proyecto de articulacion 3

7/26/2019 Proyecto de Articulacion 3

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EN BSQUEDA DE LA ARTICULACION PEDAGGICAENTRE EL NIVEL PREESCOLAR Y LOS PRIMEROS AOS

DE ENSEANZA BASICA.

Cecilia CARDEMIL O., Francisco ALVAREZ M. y EnriquetaGIACONI M.

Centro de Investigacin y Desarrollo de la EducacinC I D E


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Agradecimientos

Este trabajo fue realizado gracias a los aportes de la Fundacin Bernard Van Leer de Holanda.

Nuestros ms sinceros reconocimientos a las educadoras, profesores, jefes tcnicos y directoresde las escuelas que participaron y trabajaron experimentando y revisando innovaciones en lasaulas con sus alumnos. Sin su esfuerzo, inters y deseo genuino de ofrecer mejores posibilidadesde aprendizaje a sus alumnos, no habra sido posible ofrecer estos resultados y hallazgos aquines estn preocupados de mejorar la educacin en Chile.

Nuestro reconocimiento ms sincero a los generosos aportes profesionales, desafos ysugerencias de Josette Jolibert, especialista de la enseanza del lenguaje de Francia.

Asimismo agradecemos la colaboracin de las especialistas de la enseanza de las matemticas

Pierina Zanocco y Marta Riveros, docentes de la Universidad Catlica de Santiago y de ladoctora en Psicologa, Malva Villaln por sus distinciones y enseanzas que nos permitieronampliar y profundizar nuestras experiencias y conocimientos en el enfoque de aprendizajeconstructivo.


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INTRODUCCION

La modernizacin de la educacin chilena es considerada hoy en da, como una de las vascruciales de desarrollo para una sociedad como la chilena, que anhela superar la extrema pobrezay asegurar la igualdad de oportunidades, crear las condiciones para un desarrollo competitivo yfavorecer el cambio cultural que requiere la modernizacin de la sociedad.

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En este marco el profesor tiene un conjunto de tareas que implican el manejo de competenciascomplejas y diversas, tales como un slido conocimiento de las materias que tiene que ensear,capacidad para reunir y seleccionar informacin, una comprensin de los procesos de desarrollode los nios y adolescentes a su cargo, dominio en la organizacin del aprendizaje de susalumnos, habilidades para trabajar en equipo con los dems docentes y asumir responsabilidadesfrente a los alumnos, los padres y la comunidad.

Para este fin es imprescindible dotar a la profesin docente de las condiciones que les permitanejercer su labor al interior del sistema escolar en el mejor nivel posible y creando un adecuadocontexto para su desarrollo. Esto implica actuar simultneamente en las diversas dimensiones queafectan a la profesin: las condiciones de trabajo, la organizacin de las unidades escolares, lasituacin del mercado de la profesin y por sobretodo, la formacin inicial de los futurosmaestros y el perfeccionamiento de los maestros en servicio.

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Al respecto, el perfeccionamiento es considerado en Chile uno de los factores cruciales de lamodernizacin de la educacin y est concebido como una accin de formacin permanentefundamental desde el Estado y de la sociedad para prepararlos en la profunda renovacin de la

educacin que requiere la vida ciudadana del pas.

Es dentro de estas propuestas generales que el presente trabajo se constituye como unacontribucin para hacer visible los requerimientos y condiciones necesarios a un proceso deperfeccionamiento concebido como formacin permanente y no slocomo capacitacin, especialmente cuando este proceso se dirige a suplir deficiencias olimitaciones de la formacin inicial de los educadores y a innovar en su prctica escolar con el finde ofrecer a los nios, principalmente de sectores desfavorecidos, mejores posibilidades paraaprender.Entre 1991 y 1993 se ha diseado e implementado una propuesta para abordar la articulacinentre el preescolar y los primeros aos de enseanza bsica. La propuesta ha focalizado el

1Comit Tcnico Asesor del Dilogo Nacional sobre la Modernizacin de la Educacin Chilena. Informefinal. Los desafos de la Educacin: Chile frente al siglo 21. Presidencia de la Repblica, Santiago de Chile,19942Los desafos de la Educacin: Chile frente al siglo 21. op. cit. 1994, pp. 61- 64. Cfr. tambin Boeninguer,E, "Acciones para Mejorar la Calidad de la Educacin". En: Mensaje , N 434. Nov. 1994, Santiago-Chile.


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desarrollo de competencias profesionales de educadoras y profesores concernientes a la prcticadocente escolar y del aula con el fin de:

1. Hacer visible desde el nivel preescolar, la importancia que tiene para el desarrollo intelectual,

afectivo y social de los nios, la puesta en marcha de condiciones pedaggicas quefavorezcan la estimulacin del lenguaje oral, la iniciacin al lenguaje escrito y elentrenamiento en el uso del pensamiento lgico.

2. Favorecer la articulacin del trabajo pedaggico del aula entre el nivel de transicin delpreescolar y los dos primeros aos de enseanza bsica, orientndolo en forma sistemticahacia una iniciacin efectiva de los nios en el uso del lenguaje escrito y de las habilidades ydistinciones cognitivas que se requieren en el aprendizaje de las matemticas.

3. Adecuar un modelo de perfeccionamiento para educadoras y profesoras en servicio,destinado a acoger sus demandas de desarrollo profesional, experimentando enfoques

tericos y estrategias metodolgicas que promueven el desarrollo de competencias en losnios que les permiten apropiarse en forma paulatina de los instrumentos y smbolos de lacultura durante sus primeras experiencias de aprendizaje escolar.

Tales propsitos se han definido a partir de las observaciones de la prctica docente en los nivelessealados, la revisin bibliogrfica sobre la incidencia del lenguaje oral y escrito y del uso delpensamiento lgico en el desarrollo psicosocial del nio, as como de la investigacin sobre elperfeccionamiento docente, el modelo implementado en una larga trayectoria en CIDE y surelacin con la transferencia en el aula.

Este trabajo es una sistematizacin del proceso de formacin continua elaborado y realizado con

los equipos de un total de seis escuelas que atienden nias y nios de escasos recursos. En l seabordan los problemas de los que se hace cargo el programa de perfeccionamiento, los marcostericos e hiptesis que guan las actividades realizadas, las estrategias y procesos vividos y losefectos recogidos desde las educadoras, profesores, personal directivo de los establecimientos ylos coordinadores del programa de formacin continua.

Con esta sistematizacin se quiere comunicar y difundir a nivel de los propios profesoresparticipantes y de sus colegas, de las instancias de poltica educacional y las instituciones deformacin inicial de profesores, los procesos que se desencadenan en la formacin permanente,ofreciendo reflexiones y sugerencias sobre el desarrollo profesional de los docentes en funcin decoordinaciones efectivas posibles entre los niveles del preescolar y de enseanza bsica. Se trata

de mostrar los aspectos que inciden en la toma de decisiones que requiere una gestinpedaggica a cargo de equipos profesionales escolares, destinada a enriquecer el curriculum yelaborar con autonoma creciente, mayores alternativas de aprendizaje para los nios y nias quese inician en la educacin formal.


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I. PRINCIPALES PROBLEMAS QUE DAN ORIGEN A LA PROPUESTADE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE.

La propuesta de perfeccionamiento para la transicin del preescolar a la bsica se sita en tresmbitos de problemas a los cuales intenta responder:

- La prctica pedaggica al interior de las salas de clases del preescolar incorporado a laescuela, de 1 y 2 ao de enseanza bsica.

- La coordinacin entre las educadoras y docentes al interior de la escuela.

- La relacin entre perfeccionamiento de educadoras y docentes en servicio y la transferenciade sus aprendizajes al aula.

1.1.La prctica pedaggica en el preescolar y los primeros grados.

Como punto de partida, nos propusimos observar clases entre aqullas docentes y educadorasque ejercen en escuelas de nios y nias de escasos recursos. Aprendiendo de sus dificultades yxitos, podramos enriquecer nuestra experiencia de investigacin y educacin sobre el trabajo enel aula, poniendo a disposicin de ellas mismas y/ o de otras, nuestros hallazgos y competencias.Al mismo tiempo, buscaramos profundizar y adecuar en conjunto con ellas, marcos tericos yestrategias metodolgicas, que sustentan la posibilidad de innovar en la prctica educativa parauna transicin exitosa.

Se observaron 12 perodos completos del 2 nivel de transicin (de 4 hrs.c/u) en escuelas urbanomarginales de la regin metropolitana y 18 perodos (de 90 min. c/u) destinados a la enseanza delenguaje escrito y matemticas en 1 y 2 grado de distintas escuelas del pas. Todas ellastipificadas por el Ministerio de Educacin como escuelas que atienden sectores de los nios mspobres y en las cuales se implementa el Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa,conocido como P.900. 3

El foco de tales observaciones estuvo centrado en sus estrategias pedaggicas para el desarrollodel pensamiento lgico de los nios, del lenguaje oral y escrito y las distinciones necesarias a la3

El programa introducido por el Ministerio de Educacin desde 1990, para mejorar la calidad depedaggica de las escuelas, focaliz proveerlas de infraestructura, materiales educativos, apoyo tcnico yperfeccionamiento en los niveles de aprendizaje del primer ciclo de enseanza bsica. Cfr. Programa deMejoramiento de la Calidad en Escuelas Bsicas de Sectores Pobres. Ministerio de Educacin, Santiago deChile, 1991.


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enseanza de las matemticas.4

A.Nivel preescolar: 2 nivel de transicin.

El discurso tanto de los planes y programas del 2 nivel de transicin, como de las educadoras,pone como objetivo central del grado, el desarrollo integral de los nios y el papel de laeducadora como estimuladora de dicho desarrollo. Se trata de que los nios desplieguen yenriquezcan las habilidades relacionadas con la expresividad afectiva y la comunicacin, aprendana desenvolverse en grupos, ejerciten diversas destrezas motoras y sensoriales, se aproximen aluso de conceptos que se relacionan con el desarrollo del pensamiento lgico, la inteligencia, lamemoria inmediata y de largo plazo y adquieran comportamientos sociales adecuados.

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Las educadoras se ven a s mismas como las encargadas de ofrecer actividades mediante lascuales estos objetivos se alcancen: As, el juego, ejercicios fsicos- individuales y colectivos-

dibujo, pintura, trazado de lneas y formas, armado de bloques y puzzles, lectura de cuentos eintercambio de relatos, experiencias y razonamientos, etc., son sealados como los recursosmetodolgicos ms frecuentemente empleados para tales fines.

Exaltan y valoran como fundamentales para este desarrollo integral, sus actitudes de aceptacindel ritmo de aprendizaje de cada nio, la consideracin de sus necesidades, la relacin afectivacon los pequeos, -compensadora de las carencias socioafectivas familiares- y la constantepreparacin de sus clases para concitar el inters por aprender y logros en el despliegue de lasdiversas habilidades involucradas.

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Sin embargo hay resistencia en las educadoras para incluir la iniciacin al lenguaje escrito dentro

del curriculum realmente enseado. Estas resistencias tambin las han consignado otrasinvestigaciones realizadas sobre la prctica educativa del preescolar. Al respecto, Condemarnseala que ellas constituyen "verdaderos mitos que se repiten entre las generaciones deeducadoras" y se refieren a tres afirmaciones claves: "La maduracin para el aprendizaje generalno puede acelerarse porque es un proceso natural"; "Los alumnos con edades inferiores a los 6aos no pueden realizar las finas discriminaciones visuales y auditivas que requiere la lectura"; "Los nios que se inician precozmente en la lectura, es decir antes de los 6 aos, sufren de efectosnegativos a lo largo de su escolaridad".

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4Cfr.M. Cardemil, C. La Prctica Pedaggica en el aula. Evaluacin del Programa de Mejoramiento de laEducacin en las Escuelas de Sectores Pobres en Chile. CIDE, Santiago, 1991.5

"Programa Educativo de Educacin Parvularia, Nivel Transicin (versin Experimental)". Ministerio deEducacin. En: Revista de Educacin, N176, Mayo, Santiago, 19806 cfrt. Revecco, O. "Las discursos de la educacin preescolar: preguntas para la formulacin de uncurriculum de formacin de educadoras." En Filp, J. y Cabello, A.M. Mejorando las oportunidadeseducativas de los nios que entran a la Escuela. Taller Regional sobre la transicin del nio de la familia ala escuela. Santiago CIDE, 1992.7Condemarn, Mabel "Aplicacin de un programa de lenguaje escrito en jardines infantiles pertenecientes asectores pobres." En :Filp, J. y Cabello, A.M. edits. Mejorando las Oportunidades Educativas de los nios


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Detrs de estas afirmaciones est la concepcin de que la educacin slo puede actuar despusde una madurez biolgica interna y determinada por la gentica, de modo que la estimulacinpara el desarrollo se minimiza, pues se dirige sobretodo a lo que los nios ya saben y las

competencias que tienen desarrolladas.

La observacin de las prcticas educativas en las aulas de transicin incorporadas a escuelas,muestra distancias y aproximaciones al discurso.

a.1 La sala de clases.

Est sistemticamente decorada con murales en los cules exponen dibujos de los nios y /oilustraciones grficas ampliadas.

Junto con la variedad de figuras y representaciones de objetos y animales de variados colores, se

constata la ausencia de textos escritos. Los tableros de asistencia tienen distintivos de figuras sinnombres de los nios, ni siquiera para el adulto. Los materiales de trabajo tampoco tienen letrerosque los identifiquen. Igual ocurre con el tiempo, en cuyas representaciones se limitan a un diseogrfico estando ausentes las palabras y los nmeros del calendario o de la temperatura.

La distribucin de las mesas y sillas en crculo seala la intencin de promover el intercambiogrupal en las actividades. En ellas se ubican nios y nias de acuerdo a las instrucciones odecisiones de la educadora y en los puestos no estn escritos sus nombres indicando quines losocupan.

As pues desde la entrada se hace visible al observador, que el lenguaje escrito o numrico no es

mbito de estimulacin central para las educadoras del nivel, confirmando su postura resistente ala iniciacin de los nios en este mbito.

que entran a la escuela. Taller Regional sobre la Transicin del nio, de la Familia a la Escuela". UNICEF,CIDE, Santiago, 1992, p. 147 y ss.


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a.2. La distribucin del tiempo y la metodologa empleada.

La mayor parte del tiempo del aula se destina al disciplinamiento de los nios y nias. Este abarcadesde los rituales de llegada (entre 30 y 45 mins.) hasta el control de conflictos, peleas y

agresiones entre nios. En el programa diario no falta el adiestramiento de hbitos como vestirse,lavado de caras, manos y dientes, control de esfnteres, y maneras adecuadas para adquirir laingesta de alimentos: desayuno, colacin, almuerzo.

Aquellas actividades dirigidas a la expresividad oral, razonamiento lgico y numrico, ejerciciosmotores y de la sensorialidad, escucha de cuentos y narraciones, intercambios de experiencias, otrabajos artsticos y de desarrollo del pensamiento, ocupan en promedio 45 minutos o menos y nose trabajan de manera integrada. De esta forma las actividades para el desarrollo, se constituyenen acciones sucesivas para estimular habilidades fraccionadas.

En el mbito del lenguaje oral y escrito, rara vez las educadoras leen en voz alta un cuento para

los nios. "La hora o momento del cuento", se da habitualmente con narraciones orales de laeducadora y ocasionalmente de un nio o nia. En estas situaciones pocas veces la educadorarecupera la experiencia previa de los nios o fomenta la expresin de sus opiniones y reflexionessobre el relato. No se observ el uso de libros, revistas, o materiales impresos para incentivar suinters y gusto por la lectura.

Las distinciones, comparaciones, analogas o clasificaciones concernientes a la iniciacin delpensamiento lgico matemtico, generalmente se realizan sobre una lmina sin que medienvivencias directas de los nios y/o sus reflexiones y explicaciones sobre tales situaciones yconceptos. Es principalmente a travs del trazado de lneas o coloreados de figuras que esto serealiza.

Una parte importante del tiempo de actividades se destina al recreo libre en el cul los nios ynias trepan, corren o se deslizan por artefactos instalados en su patio: resbaln, escalerillas oneumticos. Normalmente el ltimo perodo se organiza en torno al juego libre de rincones,construccin, rompecabezas, juguetes, hogar, pintura y a la preparacin para la vuelta a casa.Esta instancia de juego tiene para la educadora el sentido de expansin y libertad sinintencionalidad o direccin educativa explcita y adems, compartida con los nios. De este modose desaprovecha el utilizar el juego como contexto y pro puesta de aprendizaje pertinente a laetapa de desarrollo e intereses de los nios pequeos.

a.3. Las actitudes de las educadoras con los nios.

Sistemticamente son ellas quienes proponen los cantos, juegos y actividades, dan las reglas decomportamientos y regulan sus infracciones o desajustes. Sus instrucciones son breves y noapelan a la negociacin por parte de los nios. Sus actitudes ms relevantes son su disponibilidadabierta hacia posibles demandas de los nios y nias, paciencia y tolerancia ante su diversidad,aunque no constituyen alternativas para plantear problemas o pedir soluciones de su parte. Su


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supervisin durante el trabajo de los nios consiste fundamentalmente en estar all y velar porquedispongan de los materiales que requiere la tarea. Normalmente hay frecuentes reconocimientoscon gestos o palabras, por el trabajo realizado de los nios y nias, buen humor y celebracinante sus salidas espontneas. En momentos de conflictos y peleas, asumen la tarea de consolar y

limpiar lgrimas, as como en casos de accidentes, de curar una herida o de cambiar al nio o niaque no control sus esfnteres a tiempo.

Las salidas con el curso, son raras, pero cuando ocurren, son brevemente informadas a los niosy confrontadas en forma general con sus intereses. Durante el paseo, manifiestan su preocupacinprofesional por el cuidado de los nios, protegindolos con su control y direccin o el de unaasistente cuando la hay. Rara vez formulan preguntas que guan estas salidas y/o lo que se hablardespus. Al final del paseo chequean con los nios, sus agrados y desagrados sobre laexperiencia, sin invitarlos a ampliar o fundamentar sus opiniones.

a.4. Actitudes de nios y nias.

Nios y nias muestran permanentemente un afn de experimentar y trabajar en torno a desafosque no se satisfacen en las propuestas observadas. An cuando se sientan en grupos, realizan enforma individual las actividades relacionadas con conocimientos (comparar, reconocer secuenciastemporales) y productos (pintar, pegar una lmina) sin que sean alentados a resolver en el grupoo con ayuda de otro algunas de ellas. Sin embargo espontneamente lo hacen, pidiendo al menosreconocimiento o aprobacin de su compaero.

Nias y nios dan numerosos indicios de querer participar, contar y opinar en cada momento. Sibien esto es aceptado por la educadora, no siempre es tomado por ella como una posibilidad deestimulacin y desarrollo, salvo cuando as lo requiere alguna instruccin o actividad concebida

dentro del curriculum que desea impartir. As ocurre en el crculo al inicio o al final del perodo,en el cual algunos nios y nias relatan alguna experiencia vivida en la familia o en la clase,destacndose generalmente los mismos nios con mayores habilidades de expresin o que sabenms.

De manera generalizada los nios manifiestan confianza hacia la educadora y realizan con ellaaproximaciones fsicas y verbales de afecto y comunicacin. La respuesta positiva de la ta, elgenuino y frecuente reconocimiento a sus logros y cualidades, la interaccin ms personalizada,la flexibilidad del control y disciplina, y las interacciones con sus pares, sin lugar a dudasconstituyen para los nios de sectores desfavorecidos, un ambiente de pocas tensiones, delibertad y entretencin necesarias a su etapa de infancia, adems de cuidado y proteccin fsica,

psquica y nutricional. Sin embargo, la asistencia al kinder al interior de la escuela aparece mscomo un perodo de entrenamiento en el uso del tiempo y reglas del sistema escolar, que deestimulacin y desarrollo de competencias del pensamiento y la afectividad necesarias a la entradaen el mundo del lenguaje escrito y de las matemticas que requerirn en 1 y 2 grado. As, laarticulacin es ms alejada de lo deseable en este plano.

B. Primer y segundo ao de enseanza bsica.


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La entrada al primer ao de enseanza bsica constituye una ruptura con la flexibilidad de lmitesdel sistema preescolar.

Desde el primer da de clases el nio se ve enfrentado a un sistema de principios y reglas queacentan el disciplinamiento en el cdigo de jerarquas y modos de ser escolar, cerrandodrsticamente el captulo de nio o nia pequea, pues se le exigen las actitudes y disposicionespropias del rol de alumno/a en la escuela.

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La asistencia de sus alumnos al 2 nivel de transicin, favorece una percepcin y expectativa mspositiva de las profesoras sobre los nios y nias que lo han cursado, que sobre aqullos quevienen directamente de su casa. En el primer caso, las expectativas se basan en el mayor dominiode los nios de la disciplina, desarrollo de la atencin y manejo de la motricidad gruesa. En elsegundo caso, frente a la falta de entrenamiento previo suponen menos apoyo de la casa, trabajoadicional de la profesora y la probable necesidad de intervencin de especialistas para su

nivelacin.

En los primeros grados, el discurso de las profesoras se centra en la importancia de la adquisicinde la lectura, escritura y nociones de matemticas, y las dificultades que tiene la iniciacin deestos aprendizajes dadas las caractersticas socio-econmica de los nios y sus familias. El accesoa libros de cuentos o revistas es considerado poco relevante si no han alcanzado un nivel lectorinicial, es decir conocimiento del alfabeto, slabas directas iniciales y finales y palabras.

b.1. La sala de clases.

A diferencia del preescolar, la disposicin de los asientos muestra que el trabajo de la clase que se

favorece es individual, permitiendo rpidamente a la profesora posicionar a sus alumnos en susniveles de logros y ejercer la disciplina de la clase.

En algunas de las clases de los primeros grados de las escuelas participantes del Programa deMejoramiento de la calidad Educativa, P.900, afichan letreros alfabetizadores y numricos,conteniendo figuras y letras, slabas, palabras y lminas de animales, cosas o personas, paratrabajar sonido inicial o final, o bien los numerales cardinales. El sentido de tales afiches esclaramente el de "aprender a leer", quedando ausente los sentidos diversos de la lengua escrita ydel lenguaje numrico.

8 Tal ruptura est descrita por Alvarez,F. y Giaconi, E. en:" El Primer da de Clases en el 1er. ao deenseanza bsica". En:Icaza, B. y Mayorga, L. edit. Encuentro Familia, Jardn Infantil, Escuela yAprendizaje. CIDE, Santiago, 1994.


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No obstante, esta prctica no es ni mucho menos generalizada al momento de este estudio comose constata en el estudio de Alvarez y Giaconi sobre el primer da de clases en el primer ao deenseanza bsica. Falta mayor conciencia por parte de las docentes de la potencia facilitadora deeste factor en el proceso de adquisicin y dominio lingstico, pues a los nios no se los recibe

con mensajes escritos, reconocindolos como lectores potenciales, o bien, cuando hay textosdurante el ao escolar, no incorporan siempre los aportes de los nios sea en el plano de normasy reglas, sea en el de conocimientos o sus interpretaciones.

b.2. Metodologa de enseanza y el uso del tiempo en aula.

La distribucin del tiempo de los perodos de clases observados, est centrada en el ensear-aprender. En promedio, este tiempo alcanza alrededor de un 80% del tiempo de la clasedestinado a impartir contenidos y el 20% restante, a disciplinar en forma especfica parareconducir el proceso de aprendizaje de todos.9Este resultado por s solo es relevante en lo que

se refiere a la prctica docente con alumnos y alumnas pobres, ya que en estudios previosrealizados sobre efectividad pedaggica durante la hora de clases, se encontr un 60% del tiempode la clase destinado a lo instructivo y un 40% destinado al disciplinamiento y control de losalumnos, en una propuesta pedaggica con carcter flexibilizado.

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Aunque es la profesora la que propone e inicia los temas a trabajar, se flexibiliza el lmite de laparticipacin de los nios, pues se incluyen breves momentos para observaciones, comentariossobre vivencias, experiencias personales y actividades ldicas y creativas. Estos espaciosincipientes permiten que ellos ejerciten y se apropien del cdigo que transmite la escuela. Lafuerte separacin entre lo instructivo y lo personal, entre juego y aprendizaje, por momentos sehace menor. En los mensajes de control, estn prcticamente ausentes las descalificaciones de los

alumnos y alumnas, emergiendo acciones especficas de reconocimiento y aceptacin por partelos docentes ante sus logros y dificultades.

Sin embargo, esta flexibilidad no incluye verdaderos desafos de aprendizaje para los nios nielaboracin o reelaboracin de contenidos sobre el lenguaje y sus sentidos. Se acepta la palabrade los alumnos ms en su repeticin que en la bsqueda de significados o su interpretacinpersonal. Como el aprendizaje est concebido en etapas sistemticas o pasos, el nio o nia quese adelanta a la profesora, es percibido como "impaciente" o "inquieto", o bien, "incapaz deescuchar las instrucciones" y sujeto a llamadas de atencin. Se frena o desestimula as, lainstalacin de anticipaciones o conclusiones que requiere el desarrollo de su pensamiento einteligencia.

Est ausente el trabajo en grupo y el aprendizaje junto con otros. As aquellas interacciones quese dan entre los nios durante la clase en el proceso de aprendizaje, son concebidas ms biencomo comportamientos disruptores del proceso y por tanto, controladas por la maestra. Las9Cfr. Cardemil, C. La Prctica Pedaggica en el Aula. op. cit. 1991.

10Ver Filp, J.; Cardemil, C. y Espnola, V.: Disciplina Control Social y Cambio: Estudio de lasPrcticas Pedaggicas en una Escuela Bsica Popular.CIDE, Santiago, 1986.


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docentes dan muestras de desconocer la potencia del trabajo grupal centrado en una tarea y elvalor mediador que tiene la colaboracin de los pares en la resolucin de desafos de aprendizajey adquisicin de conocimientos.

En cuanto al lenguaje escrito, la enseanza de la lectura est destinada en primer ao, a reconocerslabas y palabras dentro de textos fragmentados y a repetirlas en forma colectiva en voz alta. Laconfusin de sonidos (fonemas) o su inversin en la escritura (grafemas), son interpretados comoposibles dificultades obstaculizadoras o inhabilitantes del proceso de iniciacin escolar, puesesperan inconscientemente, que sus alumnos no las tengan o no cometan errores en la iniciacinde la lectura, desconociendo as, el proceso natural de acercamiento al lenguaje escrito.

La lectura silenciosa en el aula es observada con poca frecuencia en el primer ao. A partir delsegundo ao de enseanza bsica, se empiezan a dar breves instantes de esta lectura, aunque conel texto escolar ms que con la biblioteca de aula disponible para ese grado. Cuando sta seutiliza, frecuentemente es distribuida por la maestra, sin dar lugar a escogerla en forma libre, lo

cual le resta fuerza al factor facilitador del gusto por leer. Los docentes parecen no observar elefecto inmediato que tiene la lectura silenciosa frecuente y a eleccin en sus alumnos y alumnas,quines cuando la usan, se concentran, la disfrutan en silencio y la comentan entre ellos.

La lectura en voz alta del profesor, se realiza con ms frecuencia desde el segundo grado,mostrando que este factor se inscribe en la prctica docente, y que es efectivo para provocarinters y entusiasmo en nios y nias por la lectura. Sin embargo, esta prctica se realiza porbreves instantes, prefirindose destinar el tiempo a la lectura en voz alta y vacilante de los nios,con la consecuente prdida de inters del resto del curso. As, los docentes estn ms centradosen lograr un aprendizaje de lectura mecnica en sus alumnos que en el dominio del lenguaje comoinstrumento cultural.

La enseanza de la escritura se centra en actividades de copia y dictado de palabras y oracionessin un marco de sentidos, as como en la revisin individual de las tareas realizadas por los nios,haciendo de la clase una instancia poco estimulante.

La escritura creativa en estos grados est prcticamente ausente, prefirindose la copia de slabas,palabras o frases de la pizarra o del texto escolar. Esto indica que en la prctica docentepredomina el enfoque de la enseanza de la escritura como desarrollo de complejas habilidadesmotoras y no como la construccin de representaciones de la funcin social del lenguaje escrito,es decir al servicio del intercambio, la informacin, el conocimiento y reflexin para la accin.

En primer ao se introduce en las clases de matemticas el trabajo con materiales de la vidacotidiana para ensear a usar distinciones numricas como contar, clasificar, agrupar y separar.Sin embargo, el anlisis de la experimentacin y los descubrimientos que promueven lasmanipulaciones y experiencias de los nios no son explotadas. Se prefiere el trabajo con aquelloselementos ms simblicos y abstractos como son las actividades de los textos escolares. Laexperimentacin con objetos constituye ms bien, un ejercicio previo o motivacin para centrarseen los ejercicios que propone el texto escolar. En este sentido, tanto en 1 como en 2 no


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aprovechan bien los materiales educativos del programa para hacer avanzar ms a los nios apartir de sus manipulaciones. Su uso ocasional provoca en ellos, inters, efervescencia y actividadgeneralizada, abriendo el espacio para que juego y aprendizaje se unan en un contexto pertinentea los intereses y habilidades de los nios.

En segundo ao, destaca en las acciones de los docentes, la incorporacin paulatina de problemasy del clculo oral, enraizados en la vida cotidiana y cultura de sus alumnos. La velocidad de lasrespuestas as como el inters y comprensin que stos muestran ante dichas proposiciones,genera confianza en las docentes para ensear de esa forma los contenidos de la asignatura.

No obstante, falta todava en los profesores alcanzar dominio en el tratamiento de los problemasen tanto situaciones en las cuales operan distinciones matemticas y principios lgicos, as comola importancia que tiene el clculo oral para adquirir dominio en el desarrollo del pensamientolgico- matemtico. As, el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito y las matemticas iniciales,resulta todava artificial y con sentido slo para el entrenamiento escolar y no de conocimiento

funcional y terico tanto para la vida como para iniciarse en las diversas reas del saber formal.

De este modo, la enseanza en ambas reas tiende ser concebida como entrenamiento endestrezas de codificacin, decodificacin y memorizacin, ms que desarrollo de competenciasculturales necesarias a la integracin y participacin social.

b.3. Las actitudes de las profesoras con sus alumnos.

Desde el primer da de clases se marcan las diferencias de relacin que deben establecer los niosy nias con sus profesoras, se suspende el trato de ta y se subraya su rol de profesora que

ensea.

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As se establece la separacin entre el que aprende y el que ensea, a diferencia delcarcter ms ambiguo que tal relacin tiene en el preescolar.

En cuanto a disciplina, las reglas para la organizacin de la clase son implantadas de manera msexplcita a los nios. No obstante el humor y la cordialidad aparecen en sus intercambios msparticipativos con ellos as como reconocimientos especiales frente a logros. As, el clima de laclase da un espacio para el desarrollo de la autoconfianza y la autoestima de los nios de estosniveles.

La genuina preocupacin de la profesora por lograr que los nios se alfabeticen o lean frasescompletas, las lleva a privilegiar la enseanza del lenguaje escrito sobre las matemticas, con la

consecuente prdida en los dos primeros aos para esta iniciacin. Sin embargo, est implcito enla generalidad de ellas, el menor dominio y gusto por esta rea de enseanza.

11Cfr. Alvarez y Giaconi, op, cit. 1994.


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b.4. Los comportamientos y actitudes de nias y nios.

Desde el primer da de clases, manifiestan en innumerables oportunidades sus deseos decomunicar experiencias, de compartir, de expresarse, as como su inters por aprender. Llegan al

primer ao con altas expectativas de logros y disposiciones positivas acerca de leer y manejar losnmeros.12Sin embargo, prontamente se rutinizan dentro del marco de intercambios establecidopor la profesora, disminuyendo o postergando tales disposiciones en el enfoque alfabetizador dela lectura o memorstico de las matemticas. Es en la manipulacin de materiales o elplanteamiento de problemas orales donde encuentran un espacio mayor para expresarsecognitivamente, notndose en las clases un alto nivel de motivacin en dichos momentos.

Lo mismo ocurre con los momentos en que pueden acceder a los libros de la biblioteca de aula.Muestran verdadera fruicin por hojearlos, contemplarlos o leerlos y con ello inician con suscompaeros intercambios de observaciones, informacin y diversin claramente relacionados conla lectura, mostrando as su sensibilidad ante tales instrumentos culturales.

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C. Las relaciones de educadoras y docentes con las familias de sus alumnos.

Tanto educadoras como profesoras comparten en general una visin que minimiza el papel de lafamilia de sus alumnos como colaboradora capaz de incentivar, acompaar y generarcompetencias en sus hijos e hijas.

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Esta percepcin las lleva a considerar a la familia, no como un sistema de interaccionespotenciales para favorecer y enriquecer experiencias de los nios, sino ms bien, como un recursoal servicio de sus actividades en la sala de clases: provisin de tiles escolares, colaboracin en

eventos del curso o la escuela, aportes monetarios, trabajos en aseo, ornato y reparacin demobiliario, etc.

Por ello, las reuniones de apoderados las centran en informaciones y reglas sobre disciplina ycomportamiento de los nios, en normativas sobre el rol de los padres frente a sus hijos y en ellistado de sus expectativas y requerimientos durante los diferentes perodos del ao escolar.

No hay en su formacin ni en su ejercicio profesional, distinciones y estrategias que les permitanreconocer el rol educativo que desempea la familia e integrarla como interlocutora en lasacciones pedaggicas que concitan las condiciones para el desarrollo y aprendizaje de los nios.

Esto lleva a que por el lado de la familia, madres, padres y sustitutos, se resten funciones12Cfr. Alvarez y Giaconi, op. cit. 1994.13Cfr. Cardemil, C. La prctica pedaggica, op. cit. 1991.14 Icaza, B. y Mayorga, L. "Una estrategia de intervencin educativa Familia Escuela para mejorar lacalidad de la educacin en sectores pobres." En: Encuentro Familia, Jardn Infantil, Escuela y Aprendizaje.op. cit. 1994. Cfrt. tambin Revecco, O. op. cit. 1992.


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educativas en los mbitos de la vida preescolar y escolar de sus hijos, por desconocimiento yconfusin en lo que realmente pueden hacer. Por otro lado, educadoras y profesoras nodescubren ni reflexionan sobre las acciones en curso y sus potencialidades educativas.

De esta manera se cristaliza el malentendido permanente entre escuela y familia, que da lugar alas imgenes de "padres incompetentes y educadoras indiferentes," cerrando alternativas dedilogo en favor de los nios. Aunque el dilogo entre la familia y la escuela no asegura el xitoen la vida escolar de los nios, se ha constatado que en aquellos que fracasan y desertan, hahabido sistemticamente una ausencia de dilogo, o una insuficiente comunicacin entre ambas.

15

En sntesis, la revisin de estas prcticas muestra que:

1. En el nivel preescolar juegan en contra de la articulacin con los primeros aos de la escuela:

- El desconocimiento de la importancia del lenguaje escrito en el desarrollo intelectual

y afectivo de los prvulos. La ampliacin del habla materna no aparece claramentevinculada a dicho desarrollo, dndose pocos instantes destinados a suenriquecimiento.

- Las prcticas pedaggicas se orientan por un enfoque de desarrollo centrado endestrezas y habilidades parciales.

- La escasez de actividades que impliquen desafos reales para estimular el desarrollodel pensamiento y la imaginacin y el aprovechamiento del juego no slo comoexpresin libre, sino tambin como instancia de aprendizaje.

2. En los primeros aos de enseanza bsica existen factores que inciden en la falta dearticulacin con el nivel preescolar. Entre los ms centrales se encuentran:

- La persistencia de la enseanza de la lectura desconectada del desarrollo delpensamiento y de los intereses propios de los nios y de su vida cotidiana.

- La enseanza de la escritura como un trabajo rutinario y no como un mbito para eldesarrollo de la imaginacin y creatividad infantil.

- La enseanza de las matemticas y el desarrollo del pensamiento lgico de los niosno estn asentadas en actividades de experimentacin y manipulacin concreta paraque las distinciones y operaciones sean comprendidas; no hay instancias dirigidas paraprovocar la reflexin y el anlisis que les permitan usar sus conocimientos y saberes

previos en anticipaciones y soluciones para enfrentar situaciones nuevas.

3. En ambos niveles las prcticas pedaggicas juegan en favor del desmedro de las condicionesde aprendizaje de los nios:15 Cheveau,G. y Rogovas-Cheveau E. "Contrats social et aprentissage: l'exemple du savoir-lire". En:Contrats et education:La Pdagogie du contrat, le contrat en ducation. Collection CRESAS No.6, EditionsL'Harmattan, Paris, l987


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- El desconocimiento del valor del lenguaje oral y escrito para estimular el desarrolloafectivo, social e intelectual de los nios.

-

La falta de conocimiento y entrenamiento en metodologa de trabajo grupal paraprovocar interacciones entre los nios que favorezcan su desarrollo y aprendizaje conotros.

- El desaprovechamiento de sus intereses, capacidades y saberes adquiridos fuera de sumbito escolar, los cuales no se incorporan de manera dirigida y sistemtica en lasactividades de la sala.

- La falta de comprensin de la importancia del juego como contexto significativo parainiciar y desarrollar aprendizajes relevantes en los nios pequeos y escolares.

-

El acento en las normas de comportamiento que tienden a homogeneizarlos, dejandode lado su ritmo e individualidad.

- La visin e interlocucin parcial, jerrquica y minimizadora de la familia.

A partir de un marco terico coherente, la capacitacin en servicio tiene que ofrecer aeducadoras y docentes posibilidades de desarrollar competencias pedoggicas para conducir unproceso de articulacin real entre el preescolar y la educacin bsica. Se trata de que su prcticaest claramente dirigida a:

- Relacionar aprendizaje y desarrollo psicosocial de los nios en el proceso de su

iniciacin a la lengua escrita y las operaciones lgico- matemticas.

- Organizar contextos prximos y relevantes que les permitan a los alumnos, valorizary enriquecer su habla materna,

- tomar conciencia de los sentidos del lenguaje escrito, comprender los conceptos yoperaciones lgicas que involucran nmeros y clculos, elaborar sus significados ypor tanto, desplegar e integrar inteligencia, afectividad y sociabilidad.

- Innovar en la pedagoga introduciendo y experimentando estrategias metodolgicasacordes con el dominio en la conduccin y gua de situaciones para favorecer laadquisicin de conocimientos y experiencias, e incorporando intereses, habilidades y

ritmos diversos en la sala de clases. Esta innovacin debe formar parte de lasprcticas exitosas habituales de educadoras y docentes, utilizando los programasoficiales y los tiempos y normas del sistema escolar.

- Propiciar y ejemplificar con numerosas pistas e informaciones, el efecto de laincorporacin de la familia a los procesos cognitivos, afectivos y sociales de sus


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hijos.16

1.2. Las dificultades de coordinacin entre educadoras y docentes al interior de laescuela.

El 2 nivel de transicin (comnmente conocido como kinder), se encuentra incorporado en unnmero significativo a las escuelas urbanas. Sin embargo al interior de la organizacin escolar, nose lo considera relevante para el desarrollo de las habilidades previas de los nios en su iniciacinal mundo letrado y a las matemticas.

Tal como se seal ms arriba, lo que se espera fundamentalmente del preescolar en la escuela, esque cumpla un papel de adiestramiento en disposiciones, hbitos y normas sociales que facilitarnla conduccin de los procesos educativos en el primer y segundo ao de escolaridad.

Por su parte, las educadoras reprochan a las docentes el centrarse ms en los contenidos que en el

desarrollo intelectual y afectivo de los nios y sustituir su comunicacin o expresividad porformas rgidas de interrelacin y contenidos repetitivos abstractos, desprovistos de experiencias.

Desde el punto de vista de la organizacin escolar, tanto las posibilidades de aprendizaje de losnios de preescolar como las propuestas de sus educadoras, no forman parte de la vida de laescuela, ni en trminos de las metas de logros (explcitos o implcitos) que se propone, ni de losintercambios entre docentes y cursos. Una forma visible a travs de la cual se manifiesta la fuerteseparacin entre el preescolar y el resto de los grados, es el hecho de su marginacin de lasactividades colectivas de la vida escolar, de la limitacin en el uso de los espacios fsicoscompartidos y sobretodo, de la ausencia o exclusin de las educadoras en las discusiones tcnicasdel cuerpo docente.

17

Esto lleva a constituir al interior del establecimiento dos mundos educativos que re-editansistemticamente prejuicios mutuos e ignoran posibilidades de coordinacin para intercambiar yconstruir un mundo escolar adecuado y estimulante para los nios, as como para desarrollarnios inteligentes y capaces de participar en l.

Los programas de las 900 escuelas y de elaboracin de Proyectos de Mejoramiento Educativo,dieron al sistema de supervisin el rol tcnico de perfeccionar en las propias escuelas a losdocentes del 1er. ciclo de educacin bsica para lo cual se flexibilizaron las disposiciones de uso

16No fue meta del proyecto abordar las relaciones con la familia, puesto que dentro del programa Familia-

Escuela, elequipo Educando Juntos, se aboc a la creacin e implementacin de una propuesta educativadestinada a este fin.1717Habitualmente el kinder se sita en un espacio separado del resto de la escuela con un patio, rincn uhorario propio para la recreacin. Estas medidas se insertan en el mbito del cuidado y proteccin de los

prvulos de accidentes que puedan ocurrirles con los nios ms grandes y de organizacin de actividadesldicas y expresivas propias a su etapa de desarrollo. No obstante, en el conjunto de situaciones quemarcan la separacin entre el preescolar y la bsica, estas medidas contribuyen a hacer del parvulario unespacio educativo desvinculado de las metas y la vida escolar.


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de ciertos horarios docentes. Dichos horarios permanecen abiertos al encuentro de todos losdocentes del ciclo con el supervisor para abordar algunos de los problemas que surgen de laprctica pedaggica, en especial en lenguaje y matemticas. Sin embargo su apropiacinautnoma todava depende de la interrelacin de variables complejas: estrategia de gestin en la

escuela, liderazgo del director, prctica profesional institucional de conversaciones pedaggicas,horario de contratacin y motivacin e inters de cada docente. De aqu que espacios como losconsejos de profesores se usan ms para presentar alumnos problemas y listar medidastradicionales de control, que para elaborar propuestas pedaggicas y educativas que les permitana esos alumnos reinsertarse en los procesos de aprendizaje y de vida escolar.

Si bien a nivel de la enseanza bsica se han formalizado estos espacios en el primer ciclo, no seha incorporado en ellos a las educadoras. Por un lado, el sistema de contratacin laboral y dehorarios de educadoras y profesores, obstaculiza sus posibilidades de encuentro, de modo que eltrabajo en equipos en funcin de objetivos compartidos, resulta ms un postulado discursivo queuna prctica generalizada del subciclo.

Por otro, a pesar de que hay educadoras que se han incorporado cuando la estrategia de gestinlo estimula o bien cuando se interesan por s mismas, su sola asistencia a la capacitacin, nogarantiza la puesta en marcha de puentes de articulacin, pues se requiere de un trabajo estrechoy continuo para que esto suceda y metas colectivas claras relacionadas con los procesospedaggicos que se requieren en cada grado y nivel.

El perfeccionamiento para educadoras y docentes en servicio tiene que mostrar el impacto de estainstancia en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Constituyen un eje de lacoordinacin y articulacin al interior del subciclo, los aportes pedaggicos mutuos, necesariospara el acercamiento al dominio del lenguaje, desarrollo cognitivo, afectivo y social de los nios.

Importa que mediante la apropiacin de espacios y tiempos de interaccin, ellas reelaborenmodos de observar crticamente los procesos generados, de comunicarlos, de intercambiar yadecuar estrategias para reorientarlos y enriquecerlos.

1.3. El estilo de perfeccionamiento docente y su transferencia al aula.

Las investigaciones sobre el campo del perfeccionamiento docente en relacin a la calidad de laescuela bsica, arrojan resultados cuestionadores. Por un lado, hay demanda de parte de sistemaeducativo y de los profesores mismos por perfeccionamiento, y por otro, la relacin entre lacapacitacin en servicio y el aprendizaje de los alumnos medido en trminos de rendimiento

aparece poco satisfactoria.

De la revisin de estudios se desprende que lo que predomina es un modelo de capacitacinconcebido como flujo de informacin de contenidos para su inmediata transferencia al aula.18Habitualmente se trabaja en un estilo de curso o seminario y es el profesor-alumno en tanto que

18Cfr. Cardemil, C. "Los Talleres metodolgicos, una intervencin de perfeccionamieno para el desarrollo


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individuo, el que decide su uso de acuerdo a sus posibilidades particulares. Una hiptesis que sesugiere es que la relacin entre perfeccionamiento y aprendizaje de los alumnos, radica ms en elestilo de capacitacin tradicional que en los contenidos que se abordan, pues no facilita que losdocentes reflexionen sobre su prctica y se conviertan en observadores y experimentadores del

proceso en el aula.

La falta de relacin directa entre la formacin, el perfeccionamiento de los docentes y el logro delos alumnos, hace pensar en la necesidad de una revisin profunda de los currculums de laformacin profesional de los profesores y de los contenidos y metodologas entregados en lacapacitacin.

19Desde el punto de vista de una poltica educacional que se quiere hacer cargo del

mejoramiento de la calidad de la educacin, estas observaciones son relevantes. Por un lado, laformacin docentes la encargada de proveerles de competencias para el manejo y la organizacindel proceso del aula. Por otro lado, el perfeccionamiento es la estrategia privilegiada deformacin continua para permitirles la actualizacin y apropiacin de conocimientos nuevos, ascomo la readecuacin crtica y contextualizada de las directrices sobre mejoramiento de calidad

de enseanza que sustentan las reformas educativas.

Hubermann propone concebir el proceso de formacin permanente de educadoras y docentescomo un proceso centrado en la escuela. Se trata de responder a las necesidades de los docentesen lo que concierne a contenidos y metodologa dentro de un marco realista, donde se trabaja enequipos con colegas y en donde cabe recurrir a conocimientos especializados e informacionesexteriores adaptadas a sus necesidades y deseos. De esta manera, "la formacin permanentepuede ser concebida como un modus vivendi de la profesin, como un estilo de estar en eltrabajo y en ocio, como una actitud abierta de preparacin constante para dar respuestascomprometidas y actualizadas a los hechos de vida profesional y personal." 20

Respecto de la enseanza inicial de lengua escrita, Elichiry sostiene que los diseos curricularesno han incluido al docente como profesional de la educacin sino que le han asignado el lugar deun tcnico que al slo aplicar lo que se le indica, se "burocratiza". Afirma que es necesarioconsiderar al docente como actor social, como protagonista de su cambio, facilitndole espaciosde intercambio que le permitan reprofesionalizarse. Las investigaciones se han centrado en elproceso de asimilacin del nio, pero no se ha estudiado ni investigado el proceso de asimilacindel maestro y es aqu donde hay que concentrar los esfuerzos. Si se asume una concepcin desujeto activo respecto del nio, tambin hay que hacerlo con el maestro. Si se considera que la

profesional de los docentes". En: Seplveda, J. Educacin Media y Perfeccionamiento Docente: La visinde los que estn a Cargo. CPU, Santiago de Chile, 1994.

19Arancibia, V. Didctica de la Educacin Primaria. En:Calidad, Equidad y Eficiencia de la EducacinPrimaria. Estado actual de las investigaciones realizadas en Amrica Latina. Reduc-Coordinacin CIDE-CEE-REDUC, Santiago, Chile, 1988.

20Hubermann, S. Cmo aprenden los que ensean. La formacin de los formadores. AIQUE Didctica,Buenos Aires, 1992.


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variable tiempo es importante en la asimilacin del nio, se debe considerar el tiempo deasimilacin del docente como variable estratgica.

21

En lo que refiere a la enseanza de las matemticas desde el preescolar hasta la educacin media,

Soto propone" concebir la formacin continua de profesores en servicio como procesoscolectivos orientados de investigacin, desarrollados con y los propios profesores, agrupados porestablecimientos, por comunas o intereses a partir de su propia prctica y en torno a problemas,temas matemticos que contribuyan a su formacin, a la ampliacin de la cultura matemticatanto como a la generacin de documentos y materiales tiles para la enseanza. Este proceso deformacin permanente se concibe en la prctica como taller de reflexin, de creacin, y accindonde se elaboren muchos y variados contextos significativos para el aprendizaje de diversosconjuntos de conceptos, nociones."

22

Es en este sentido que hemos revisado estudios producidos en latinoamrica, que dan cuenta demodos de aprender y su impacto en la reconstitucin de la identidad profesional de los profesores

en servicio. Se trata de aprovechar tanto la trayectoria del equipo como las distinciones yresultados de otros, para destacar e incorporar en su formacin continua, los factores queconducen a procesos de cambio en la prctica pedaggica de educadoras y profesores y en larepresentacin de su identidad profesional.

21Elichiry, Nora E.,Alfabetizacin en el Primer ciclo escolar: dilemas y alternativas. UNESCO, Santiagode Chile, 1991.22 Soto,I. Enseanza de las Matemticas: Algunos Problemas y Desafos. p. 16. Doc. N 1. SerieEnseanza de las Matemticas. Programa de Jvenes y enseanza Media. Santiago, CIDE, 1994.


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II. MARCOS TERICOS UTILIZADOS EN LA PROPUESTA DEPERFECCIONAMIENTO DOCENTE.

2.1. El enfoque constructivo: desarrollo, aprendizaje y mediacin del educador.El enfoque psicopedaggico constructivo (Vygotsky y seguidores) se muestra til y significativopara revisar crticamente las prcticas pedaggicas de las aulas comprometidas en la educacininicial y orientar la labor educativa hacia el desarrollo de las funciones cognitivas y sociales querequieren tanto la adquisicin de la lengua escrita como la iniciacin en matemticas.

Para Vygotsky23

, aprendizaje y desarrollo estn ligados desde los primeros das de vida del nio.La cultura tiene un papel central en la formacin de procesos intelectuales propios, pues sin laeducacin, la maduracin biolgica no garantiza el desarrollo de las funciones superiores, o su serpropiamente humano.

Ambos procesos estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio, quin se vaapropiando de la cultura mediante la influencia ejercida por los adultos de su entorno familiar enlas diversas interacciones que requieren la atencin de sus necesidades y curiosidades. Gracias aellas, el nio adquiere paulatinamente un rol ms activo, dado que estas interacciones le permitenrealizar procesos intelectuales cada vez ms complejos que dan lugar a su organizacinintelectual. La experiencia en la vida familiar, constituye la base con la que se incorpora a laeducacin formal, determinando en gran parte el logro que en ella alcance. Para Vygotsky, lasfunciones superiores, atencin voluntaria, memoria lgica y formacin de conceptos, son elresultado de la evolucin social y cultural. Esta se traspasa entre generaciones por la participacinsocial y por la creacin de un nivel de intersubjetividad entre los individuos.

24Todas las funciones

superiores se originan en las relaciones entre los seres humanos. El nio y su entorno constituyenun nico sistema interactivo, el proceso de desarrollo consiste en la progresiva individualizacinde su organismo bsicamente social en su origen. El nio vive en un medio culturalmenteorganizado y puede aprender de los adultos y de sus iguales en un contexto de interaccin. Deaqu que toda funcin superior aparece dos veces en la vida del nio: entre el nio y el adultoquin se la presta al impulsar, regular y orientar su conducta (interpsicolgica) y luego, en elinterior del propio nio (intrapsicolgica).

23Lev S Vygotsky, Pensamiento y Lenguaje. Teora del Desarrollo Cultural de las Funciones Psquicas.Edit. La Plyade, Buenos Aires s/f.24Villaln, M."Interaccin Social y Desarrollo de la Inteligencia" En Cuadernos de Educacin, N 212,Santiago, Cide, Marzo, 1993.


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Sostiene que existen dos niveles de desarrollo: el nivel de desarrollo real, que expresa lasfunciones que ya han madurado en el nio, as como el lmite hasta donde resuelve los problemaspor s solo, y el nivel de desarrollo prximo, entendido como lo que el nio puede hacer conayuda de los adultos. Es mediante la interactividad entre los nios y los adultos significativos, que

se desencadenan procesos que implican un cambio radical en las caractersticas psicointelectivasde los seres humanos. Es a travs de la educacin y de su instrumento central el lenguaje, que laactividad humana puede hacerse simblica, representacional y lgica, pues estas son funcionesculturales alcanzadas mediante la interaccin social.

25

Las funciones psicolgicas superiores (memoria, inteligencia, voluntad) se desarrollan porque elser humano codifica los escenarios (para recordar o pensar) en coordenadas, en esquemasculturales y su reflexin o recuerdo es simblico y consciente cuando lo desea. Su despertar ypuesta en marcha implican un proceso de mediacin a travs de determinados instrumentospsicolgicos, que en lugar de intentar modificar el entorno (como el hacha, la azada o la rueda),tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando nuestra mente y nuestro funcionamiento

psquico. El instrumento psicolgico principal es el lenguaje verbal, pues en tanto que sistema designos permite organizar, fijar y comunicar la actividad del individuo.26

Junto con la mediacin instrumental, es fundamental en el proceso de desarrollo la mediacinsocial. Esta se da en la actividad conjunta y cooperativa entre un adulto o nio ms experto, quetraspasa el conocimiento a otro aprendiz. El conjunto de interacciones despierta una serie deprocesos evolutivos internos capaces de operar slo en dichas situaciones. Una vez que esosprocesos se han interiorizado se convierten en parte de los logros independientes del nio. Alrespecto, se ha demostrado que los procesos de interaccin entre pares, es muy efectivo paraproducir aprendizaje significativo en los nios. Por un lado "disminuye la ansiedad del nio locual le permite orientar sus energas hacia la construccin de la tarea". Por otro lado, "al tener

que verbalizar sus ideas lo lleva a ordenarlas y categorizarlas, lo que favorece no slo sudesarrollo sino tambin la retencin de la informacin."27

El adulto educador juega un papel crucial en este proceso, ya que con su apoyo, todo nio puedehacer ms de lo que puede por s mismo. La buena enseanza marcha a la cabeza del desarrollo ylo dirige, ella debe apuntar no tanto a la maduracin misma, sino a las funciones en proceso demaduracin.Feurestein es quin ms ha desarrollado las implicancias y caractersticas de la mediacin paraincidir en el desarrollo cognitivo de los nios.28Las diferentes prcticas educativas de los adultosprximos, influyen directamente en la organizacin cognitiva de los sujetos y en la forma como

25

A. Rivire." La Psicologa de Vygotsky: sobre la larga proyeccin de una corta biografa." En: Infancia yAprendizaje, Madrid, 1984.26Tambin estn los smbolos o la numeracin pues facilitan por ejemplo, una mejor ordenacin y retencinde la informacin para actuar. Cfr. Villaln, M. op. cit. 1993.27 Santelices, L. La Interaccin: un medi para apoyar el desarrollo y xito acadmico en los nios contrstornos de aprendizaje", p. 31. En: Icaza, B. y Mayorga, L. Encuentro Familia, Jardn Infantil, Escuela ,Aprendizaje. op. cit. 1994.28Feuerstein, R. Instrumental Enrichment. University Park Press, Baltimore, 1983.


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stos resuelven problemas prcticos. Estas interacciones adems de servir como vas deenculturacin, tienen implicancia directas en el desarrollo personal de los sujetos. Una adecuadamediatizacin produce una modificabilidad cognitiva. Con ella el nio desarrolla estructuras depensamiento necesarias para elaborar respuestas distintas ante situaciones diversas y mecanismos

que le permiten anticiparse a los hechos, lo cual lo lleva a desarrollar su creatividad y no slo arepetir situaciones pre-establecidas. El mediatizador selecciona y ordena los estmulos, provocaconductas anticipativas, proporciona significado a ciertos estmulos, asocia otros, en fin, eliminaotras asociaciones. A travs de este proceso de mediacin, la estructura cognitiva del nio esafectada adquiriendo patrones de conducta y aprendizaje que comienzan a ser parte importantede su modificabilidad y as comienza a enfrentar nuevas situaciones en las que se encuentradirectamente implicado.

Para que una actividad educativa pueda ser mediadora es necesario considerar caractersticas ocriterios. Los fundamentales son:

a) Intencionalidad y reciprocidad. Sin intencin no hay seleccin de situaciones (estmulos),

las cuales pueden presentarse de cualquier forma. El mediador debe ser intencionado, paracrear en el nio un estado de alerta y predisposicin a seguir la mediacin. La reciprocidad serelaciona con la disposicin del nio para aceptar y cooperar con la mediacin. Se manifiestaa travs de la imitacin y en algunos casos en la exigencia del nio por tener la mediacin.

b) Trascendencia. La experiencia del aprendizaje debe ir ms all de una situacin de aqu yahora. El nio puede anticipar situaciones, por ejemplo, cuando se reflexiona con l sobre loque ya pas, anticipando lo que puede ocurrir, observando las consecuencias de la actividaden s mismo y en los otros. (metacognicin)

c) Mediacin del significado.Se trata de ofrecer al nio, verbal, gestual o mmicamente laorganizacin e interpretacin del universo de objetos y eventos. Explicar el comportamiento

o situacin crea una orientacin en el nio hacia la bsqueda de significado y significante, loscuales se manifiestan en una variedad de situaciones que van ms all de aquellas extradaspor la interaccin. Las preguntas qu? y por qu? son hechas frecuentemente por los niosque han sido expuestos a la mediacin de significado. El lazo afectivo entre el mediador y elnio juega un rol importante en el significado, pues hace efectiva la relacin, respondiendo ala necesidad de continuacin y proyeccin del aprendizaje hacia el futuro.

29

El papel del educador consiste pues, en ofrecer al nio, un andamiaje para que pueda asumir enforma consciente y autodirigida, la tarea que antes poda hacer con ayuda.30La mediacin deladulto consistir en enriquecer la interaccin entre el nio y el medio ambiente con intenciones ysignificados derivados de actitudes, valores, metas y medios culturalmente transmitidos.

2.1.2. Las mediaciones del adulto para la enseanza de la lectura, escritura y lasmatemticas.

29 H. Sharron." La experiencia de Aprendizaje Mediado. Qu lo hace tan poderoso?".En: ChangingChildren's Minds: Feurestein'revolution in the teaching of intelligence. Great Britain, Souvenir Press, 1987.30 Brunner, J. La construccin de la inteligencia en la interaccin social. Perret- Clemont, edit. Visor,Madrid, 1984.


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La propuesta pedaggica constructiva-cognitiva para la enseanza de la lengua escrita y lasmatemticas considera que los nios son capaces de construir los conocimientos que les permitenacceder a la lengua escrita y al lenguaje numrico, interrogando las situaciones y producciones

que les ofrece el mundo. Se trata de que con ayuda de su profesor en la escuela- y de su madre-padre en la familia- pongan en accin su pensamiento e inteligencia, estableciendo relaciones,elaborando hiptesis, interpretaciones y significados y resolviendo situaciones problemticas, quelos llevan a nuevas etapas de desarrollo. Una condicin importante para la mediacin de losadultos significativos, (madres, educadoras, profesores, etc.) es que sta tiene que implicar unarelacin afectivamente grata y cognoscitivamente consistente.

Es en este marco que las propuestas de Condemarn, Galdames y Medina apuntan a ofrecersituaciones y contextos para la mediacin instrumental y social en el aprendizaje del lenguaje. Enellas ofrecen distinciones sobre competencias lingsticas y de pensamiento que va adquiriendo elnio y orientaciones para el trabajo pedaggico en el aula a partir de lo que los nios son capaces

de hacer.

31

Desde los tres aos los nios presumen que los signos grficos dicen algo y en sus primerosintentos de escritura inventan sistemas ortogrficos que siguen reglas lgicas y predecibles antesde que aprendan las formas convencionales.

32

Alrededor de los cuatro aos, los nios de cualquier sector sociocultural conocen la estructuralingstica de su habla materna, incluyendo la mayora de los patrones gramaticales. Estnaprendiendo de manera global y simultnea, funcin, forma y significado del lenguaje y adquierennuevas y ms formas de lenguaje segn sus propsitos y los contextos en que ocurra sucomunicacin.

33Llegan a la escuela con conocimiento del lenguaje escrito, pues conocen signos

de trnsito, rtulos, logotipos de bebidas y golosinas, tanto por la observacin de su entornoinmediato como por la difusin de los medios.

De aqu que la valoracin de su lengua materna, (en el sentido del habla al interior de su familia) yla incentivacin de expresiones espontneas a travs de narraciones de ancdotas y dedescubrimientos en situaciones educativas, permiten la expansin continua del lenguaje en uncontexto social. Es crucial en la mediacin de los adultos educadores y en especial de aqullosque operan el sistema escolar, la valoracin y utilizacin del lenguaje de los nios sin interrumpirsu expresin oral espontnea sino ms bien devolvindoles en la respuesta, la forma correcta. Astambin, estimular el lenguaje oral utilizando las narraciones de sus experiencias dentro de suhogar, barrio, juegos, disminuyendo la distancia entre la escuela y su realidad. Ayuda a la

31Condemarn, M. Galdames, V. y Medina, A. Lenguaje integrado. Mineduc, Programa de las 900Escuelas. Santiago de Chile, 1992.32Y. Goodman. "El Desarrollo de la Escritura en Nios muy Pequeos". En: E. Ferreiro, Gmez Palacios,M. (compil). Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. Siglo XXI Edit, Mxico,1982.33 Cfrt. Ferreiro, E. y Teberosky, A. Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Nio. Siglo 21, 9Edicin, Mxico, 1988


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expansin del lenguaje oral espontneo los comentarios y registros del habla de los nios paraque sus experiencias sean valoradas por otros.

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La iniciacin temprana en el lenguaje escrito, lectura y escritura, favorece la emergencia de

lectores tempranos. Se trata de ofrecerles a los nios tanto en la familia como en el jardn y laescuela, un ambiente letrado, de fcil acceso a materiales escritos que promuevan el goce por lalectura. Permitirles jugar a leer, escuchar y seguir con los ojos una lectura en voz alta de unmiembro de la familia, educadora o profesora, realizar caminatas de lectura por el barrio o laciudad. Las oportunidades de aprender a escribir escribiendo sin correcciones ortogrficas ocaligrficas, aceptando las etapas lgicas y predecibles de su escritura, constituyen situacioneseducativas altamente efectivas para su desarrollo en la escritura.35

La variedad de textos favorece el desarrollo del lenguaje hablado y escrito pues incentivan aldescubrimiento, la bsqueda y la confirmacin de significados. La prctica del lenguaje escritoest relacionada con el contexto social que rodea a adultos y nios. Se trata de proponerles textos

completos, significativos y funcionales para los nios y ofrecerles instancias de lectura oral ysilenciosa y de escritura creativa y formal como respuestas a necesidades personales ocolectivas.36

En vista a desarrollar el pensamiento lgico del nio, el enfoque y estrategia de interrogacin dellenguaje escrito, se muestra eficaz no slo a nivel de sala de clases sino del seno familiar. Se tratade incentivar y favorecer el proceso lector, incluso con nios ms pequeos que aqullos queasisten al nivel de transicin mayor, incorporando el uso de claves y de hiptesis que se orientanal desarrollo de competencias cognitivas mediante el uso de diversos recursos escritos. Al utilizarsus informaciones y experiencias previas, as como y aquellas que le ofrecen las diversasproducciones escritas de la vida diaria, con la ayuda del adulto y los compaeros o hermanos, el

nio se ve apoyado y desafiado para descubrir su sentido, poner en juego su pensamiento yelaborar nuevas estrategias para construir significados.37

Un elemento que pone en juego este enfoque, es la importancia de ensear y aprender encontextos significativos internos y externos. Importa el contexto al interior de un texto osituacin problemtica, por cuanto desde un comienzo las tareas a realizar tienen que formarparte de un todo unificado y con significado para los nios. A su vez tiene que haber unacontextualizacin externa, constituida por situaciones accesibles, comprensibles, que enmarqueny otorguen sentido al aprendizaje del lenguaje y el clculo (leer y escribir para comunicarse,calcular para tener hacer economas, ganar ms dinero). Es en las contextualizaciones internas

34

Condemarn, M. Galdames, V. y Medina A." Propuesta de Perfeccionamiento en Lenguaje Oral yEscrito", op. cit. 1990. En Revista de Educacin, Santiago de Chile, 1990, pp. 38-43.35Condemarn, M. La Lectura Temprana. Edit. A. Bello, 1987.36 M. Condemarn, Galdames, V. y Medina A." Propuesta de Perfeccionamiento en Lenguaje Oral yEscrito", op. cit. 1990.37Jolibert, J. y grupo de docentes de Ecouen. Formar Nios Lectores de Textos. Coleccin Hachette,Santiago de Chile, 1991.


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que el uso de claves (experiencias, informaciones, inducciones, deducciones), la interrogacin detextos y el planteamiento de problemas lgico matemticos, hacen posible la construccin de lossignificados implicados por parte del nio.

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El nio de dos a seis aos se encuentra en la etapa pre-operacional del desarrollo delpensamiento. En esa etapa el pensamiento lgico caracterizado por su egocentrismo, hace que serepresente los objetos slo desde su punto de vista. Dentro de este mbito, es capaz de construiralgunas identidades y funciones, como la conservacin y la comprensin de ciertas relaciones.Comprende que algo puede permanecer igual aunque algunos aspectos hayan cambiado, comopor ejemplo que el agua trasvasijada es la misma de un continente a otro, pero no que la cantidadde agua sigue siendo la misma despus del trasvase. Asimismo es capaz de establecerasociaciones entre fenmenos, decir que esto sucede cuando algo ocurre. En este perodo notiene una concepcin precisa cuantitativa, sino cualitativa y general de los fenmenos ysituaciones. En el caso de las transformaciones de los objetos, se centra slo en su aspectovariable sin poder anticipar el estado final de la transformacin. Para que adquiera su

representacin, se requiere que aprenda a pensar lo que ha llegado a ejecutar materialmente.

Entre los seis y los once aos, (operaciones concretas) tiene una actitud ms cuantitativa frente alos problemas y es ms proclive a usar la medicin como instrumento de conocimiento. Concibecada vez ms claramente la distincin entre los fenomnico y lo aparente, lo real o verdadero,pudiendo hacer inferencias sobre la realidad que subyace a las apariencias. Atiende a lastransformaciones que cambian un estado de un objeto o situacin en otro, y puede operar conclases y relaciones tanto fsicas como mentales, as como representarse los resultados de accionesantes de ejecutarlas.

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El aprendizaje de las relaciones lgicas matemticas para provocar desarrollo requiere sin duda,

la ayuda del adulto para trabajar contenidos relevantes. Esto implica que contenidos comoclasificacin, seriacin, conservacin de cantidades, nmeros, sistemas de numeracin,equivalencias, operatorias, conceptos espaciales, etc. deben estar referidos a situaciones cercanasal alumno y provocar la actividad organizadora del aprendizaje, al relacionar los objetos, alconducir sus propiasacciones sobre los mismos.

La estrategia constructiva de la enseanza de las matemticas, parte de la premisa que parafavorecer el desarrollo cognitivo del alumno, ste debe tener la oportunidad de realizar unaprendizaje significativo, producto de su actividad, que lo lleve a la construccin de sus propiosconocimientos.40

Las ideas fuerza para el mediador de estos aprendizajes se dirigen tanto a actitudes como a38Jolibert, J. y otros.Formar Nios Productores de Textos Coleccin Hachette, Santiago de Chile, 1992.39J. Piaget. Psicologa de la Inteligencia. edit. Psique, Bnos. Aires, 1988.40Riveros, M. y Zanocco, P. Geometra: Aprendizaje y Juego. Ediciones Universidad Catlica de Chile,Santiago, 1992.


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principios educativos que favorecen el desarrollo y apropiacin de los instrumentos psicolgicos(en el sentido Vygotskiano), es decir, que permiten comprender y manejar los conceptos queinvolucran las situaciones matemticas de complejidad creciente.

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La comprensin de las nociones, propiedades y relaciones matemticas se dan a partir de laactividad con objetos. Estas actividades cercanas a la realidad de los nios, constituyen la basepara su formalizacin posterior.

La posibilidad y necesidad de activar el conocimiento matemtico mediante la resolucin deproblemas, constituye un eje clave para producir procesos de comprensin y representacin depropiedades y relaciones en contextos accesibles, que hacen jugar su imaginacin, su inventiva ycreatividad.

Las situaciones problemticas pueden ser trabajadas por los nios de cualquier nivel. Se trata deque puedan encontrar soluciones acordes a su estado de desarrollo y en intercambios con sus

educadores y compaeros puedan enriquecer su capacidad de aprender por s mismos.

El conocimiento se produce efectivamente cuando el alumno intenta resolver un problema que larealidad le presenta. Frente al problema, su repertorio de informacin puede resultar insuficiente,lo que le provoca perturbaciones o contradicciones, las que sorprenden sus modos habituales depensamiento: en este momento emerge la duda, el conflicto cognitivo. Como reaccin, surge labsqueda de soluciones que requieren el cambio de esquemas, para as poder dar respuesta alproblema, volver al equilibrio cognitivo.

"El educador tiene la tarea de generar situaciones de aprendizaje que estimulen al alumno a labsqueda deliberada, intencional y en lo posible sistemtica de respuesta a los problemas

suscitados o planteados. Deber acompaar al alumno en el proceso de construccin derespuestas, interviniendo para estimular, orientar, preguntar, contrasugestionar u ofrecermateriales complementarios. Se trata de atender en especial a la existencia de estrategiaspersonales en la resolucin de problemas, potenciando la incorporacin de habilidades yadesarrolladas."

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En este sentido, la actividad autnoma del alumno y la construccin del saber matemtico poretapas a partir de situaciones y fenmenos cotidianos que se presenten en forma particular a talesactividades, tiene que llevar a " la elaboracin de conceptos de dificultad creciente mostrandoclaramente y de inmediato, su uso, su funcin en el razonamiento. Es decir, no ms definicionesque resulten aparentemente arbitrarias porque no podemos saber para qu sirven ni qu hacer con

41Cfr. Riveros y Zanocco, 1992 op. cit.

Navarro, S. Glvez, G., Riveros M., y Zanocco, P. han sistematizado de manera didctica, las ideascentrales que guan la enseanza de las matemticas en la capacitacin de los supervisores del P. 900.Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Matemtica en el Primer Ciclo de Educacin General Bsica(Programa de las 900 ESCUELAS). MINEDUC, Santiago de Chile, 1991.42Riveros y Zanocco, 1992, op. cit. pp.25 y ss.


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trabajo cooperativo y aprendizaje activo para elaborar conocimientos, realizar acciones conotros y divertirse en el proceso.

Desde esta perspectiva, el proyecto de aula es una estrategia de enseanza aprendizaje que surge

de un conjunto de motivaciones fundamentales relacionadas con una accin colectiva, dondecuentan los aportes de todos en funcin de hacer cosas, de llegar a un producto o resultadodeseado.

Puede definirse, pues, el Proyecto de aula como una manera de organizar las actividades de laclase en torno a una accin central, considerando necesidades e intereses de los alumnos,educadoras y profesoras, en funcin de una meta comn. A travs de las diversas actividadesse desarrollan competencias, nuevos intereses y se obtienen productos visibles, concretos yevaluables.46

As por ejemplo, hacer una exposicin de fotos o una maqueta del barrio para conocerlo, crear un

insectario para la escuela, etc. Proponerse una accin central implica la realizacin de muchasactividades interrelacionadas y que hacen posible el resultado esperado.

Usar el Proyecto de Aula como estrategia de formacin con los docentes significa, entonces,iniciar un proceso de conversaciones para determinar y proponerse acciones que desemboquen enproductos referidos al aprendizaje de sus alumnos, considerando las necesidades y posibilidadesreales de los docentes, sus conocimientos y experiencias previas, coordinndose para lasactividades que impliquen el logro del producto esperado, a travs de un estilo cooperativo detrabajo y que debe ser evaluado permanentemente. En definitiva, proponerse y realizar con losequipos de docentes proyectos que les permita a ellos mismos hacer aprendizajes sobre suprctica pedaggica y obtener productos visibles sobre la misma, o sea una nueva prctica ms

eficaz para el aprendizaje de los alumnos.

Desde el punto de vista de la mediacin con sus alumnos, implica una actitud dialgica, deobservacin rigurosa y de investigacin de parte del docente, al mismo tiempo que el uso derecursos que constituyan apoyos adecuados para estimular el avance de los nios (andamiajes),integrando todos los saberes y habilidades disponibles de su bagaje cultural. La separacin entreasignaturas y entre destrezas, dejan de tener sentido pues todos los saberes estn al servicio deldesarrollo de zonas potenciales y de las funciones all implicadas.

En esta estrategia, el docente y los nios a partir de sus motivaciones, necesidades e interesesmutuos, establecen los logros que quieren alcanzar. Para ello definen una accin central

(situacin educativa global) para alcanzar los aprendizajes deseados mediante un conjunto deactividades y recursos educativos necesarios. Estos sern abordados y evaluados en formaconjunta, en un plazo determinado y previamente establecido. Es decir, establecen un contratoen el cual todos y cada uno tiene responsabilidades para lograr su efectividad.

46Giaconi, E. Alvarez,F. y Cardemil, C. Manual de Proyectos de Aula. MECE Ministerio de Educacin,CIDE y CPEIP. Santiago de Chile, 1994.


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El contrato en la pedagoga de proyectos es un punto crucial que se relaciona con la mediacinde significados y del vnculo entre educador y alumnos. El contrato permite avanzar en lareflexin sobre los medios de desarrollar la autonoma y responsabilidad de los alumnos en la

gestin de su formacin, especialmente por su participacin en la definicin de sus objetivos deaprendizaje y en la evaluacin y seguimiento de las tareas, las cules en el proyecto sonconcebidas como parte de su formacin y no como sancin. De este modo el significado del quy para qu de un proyecto, se construye no slo como propsito inicial sino durante toda larealizacin de las actividades.

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El proyecto puede estar orientado a lograr los aprendizajes que se realizarn en el aula, aqullosque involucran la vida social de la escuela o bien a aqullos que incorporan los acciones que serelacionan con y para la comunidad.

Son ejemplos de proyectos de clase: el decorar, letrar y organizar la sala para trabajar en un

ambiente agradable; mantener un cartel de avisos sobre las distintas actividades y descubrimientosque harn; incorporar juegos de saln al conocimiento de las palabras, letras y nmeros.Aprender a utilizar el telfono para solicitar y dar servicios; conocer los productos conque nosalimentamos, sus precios e importancia en el presupuesto familiar; compartir los distintos tipos detrabajo de nuestros padres y familiares; la importancia de los animales domsticos en nuestra vidafamiliar; hacer una maqueta del barrio que rodea nuestra escuela; distintas maneras de viajar porla ciudad y el pas; diferentes recorridos de los alumnos desde la casa hasta la escuela; telegramasy tarjetas de saludo para los cumpleaos de los compaeros y sus familiares; fiestas y fechasimportantes de celebracin de la Patria. etc..

El proyecto de escuela involucra no slo el aula sino a gran parte o a toda la comunidad escolar

en la empresa de abordar con xito los aprendizajes que son considerados un desafo. En ste, lafamilia, adems de los docentes y los nios, juega un papel importante para decidir y enfrentar losproblemas relevantes que atraviesan a ms de un curso. Pueden estar dirigidos hacia lacomunidad o bien involucrarla.

Ejemplos de proyectos de escuela son: organizar y celebrar su aniversario con actividadesculturales involucrando la participacin de agentes de esas reas y de la comunidad en sudifusin; armar una exposicin con los productos literarios y artsticos de alumnos y profesores;enriquecer su biblioteca con libros, revistas y materiales educativos para el trabajo de las clase;realizar campeonatos deportivos con otros establecimientos aledaos recuperando su origen en lahistoria del deporte internacional, nacional y local; realizar un concurso sobre los principales

inventos tecnolgicos de nuestro siglo. etc.

Ejemplos de proyectos de accin educativa hacia la comunidad son: colocar letreros con nombresy referencias de numeracin a calles que no los poseen; participar en una campaa puerta a puerta47Burguire, E. y otros. Contrats et Education. La Pdagogie du Contrat, le Contrat en Education.Pars,CRESAS, 1987, N6,pp 41-42.


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para prevenir incendios y accidentes domsticos, enriquecer la vegetacin y flora de la plaza.Colaborar con los vecinos en conseguir la pavimentacin o alumbrado de una calle; mejorar elcontrol y mantenimiento de sealizaciones del trnsito en lugares cercanos a la escuela y de altoflujo peatonal, etc.

Aunque estos tipos de proyectos implican organizaciones de diferentes envergaduras, ponen enjuego leer y escribir para informarse, tomar decisiones, comunicarse, usar nmeros, hacermediciones y clculos, plantearse preguntas nuevas, analizar y discutir recursos, avances yresultados, etc. De este modo el proyecto, promueve procesos, destaca sentidos y provee designificados mediante acciones relevantes para una gran diversidad de aprendizajes integrados. Enesta concepcin del quehacer educativo, se acrecientan y enriquecen las interacciones entrepersonas rompiendo con el aislamiento de la educadora y/o profesora en su curso. Se hacetangible la importancia de la interaccin social para la disposicin a aprender as como para elintercambio y apropiacin de conocimientos nuevos. La apertura a ms y nuevas interaccionesinvolucradas en el trabajo de proyectos fortifican el compromiso con el aprendizaje que se genera

en los alumnos y en los docentes mismos, permitiendo que se produzcan de manera natural,coordinaciones y articulaciones entre niveles y grados.48

La pedagoga de proyectos al basarse en la negociacin de metas de aprendizaje con los propiosalumnos, establecer contractualmente niveles de competencias que se quieren alcanzar,programar actividades con diversas acciones en el tiempo, designando responsabilidadesacordadas, da entrada a numerosos factores detectados por la investigacin que se relacionan conel xito de los aprendizajes. Entre estos y centralmente est la prctica inmediata en elaprendizaje, de modo que teora y prctica se ubican destacando los sentidos del hacer aqu yahora, as como de la importancia de aumentar los niveles de calidad de dichas acciones. 49

2.2. Marco terico relacionado con el Perfeccionamiento para el desarrollo profesional dedocentes en servicio.

La formacin permanente de docentes en servicio, ha ido perfilndose en direccin de un modelode desarrollo profesional en contraposicin al modelo de entrenamiento, que se dirige al profesorcon necesidades de actualizacin a fin de prepararlo en los conocimientos de instruccin querequiere para sus clases, por tanto su objetivo es prctico y su impacto es especfico.

El modelo de desarrollo en la formacin permanente de docentes en servicio, concibe elperfeccionamiento como un proceso educativo que incorpora las relaciones entre maestros, puesbusca crear un cuerpo docente que revisa su prctica y se prepara para abordar en forma

colectiva y permanente los desafos de la escuela y del aula. Esto supone remirar y redefinir su roldocente en el proceso de formacin continua. Las competencias profesionales de los educadores48 Depuis 1981, l'cole pour tous' Zones d'education Prioritaires. n4, Collecction Cresas, Pars,L'Harmattan, 1985.

49 Alvarez, F. Cardemil, C. y Richards, C. Formulacin de Proyectos Educativos. P.U.C. Teleduc,Santiago de Chile, 1993.


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no se agotan en la transferencia de conocimientos, sino que se construyen como asesora yorientacin en el desarrollo de actitudes que los comprometen como formadores y facilitadoresdel aprendizaje.

50 De aqu que la formacin continua de los profesores en servicio ha de

constituirlos en educandos autnomos, capaces de controlar su propio aprendizaje y por esto, de

aprender a aprender.

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A partir de 1980, emerge en Amrica Latina un enfoque y estilo de perfeccionamiento concebidocomo taller que perfila el proceso y la direccin del modelo de desarrollo de acuerdo a lasrealidades de los maestros y maestras de la regin. La revisin de estas experiencias muestraconvergencias en las caractersticas del proceso de educacin que se ofrece a los maestros, eincidencias en la representacin de su identidad profesional y su autoestima. Tambin iluminanacerca de los obstculos para el cambio de las prcticas inefectivas habituales y de las estrategiaspara abordarlos.

El supuesto de este enfoque, es que tanto en adultos como nios, el aprendizaje es un proceso

estimulado desde dentro; la prctica del aprendizaje est gobernada por el potencial interno de laspersonas y estimulada por las situaciones externas apropiadas. Igual que el nio, el profesoraprende mediante la participacin y manipulacin en el ambiente. Un criterio importante quesubrayan algunos, es la necesidad de considerar tanto el desarrollo personal como elorganizacional, porque es all donde se juegan y prueban las relaciones de poder as como lasnuevas formas de concebirlo y asumirlo. El potencial interno se amplifica en el grupo, por ello esimportante la formacin de comunidades de maestros para compartir experiencias, discutir sobreellas y disponer de materiales e ideas que les permitan acrecentar este potencial. En este modelo,los profesores se convierten en personas observadoras y tomadoras de decisiones adecuadas. Conuna formacin permanente concebida como desarrollo personal y profesional se pretendealcanzar ciertos procesos, an cuando no se llegue a determinados resultados de aprendizaje en lo

inmediato, porque el proceso de cambio implica el abandono de actitudes y conductasestereotipadas incorporadas y repetidas durante mucho tiempo de vida frente a lo cual - al menosen el inicio - tienen que aparecer resistencias ya que el cambio y la autocrtica se sustentan en laconfianza frente a otros y consigo mismo.52

En efecto, a la demanda y deseo de participacin en el proceso de cambio de prcticas ydiscursos, se oponen resistencias al cambio que surgen en los procesos de anlisis y reflexin. Elanlisis de la propia prctica implica desafos que juegan en contra del deseo de cambio puessurge la angustia ante los conflictos que ocasionan el conocer, comprender y comunicar suprctica. La angustia surge al reconocer ante los dems las limitaciones y las frustraciones de suprctica pues pueden llevar a" quedar desnudo y ser descalificado". Estas resistencias que operan

para proteger al sujeto de los sufrimientos experimentados a lo largo de su historia, se expresan50Rogers, C. Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los 80. Edit. Paids, Barcelona, 1986.51 Apps, J.W. Problema de la educacin permanente. Edit. Paids Ibrica, Barcelona, 1985. cit. porHuberman, S. Cmo aprenden los que ensean. op. cit. 1992.52Filp, J. Cardemil, C. y Donoso, S.Comunicacin Experimental de Resultados de Investigacin Educativade Talleres con Profesores. Santiago, Cide, 1982.


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como temores y desconf

proyecto de articulacion 3

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