La educación intercultural y la inclusión presentan varias conexiones que pueden y
deben, guiar la práctica educativa. El nuevo enfoque de las ciencias sociales debe asumir la
realidad en la educación, debido a que en el mundo actual se tiene como desafío el crecimiento
constante de una conciencia por el medio que nos rodea; por tal motivo el educador en las
Ciencias Sociales se ha de convertir en un guía que oriente a los estudiantes en la conservación
del mismo y se apropie de la cultura humana con el fin de favorecer su personalidad.
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En las Ciencias Sociales la apropiación del conocimiento no es individual, sino que es
comunitaria, porque el ser como tal interactúa y se relaciona con el medio. La educación se
establece como uno de los campos de acción docente en donde la pedagogía juega un papel
importante en las Ciencias Sociales y su ámbito de aplicación en el aula.
Depende de la orientación de cada uno de los programas de investigación y en especial
los que se desarrollan a través de los semilleros relacionados con el tema propuesto por las
nuevas expectativas en la educación relacionados con la etnoeducación; este tipo de
investigación debe ser equitativa con el proceso de enseñanza – aprendizaje ya que en muchos
establecimientos no se ha orientado de una forma eficaz los temas relacionados con las etnias.
Con el fin de contextualizar y de explicar de una forma sencilla y que entendible sea
entendible por las diferentes entidades y etnias, este proyecto permite establecer que existe una
diversidad de textos, tesis, bibliografías relacionadas con el tema de inclusión intercultural, que
han sido orientadas y estudiadas por parte del semillero de investigación en ciencias sociales
“Pedagogía contextualizada en Etnoeducación” de la Unidad Central del Valle. Dentro de la
exploración bibliográfica, se encontraron multiplicidad de investigaciones en torno a la
educación inclusiva, de las cuales se pueden citar a continuación, con el fin de establecer la
necesidad de implementar la catedra sobre Etnoeducación y fomentar la inclusión intercultural al
mismo tiempo para fortalecer el currículo y los planes educativos institucionales.
Horne & Timmons, (2010), indagaron sobre las percepciones de los maestros de los efectos de la
inclusión de los niños con necesidades especiales en sus clases. La investigación se llamó
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“Making It Work: Teachers’ Perspectives on Inclusión” es un estudio cualitativo, en el que se
seleccionaron al azar, 20 participantes de 25 voluntarios, que respondieron a una encuesta de 62
ítems acerca de las actitudes y percepciones. Cinco de los 20 participantes fueron seleccionados
para una entrevista a profundidad. Al analizar los resultados, las autoras encontraron que los
maestross tienen una percepción positiva acerca de la inclusión de estudiantes con necesidades
educativas especiales en las aulas de en qué mantener un buen sentido del humor ayuda a
minimizar los niveles de estrés.
En materia de educación, otro de los aspectos por los cuales los estudiantes son
rechazados es por su rezago educativo: niños que tienen problemas de aprendizaje y no logran
obtener un porcentaje considerable para pasar de año son catalogado por sus compañeros como
“él que no sabe” y los rechazan de los grupos porque se lea dificulta realizar las actividades en
conjunto; entonces la atención y calidad educativa debe llegar a cada uno de los estudiantes con
la finalidad de que no queden rezagados y excluidos. Escuedero, Gonzalez, & Martinez, (2009,
pág. 44), mencionan que en ocasiones “la misma institución que ha sido pensada y dispuesta para
ayudarles a lograr los aprendizajes considerados indispensables, es la misma que fabrica,
sanciona y certifica sus fracasos, su exclusión” siendo más vulnerables los estudiantes de pocos
recursos económicos. Por lo tanto, Duk & Narvarte, (2008, pág. 137) reconocen que “la
distribución de las riquezas económicas y culturales, y la participación social y política de las
personas depende hoy más que nunca de la calidad de la educación que reciban” entonces, entre
más calidad educativa haya en las escuelas, mayor será la atención al rezago educativo.
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“La inclusión implica el acceso de una educación de calidad sin ningún tipo de
discriminación, ya sea dentro o fuera del sistema escolar, lo cual exige una transformación
profunda de los sistemas educativos” (Blanco, 2008, pág. 7); es decir, el sistema ha de adaptarse
a las necesidades de los estudiantes, no como se ha estado haciendo, que los alumnos se adapten
al sistema, es responsabilidad de los agentes de la educación “hacer una escuela a la medida”
(Merino & Muñoz, 1998, pág. 42) de cada estudiante. Para llevar a cabo la inclusión en los
estudiantes, se necesitan escuelas inclusivas, las cuales “no tienen mecanismos de selección ni
discriminación de ningún tipo y que transforma su funcionamiento y propuesta pedagógica para
integrar la diversidad del alumnado favoreciendo así la cohesión social que es una de las
finalidades de la educación” (Blanco, 2008, pág. 5)
El sistema educativo de cualquier país enfrenta grandes retos de adaptar sus planes de
estudio de acuerdo a las necesidades educativas de los estudiantes que se encuentran en las aulas;
lo principal es que las Instituciones Educativas tomen conciencia, integren grupos interculturales,
siendo éste el primer espacio que vincula a los estudiantes con la sociedad, y de sus primeras
experiencias dependen sus comportamientos a futuro con las demás personas. Si es bien
conocido en el contexto social existen diferencias entre las culturas y dichas diferencias en lugar
de tomarse como discriminatorias por no ser iguales a la mayoría, deberían tomarse como un
enriquecimiento en el aprendizaje, pues de esta manera se aprende a convivir con otras personas
de diferentes etnias con el fin de conocer más allá de lo que está al alcance.
A partir de la declaración de Salamanca (UNESCO, 1994)se comenzaron a implementar
diversas acciones relacionadas con los acuerdos tomados, principalmente en cuanto a las
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legislaciones educativas, en diversos países del mundo adoptaron políticas de inclusión
educativa. Además, “con fondos de Dinamarca, Finlandia, Noruega, Portugal y Suecia, treinta
países de diferentes regiones del mundo, se están beneficiando de apoyo técnico y financiero
para poner en marcha iniciativas y proyectos derivados de las orientaciones de Salamanca”
(Echeita & Verdugo, 2004, pág. 30), también la UNESCO implementó el proyecto “Fichero
abierto sobre educación inclusiva: materiales de apoyo para directivos y administradores
educativos”, con la finalidad de ejemplificar la manera de efectuar prácticas inclusivas en
contextos distintos. (pág. 31)
El trabajo colaborativo o cooperativo es importante para la solución de la problemática
que presenta la exclusión en las instituciones educativas, Colombia a través de la Constitución de
1991 y cuyos artículos favorecen las etnias y que hemos tratado con antelación en el marco legal
del presente proyecto, pero por más que se establezcan legislaciones a favor de la igualdad, no se
puede lograr resultados favorables sin el esfuerzo de todo el entorno social y educativo.
El fracaso escolar de los grupos minoritarios en ocasiones es debido al contexto pues,
aunque se promueva la igualdad de oportunidades, la cultura dominante sigue provocando
exclusiones y marginación. Zúñiga (2012, pág. 17) menciona dos mecanismos de exclusión de la
institución escolar, “uno consiste en considerar que una cultura, una forma de ser social, un estilo
de vida es lo correcto y las demás formas de vida no tienen cabida”.
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De otro lado se establecen políticas de orden internacional y que sirven como antecedente
para el presente proyecto y de las cuales se relacionan para llevar a cabo la inclusión dentro de
las escuelas a partir de un contexto internacional, nacional y local.
No todas las políticas tienen el enfoque de la inclusión, sin embargo, de cierta forma se
menciona a grupos minoritarios que por sus diferencias han sido excluidos o marginados, las
instituciones educativas cuentan con una diversidad de estudiantes, los cuales tienen los mismos
derechos y obligaciones que los demás, pero a veces son excluidos por ser diferentes, y en
cuestiones de nivel socioeconómico, sexo, capacidad o discapacidad, religión, color de piel,
etnia, etc.
La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, llevada a cabo del 5 al 9 de marzo
de 1990 en Jomtien, Tailandia, se obtuvo como producto la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos: la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje; el artículo 3,
nombrado universalizar el acceso y promover la equidad, manifiesta la necesidad de tomar
medidas coherentes para reducir las desigualdades. También habla acerca de llevar a cabo una
tarea activa para modificar las desigualdades educacionales y suprimir las discriminaciones en el
acceso a las oportunidades de aprendizaje de los grupos desamparados (UNESCO, 1990).
Teniendo en cuenta estos aspectos en el contexto, algunos países se comprometieron a:
1. Formular políticas educativas de inclusión, que den lugar a la definición de metas y
acuerdo a las diferentes categorías de población excluida en cada país y a establecer los marcos
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legales e institucionales para hacer efectiva y exigible la inclusión como una responsabilidad
colectiva.
2. Diseñar modalidades educativas diversificadas, currículos escolares flexibles y nuevos
espacios en la comunidad que asuman la diversidad como valor y como potencialidad para el
desarrollo de la sociedad y de los individuos, recuperando las experiencias formales y no
formales innovadoras, para atender las necesidades de todos: niñas, niños y adolescentes, jóvenes
y adultos.
3. Promover y fortalecer la educación intercultural y bilingüe en sociedades multiétnicas,
plurilingües y multiculturales. Implementar un proceso sostenido de comunicación, información
y educación de las familias, que resalte la importancia y beneficios para los países de educar a la
población actualmente excluida (Juárez Núñez, Comboni Salinas, & Garnique Castro, 2010).
Marco teórico
Dentro del contexto educativo existen ideas que están ligadas al ambiente de trabajo
colaborativo dentro del aula de clases, la inclusión y la interculturalidad, por lo que se ha hecho
cada día más evidente que una de las mejores maneras de enfrentar una realidad globalizada e
impredecible es poner en práctica el trabajo colaborativo. El trabajar en equipo es una necesidad
que no solo se contextualiza en el aula, sino que la asumen en trabajo diario.
Para efectos de este proyecto es necesario hacer referencia dos autores que promueven
hacer realidad el trabajo colaborativo en las aulas y en los centros educativos.
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“La formación humana es la misión y eje teórico de la pedagogía” (Flórez Ochoa, 1994).
Este enunciado constituye en sí el centro de la labor conceptual porque involucra al ser humano,
al hombre, situado en contexto con el área específica del conocimiento de la pedagogía (cuyo
objeto son los procesos de enseñanza y aprendizaje) fundamental al momento de hacer enseñable
y que se pueda aprender en cualquier experiencia de aula. Según el profesor Flórez Ochoa, los
modelos pedagógicos vigentes están orientados a normativizar los procesos educativos y no a
impactar el contexto social donde emergen, por lo que se hace necesaria una reflexión crítica al
respecto.
Un modelo pedagógico de connotación crítica y liberadora, busca articular las cuatro
áreas de gestión del PEI tanto en la praxis diaria del plantel educativo con el trabajo pedagógico
que se realiza en los diferentes escenarios de aprendizaje. En la búsqueda pedagógica de la
inclusión hay que tener en cuenta el concepto de currículo que tiene el Ministerio de Educación:
“… es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y
procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo
el proyecto educativo institucional”. (Mineducación, 2008, pág. 15)
Citando las tesis sobre educación del profesor Flórez Ochoa (1994) como referente
teórico para el presente proyecto se establecen los objetivos de la educación y los lineamientos
curriculares que emanan del Ministerio de Educación Nacional, allí se plantea que es necesario
30
que la cátedra de etnoeducativa relacionada con la comunidad afro, la cual va más allá de unos
eventos tradicionales que a manera de espectáculo están carentes de fundamentos históricos y
culturales. Pero no representan lo “típico” de las comunidades afrocolombianas. Esto ocurre
porque el propósito que se observa en la Instituciones Educativas es la del evento o espectáculo y
no los aprendizajes que pueda lograr la comunidad de estudiantes.
Desde los planteamientos que se establecieron en el semillero de “Pedagogía
contextualizada en etnoeducación” de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Ciencias Sociales de la Unidad Central del Valle y desde donde trasciende al presente proyecto
de una forma dinámica, se puede establecer que el modelo pedagógico que se reclama desde la
enseñabilidad y la educabilidad, a manera de sugerencia, debería de asumir la inter y la
multiculturalidad como una tarea pedagógica prioritaria para ser incluida como eje problemático
en todas las áreas específicas del conocimiento que se trabajan en el plan de estudios.
Las comunidades indígenas, afrocolombianas, LGTBI, de cultos religiosos, grupos
políticos, grupos de oposición política, etc., lejos de hacer pensar en diferencias irreconciliables,
lo que están diciendo es que Colombia está compuesta por grupos sociales diversos que tienen
una identidad propia y que el propósito no es diluirlos entre las mayorías, sino incorporarlos tal y
conforme son.
La cátedra de Etnoeducativa, desde esta perspectiva, solo es una parte del paisaje
problemático del territorio educativo. El asunto crucial es el reconocimiento y validación de las
diversas formas de ser, de pensar y de actuar de los diferentes grupos que forman el tejido social
31
nacional, donde el sector educativo forma parte fundamental en la formación de ciudadanos y
ciudadanas para una convivencia democrática y participativa.
La teoría establecida por Johnson & Johnson, (1999) tiene una gran documentación
basada en algunos estudios relacionados con el trabajo colaborativo, en un análisis de 375
estudios experimentales que comparaban el trabajo colaborativo con el trabajo individual en el
ámbito escolar señalan el impacto positivo del primero en tres grandes áreas: esfuerzo al logro,
relaciones interpersonales positivas y salud mental.
Según (Johnson, Johnson, & Holubec, 1994), la más influyente teorización sobre el
aprendizaje cooperativo se centró en la interdependencia social. Esta teoría postula que la forma
en que ésta se estructura determina la manera en que los individuos interactúan, lo cual, a su vez,
determina los resultados. La interdependencia positiva (cooperación) da como resultado la
interacción promotora, en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por
aprender. La interdependencia negativa (competencia) suele dar como resultado la interacción de
oposición, en las que las personas desalientan y obstruyen los esfuerzos del otro. La interacción
promotora lleva a un aumento en los esfuerzos por el logro, relaciones interpersonales positivas y
salud psicológica. La interacción de oposición y la no interacción llevan a una disminución de
los esfuerzos para alcanzar el logro, relaciones interpersonales negativas y desajustes
psicológicos.
“Para que un grupo sea cooperativo, en el grupo debe existir una interdependencia
positiva bien definida y los integrantes tienen que fomentar el aprendizaje y el
32
éxito de cada uno cara a cara, hacer que todos y cada uno sea individual y
personalmente responsable por su parte equitativa de la carga de trabajo, usar
habilidades interpersonales y en grupos pequeños correctamente y recapacitar
cuán eficaz es su trabajo colectivo. Estos cinco componentes esenciales hacen que
el aprendizaje en grupos pequeños sea realmente cooperativo”. (Johnson, Johnson,
& Holubec, 1994).
Para sustentar las bases teóricas del presente proyecto, algunos autores como Comenius
(1998) en el siglo XVI creía firmemente en esta estrategia y en el siglo XVIII, Joseph Lancaster
(1803) y Andrew Bell (1797) utilizaron los grupos de aprendizaje colaborativo que más tarde
exportaron a Estados Unidos por Francis Parker quien se encargó de la difusión de la estrategia y
John Dewey (1960) quien fue el que introdujo el aprendizaje cooperativo como un modelo de
instrucción democrática. A finales de los años treinta, se emplearon las competencias entre los
estudiantes de forma interpersonal en las escuelas de carácter público. En los años sesenta los
hermanos Roger y David Johnson (1999) vieron la necesidad de empezar a formar docentes en el
uso del aprendizaje colaborativo, y se dio por primera vez en la Universidad de Minnesota.
La teoría del aprendizaje colaborativo tiene dos fundamentos: Vygotsky, y la teoría social
del aprendizaje y Piaget y los estadios del desarrollo. Como sostienen Felder R, y Brent R
(2007), (2007) Vygotsky y Piaget promovieron un tipo de enseñanza activa y comprometida, al
plantear que las funciones psicológicas que caracterizan al ser humano y, por lo tanto, el
desarrollo del pensamiento, surgen o son más estimuladas en un contexto de interacción y
cooperación social.
33
Marco conceptual
La inclusión intercultural en el contexto colombiano presenta múltiples conexiones que
guían la práctica educativa en el aula. La Inclusión intercultural es un modo de hacer escuela y
de educar a través de estos procesos de enseñanza y aprendizaje se puede implementar la
Etnoeducación con el fin de integrar las comunidades de una forma respetuosa que facilite el
conocimiento de sus tradiciones como proceso productivo de sus etnias. (Congreso de la
República, 1994).
El término inclusión estuvo muy relacionado con las necesidades educativas especiales de
algunos estudiantes, pero pasó a abarcar a la educación en general, en la promoción de ideas de
que la escuela debe ser para todos, manteniendo la independencia de sus características y
deficiencias, teniendo así los mismos derechos y oportunidades de ingresar a todo aquello que
permita el desarrollo fundamental de la persona, como salud, educación, labor y sociedad.
“Todos los niños pueden aprender en la vida normal de una escuela en la que la
diversidad se entiende como un valor añadido” (Stainback & Stainback, 2006). Como apuntan
Corbett y Slee): (2000, pág. 134) “La educación inclusiva es una proclama desenfadada, una
invitación pública y política a la celebración de la diferencia. Para ello se requiere un continuo
interés proactivo que permita promover una cultura educativa inclusiva”
En las Instituciones Educativas se busca la igualdad entre los estudiantes, pero pareciese
que se fuera en contra de los parámetros puesto que siempre habrá rivalidad entre los mismos:
34
habrá unos que estarán por el primer puesto, ganar una beca, ser el más talentoso. Debido este
tipo de competencias se puede determinar que hay prácticas de exclusión y discriminación. Pero
hay un gran vacío en la apreciación del concepto porque es desigualdad y se presenta como una
forma de aceptación de la diversidad permitiendo que unos individuos sean más que otros.
Gardner advierte de que el peor error que ha cometido la escuela en los últimos siglos es
tratar a todos los niños como si fuesen variantes clónicas de un mismo individuo y así, justificar
la enseñanza de las mismas cosas, de la misma manera y al mismo ritmo a todos los estudiantes.
La diversidad muchas veces se convierte en sinónimo de problema:
Pero es una escuela para un tipo determinado de individuo. Concretamente, para el
que reúne estos rasgos o la mayoría de ellos: varón, blanco, sano, normal, católico,
payo, autóctono, culto, rico, castellanohablante… (…). Desde el niño arquetípico
cuyos rasgos acabo de enumerar, podría pensarse que una niña es un varón
defectuoso, que un niño negro es un blanco defectuoso, que un niño inmigrante es
un niño autóctono defectuoso… Y así sucesivamente. Estas afirmaciones,
fácilmente rechazables desde la perspectiva conceptual, forman el sustrato de
muchas prácticas organizativas de las escuelas que responden al siguiente
principio: todos durante el mismo tiempo, para hacer lo mismo con idéntica
finalidad. (1983, pág. 53)
Una definición clara del concepto se puede interpretar entonces como una igualdad en el
trato que toda entidad o individuo le brinda a los demás congéneres sin ninguna mediación o
35
reparo por la raza, sexo, clase social u otra circunstancia de diferencia o para hacerlo más
práctico, es la ausencia de cualquier tipo de discriminación.
Cuando en el ámbito educativo se plantea el término exclusión, ya sea social, o étnica, no
se está hablando de un término nuevo, se está hablando de las últimas décadas en donde los seres
humanos son aislados de una forma cada vez más preocupante, debido a los adelantos científicos,
el uso más constante de los sistemas, de las tecnologías, de la escasez de recursos económicos,
de la marginación y la pobreza, el desempleo.
Echeita & Verdugo (2004) expresan que la seguridad está en los privilegiados que tienen
un trabajo fijo y pleno disfrute de los derechos individuales; y la inseguridad en los que tienen
los trabajos eventuales, en permanente estado de ansiedad y la exclusión del mercado laboral de
amplias capas de la población. Pero el fenómeno de exclusión social no sólo se circunscribe a la
pobreza económica, sino que abarca también la falta de participación y problemas de acceso a la
vivienda, a la salud, a la educación y al empleo. Realizan una metáfora muy ilustrativa sobre el
concepto que se aborda:
“El concepto de pobreza se ha construido desde una metáfora espacial de “arriba y
abajo” es decir, desde la estructuración del espacio social. Los pobres son los que
están debajo de la escala social y la medición de la pobreza se hace con
indicadores económicos. La exclusión, por el contrario, se construye sobre la
metáfora de “dentro y fuera”; los excluidos son los que no cuentan, son
insignificantes y sobran… La exclusión añade a la pobreza la impotencia, la
36
fragilidad de los dinamismos vitales, los contextos inhabilitantes. Mientras los
pobres iban en la última fila del autobús, los excluidos no llegaron a subir a él, son
poblaciones sobrantes”. (Echeita & Verdugo, 2004)
Cuando en el aula de clases se trabaja en equipo de trabajo colaborativo, podemos
definirla como una estructura básica que permite la máxima interacción de sus miembros, muy
idónea para alcanzar objetivos inmediatos. La interacción colaborativa que surge como fruto del
trabajo deja en cada uno de sus participantes un nuevo aprendizaje. La colaboración implica la
interacción entre dos o más personas para producir conocimiento nuevo, basándose en
la responsabilidad por las acciones individuales en un ambiente de respeto por los aportes de
todos y un fuerte compromiso con el objetivo común de cada estudiante.
Marco histórico y geográfico
La Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, sede María Josefa Hormaza, del
municipio de Tuluá, se encuentra ubicada en la zona urbana en la calle 26 número 15 – 80, con
un estrato socioeconómico 3, atiende a una población de estrato 1 al 5 de género mixto en
jornadas mañana, tarde, fin de semana, los cuales están por niveles de secundaria, media, técnico,
adultos. Aplica un modelo pedagógico tradicional. Es una institución que pertenece al sector
oficial y está actualmente con el calendario A.
37
La planta física de esta institución cuenta con excelente ventilación y luminosidad, con
una amplia zona verde, 6 aulas de clase, restaurante y una vivienda, la cual se entrega en
comodato a cambio de prestar servicio de vigilancia en la Escuela.
Los salones son pequeños considerando el número de estudiantes que llega un total de
240. El sistema sanitario es insuficiente también, pues solo se cuenta con 2 baños los cuales se
asignan: uno asignado a las niñas y el otro a los docentes y un orinal. El restaurante escolar
ofrece un refrigerio reforzado a un cupo de 240 estudiantes en jornada única.
Marco demográfico
Algunas características generales de esta comunidad son: pertenecen al sector delas
comunas 7 y 8 ubicadas al nor-occidente del Municipio de Tuluá, con estratos 2 y 3, lo que
significa una población en condiciones económicas de clase media, baja del municipio, son
familias de origen humilde, en su mayoría obreros y jornaleros de fincas, algunos pocos
propietarios de pequeñas parcelas. Se desempeñan en labores agrícolas.
La problemática de la clase trabajadora se ve abocada a situaciones como: no contar con
horarios para asistir a actividades escolares.
Por otro lado; la Institución educativa pretende ofrecer una formación dentro de los
principios y valores fundamentales de participación, del respeto por la vida y la dignidad de la
38
persona, que son el cimiento de la convivencia y están sustentados dentro del respeto, en un
proceso de construcción con el otro.
Marco legal
La educación intercultural es considerada un principio rector a todos los alumnos en la
cual se propone situar las diferencias culturales de los individuos como reflexión y cuyo objetivo
es responder a la diversidad cultural y que es contemplado como riqueza y recurso educativo.
Para la presente investigación se evidencia la importancia de que la institución educativa se
conserve la tradición de los grupos étnicos de acuerdo a su riqueza, la cual puede implementarse
como un proceso productivo basado en el respeto y la interculturalidad: Art. 55 (Congreso de la
República, 1991) .
De acuerdo con las étnicas y en especial de grupos afro que se encuentran en el aula es
necesario implementar criterios de integralidad e interculturalidad por parte de los docentes con
el fin de preservar la identidad de forma inclusiva. (Congreso de la República, 1991), art. 56.
La Institución Educativa Alfonso López Pumarejo sede María Josefa Hormaza busca
formar docentes para que dominen programas sociales etnoeducativos. (Constitución Política de
Colombia, Artículo 58) debido a que la catedra afro dentro del aula de clase adquiere mayores
compromisos y retos por parte del personal docente, porque se hace necesaria la reglamentación
y protección a nivel institucional (Ley 70 de 1993) por lo que es muy importante que en este
proyecto se tenga en cuenta para que la inclusión intercultural se pueda implementar de forma
39
satisfactoria en la institución al acoger a estudiantes con diversidad étnica y cultural sin importar
su condición física o lingüística e ideológica.
Con la Etnoeducación se abrió un nuevo espacio en el sistema educativo nacional con
posibilidades ilimitadas que depende de cómo la asuma la comunidad educativa, porque es una
realidad en la legislación escolar.
La Etnoeducación ya es parte consustancial de la política Educativa estatal y no una
legislación especial y marginal. La Etnoeducación ha sido consagrada en la Constitución Política
de 1991, en la Ley 70 de 1993. Ley 115 y 1122 de 1994 y en los Decretos Reglamentarios 804 de
1995 y 1122 de 1998. Así el estado reconoce el carácter multiétnico y pluricultural del país
superando el viejo esquema educativo integracionista, homogeneizador en relación con los
grupos étnicos y la diversidad cultural
En la Constitución Política Nacional, el concepto de Etnoeducación es considerado dentro
de los principios y derechos fundamentales de los individuos y de la sociedad. Varios artículos
sobre la diversidad étnica y cultural:
El reconocimiento y proyección de la diversidad étnica y cultural de la nación
colombiana (Constitución Política de Colombia, Artículo 7).
40
Oficialización de las lenguas y dialectos de los grupos étnicos en sus respectivos
territorios y obligatoriedad de una enseñanza bilingüe (Constitución Política de Colombia,
Artículo 10).
La consideración de la cultura en sus distintas manifestaciones como fundamento de la
nacionalidad y la necesidad de su investigación, desarrollo y divulgación (Constitución Política
de Colombia, Artículo 70)
Se establece que los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación
que respete y desarrolle su identidad. (Constitución Política de Colombia, Artículo 68)
La ley 70 de 1993 reglamenta el artículo 55 transitorio de la constitución Política, porque
protege la identidad cultural y derechos de las comunidades Negras, crea la cátedra de Estudios
Afrocolombianos.
El decreto 804 de 1995 reglamenta la ley 115 de 1994. Expresa que:
“La Educación para grupos étnicos hace parte del servicio público educativo y se
sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos
miembros de la comunidad en general, intercambian saberes y vivencias con miras
a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su
cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos”. (Art. 1)
41
Especial importancia se le concede al contexto sociocultural en el Decreto 0709 del 17 de
abril de 1996: “por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de
formación de educadores y se crea condiciones para su mejoramiento profesional”. (Presidencia
de Colombia, 1996)
42
Diseño metodológico
Un proyecto de investigación requiere una ruta metodológica que permita validar tanto
las estrategas de intervención como los resultados obtenidos. Para este proyecto se ha
determinado la siguiente:
Enfoque de la investigación
Este proyecto tiene un enfoque mixto, dado que busca hacer una aplicación que permita
intervenir una situación social específica, valorando conductas sociales, mecanismos de
respuesta de los sujetos ante los estímulos del entorno, específicamente de naturaleza cultural
frente al impacto de una intervención en educación que mejore las relaciones interculturales de
los sujetos de investigación.
Tipo de investigación
Este proyecto es de tipo Aplicado, ya que interviene las categorías de análisis con
mecanismos que buscan la transformación de los sujetos analizados.
43
Alcance de la investigación
El alcance de esta investigación es explicativo, ya que pretende explicar la respuesta de la
población observada ante los mecanismos de intervención propuestos, tratando de establecer
relaciones causales entre la intervención y los resultados.
Instrumentos de recolección de información
Se busca usar instrumentos que respondan a la naturaleza cualitativa del presente estudio,
entre ellos la encuesta, la observación estructurada que describa las rutinas y las situaciones
problemáticas.
Población y muestra
La población de este proyecto se encuentra enmarcada en los grados 6° de la jornada
mañana, de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, sede María Josefa Hormaza,
donde cuentan con mayor población de diversidad étnica y cultural proveniente de las comunas
6, 7 y 8 ubicadas al nor-occidente del Municipio de Tuluá, con estratos 2 y 3, lo que significa una
población en condiciones económicas de clase media, baja. Es decir, si bien no hay sustratos
poblacionales adinerados, tampoco hay pobreza extrema. Estas comunas están conformadas de
la siguiente manera:
44
Comuna 6: 350 Años, Asoagrín Farfán, Comuneros del Corazón del Valle, El Pinar, La
Ceiba, La Esperanza, La Herradura, Las Delicias, Las Palmas, Marandúa, Playas, Primero de
Mayo, Progresar, Pueblo Nuevo, San Pedro Claver, Simón Bolívar y Unidad de Actuación
Urbanística Buenos Aires.
Comuna 7: Barrios Departamental, Porvenir, Farfán, La Quinta, Las Américas, Los
Tolúes, Rojas, Diablos rojos 1, El Descanso, Guayacanes, José Antonio Galán, Juan de Lemus y
Aguirre, La Campiña, Las Nieves, Laureles I y II, Nuevo Farfán, Los Olmos, Prados del Norte,
Rubén Cruz Vélez, Villa del Sur y Villa Liliana.
Comuna 8: Barrios Chiminangos, Municipal, Bello Horizonte, Bosques de Maracaibo,
Comfamiliar, Diablos Rojos II, El Refugio, Flor de la Campana, Horizonte Santa Isabel, Jorge
Eliecer Gaitán, La Independencia, El Limonar, Rio Paila, San Luis, Santa Ines de Comfamiliar,
Sintra San Carlos, Tercer Milenio.
La muestra se tomó del grado 6 de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo,
sede María Josefa Hormaza del Municipio de Tuluá, quienes ingresan a este nivel en el mes de
enero de 2016. La muestra fue de 10 estudiantes. Su elección no fue probabilística, a
conveniencia, por lo cual no hubo un mecanismo de elección aleatorio. Esta tipología responde a
la necesidad de que los estudiantes intervenidos respondan a unos criterios específicos de
inclusión y exclusión.
45
Criterios de Inclusión
Que pertenezcan al grado 6
Que pertenezcan a una población etnodescendiente
Que pertenezcan a las comunas poblacionales objeto de este estudio
Criterios de Exclusión
Que no pertenezcan a una población etnodescendiente
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Resultados y discusión
En este segmento se realizó la tabulación e interpretación de los resultados obtenidos de
los instrumentos de recolección de datos; la encuesta y la observación directa, la utilización de
estos instrumentos se debe a la facilidad de aplicación, así como también para determinar las
condiciones en las cuales opera la institución y sus sistemas de control interno. En la tabulación
de los resultados se utilizó un cuadro de acumulación de frecuencia, donde se exponen los
efectos; en términos absolutos y relativos de cada respuesta.
Tabla 1 Cuadro de acumulación de frecuencia
Preguntas Estudiantes Respuestas1. ¿Los saberes populares de la tradición ancestral y oral afro,
la encuentras en alguna área del aprendizaje?- Si 2- No 8- Parcialmente 0
2. ¿Cómo es la relación con los docentes y directivos del plantel educativo?- Muy buena 2- Buena 2- Regular 6
- Mala 03. ¿Cómo es la relación con el resto de los estudiantes?
- Muy buena 6- Buena 2- Regular 2- Mala 0
4. ¿Cómo es su relación con otras minorías étnicas? - Muy Buena 4- Buena 4- Regular 2
- Mala 05. ¿Dentro de la institución educativa ha tenido algún tipo de
problema por pertenecer a una comunidad afro?- Sí ( ) ¿Cómo?
______________________________________0
- No ( ) 10
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Pregunta 1: ¿Los saberes populares de la tradición ancestral y oral afro, la encuentras en
alguna área del aprendizaje?
20%
80%
1. ¿Los saberes populares de la tradición ancestral y oral afro, la encuentras en alguna área del aprendizaje?
- Si - No
- Parcialmente
Gráfica 1 pregunta 1
Análisis: En esta interrogante se determinó que el 80% del total de los encuestados
respondió que no encontró los saberes de la tradición ancestral aplicados a su aprendizaje,
mientras, que un 20% respondió que sí. El no aplicar la inclusión intercultural en la institución
educativa da pie a que se desconozcan los conceptos de tradición e interculturalidad. (Corbett &
Slee, 2000)
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Pregunta 2: ¿Cómo es la relación con los docentes y directivos del plantel educativo?
- Muy buena 20%
- Buena 20%
- Regular 60%
2. ¿Cómo es la relación con los docentes y directivos del plantel educativo?
Gráfica 2 Pregunta 2
Análisis: En esta interrogante se determinó que el 60% del total de los encuestados
respondió que la relación con docentes y directivos de la institución es regular, mientras, que un
20% respondió que es buena y otro 20% muy buena. Esto puede interpretarse como la exclusión
de algunos estudiantes por parte de docentes y directivos hacia un determinado grupo o número
de estudiantes afro. (Flórez Ochoa, 1994)
49
Pregunta 3: ¿Cómo es la relación con el resto de los estudiantes?
- Muy buena 60%- Buena
20%
- Regular 20%
3. ¿Cómo es la relación con el resto de los estudiantes?
Gráfica 3 pregunta 3
Análisis: En esta interrogante se determinó que el 60% del total de los encuestados
respondió que la relación con los demás compañeros es muy buena, mientras, que un 20%
respondió que es buena y otro 20% regular. Esto puede interpretarse como la exclusión de
algunos estudiantes por parte de los estudiantes hacia un determinado grupo o número de
estudiantes afro, en la medida que las respuestas de relación regular fueron más fuertes en esta
población. (Besalú, 2002)
50
Pregunta 4: ¿Cómo es su relación con otras minorías étnicas?
- Muy Buena40%
- Buena 40%
- Regular 20%
4. ¿Cómo es su relación con otras minorías étnicas?
Gráfica 4 pregunta 4
Análisis: En esta interrogante se determinó que el 40% del total de los encuestados
respondió que la relación con otras minorías étnicas es muy buena, otro 40% que es buena,
mientras, que un 20% respondió que es regular. Esto puede interpretarse como la exclusión de
algunas minorías étnicas hacia un determinado grupo o número de estudiantes afro. (Besalú,
2002)
51
Pregunta 5: ¿Dentro de la institución educativa ha tenido algún tipo de problema por
pertenecer a una comunidad afro?
- No ( ) 100%
5. ¿Dentro de la institución educativa ha tenido algún tipo de problema por pertenecer a una comunidad afro?
Gráfica 5 pregunta 5
Análisis: En esta interrogante se determinó que el 0% del total de los encuestados
respondió que no ha tenido problemas por ser afrocolombiano. Esto puede interpretarse como un
posible cambio en la relación e inclusión intercultural de estudiantes afrocolombianos en el
contexto escolar. Si bien es importante destacar que frente a este tipo de interrogantes, no hay
una marcada intención de exclusión, no puede ignorarse la distancia entre esta conceptualización
y las situaciones que puedan presentarse, en las relaciones con los miembros de comunidades
afrodescendientes. (Stainback & Stainback, 2006)
52
En la entrevista realizada al Rector de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo,
sede María Josefa Hormaza, respondió lo siguiente:
¿Cuál es el modelo pedagógico que implementa esta Institución Educativa?
El modelo Pedagógico tradicional
¿La catedra Etno-educativa está incluida en el PEI?
No está incluido en el PEI
¿La institución aplica la inclusión intercultural?
Sí, ¿Cómo? al incluir todos los grupos de la región
¿Tiene conocimiento sobre problemas de exclusión étnica dentro de la Institución Educativa?
No
Análisis: La aplicación del modelo pedagógico tradicional y el no estar establecidos
como una comunidad educativa inclusiva intercultural, no permite identificar los problemas a los
que puede verse enfrentados los miembros de etnias y comunidades afro, pasando desapercibidos
los diferentes modos de discriminación e exclusión por parte de docentes y estudiantes.
(Stainback & Stainback, 2006)
53
En la entrevista realizada a la Coordinadora de la Institución Educativa Alfonso López
Pumarejo, sede María Josefa Hormaza, respondió lo siguiente:
¿Los docentes cumplen con lo previsto en el plan de la asignatura o la actividad académica en
cuanto a la catedra Etno-educativa?
Sí
¿Los docentes muestran interés en atender las inquietudes de los estudiantes de descendencia
afro?
Sí, ¿Cómo? Programando actividades acordes
¿Tiene conocimiento sobre problemas de exclusión étnica dentro de la sede del plantel
educativo?
Sí
Análisis: El desarrollo de actividades académicas relacionadas con la catedra Etno-
educativa en un modelo pedagógico tradicional y estableciendo actividades acordes con cada
etnia, no es garantía de Inclusión intercultural debido a que siempre caen en el equivocado
tradicionalismo de danzas y folclor, lo cual no es la interpretación real de lo que significa
interculturalidad y la integración de los diferentes grupos a través de encuentros folclóricos no
significa que haya inclusión porque simplemente es una muestra de identidades étnicas por
separado mas no la asimilación de los saberes ancestrales y orales afro. (Zuñiga, 2012)
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En la entrevista realizada al docente de ciencias sociales de la Institución Educativa Alfonso
López Pumarejo, sede María Josefa Hormaza, respondió lo siguiente:
¿Los saberes populares de la tradición ancestral y oral se aplican en el plan de aula de la
Institución Educativa?
No
¿En el aula se presentan diferencias entre minorías étnicas?
Sí ¿Cómo? Entre compañeros (pares) mofándose y ridiculizando
¿Percibe usted conductas de discriminación étnica dentro de la comunidad estudiantil?
Sí
Análisis: El docente es la persona que tiene más contacto con los estudiantes afro y
puede evidenciar las problemáticas a las cuales se enfrentan los estudiantes, por lo que puede
establecerse que la Etnoeducación, la inclusión y la interculturalidad deben implementarse y
socializarse en la comunidad educativa. (Congreso de la República, 1993)
55
Observación directa
Estudiantes afro descendientes del grado 6° con la implementación de la inclusión
intercultural en la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, sede María Josefa Hormaza
Análisis: En la clase de Ciencias Sociales el profesor no implementa el trabajo colaborativo
entre los estudiantes afro descendientes debido a la gran cantidad de alumnos y al pequeño
tamaño del salón. Sin embargo, tras analizar la recogida de información se llegó a la convicción
de que hay muchas otras razones, creencias y supuestos por las cuales el trabajo colaborativo
entre etnias no es una actividad en esta Institución Educativa específicamente en la sede María
Josefa Hormaza y se pudo evidenciar que los alumnos que no han desarrollado en gran medida
capacidades cognitivas superiores, ni tampoco habilidades sociales. Lo que se pudo observar es
lo siguiente:
Los estudiantes no realizan trabajo colaborativo.
Se pierde mucho tiempo al tratar de organizar a los estudiantes.
Con el modelo pedagógico tradicional los alumnos no tienen autonomía.
El trabajo en grupos o mesas redondas no se evidencia, porque los alumnos hacen mucho
ruido, se paran, conversan, gritan, gesticulan, corren en el salón.
El aprendizaje entre los estudiantes afro es muy individualista.
Hay poco espacio para el diálogo entre pares, cuando uno de ellos no está de acuerdo
golpean la mesa y gritan.
Se evidencia que no hay espacio para la reflexión y se toma como mofa o charla.
56
Es difícil la colaboración entre los alumnos y el docente.
Intervención
En el proceso de intervención con los estudiantes se les presentó el documental
relacionado con la Afrocolombianidad: “21 de mayo Día de la Afrocolombianidad”, donde se
ven reflejados sus valores, costumbres y la importancia de implementar la inclusión y la
interculturalidad. Al término de la actividad se les solicito contestar la siguiente pregunta:
¿Qué esperan los estudiantes afro descendientes del grado 6° con la implementación de la
inclusión intercultural en la Institución Educativa Alfonso Potes Pumarejo sede María Josefa
Hormaza?
Fabián
Nada porque de igual forma somos iguales y un color de piel diferente no nos hace
diferente
Juan
Que cambiara la actitud sobre nosotros los afro-colombianos, que mucha gente es racista
y lo discriminan a uno por ser negro, que mucha gente (debe saber) que ser negro es muy
maravilloso.
Carlos
Que nos aumenten el descanso y el refrigerio
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Maicol
Más respeto entre los compañeros y docentes y que nos aumenten el descanso porque está
muy corto y que no nos griten tanto.
Jaider Stiven
Yo pienso que de la Institución Educativa nada, nada me hace falta, me tratan bien y que
nos aumenten el descanso.
Erika Tatiana
Que no igualdad en la sociedad, nos miran raro, dicen cosas feas, sobre los afros, para
cambiar eso.
Evelin Dayana
No ha importado ni el cambio del tiempo, ni que ha cambiado lo social, político, etc. No
ha cambiado la discriminación hacia nosotros los afro-descendiente, en mi opinión creo
que debería de cambiar ya que nosotros nos sentimos con menos apoyo de nuestra
sociedad ya que nos sentimos discriminados.
En nuestra raza aun también en varias ocasiones se llega a ver la discriminación hacia
nuestra misma raza.
Andrés Felipe
Más respeto, gratitud y que nos valoren, que no nos traten mal.
Yessica Alejandra
Ser negro es algo muy bonito, no debe haber ninguna discriminación, al contrario,
aprovechar todo lo que ellos tienen en cultura.
58
Isabella
En la institución Alfonso López Pumarejo quiero que haya más respeto contra nuestra
raza, somos fruto de Dios y todos somos seres humanos y todos merecemos respeto así
sea blanco o negó, mestizo, indio etc. Me siento orgullosa de ser una persona afro
descendiente.
Análisis: La población afro que actualmente pertenece a la Institución Educativa Alfonso
López Pumarejo, sede María Josefa Hormaza, evidencia un deterioro en la asimilación y
contextualización de los saberes ancestrales, las tradiciones, reflejando la exclusión de las
actividades educativas en un gran porcentaje. La escuela es responsable de garantizar procesos
educativos inclusivos, que no ignoren las diferencias, sino que propicien la inclusión y la
integración entre personas, sin etiquetas de ningún tipo. (Blanco, 2008)
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Conclusiones
Al finalizar esta investigación de campo se concluye que:
Hay poca, o nula atención por parte de las directivas de la Institución respecto a temas de
etnoeducación e inclusión intercultural.
No se considera dentro del plan de clase de Ciencias Sociales de la Institución un proceso
de formación inclusiva, a pesar de que es el escenario propicio para ello.
Hay un claro desconocimiento por parte de los directivos y docentes de la Institución
Educativa respecto a las normas y exigencias sociales y pedagógicas frente a la inclusión
y a la educación intercultural.
La implementación de la inclusión intercultural en la Institución Educativa Alfonso
López Pumarejo, sede María Josefa Hormaza garantizaría que todos los estudiantes
disfruten de la experiencia educacional desde el respeto de sus propias diferencias y de
los demás.
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Recomendaciones
Las recomendaciones que se hacen al finalizar el proyecto son:
El concepto que tiene de sí mismos los estudiantes afrodescendientes debe mejorar y a su
vez se debe ver reflejado el respeto por su cultura con el fin de mejorar la convivencia
entre compañeros y docentes.
La Institución Educativa debe asumir el gran reto de fomentar una educación dispuesta a
construir identidad basada en una filosofía de equidad contextualizada en la realidad
educativa. Se debe enfocar la inclusión interculturalidad con el objetivo de responder a
las necesidades de los estudiantes y no a colectivos particulares, incluyendo en el PEI la
Etnoeducación, para cambiar las didácticas y tomar en cuenta que la inclusión es el
objetivo de la comunidad afro descendiente para crecer como ser
La inclusión intercultural es un proceso y se debe implementar en la enseñanza y el
aprendizaje con el fin de potenciar el ser y de esa forma contextualizada hacer educación.
Se debe implementar estrategias en la correlación y visualización de la
Afrocolombianidad en los temas que permitan la diversidad en las asignaturas de ciencias
sociales y humanidades para establecer la Cátedra etno-educativa, yendo más allá de los
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encuentros de danzas y música autóctonos para fomentar jornadas, conferencias,
conversatorios, mesas redondas, concursos, exposiciones de pinturas, dibujos, fotografías,
afiches, bibliografías, proyecciones de cine y videos, encuentros deportivos, carteleras,
producciones de ensayos, representaciones teatrales, chistes, cuentos y poesías, sesiones
de lecturas dirigidas
62
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Anexos
Anexos 1 Tabla de Chequeo
66
67
68
69
Anexos 2 Formato de intervención
70
Anexos 3 evidencias fotográficas
71