PROYECTO DE ARTICULACION ENTRE ISFD Y UNIVERSIDAD.

ENCUENTRO 2 DE JUNIO de 2009.

Aclaración sobre la desgrabación: cuando fue posible se identificaron las voces de los

participantes.

Marta Souto:

En el comienzo de este cierre pensé, -volviendo sobre lo que se trabajó en cuanto al

sentido de formación y formación de formadores-, que ustedes puedan plantear

abiertamente inquietudes, preguntas tanto prácticas como teóricas, a partir de lo que se

ha ido trabajando. Eso permitirá probablemente, ir compartiendo algunas de las ideas

que dentro del proyecto ustedes fueron elaborando.

En el segundo momento haremos la evaluación concretamente, elaboré un cuestionario

individual para que quede como material para el proyecto y podemos trabajar sobre esas

respuestas. Nos interesa que la evaluación de ustedes sea auténtica. Va a haber un

momento de evaluación individual y después en pequeños grupos. Luego vamos a

hacer el intercambio en el conjunto y en ese momento plantearemos también la cuestión

de si consideran conveniente una continuidad o no del proyecto. En tal caso, en ese

momento Sonia y Stella les comentarán las posibilidades del proyecto en cuestión como

para que se pueda hacer el intercambio.

Este es, entonces, el encuadre de esta jornada.

Iniciamos ya el momento de cierre, y me gustaría, que ya que un grupo (docentes de la

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales) ha traído unas preguntas las tomemos. Las

preguntas son: ¿cómo implementar el dispositivo diseñado?, ¿cómo evaluamos el

dispositivo? ¿al cabo de cuánto tiempo es necesario prever el dispositivo? ¿cuáles son

los parámetros con los que medimos la eficacia del dispositivo?

O sea, ¿ustedes están hablando del dispositivo interinstitucional?

Se hace u intercambio sobre estas preguntas que no queda registrado

(No se puede desgrabar el intercambio)

La consigna que se plantea para el trabajo es:

-Tal como están sentados en las mesas, traten en conjunto de hacer una revisión no en el

sentido de dar la opinión del proyecto sino qué se fue trabajando desde el inicio con

Celia Salit, los distintos aspectos que se fueron viendo, desde el ángulo de la formación

de ustedes mismos como formadores.

En función de hacer esa revisión pueden hacer como un listado a medida que se van

acordando de cosas que se fueron viendo, seguramente van a surgir algunas cuestiones,

reflexiones, etc. Después, daremos lugar a comunicar lo que resulte en cada grupo y

podemos ver qué temas o problemas podemos profundizar, cuáles pueden ser tratados

hoy mismo y cuáles preferirían, en tal caso, que sean vistas en otro espacio y tiempo.

Si les parece y están de acuerdo lo hacemos así. Entonces así como estamos pueden

formar grupos de 3 o de 5.

……………..Tiempo de trabajo grupal…………………..

Momento de presentación por grupos:

Grupo 1 (habla E. Martín): presenta un repaso de cada encuentro, hay coincidencia en

el trabajo sobre nudos de problematización y quedó sin completar el rol de co-

formador.

Y por otro lado, en el punto sobre la vinculación interinstitucional faltan las

herramientas para fortalecer la mediación entre las instituciones. Esos serian los dos

temas que nos pareció que faltan trabajar.

Marta: Bueno, ¿qué otro grupo?

Grupo 2 (habla Sotelo) : ¿primero lo que discutimos o las preguntas?

Marta: lo que ustedes quieran presentar

M. C: Nosei: nos pareció que era un tema para pensar y para reflexionar porque

teníamos algunas confusiones, costó mucho trabajo, había lagunas y era un tema para

pensar, no sé si coincidíamos entre todos en lo que pasó. ¿Cómo podríamos trabajar las

concepciones que motivan a la articulación interinstitucional y entre ambas y la

escuela?, después nos surgió ¿cómo abordar o trabajar la conceptualización que subyace

en la relación entre teoría y práctica? Esto no fue discutido y analizado.

Y la otra pregunta es en caso de continuar el proyecto ¿cómo hacer para cambiar

nuestras propias concepciones de la práctica en el proceso de formación?

En realidad lo que queremos plantear es que entendemos que el proyecto de

articulación en realidad tuvo un proceso donde fue desarrollándose, se fue instalando

más la idea de una práctica al final, como una postura bastante clásica. En un momento

cuando estábamos con la profesora Salit se planteó esto de cómo tenían que ver las

prácticas con toda la formación del profesorado y hubo un entredicho, ella se

posicionaba en que estábamos analizando las prácticas, y nosotros volvíamos a

considerar la idea de trabajar sobre la formación no sobre una práctica únicamente, es

una formación. Para mi el proyecto ha tomado una característica donde pensamos que

en la formación al final de todo el proceso está la práctica, digamos esto fue lo

planteado.

Docente: como es un procesamiento inicial de varios factores, a lo mejor cada uno de

nosotros seguimos pensando en nuestra propia concepción de práctica que eran

contradictorias o discontinuas en el origen. No sabemos si nosotros que estamos

trabajando en el proyecto lo instalamos, … (no se escucha)

Docente: es un contenido interesante en el sentido de que en el intercambio, en la

participación genuina, el otro ayuda a ver el problema o a pensar en común esa práctica.

Otro grupo (habla P. Camiletti): también hice todas las preguntas. La primera: si

capitalizamos lo que debatimos sobre los componentes de las prácticas en la tercera

reunión, donde se habían definido todos los componentes de las prácticas. La idea que

nos queda es que en muchas cuestiones abrimos el debate, se lanzó el debate, se

expusieron algunas ideas, pero es como que faltó un tiempo para profundizar acuerdos,

al menos para caminar en alguna dirección, no?, entonces nos quedamos en esta

pregunta, si capitalizamos lo que habíamos debatido sobre los componentes.

Evidentemente nos sirve para pensar los dispositivos pero también nos quedamos

pensando, si capitalizamos los dispositivos que presentaron cada uno de los demás

grupos y pudimos debatir y avanzar en esto. Estas cuestiones comunes de cómo

implementarlas. Pensamos también como otra pregunta: ¿podemos pensar qué

implementaría y podemos evaluar los dispositivos? y una de las certezas que teníamos

es que los tiempos en los que estuvo planificado el proyecto fueron totalmente distintos

a los tiempos del ciclo lectivo. Empezamos en mayo del año pasado y ya todas las

prácticas estaban planteadas, aunque en ese momento, empezamos a pensar en el

proyecto, ya la consigna, la forma de encarar con los alumnos propios ya estaba dada en

una forma.

En la cuestión de implementación y de la evaluación también había que ver si todos

pudieron implementar lo que habían escrito. Para nosotros se nos va a hacer difícil,

intentaremos hacer un parate para evaluarlo, pero vemos que la implementación lleva

unas cuestiones que tienen que ver con el tiempo.

Y otra cosa es si podemos considerar presente la voz del orientador y los residentes,

presente con la una sola reunión que tuvimos, aunque la planificamos juntos, pero

bueno... fue muy poco. La cuestión de los residentes, teníamos alguna encuestas pero

era sólo de una unidad académica o de una carrera nada más, entonces no tenemos la

voz de todos los residentes, fue algo que vemos que tampoco se aprovechó.

Se debatió, se tiró la propuesta y cada cual hizo como pudo, como le pareció mejor y lo

trajo acá, entonces para realizar algo que viene así encarado de forma tan diversa es

difícil o no es representativo de la realidad. Hubiese sido mejor,- me parece-, pensar

entre todos acá, qué encuesta vamos a hacer o cómo vamos a traer la voz de los

residentes y todos nos encargábamos de traer distintos tipos de encuestas o de

entrevistas y escucharlas acá o realizarlas juntos, es cierto que requiere tiempo. También

era una de las preguntas que nos hacíamos: si teníamos una voz real de los residentes.

Y bueno, después también, decíamos que no habíamos debatido realmente la relación

entre teoría y práctica y categorías de análisis para poder repensar nuestras prácticas y

las residencias y también deberíamos ver si podemos debatir y llegar a algún tipo de

acuerdo o certeza sobre la formación sobre las prácticas.

Marta: en realidad, quiero señalar que ya en el segundo grupo ustedes evalúan y esa no

era la consigna para esta parte del trabajo. La idea era volver sobre el proceso para

intercambiar hoy y ver qué temas podíamos profundizar hoy.

Docente del último grupo: la parte de la descripción la tenemos, están todas las

preguntas y lo que pasa es que nos hicimos las preguntas y también nos respondimos, la

pregunta es si capitalizamos, si pudimos debatir...

Marta: la idea era analizar, buscar sobre el proceso, justamente para, en esta parte del

cierre, poder ver las inquietudes que quedaban, qué cosas podíamos llegar a

intercambiar hoy y cuáles tendrían que quedar para otra etapa.

Otro grupo (S.Sabarots): nosotras primero hicimos un recorrido de todo lo expuesto y

de la forma que se fue dando. Bueno, nos detuvimos bastante en eso y no tanto en las

preguntas. Pero lo que surgió como pregunta, fue cómo en un planteo diferente nosotros

como formadores tenemos el interés del Instituto no de las escuelas y en realidad nos

planteamos si los docentes orientadores tenían un mismo interés particular que nosotros,

o sea, cuál es el interés de cada una de las instituciones; en este juego de respuestas o no

respuestas ¿qué recibir a cambio? Y creo que hubiera sido también más rico si la

situación se hubiera planteado en conjunto. Como que nosotros tenemos la necesidad de

articular y no sé si realmente la otra institución tiene la necesidad de articular con

nosotros.

Y acá lo que se planteaba con respecto al residente, que es otro de los factores

importantes de esta articulación, es que nosotros las escuchamos permanentemente

como institución formadora, pero nos planteamos si no hubiera sido interesante que los

docentes orientadores escucharan una voz del residente, lo que se pudo recuperar en

encuestas o entrevistas, lo que en realidad no se planteó. Nos preguntamos si en realidad

a los docentes orientadores les interesa escuchar esto que plantean los residentes.

También si realmente pudimos plantear una articulación entre universidad e institutos.

Marta: la respuesta es también evaluativa. Parecería que hay cierta dificultad en el

análisis de los procesos, en el análisis mismo, poder sacarle jugo a los procesos,

profundizar en ellos y por eso se iría más a la evaluación y al señalamiento de lo que

falta.

Docente: sigue estando como la dificultad de poder mirar el proceso, cuando nosotros

empezamos con esta materia. También nos surgió como cuestiones que habían estado

como inconclusas o por lo menos eso fue la sensación, de intento de algo que después al

próximo encuentro se hacia otra cosa, como cosas que quedaron fragmentadas o con

quiebres.

Docente: otra cosas que vimos es que perdimos un montón de colegas en el camino,

había muchos más docentes y muchas más decisiones y de pronto fueron quedándose en

el camino.

Marta: insisto, este no es el momento de la evaluación, este es el momento de plantear

preguntas que quedan abiertas, justamente para ver si en el intercambio podemos llegar

a rebobinar.

Yo vuelvo a recordar lo que ustedes dijeron y vamos viendo de todas estas preguntas

cuáles son las que podríamos intercambiar:

Una es la de plantear el rol de co-formador, otra es cómo se podría pensar el lugar de los

docentes orientadores desde la formación de los residentes. Acá tenemos una pregunta.

La otra es la vinculación interinstitucional: cómo fortalecer la relación, cómo construir

el vínculo pensando también en el fortalecimiento del lugar o del rol del profesor de

práctica, o sea acá hay otra pregunta vinculada a temas que se han ido desarrollando.

Hay una pregunta de elaboración conjunta que tiene que ver con el proceso mismo del

segundo grupo que es la dificultad de poder recordar y reconstruir todo el proceso y

entonces pensar por qué aparecían esas lagunas, cosas que no se les hacía fácil recordar.

Otra pregunta es cómo trabajar las concepciones distintas en las relaciones

institucionales entre universidad, instituciones y escuelas, me imagino que acá la

pregunta tiene que ver con que hay o puede haber concepciones distintas respecto a la

formación y respecto a las prácticas y residencias entre las universidades, los institutos

de formación y las escuelas. Entonces, la idea es cómo trabajar esas concepciones.

Otra pregunta tenía que ver con las conceptualizaciones que subyacen a la relación

teoría y práctica y algunas categorías de análisis.

Pero esas conceptualizaciones, no se entiende en la pregunta, ¿para quién son? ¿entre

nosotros?

La pregunta era: ¿cuáles son las conceptualizaciones que subyacen en la relación entre

teoría y práctica?

Docente: en el primer encuentro de Marta ¿se acuerdan?, el verbo más usado fue bajar,

¿te acordas que vos lo recuperaste? Bajar a la práctica, aplicar, transferir, una expresión

muy común en este encuentro, eso tiene que ver con una concepción particular de cómo

se entiende la práctica en relación a la formación. Por otro lado hay quienes están

pensando que esa práctica es estructurante desde la base. Esos dos modos que están en

el proyecto, que atraviesan nuestros encuentros y que a lo mejor, no los pudimos

discutir en el transcurso.

Docente: Bueno la otra cuestión es una observación que tiene que ver con una

evaluación y es que en el proceso que se fue dando, la práctica fue quedando como un

momento final. Bueno, esto lo podríamos transformar. Primero tendríamos que ver qué

se concibe en esta apreciación y en tal caso la pregunta sería ¿por qué si esto se tomó así

este fue el significado predominante?

S. Maidana: así se planteo desde el Ministerio a los institutos porque el proyecto para

nosotros incluía a las prácticas y residencias. La universidad lo planteó para las áreas de

residencia.

S. Alzamora: hubo una convocatoria para ese proyecto que nos interesó porque se

hablaba de práctica y de residencia, en el caso nuestro que trabajamos en ese ámbito

nos interesó justamente. La convocatoria no establecía tema, la convocatoria anterior

hablaba de articulación universidad, instituto y el tema era abierto. En reuniones entre

gente de la universidad y gente del Área de formación docente se encontró que un tema

que era común a esta diversidad eran prácticas y residencias.

Nuevamente: cuando se fue avanzando en el armado que fueron unos 15 días de armado

de este proyecto en el cual tuvimos varias reuniones desde Universidad con Área de

formación docente había que definir qué institutos entraban, qué profesorados entraban,

había institutos que no tenían formación docente inicial sino otras funciones. Entonces

se recortó solamente a los que tenían formación docente inicial en curso, de los

profesorados se dijo cuáles eran, cuáles estaban interesados y cuáles no. Acá faltan

carreras de la Facultad de Humanas que no aceptaron el proyecto y se habló de la

inclusión de escuelas. Quizás no desde el inicio pero van a estar incluidos, tenemos que

hacer un recorte, si? Porque los institutos tiene trayectos de prácticas que son muy

extensos pues las tienen desde el primer, segundo año, entonces a dónde hacemos el

recorte? La decisión fue al último año, esa fue la intencionalidad, pero no fue una idea

de concebir la práctica o la residencia como el momento único de práctica sino decir,

dentro de un criterio de factibilidad, que en un primer proyecto de articulación de dos

subsistemas formadores con las escuelas, teníamos que acotar a un grupo pequeño, eso

lo discutimos muchísimo y se decidió hacerlo para el ultimo año.

En el caso de Exactas y Naturales como los docentes son los mismos que tienen el

ultimo año y los anteriores, hay más de una práctica, pero en el caso de Humanas de

Pico, solo entran las residencias y en el caso de Santa Rosa entraron lo que sería la

última materia y hay otras prácticas que están en manos del mismo profesor y en el

caso de los docentes de Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de Sta

Rosa porque tenían una instancia de práctica que estaban interesadas en incluirlas; pero

de Pico quedó relegada una gran cantidad de gente que estaba interesada, por eso se dijo

que este es un primer espacio que tenemos de articulación y de ahí el recorte.

En aquel momento, de esto sí tengo registro, no fue una idea de concebir la práctica

como un lugar donde se deposita toda la formación y el lugar último de la carrera, sino

como una necesidad de acotar la población que era muy extensa en cantidad de gente,

¿si?

Marta: está bien, lo que interesa de esto, es que cuando se implementa un proyecto, el

proyecto tiene una gestión y en la gestión del proyecto hay decisiones que tomar, en este

caso lo que se esta explicitando es por qué se tomaron las decisiones en el caso de la

Universidad de esta manera. Tal vez ustedes nunca hablaron sobre esto, de por qué las

decisiones se tomaban de esta manera pero no necesariamente implican que se considera

que práctica es solamente el ultimo año, parece que esto es lo que se está diciendo, que

de alguna manera responde a lo que estaba en la pregunta.

Yo quiero volver sobre esto, la cuestión era.- y a mí este punto me interesa mucho- lo

que podemos abordar. Qué entendemos por práctica, desde el punto de vista teórico se

ha desarrollado, se habló sobre la práctica en la reunión sobre las escuelas, se retomó el

sentido de práctica y demás. Bueno, pero una cosa es lo que se dice, otra es lo que se

piensa y se siga pensando. Entonces hay ahí un punto importante que tiene que ver con

la relación entre teoría y práctica, por un lado, y con el concepto mismo en la práctica.

Bueno lo que sigue de este grupo tiene que ver con esto, la última parte era evaluación.

En el otro grupo, el tercero, se plantea la cuestión de que faltó el tiempo para poder

profundizar acuerdos, para pensar los dispositivos. Es una comprensión de lo que se

había estado intercambiando respecto a la formación y a las prácticas y la pregunta es si

pudimos debatir y avanzar en cuestiones comunes.

La otra pregunta es si implementamos y si podemos evaluar los dispositivos, acá hay

una pregunta que se refiere a la evaluación. Los tiempos del proyecto son distintos a los

del año lectivo, este año también pasó esto de desajustes de tiempos, la implementación

se hizo o no, o sea acá hay una pregunta concretamente respecto a la implementación.

Justamente parte del trabajo ahora en la mañana es que aquellos que sí implementaron,

que empezaron a hacer las prácticas en el primer cuatrimestre de este año, pudieran

decir en qué sentido lo que estuvimos trabajando lo pudieron llevar a la práctica o no.

Luego, esto también era de la evaluación, la cuestión de la voz tanto de los docentes

orientadores como de los residentes mismos, aparece nuevamente la división teoría-

práctica y las categorías de análisis, ¿pudimos debatir y llegar a acuerdos sobre

formación y sobre las prácticas?, o sea es similar a la pregunta del otro grupo que recién

vimos.

En el último grupo, está la cuestión de la articulación pero vista institucionalmente en el

sentido de cuál es el interés que, por un lado tienen las instituciones formadoras y cuál

es el interés también de las escuelas, es decir en qué medida las escuelas tiene interés

en articular o no lo tienen y qué sentido le pueden dar a la articulación. También se trato

acá la cuestión de la voz del residente que es escuchada por formadores de manera

continua pero en el proyecto no estuvo presente. También la pregunta que se evaluó

aquí respecto de si se pudo plantear una articulación entre universidades, institutos y

escuelas orientadoras y la cuestión es que queda como inconclusa y al mismo tiempo

con discontinuidad; se perdió gente en el medio esto tiene que ver con una evaluación y

el pedido de un especialista en currículo también tiene que ver con una evaluación.

Señalo la diferencia entre evaluación y análisis. Me parece que es importante porque

somos formadores, y si esta confusión también se lleva a la formación de residentes,

futuros docentes, es necesario revisarla.

Cuando aparece un juicio de valor, cuando yo digo en la afirmación que hago,

considero o consideramos, por ejemplo, que se perdieron colegas y se perdieron

instituciones desde el inicio hasta el final, eso es una observación respecto a algo que

pasó. Si lo decimos como una crítica estamos haciendo una evaluación porque estamos

señalando esa pérdida en relación a un parámetro deseable que es no perder gente,

evidentemente es un juicio de valor. Otra cosa es analizar cuándo ocurrió, por qué, qué

contactos se tuvo con ellos, etc.

Analizar significa problematizar acerca de lo que ocurrió en el transcurso del proyecto

en el año o año y medio que lleva. Iniciaron ciertas instituciones y colegas; a lo largo de

las reuniones observamos que algunas de estas instituciones no han continuado, sería de

interés saber cuáles son las motivaciones, por qué hay gente que se ha retirado, si esto

tiene que ver con el proyecto mismo, con la temática, con el grupo, etc.

Otro ejemplo: si van a observar y hay un profesor de residencia o de práctica

observando y hay, por ejemplo, un profesor disciplinar observando, una cuestión es la

evaluación y otra el análisis; son dos prácticas, las dos prácticas intelectuales, pero son

distintas. Por eso he insistido varias veces con la evaluación en la formación, porque si

nosotros ponemos el juicio de valor de entrada en la relación con el residente,

inhibimos la posibilidad de desarrollo del otro y el otro se coloca en una posición

defensiva, porque si yo observo lo que está haciendo como indebido, estoy haciendo un

juicio de evaluación. Hay que ver en qué momento yo hago ese juicio, y mediante qué

formas lo comunico, para que no se transforme en algo que produzca rechazo y por lo

tanto el intercambio en lugar de abrir a la reflexión, cierre desde un lugar defensivo, eso

no le sirve a la formación. Lo que sí aporta a la formación, es el análisis de la situación

o sea primero recurrir a cómo vio su clase el practicante y luego analizar por qué

decidió la clase expositiva. A ustedes les pudo haber parecido, por ejemplo, que hubo

exceso de exposición o que no se explotó suficientemente algún recurso que hubiera

podido permitir acceder al conocimiento; allí está la evaluación de ustedes, pero hay que

aprender a ponerla en suspenso para abrir la posibilidad de reflexionar sobre la clase.

¿Cómo se hace para analizar? planteando las cosas que se dieron en esa práctica como

problemas y a partir de ellos poder entrar en un análisis. Sino quedamos en la

valoración, está mejor o peor, o lo digo de esta manera o de esta otra, pero ese juicio

cierra, uno se siente cuestionado y empieza a justificar lo que hizo y no a analizarlo. El

juicio de valor cierra la posibilidad de avanzar en la reflexión, la dificulta.

El sentido evaluativo está siempre presente en la docencia, constituye un modo de

pensar muy arraigado, forma parte de nuestro ser profesional, nuestro modo de

profesionalización; hay que cambiarlo por la propuesta de análisis para permitir que el

alumno se siga formando al reflexionar sobre la práctica.

Si pensamos la práctica como momento final en la formación caemos en la evaluación:

ver qué tal lo hace y señalar si trabajó con los alumnos, si manejó bien la integración, si

las intervenciones fueron adecuadas, allí evaluamos, comparando entre el desempeño tal

como lo hizo y un parámetro que tenemos acerca de cómo se debe enseñar, un deber ser.

Si dejamos la práctica para el final del proceso y la evaluamos, ¿cuánto aprende sobre la

práctica? ¿Qué posibilidades de reflexión y de modificación tiene? Por eso digo: no hay

que pensar la práctica como final de un proceso, Hay que facilitar otras entradas como

ustedes plantearon en las ayudantías, o anticipar con estrategias como la

microenseñanza o las simulaciones de diverso tipo. Iniciar con un trabajo colaborativo

con el docente acompañándolo en sus clases, planificaciones, en el análisis que esté

haciendo, son todas estrategias que va permitiendo un proceso progresivo de formación

en las prácticas.

Pero la formación en la práctica es un proceso en sí mismo y lo que se está planteando

es que acompañen los procesos de formación lo más temprano posible, que se instale

desde el inicio la formación en la práctica, porque se trata de aprendizajes distintos a la

incorporación de teoría. Entonces, a mí me parece que esto ustedes ya lo han hablado, se

trata de las concepciones de la práctica: la concepción clásica de la práctica, donde la

práctica va al final como aplicación donde todo lo que esa persona ha aprendido

teóricamente, (llámese los contenidos específicos de geografía, de literatura o de las

materias pedagógicas) todos esos conocimientos teóricos se supone que a la hora de

practicar se van a transformar en capacidades y en competencias en la acción. Parecería

que esa transformación se da por magia, porque qué es lo que nos indica que un

conocimiento teórico va a aparecer en una capacidad concreta, qué investigaciones

analizan ese proceso de transferencia? No hay mucha información al respecto.

El tema de las competencias es central actualmente en las investigaciones de la

formación y el trabajo. Ahora, ¿qué son las competencias? La competencia es entendida

como aquello que una persona hace, realiza, en el campo de trabajo concretamente. Uno

entra a un determinado espacio profesional: me paro, no me paro, cómo me relaciono,

cómo me visto, cómo me ubico, cómo inicio la comunicación, miro a los otros, me

quedo mirando para abajo, hago participar a los otros, me relaciono solamente con

algunos, veo solo al que levanta la mano y sabe la respuesta y me va a servir para

avanzar en el tema a desarrollar o me voy a preocupar también de los otros los

silenciosos, o los que están distraídos, etc. O sea, todo este tipo de cosas nos esta

hablando de la competencia, la competencia no es una única cosa, la competencia es un

conjunto, una complejidad de componentes, van a conjugarse actitudes, conocimientos,

experiencias previas, inquietudes, curiosidades, deseos, etc.

Ahora, ¿cómo se aprenden las competencias? Solamente en el campo de acción, en la

situación, en el terreno, allí se aprenden las competencias referidas a la enseñanza, o sea

entrando a las situaciones concretas donde la enseñanza se produce. De ahí la

importancia de poner las prácticas como eje dentro de la formación y no como anexo.

Esto lo hemos hablado en algún momento: si nosotros planteamos una línea curricular

de formación en las prácticas, no estamos ayudando a que las prácticas se desarrollen

en un sentido pleno, porque no se constituyen en un eje sobre el que gira la formación

pedagógica, psicológica, didáctica, disciplinar, etc. La única posibilidad es atravesar las

prácticas con los otros saberes. Recién decíamos en un grupo en el que contaron una

situación real donde los chicos de la escuela hogar no van a sus casas. Pero yo decía,

bueno, fíjense lo interesante que seria para la institución de formación plantear una

salida al terreno, durante unos días a una escuela rural de este tipo. Por supuesto que

requiere de toda una planificación, pensar qué otros profesores acompañarían, anticipar

que la escuela este preparada para recibirlos y pensar en qué consistiría el contacto con

esa realidad como práctica de formación. Preparar a los alumnos para que anticipen la

situación como aproximación, para que conozcan la realidad de esos chicos, las

familias, el lugar, los medios de traslado como la bicicleta, el carro, el caballo que

utilizan, para poder saber qué significa para ellos la escuela, cuando se quedan durante

la semana en ella, perdiendo el contacto cotidiano con su familia y acostumbrándose a

un medio tan distinto del de su casa. Hay una riqueza de la experiencia que una semana

de trabajo en terreno puede aportar, con suspensión de las otras actividades, con la

preparación previa necesaria, con un trabajo de planificación, con un entrenamiento en

algunas técnicas de observación, con entrenamiento en la filmación, la fotografía; con

posibilidades de trabajo al lado del docente y de los chicos, trabajando allí con ellos.

Todo esa experiencia se documentaría, se recopilaría, constituyendo un material para

ese año y para varios años más que puede después ser analizado de diversas maneras.

El alumno, entonces decíamos que está entrando en la realidad educativa desde el

comienzo, conoce la práctica real.

La práctica no es la práctica que es contada, es la práctica real y la práctica se aprende

de y en la vida. Y lo que nosotros tenemos que hacer es rescatar del encierro a las

instituciones formadoras para conectarlas con la vida y con la complejidad que la vida

tiene en las múltiples situaciones en las que tiene lugar.

Cuando venga acá la película “Entre los muros”, vayan a verla, porque nos enseña, nos

muestra una realidad de una escuela multicultural en Francia, con los alumnos de un

Collège (primer nivel del secundario) que vienen de las colonias africanas con una

cultura muy distinta a la de la escuela francesa. Se da en las clases una situación

cotidiana que muestra que están en contra del docente, de la escuela, de su enseñanza, el

profesor vive el rechazo, el no querer aprender aquello que la institución educativa

brinda.

Entonces la riqueza de la situación, la experiencia significa a veces para uno sacarse los

miedos de ir a una villa en el caso nuestro, de ir a un barrio marginal, de ir a una escuela

que presenta tales y tales problemas, también hay que cuestionarse acerca de los propios

estereotipos y prejuicios en los que se anida la discriminación.

Entonces la práctica tiene que ver con todo eso y por ahí, creo que va parte de la

pregunta del grupo ¿qué significa en el sentido profundo para cada uno de ustedes

práctica? Porque nosotros tenemos un significado pedagógico de prácticas que son

recortes de la realidad y que son además ensayos de práctica docente o sea de

desempeño en el rol docente en situaciones más o menos guiadas, como prácticas

protegidas en escuelas seleccionadas. Es práctica protegida, por ejemplo, si los voy a

llevar al curso de aplicación de la escuela normal y sí, ahí van a poder practicar, pero

qué pasa cuando los pibes que tenemos no son como los de la escuela “normal”, qué

pasa cuando hay dificultades de lengua, qué pasa cuando al chico el padre lo apalea, qué

pasa cuando la mamá esta presa por prostitución, qué pasa cuando el papá robó y hace

años que está en la cárcel. ¿Qué me pasa como residente en esas situaciones y qué me

pasa como profesor formador? Esta es la realidad de muchas escuelas hoy.

Nosotros formamos para la práctica protegida y en realidad nos desentendemos de lo

que va a ser la realidad en el ejercicio de un docente. Además los docentes

principiantes que quieren trabajar ¿a qué escuelas van a ir a parar? Van a ir a las

escuelas que nadie quiere, en las que es posible entrar a trabajar. Entonces somos

nosotros los formadores quienes tenemos que poner en cuestionamiento nuestras

herramientas, nuestras representaciones para poder tener un sentido de las prácticas

mucho más amplios del sentido que tradicionalmente las prácticas han tenido.

Me parece que es ahí donde hay que pensar en otras posibilidades y es ahí donde hay

que animarse. Hay posibilidades de hacer prácticas muy diversas para los jóvenes: ir a

hacer entrevistas a gente de una población de un sector determinado, pasar por las

escuelas, preguntarles a las madres, a los padres, a los tíos de los chicos qué esperan de

la escuela, qué les parece a ustedes la escuela, qué le pedirían a la escuela, o sea no es

solo dar la clase, es una cosa mucho más amplia.

Estamos hablando de la formación y la formación es la formación de sujetos, es la

formación de sujetos humanos por otros sujetos humanos y ahí empieza la relación de la

formación de formadores que justamente por eso tiene tanta importancia. No es un

lugar jerárquico sino que se refiere a la manera como eso se forma a otros en la

sociedad. Nosotros tenemos en nuestras manos una responsabilidad enorme.

Entonces pensar las prácticas desde otros ángulos no significa que voy a desatender la

formación de historia, ni significa que cuando haya que enseñar historia voy a ir con

cualquier conocimiento a medias, no! Voy a tener que generar el compromiso de la

mayor rigurosidad del conocimiento que enseño y voy a tener que además, plantear lo

que pasa con ese otro sujeto, con esos otros a quienes voy a formar, educar, enseñar.

Cuando vean la película verán que termina con una alumna africana, de color de píel

bien negro, que se le acerca al profesor al terminar el año y le dice: “profesor yo no

entendí nada”, entonces él le dice: “cómo que no entendiste nada? De otras materias, de

alguna tarea? De todo lo que viste en el año?” “No, no entendí nada...no entiendo

nada”. El mensaje es terrible para nosotros los educadores porque en realidad nadie o

pocos de la escuela habían entendido, o sea, qué pasó para que el alumno termine el año

y diga: “no entendí nada” y cuantos alumnos tenemos que no entienden nada!

Docente: pero no lo dicen, no se animan a decirlo

Marta: ellos no lo dicen pero nosotros lo sabemos. Es nuestra responsabilidad.

Lo que hay que poner en el centro de la educación y de la formación es el sujeto, que

es sujeto social porque no hay sujeto que no sea sujeto social. Nosotros nos tenemos que

preocupar por esas 20 personas que decimos que son las que tenemos y cuando ellos

van a hacer las prácticas se tienen que preocupar por esos 15 o 20 que tienen como

alumnos. Por lo tanto, al entrevistar al docente orientador se debe indagar sobre cómo

son estos chicos, qué características tienen, qué pasa con ellos como grupo, qué

dificultades hay, todo ese tipo de cosas tiene que ser materia de trabajo con el docente

orientador y ahí estamos viendo unas de las preguntas que es el rol como co-formador,

¿qué nos va a aportar el maestro?

El maestro no va ser un competidor del formador, porque está colocado en otro lugar y

porque los saberes del maestro que van a entrar en la formación son otros, ¿cuáles son?

son los saberes de la experiencia. Es lo que ellos saben porque están a cargo del curso,

es lo que ellos saben porque están con los chicos desde el inicio del año, es lo que ellos

saben por conocer las problemáticas anteriores de ese chico en otro lado, por conocer la

familia y por pertenecer a la escuela.

Ese es el saber de los maestros que tiene entrada en la formación, no es que tenemos

otro más para dar recetas. Porque ahí los estaríamos encasillando también a los

maestros, ellos tienen que aportar todo aquello que dentro del grado conocen, por lo

tanto la historia de ese grupo hasta el momento que uno toma contacto, las

características de las personas, los subgrupos que se están formando ahí adentro, la

dinámica de los procesos que se ha venido dando, las problemáticas sociales,

económicas, de violencia que puedan estar apareciendo en ese grado, todos esos son

saberes del maestro y el rol del maestro es aportar todos esos saberes para orientar al

residente en esa nueva realidad para él. También están los saberes de su experiencia

como docente que enseña que vana a ser distintos a los conocimientos pedagógicos que

la institución formadora transmite.

Ahora nosotros formadores tenemos que ser inteligentes para generar una situación de

formación en la cual le demos espacio a nuestro residente para que pueda tener estos

diálogos con el maestro para que el maestro aporte en todo eso. Ahora, si es una

preocupación del residente qué y cómo voy a enseñar sobre el 25 de mayo, excluyendo

otras preocupaciones y si ese es el recorte entonces todo lo demás va a quedar afuera.

La pregunta nuestra entonces es qué docente estamos formando.

Pensar algunas respuestas, una serie de conclusiones, que me parece a mi que están en

algunas de las preguntas que hicieron y aún en las que tienen sentido evaluativo, creo

que es posible ya que en los intercambios han salido un montón de cosas. Ahora el

problema es ¿qué significan los acuerdos? Algunas cosas se pueden acordar pero lo

importante de toda formación y vuelvo a la definición de formación que es un proceso,

una dinámica de desarrollo de la persona. Cada uno de ustedes como formador y en una

situación como ésta, de alguna manera de formación continua, hacen ese proceso de

desarrollo de esa dinámica personal.

Yo acá, en la reunión pasada escuché: bueno a ver esto en mi práctica, en mi desempeño

profesional cómo juega, qué preguntas me genera, qué cosas yo puedo hacer con el

docente del aula, lo vimos acá. La verdad que los docentes mostraban una capacidad de

reflexión importante de su parte, conocimiento de la escuela en lo que hace a los

residentes, muy importante.

Pero hay también otro tipo de cosas. Primero el sentido profundo, ¿qué nos significa a

nosotros pensar que en un equipo de residencia voy a poner al docente orientador como

un formador más, qué me significa a mí? ¿qué me genera desde el punto de vista de lo

que es asegurar mi lugar y por lo tanto las posibilidades de reverlo o de verlo

cuestionado, no es cierto?, o que el otro pueda formar parte de lo que yo he estado

ocupando hasta ahora. Es decir, en una situación de recomposición de esto y de

formación concreta en un equipo yo me tengo que formular estas preguntas que tienen

que ver con el rol y la función, ¿cómo mi rol que se va a modificar en función del

equipo y de la institución, de los otros? porque se trata de una situación nueva, distinta.

Si no el problema está en que yo como sujeto de formación ya no me puedo formar, y

esto es serio. Yo soy formador y entonces “sido formándome porque soy formador/a”.

Se habla de la educación permanente porque es un proceso de transformación del sujeto

a lo largo de su vida hasta que se muere y los formadores de formadores si nos

mostramos como sujetos ya formados, estamos en una contradicción fuerte. Tiene que

ver con cambiar viendo aspectos sociales de la conducta, cómo uno da lugar a que eso

se pueda generar, cómo uno da lugar a que esos procesos sigan.

Si la formación, vuelvo a decir, no es aquel proceso por el cual yo genero situaciones o

vierto conocimientos sobre el otro para que el otro se forme, sino que es un proceso

que los otros y yo mismo como sujetos en formación haremos hasta el día que ya no

estemos, entonces me voy a ir transformando, voy a ir haciendo cambios en lo que se

refiere a mi desempeño profesional. Esto requiere una plasticidad, requiere una

flexibilidad, requiere un no quedarse fijo en lo que uno ya tiene como lo único valioso,

permitirme entrar en el juego de las relaciones con los otros. Así que es necesario

advertir que esto que nosotros trabajamos de poder pensar las prácticas en un contacto

interinstitucional implica todo esto.

Que yo vaya a la escuela, como nosotros dijimos, a plantearle al director: este año

nosotros en las prácticas y en las residencias estamos planteando una modificación, nos

interesa que las prácticas sean formativas en un sentido mucho más amplio de lo que

hemos hecho hasta ahora, etc, etc. Nos interesa fundamentalmente poder ofrecerles a

ustedes que se incorporen al equipo de formación por un lado y al mismo tiempo

también brindarles nuestra mirada, darles nuestras opiniones sobre algunas cosas en las

que ustedes tengan interés de que nosotros opinemos desde nuestro lugar, que no es el

del saber, ni del máximo saber, si no una mirada más a lo que ellos están haciendo.

Colocarse en esta posición requiere un cambio en uno como profesional.

Si no lo que van a hacer es implementar el dispositivo como una cajita: en lugar de

hacer lo que tradicionalmente se hacía que era la nota a la escuela, recuerdan que lo

hablamos en la primera reunión, en lugar de esto, que sea un trabajo, un trabajo que nos

pueda dar lugar a toda una elaboración durante el proceso de práctica, que vuelvo a

decir, va a ser formativo para todos. Porque la directora se va a formar, los maestros o

profesores del curso también, en la medida en que cada uno tenga deseos de seguir

formándose. Se van a formar aquellos que tengan un interés, una curiosidad, un deseo

justamente de formarse.

Este es el juego.

De la misma manera que acá, digo en este proyecto, cada uno de ustedes fue

discutiendo distintas cuestiones en los pequeños grupos y pudimos ir viendo con los

coordinadores del proyecto, con Celia, conmigo, etc, cada uno de ustedes va haciendo

su proceso, pero cuando decimos búsqueda de acuerdos, a nivel institucional hay un

nivel de acuerdos, pero a nivel de la formación no, porque sería pedirle a la formación

una unificación que es contraria a la formación misma. Cada uno de nosotros hace un

proceso único, singular, propio, el que está al lado -aunque sea amigo- hizo otro proceso

y esto nos pasa también con la gente que se está formando con nosotros. Si nosotros

continuamos con la pretensión de unificación, que fue muy valiosa en otra época, hoy

ya no es posible. A la escuela habrá que pensarla de otra manera, a la formación habrá

que pensarla de otra manera, pero esa forma de pensar no es externa, nos implica a

nosotros y requiere cambios en nosotros.

Por eso vuelvo a decir: ir a la escuela es apasionante, a mí la reunión pasada me resultó

apasionante. Cada vez que voy a una escuela por cuestiones de la investigación, me

resulta apasionante volver a la escuela, al horno, a la cocina de la educación, ahí hay un

montón de saberes, ahí esta la realidad, ahí hay un montón experiencias que nos

cuestionan y nos plantean problemas.

No nos quedamos con que el dispositivo es un nuevo marco, saqué la foto de un marco

y lo puse en otro; no, no es la misma foto. Lo que hay que pensar es cómo cambiamos

todo esto, porque esa relación interinstitucional implica modificaciones y grandes. Es

apasionante pensar que uno va a ir desde otro lugar a la escuela, a acercase, a invitarlos

a participar del proyecto. Si voy a hacer una reunión, -como muchos de ustedes

pusieron en el dispositivo- como el director de la escuela hace a veces en la reunión de

personal en la que baja información, si voy con esa idea, mejor me quedo en casa, yo

voy a ir a abrir el terreno, yo voy a ir a hacer una invitación de real participación.

Bueno y es ahí donde en el juego, uno lo va acomodando, uno le va dando forma con

los otros para que las metas de la formación de residentes, que son grandes metas den

por resultado la mejor formación para nuestros estudiantes. Ahí va a estar el curricular

para mirar lo que tenga que ver con lo disciplinar pero lo disciplinar puesto en situación

de enseñanza no lo disciplinar puesto en la ciencia. Como dice Chevallard, se trata de

analizar la transposición didáctica, de mantener una vigilancia epistemológica de los

conocimientos disciplinares en la enseñanza. El profesor de práctica va a estar mirando

otro tipo de cosas que tiene que ver con la complejidad de la enseñanza; el maestro va a

estar mirando otra cosa, porque además va a estar mirando con los ojos de la escuela y

mirará al alumno que es por lo que él vela. Entonces, de todo ese conjunto van a salir

producciones en la interacción sumamente ricas.

Ahora vuelvo al lugar de donde partí, si nosotros lo ponemos en un marco evaluativo,

le sacamos la mayoría de las posibilidades de desarrollo porque para desarrollarse, hay

que tener permiso, hay que ser libre, hay que sentirse libre. Si pongo primero los juicios

de valor, estoy coartando la libertad del sujeto. Entonces, la evaluación yo la puedo ir

poniendo al nivel del análisis o sea, acuérdense qué significa evaluación: evaluar,

fundamentalmente es emitir un juicio de valor acerca de algo, es cualitativa por

excelencia, lo que es cuantitativo es el control.

Por evaluación vamos a entender ese conjunto de juicios de valor que es cualitativo, y es

necesario diferenciarlo del análisis donde no hay comparación con un parámetro, ni

valoración. Por último el control, la calificación, se deben dejar para determinadas

instancias. Porque si no, coarta, quita posibilidades y se pone al formador en el lugar

exclusivamente del que juzga; entonces el residente si sabe que lo van a juzgar lo que

va a hacer es mostrar lo que supone se espera de él en la situación en la que va a ser

juzgado, y ¿cuál es la formación ahí? Se generan ansiedades persecutorias que quedan

como matriz vinculada al enseñar. Se siente la amenaza, tener que ponerse a prueba,

pasar una prueba y estas ansiedades inhiben la posibilidad de aprender en la situación de

práctica. Por eso estas matrices de pensamiento pedagógico, en parte inconcientes

tienen que ser puestas en palabras, analizadas.

Lo que acabo de hacer es poner en análisis esta situación grupal donde pasaron a

evaluar en lugar de analizar el proceso y plantear preguntas. Una cosa es estar en actitud

de análisis y otra de evaluación. Acá volvemos de nuevo a lo epistemológico, la

evaluación es fundamentalmente cualitativa, Ardoino plantea esto claramente. El

control es cuantitativo, ¿de dónde sale el control? Es poner en una escala numérica,

darle una nota al alumno, es cuantitativo, marcar si algo existe o no. Decirle pasaste o

no. ¿De dónde surge? de las ciencias contables, de la contabilidad, del comercio, del

debe y el haber, cuanta mercadería entró y salió, a qué costo, etc. El control desde el

inicio es cuantitativo. En educación se han ido produciendo deslizamientos y se fue

perdiendo el sentido cualitativo de la evaluación y cada vez más se acentúa el sentido

del control. El aprendizaje del alumno se cuantifica como resultados. En la formación se

debe revertir esta tendencia.

En las prácticas el alumno no va a pasar una prueba oral en el final o un parcial o lo que

fuera, se van ir viendo sus desempeños. Decirle: “te vamos a ayudar a que vayas

aprendiendo, en un momento determinado vamos a ver si esos desempeños son

suficientes para que vos puedas obtener tu título o no”, la práctica requiere una

evaluación continua, un seguimiento, no se trata tampoco de pensar que todos los

alumnos la aprueban. Cuando un alumno residente que está frente a un grupo y uno ve

que no va bien, hay que retirarlo, es un paso duro pero no tenemos que dudar si se hace

necesario, es un recurso que tenemos y además es una prevención, un cuidado para los

alumnos del curso. Por ser la evaluación cualitativa es que resulta enriquecedor la

presencia del profesor, de los otros residentes, del director, de los profesores de la

disciplina, todos pueden colaborar analizando la clase, y es importante también que los

alumnos del curso puedan decir lo suyo: cómo se sintieron y cómo vivieron esa

situación de clase. Es decir, todo eso es material importantísimo para la formación del

residente.

Vuelvo a insistir yo sé que no es un trabajo fácil, uno está metido dentro de ciertos

cánones y la práctica tiene componentes consuetudinarios, aspectos rutinarios que nos

van cerrando. Pero si como formadores queremos volver a pensar las prácticas, tenemos

que permitir que otras ideas entren para, como formadores, posicionarnos de otra

manera frente a las prácticas.

Entonces, con lo que dijimos estaríamos, estaría yo dando una respuesta, por un lado a

qué se entiende por prácticas, por otro a la relación teoría- práctica.

La práctica como lo que en la realidad surge y que permite a formadores y residentes

formular preguntas a partir de ellas. Es otra manera de entender práctica y teoría,

distinta de la aplicación, porque desde la práctica se produce la problematización, y es

desde ahí que se va a buscar en la teoría algunas ideas que permitan elucidar la práctica,

darle sentido, esclarecer algunas cuestiones de la práctica. Entonces, el camino es

distinto.

Las prácticas son como un reservorio de posibilidades, son procesos dinámicos en

movimiento permanente que nos pueden permitir problematizar acerca de ellas, por lo

tanto formular problemas y la formulación de esos problemas nos puede llevar a la

indagación teórica para volver a la práctica.

Si nosotros tenemos una realidad como la que se presenta en la película “Entre los

muros”, una realidad multicultural, nosotros, por ejemplo, podemos problematizarnos

acerca de qué sentido tiene la escuela para estos chicos y esto nos puede llevar a dar

respuestas a un nivel práctico. Por ejemplo, a pensar que un docente en una situación de

ese tipo, podría haber indagado de dónde provienen estos chicos, cuáles son sus lugares

de origen, sus costumbres, etc. En la película eso está ausente y se impone la cultura de

la escuela, y eso provoca una reacción contracultural, los alumnos van contra, rechazan

la escuela, la propuesta de los profesores y la enseñanza. Para los alumnos todo consiste

en no hacer lo que el profesor les dice, es justamente el funcionamiento de una contra-

cultura.

Entre nosotros los chicos de otras culturas que vienen a la escuela y no hablan, no

participan, ¿qué provocan en el maestro? En nuestra investigación en la escuela

primaria hemos estudiado un caso así y la maestra ¿que hacía? La maestra había tenido

una formación grupal pichoniana, una maestra ideológicamente comprometida, se había

tenido que ir en la época del proceso, con una ideología de izquierda, pero no se daba

cuenta que les creaba a estos alumnos más silenciosos y poco participativos una

situación de terrible exposición porque en su cultura se habla poco en público y ella los

forzaba a participar poniéndolos en el medio de la escena y les decía a todos los demás

que ayudaran para que esos chicos hablaran. Hemos observado el llanto en estos chicos,

ella lo hacia con la mejor intención pero en realidad era contraproducente, ¿por qué?

Porque impuso una pauta de nuestra cultura sin ocuparse de conocer cuáles eran las

pautas culturales de esos chicos y no les dio tiempo en su proceso de adaptación, de

reculturalización.

Entonces, fíjense ahí está la problematización de la práctica que va dando lugar al

conocimiento, entonces yo voy a buscar en la geografía, voy a buscar en la

antropología, voy a buscar en la historia, etc, etc, datos que me van a poner en

conocimiento de la cultura y costumbres cotidianas de estos chicos. Conociendo esto

puedo pensar actividades donde esto pueda ser trabajado por el conjunto. En la película

eso no existe. Lo que quiero traer es que la práctica, en la medida que nosotros

tengamos una actitud de problematización -por otro lado, básica en la investigación

científica- y de formulación de problemas. Esos problemas que surgen de la práctica nos

permiten ir al conocimiento teórico y éste vuelve al aula, (en las actitudes que uno

pueda cambiar, en los modos de enseñar que se implementen, en actividades concretas

de enseñanza que se propongan al grupo de alumnos). ¿Se entiende? El camino es otro,

la práctica tiene esa riqueza y tiene que permitir ir sin prejuicios a ver de qué se trata y a

problematizarnos acerca de características que en esa práctica están presentes. Entonces,

el camino no es el de la teoría y su aplicación, ese camino es cerrado, no me permite la

captación de la complejidad, la novedad de las situaciones, no es el de la aplicación de

una técnica en distintas situaciones de la misma manera. No puedo aplicar de la misma

manera en realidades distintas. El camino es inverso, es en lo empírico, en la realidad

concreta donde puedo tener esa posibilidad de problematizarme acerca de la realidad

desde mi lugar docente y esa problematización me va a permitir indagaciones para

poder esclarecerla y estar en mejores condiciones de dar respuestas.

Ahora este trabajo puesto en la formación docente implica que entre en juego la historia,

la geografía, la antropología, etc. etc. y será toda una posibilidad riquísima de

formación a partir de las prácticas.

¿Se ve la diferencia? Es un modo de entender, por eso es epistemológico. La

epistemología estudia el conocimiento, específicamente el científico, si ampliamos un

poco el foco, estudia los modos de conocer en general. Son los modos en que nosotros

pensamos la aproximación a la práctica y como nosotros pensamos las relaciones teoría-

práctica.

Las relaciones teoría-práctica y sus problemas, carencias etc son una constante para los

que estamos en educación. La modificación se realiza concretamente en las formas de

hacer ciencia, de investigar, de abordar el trabajo concreto de enseñanza, de formación.

La práctica es generadora de teoría, la teoría es generadora de novedades en la práctica,

es un ir y venir permanente.

Hablar de teoría-práctica es una manera defensiva para los educadores frente a la

dificultad de saber qué hacer. Cómo se piensa la relación teoría - práctica, como se

piensa la práctica, cómo se la concibe es un problema epistemológico. Se trata de los

modos de conocer un determinado objeto, un campo de problemas, etc.

¿Qué otra pregunta había que podamos ver? Sobre el rol de co-formador hemos dado

algunas ideas. El rol del docente para fortalecer la relación, vamos a cambiar nuestro

lugar en función de interactuar con los otros.

Hay algo muy puntual y es lo que ustedes implementaron y cómo se puede evaluar. Eso

no lo vimos aún.

Categorías de análisis para las prácticas, yo creo que ese es un punto muy importante

que quedaría para desarrollar si el proyecto sigue, sería importante en ustedes como

formadores cuáles son los modos de abordaje que utilizan para el análisis de las

prácticas. Si bien ya algo analizaron en los dispositivos es un punto a retomar y

desarrollar. Hay metodologías específicas de análisis de las prácticas: centradas en lo

didáctico, en lo sociológico, en el habitus, en la multirreferencialidad, hay muchas.

Sería un trabajo interesante este de ir viendo en profundidad metodologías de análisis de

las prácticas y categorías que se puedan construir para el análisis de las prácticas.

Categorías hemos trabajado pero no su sistematicidad. Supóngamos, por ejemplo, el

contexto. En una reunión un grupo lo planteo y yo hablé sobre esto. Es una categoría

para analizar, cómo la vamos a tomar.

Lo institucional es otra categoría que, a su vez, se abre en otras: lo simbólico, lo

imaginario, lo funcional.

Otro tipo de categorías tiene que ver con la caracterización sociológica del grupo que se

atiende.

Cuáles son las culturas y lenguas, ésto es más antropológico.

Desde un punto de vista más didáctico, entrando en la enseñanza, lo curricular, los

propósitos, los contenidos, las actividades, la evaluación, etc. Como dice Edith Litwin la

agenda clásica que es importante para entender el proceso de enseñanza.

Lo relacional, en el campo de la psicología social, qué pasa con los individuos como

grupo. Hay grupos o no, cómo se conforman, son dinámicos, estáticos, hay liderazgos.

Son categorías a poner en análisis.

Está el sujeto tomado singularmente, un sujeto integral, no solo cognitivo. Es el sujeto

con el cuerpo entero que implica afectos, sentimientos, cogniciones, capacidades,

conductas éticas, que no se pueden dejar de lado. El sujeto en sí mismo implica tal

diversidad de cosas, y esa categoría es fundamental.

Y por supuesto lo disciplinar. ¿Qué pasa con el conocimiento? ¿Con el conocimiento

enseñado? ¿Con las fuentes de conocimiento? ¿Qué pasa con las transformaciones que

ha ido teniendo el conocimiento al momento de enseñarlo?

Estoy anticipando una serie de categorías posibles. Esto requiere un trabajo en la

formación, más sutil, más profundo para que se constituyan en herramientas de análisis

a ser utilizadas y trasmitidas.

Todo esto quedaría para trabajar después.

Otra cosa que me parece importante es el interés de los otros de articular. Y acá vienen

las relaciones de poder, no es que la institución formadora va a ir a imponer una forma

de articulación al otro para que la articulación se de, recuerden el concepto, ambas

partes deben querer articular. Y eso que ustedes plantearon en los dispositivos de

reuniones de acercamiento, es trabajar justamente sobre qué le interesa al otro y de qué

se trata ese interés, qué significados tiene. Si no en lugar de articular se impone. Es

escuchar al otro. Incluirlo desde lo que el otro tiene interés.

Otra cuestión importante es la voz del residente. Es fundamental, si no es como un

objeto sobre el cual recaen las decisiones que nosotros tomamos. El residente debe

poder decir qué le pasa, qué le interesa, etc. etc. Sería bueno pensar de qué manera

darle cabida real a los residentes.

Esas me parece que son las preguntas que han surgido. El resto corresponden a la

evaluación. Que haya cuestiones inconclusas, haciendo un juicio de evaluación, diría

que es muy bueno. Algunos de ustedes seguramente deben tener algunas cosas más

claras y concluidas pero es importante la pregunta, es el motor para seguir pensando.

¿Algún comentario sobre esto?

Docente de Fac. de Ciencias Exactas: una cuestión que me dejo pensando. Lo que usted

decía de plantearle al estudiante practicante que conozca la historia, de qué ámbito

provienen sus alumnos, creo que es así, pero ¿no es casi imposible en la actualidad?, ¿el

sistema educativo no debería cambiar para favorecer ese cambio de prácticas o de

formas de dar clases?

Marta. No me cabe dudas, pero como formadores debemos pensar que una de las

formas y no es la única, una de las formas de generar transformaciones en el sistema

educativo es por medio de la formación de los futuros docentes.

Docente de Facultad de Ciencias Exactas: o sea, formar al futuro profesor para que

pueda reformular el sistema educativo.

Marta: seguro, porque ese futuro docente cuando se inserte va a vivir la cultura de la

escuela desde una posición y actitud crítica. Pondrá en juego el ejercicio del

pensamiento propio, eso es fundamental para ir cambiando la formación. Claro, si me

dijeras: ¿cómo cambiamos todo esto? Pues hay que apuntar a muchos lugares distintos.

El concepto de educación permanente es el que tiene que vertebrar todo la modificación

política de la educación. La educación permanente es fundamental para los formadores,

para los docentes en ejercicio, para las familias, los adultos. El concepto de educación

permanente es central, si una política educativa realmente hiciera de la educación

permanente su eje central, la educación cambiaría radicalmente porque la escuela

dejaría de ser el lugar para formar a los chicos, para transformarse en un lugar

comunitario que puede ser a la vez de educación de adultos, de actividades para las

familias para que se acerquen, se alfabeticen, se pongan en contacto con la cultura. La

institución debiera dar cabida a distintos proyectos de formación en sentido amplio.

No son los docentes los que deben ocuparse de la salud, por ejemplo, pero se puede

abrir la escuela para una campaña de vacunación el sábado. El docente no debe hacer

todo, pero el espacio puede compartirse.

Docente: otras instituciones han perdido esto de ser formadoras.

Marta: pero estamos frente a un problema de política de estado, a mi criterio.

Docente de Fac. de Cs. Exactas: el control de la evaluación, hasta las familias, la

institución casi que le exigen el número. El control.

Marta: el control es necesario y está condicionado socialmente. La promoción es

necesaria porque la gente que transita por una institución necesita alguna certificación

de lo que ha hecho. El problema es cuando a las prácticas educativas las transformamos

en prácticas de control. Muchas observaciones de clase tengo, donde el profesor dice:

“miren este tema, lo que tienen que recordar es esto y esto”. Y ahí se transformó una

práctica de enseñanza en otra evaluativa porque se está reduciendo la enseñanza a lo que

va a tomar, a lo que va a ser objeto de evaluación y calificación. Ahí hay un

deslizamiento donde la enseñanza pierde terreno y se transforma en pura evaluación, se

simplifica y se reduce el campo de la enseñanza.

El eje de una clase tendría que estar en la enseñanza y el aprendizaje, no voy a plantear

esto ahora, pero se transforma en el eje evaluar-ser evaluado. El enseña para evaluar y

el alumno en lugar de interesarse por aprender se queda con lo que va a ser evaluado.

Son desplazamientos, deformaciones en el sistema. Como diría Durkheim, son los

efectos no deseados.

Por eso digo tampoco uno puede ponerse en la posición de que todo va a poder ser

cambiado porque no es así, es muy difícil. Por otro lado, de todos modos los políticos en

la Argentina qué hacen: poco y nada. Los políticos, los gremios, los mismos sujetos que

estamos en educación, en todo este conjunto, en todo este conglomerado, las cosas

siguen sin grandes cambios, la educación debe ser cambiada y con urgencia. Uno se

ubica en un rol: formador de formadores en el caso nuestro. Como formadores ¿cómo

contribuimos a la transformación y al cambio?

Docente de G. Acha: el cambio no se da cuando no se siente la necesidad del cambio.

Eso es lo terrible que le puede pasar a un docente, si el docente no quiere conocer el

contexto en el cual viven sus alumnos, no va a haber cambios, es no querer conocer.

Marta: no querer conocer es parecido a “no entiendo”….no querer conocer es algo que

no es solo voluntario. ¿Por qué puedo no querer conocer? Porque frente a lo difícil que

son las situaciones escolares me pongo en una posición donde lo defensivo predomina y

por eso no quiero conocer. Es mi forma de subsistir. Por eso el psicoanálisis tiene que

entrar en la educación. Son mecanismos de defensas que los sujetos ponemos en

marcha, la función docente se está estudiando, se está analizando como sufrimiento, o

malestar docente.

Julio Neffa, especialista en trabajo, planteó el año pasado en un seminario

investigaciones que se han estado haciendo sobre los problemas que se le provoca en

situación laboral a los docentes y es terrible la cantidad de enfermedades y patologías

que tienen que ver con el ejercicio de la docencia en las condiciones en que se la ejerce.

Docente de G. Acha: este año en La Pampa hubo mucha movilidad de docentes a partir

de las titularizaciones y a pesar de que fue criticado, realmente para muchos este cambio

fue terrible porque cambiaron de institución, donde veían otra realidad. Se está

planteando qué les pasó en ese trayecto en el que estuvieron trabajando y no vieron otra

realidad. Y ahora se lo plantean y van al Instituto y dicen: “pero yo me mato preparando

las clases para llevarles a estos chicos, estoy todo el fin de semana preparando y llego a

mi casa con una angustia porque no he logrado lo que quería lograr.” Y digo: “bueno

¿qué se plantean ustedes ante esto?”, es no conocer una realidad diferente que estaba ahí

nomás saliendo de la escuela.

Marta: ahí estas marcando algo que presenté el primer día y que es el acompañamiento.

El acompañamiento no es solo para el practicante sino también para el docente en

ejercicio. Si los docentes tuvieran en las escuelas, modalidades y posibilidades de

acompañamiento mayores, muchas de esas cosas serían minimizadas. Lo que pasa es

que la profesión se da dentro del individualismo, que no es solo un modo social actual

sino que es también un individualismo profesional.

Docente de Acha: y esto se cruza con un montón de cosas, desde el planteo del gremio y

entonces llega la docente y dice: el gremio me plantea que yo no tengo que ir en horario

fuera de trabajo y yo qué hago. Nos preguntan a nosotros en el Instituto, lo que le dice

el gremio, lo que dice la directora y le digo qué sentís vos que tenés ganas de hacer. La

desesperación de no poder solucionar la práctica docente pero a la vez estar ocupada

con un montón de cuestiones desde escuelas…

Marta: lo que pasa es que hay que ser crítico también frente al gremio, frente a la

institución y sus prácticas consuetudinarias y hay que ser crítico frente a la política y a

uno mismo. Y hay además que autorizarse, se acuerdan de lo que hablamos sobre la

autorización. Es decir: yo puedo decir yo pienso tal cosa.

Docente: nosotros ahora no lo iniciamos al dispositivo, esperamos a que se diera el

espacio, hasta ahora como cuestión institucional no se dio, sentimos que muchísimas

cosas están flotando y no se hablan, ni siquiera institucionalmente.

Docente: ya hace un par de años que se está trabajando con ayudantías. Está establecido

tener en cuenta dónde la directora quiere incluir a la facultad, después está el profesor.

Vamos a la escuela y desde la tarea, los registros, las valoraciones que hacen de la

enseñanza, respecto al trabajo del aula, están los ayudantes en un espacio que

rápidamente socializan con otros colegas, inclusive inmediatamente comentan: “estoy

trabajando con estos ayudantes y pude hacer estas cartulinas y pude ir al laboratorio y

empiezo a trabajar” y el colega de al lado contesta. El primer movimiento es nuestro,

hasta ahí es un cambio pero no se genera institucionalmente; me parece que es un

trabajo muy individualizado, ni siquiera se compara con las expectativas que se han

presentado.

Docente: y es una realidad diferente porque a lo sumo algún chico repite dos años, en el

mejor de los casos se lleva las materias que es lo normal, el paso por las instituciones es

tan reducido que no pueden evaluar el paso completo de ese chico. Como no hay una

buena articulación con EGB, se pierde digamos el seguimiento de ese chico o sea se

atiende lo inmediato.

Marta: yo en este sentido les digo que me parece que darle una vuelta a la concepción

de las prácticas en las residencias puede permitir abrir estos otros espacios en la escuela

y el trabajo en las escuelas. Va a aportar no solo a la formación del residente sino a los

docentes, al trabajo en conjunto.

Docente: y en el caso, por ejemplo, del Instituto de formación docente en EGB 1 y 2 del

Normal tiene un sistema con chicos que están en 2do. año que están en un programa de

asistencia en las escuelas para poder brindar un tipo de ayuda y concretamente algunas

escuelas demandan esta presencia. Las escuelas primarias le demandan al instituto la

presencia de algunos de los ayudantes. Cuando empieza el ciclo lectivo, ahora en mayo

empieza, en este caso tenemos tantas problemáticas que se terminan conformando las

escuelas con la presencia de algunos alumnos, aunque sea tres veces por semana que

durante media mañana puedan colaborar con la asistencia de subgrupo. Otra cuestión

que tiene en cuenta el instituto es, por ejemplo, en las escuelas en las que va a faltar un

docente, le avisan al instituto para que el grupo pueda cubrir esa inasistencia del

docente. Cuando, por ejemplo, al docente lo convocan para alguna capacitación o

alguna situación. Hay como un ida y vuelta de las escuelas y el instituto y a veces no

alcanza tampoco el alumnado que se adhiere.

Marta: cuando el otro siente que se le ofrece algo que le puede ser útil, lo va a tomar y

pedir.

Docente: si, por supuesto.

Marta: confío en que todas las circunstancias son formativas o sea, una práctica es

formativa para el sujeto y revierte en cambios para ese sujeto y aún en componentes

“identitarios” de ese sujeto como docente, como manifiesta Barbier.

Docente: si vos lo pones al alumno en un contexto institucional de otras características y

sabiendo del riesgo y la urgencia de esta práctica, rápidamente pierden las

características designadas burocráticamente, si lo capitalizas.

Marta: el interés por hacer otro tipo de actividades con los alumnos es importante.

Bueno también ahí esta la concepción de uno. ¿Qué es para ustedes, como formadores,

la práctica, es eso que hacen a posterioiri, o no?

Docente: una preguntita ¿administrativamente está contemplada esta forma de evaluar,

de respetar al alumno?

Docente: yo planteo que el alumno cierre la práctica que es cuatrimestral y no me

alcanza el tiempo para cerrar con un trabajo final. Por el reglamento de cursada dice que

hay tantos parciales, pueden ser por promoción, sin promoción.

Docente: si sé que se ha elaborado como un reglamento, como una especie de

reglamento interno y lo respetan. Y el alumno sabe de los parciales que hay que cumplir

con todas prácticas.

Docente: es algo interno y lo extiende, porque yo voy a llevar al departamento y le

quiero extender un certificado al alumno.

Docente: Pablo yo digo que a lo mejor yo te entiendo mal pero suponte, nosotros

tenemos tres parciales, nosotros decimos cómo y con qué características; no es estricto

el reglamento en que, por ejemplo, sea el registro del cuatrimestre acompañando como

ayudante del profesor en el aula, donde buscamos que lo que sucede en el aula lo vaya

iluminando con reflexiones teóricas. Un informe que concluye en un cuatrimestre se

llama segundo parcial.

Docente: queda un parcial en un cuatrimestre por una presentación formal y tenés un

informe retrospectivo.

Docente: el año pasado unas alumnas de uno de los profesorados desaprobaron las

prácticas en todo un cuatrimestre, entonces a partir de este año para que se puedan

recibir se les da una instancia de un integrador. En muchos espacios nosotros damos la

posibilidad de un integrador, tienen que hacer dos meses más de prácticas, para ver si

pueden compensar con ese integrador. Si lo compensan y aprueban esas prácticas

entonces tienen aprobada la cursada y en junio pueden rendir el examen final y así se

pueden recibir. Pero eso fue un arreglo al interior de la institución que tuvimos que

hacer.

Marta: una cosa es institucionalmente si las prácticas requieren una reglamentación

propia. Yo personalmente creo que si esa reglamentación no existe y ustedes se ven

obligados a tener dos parciales y un final, y el tema es entonces cómo uno inventa, qué

hace con ese parcial.

Evaluación de lo realizado en el proyecto Marta: a mi me gustarían que dejaran algunas opiniones con respecto a la orientación

del proyecto hacia los objetivos y también alguna referencia sobre cómo han visto

ustedes el proceso del proyecto desde que lo iniciaron hasta ahora, momentos del

proceso que quieran comentar. Luego lo que me gustaría es charlar respecto a las

posibilidades o no de continuidad y en qué sentido.

Docente de Cs Humanas, Sta Rosa: yo creo que lo que nosotros nos planteamos cuando

vos nos marcaste parte de la reflexión como evaluación, lo que planteamos era en

particular con las escuelas.

Ahora si hablo de lo personal, -lo comentamos-, me parece que si sigue es un gran paso.

Por los años que yo tengo de trabajo en el campo, que nos hayamos sentado todos en el

mismo lugar, los institutos y algunos miembros de la universidad y un acercamiento con

las escuelas eso ya es harto valioso, me parece que es un paso sumamente importante,

que por supuesto me interesaría profundamente que pudiéramos continuar. Hoy sentí,

en lo personal, que planteamos algunas cosas con las diferencias que podemos tener

pero tenemos que plantear las diferencias, aunque las sigamos teniendo. Entonces me

parece muy oportuno tu concepción del acuerdo, pero sí que asumamos la

responsabilidad social que nos urge y que nos sigamos encontrando pensando juntos eso

sí, siempre con la idea de estar con las escuelas y reconocer que todos somos

formadores. En lo personal me parecería sumamente importante que continuemos

aunque implique un gran esfuerzo para todos. Poner una cosa en común, permanecer, lo

más importante es no desandar este camino sino profundizarlo.

Cs Humanas, Sta Rosa: nosotras notamos bastante diferencia en el proyecto, en la

primera parte del proyecto respecto a la segunda parte, la potencialidad de la reflexión a

partir de categorías teóricas que echan luz sobre las prácticas y el análisis de las

prácticas lo encontramos preferentemente en las últimas reuniones y desde ese lugar

poder pensar ¿qué hacíamos? ¿cómo?. Autorizarnos, pensar las prácticas desde la

complejidad. Me parece que en las últimas reuniones, pudimos verlas, no tanto desde la

reflexión más imbuidas de las especificaciones cotidianas sino de estos analizadores y

dispositivos.

Docente de ISFD: Y lo que queda pendiente, personalmente, a nosotros nos cuesta

llevarlo a la práctica, entonces estamos ahora en esta instancia. Quizás esta evaluación

final se pueda hacer mas adelante.

Marta: algunos lo han llevado a la práctica.

Docente de ISFD: nosotras con Gladis estamos ahí ya entrando en las escuelas, todavía

no comenzó su implementación.

Humanas, Sta Rosa: en lo personal a nosotras prácticamente nos quedan puntos por

resolver, estamos en plena acción del dispositivo, hicimos una síntesis de todo lo que

hemos venido haciendo teniendo en cuenta aquella guía que se entregó en el encuentro

anterior. Y nos damos cuenta de muchas cosas que indudablemente nos enriquecieron y

puestas en práctica del dispositivo, que además mas allá de que lo llevamos a cabo, en

una institución lo estamos llevando a cabo para todas, no hay diferencias entre unos u

otros y de pronto nos vamos a encontrar con un montón de material que indudablemente

nos va a implicar analizarlo. No se si vamos a tener tiempo de analizarlo con ellas y

hacerles la devolución de todo el material individualmente; una porque da la casualidad

que este año tenemos 14 alumnos y somos tres en la cátedra y de pronto tenemos

registros de todas las observaciones con detalles. Hicimos tres registros detallados de

observaciones de distintas escuelas y distintas personas, eso es como obligatorio, como

un práctico pero a su vez tenemos los registros de cada una de las observaciones de cada

alumno. Ellos observaron distintos colegios, distintos niveles y también observaron no

solo geografía sino que también observaron matemática, biología, hicieron otras

observaciones y a su vez tienen las observaciones de los pares, porque están haciendo

observaciones a pares. Y, por el otro lado, tienen registros de las dos prácticas o sea

después de cada práctica ellos escriben media página más o menos de su propia

práctica. Lo cual significa un montón de material que individualmente nos va a

desbordar.

Marta: ¿los alumnos sí van analizando estos materiales?

Facultad de Cs Humanas, Sta Rosa: Sí, por ejemplo estuve ayer reunida con unas

alumnas que venían a hacer las prácticas y una de ellas me dice: “con respecto al

primer registro por clase que yo hice, me di cuenta que en esta clase (que era la cuarta),

he cambiado totalmente mi actitud frente al aula, lo que puse como error en la primera

ya no lo tengo, considero que tengo otras cosas, me miro otras cosas” son las

impresiones personales. Me parece que esto también tiene que ver.

Marta: ella va cambiando a medida que ustedes la han ido observando y han ido

analizando cosas.

Docente Fac. de Humanas, Sta Rosa: nosotros hacemos la observación, la devolución en

el momento y después la citamos para darle la devolución en su momento con todo lo

que sea. Además con la inclusión en la institución ha permitido que los alumnos se

sientan muy acompañados, son reconocidos dentro de la misma institución, es decir no

son el practicante que no los reconoce nadie. Participaron en tareas institucionales. Hoy,

por ejemplo, en una de las instituciones el practicante tuvo que quedarse a cargo como

haciendo un favor a la institución, digamos. Sucedió que él estaba asustado, en su

planificación en la primer hora de su clase estuvo genial pero después estaba inseguro

por qué, qué hago si pasa esto, si pasa lo otro. Ocurre que él no había hecho el plan de

clase. Parece que fue todo bien.

Marta: está bien, está mostrando el cambio. La planificación como reaseguro para poder

largarse.

Marta: ¿Alguien más puso en práctica?

Docente de San Martín: yo creo que el proyecto en sí, desde lo que es la articulación en

cualquiera de las instituciones es muy positivo, es necesario y por esta cuestión me

parece que fue oportuno demorar entre comillas el encuentro pasado con las escuelas,

surgió como una necesidad. Por otro lado, el proyecto en sí, pasó a ser criterio de las

prácticas, en lo personal yo tuve la suerte de tener Práctica y Reflexión Docente III este

año y realmente hubo transformación en serio desde el trabajo en pareja pedagógica,

desde esta concepción del docente orientador, donde uno se encuentra que hay muchos

docentes orientadores dispuestos a trabajar en el proyecto. Creo que sería interesante

incorporar a más, no muchos, pero sería interesante desde esto que nos está faltando de

la socialización del proyecto. Nos ayudaría poder incorporar al menos algunos docente

más, convocarlos y por allí estar con los ojos abiertos y ver dónde hay un docente

orientador que tenga ganas de trabajar. Bueno, el resto veremos ahora con los registros

de clase o cuaderno de experiencia pero en general la transformación está y les puedo

garantizar que con las escuelas que se viene trabajando desde hace 2 años en otros

proyectos donde hay un acercamiento entre el instituto hacia las escuelas se nota el

cambio.

Marta: ahí hay una respuesta a una pregunta de este grupo cuando decían cómo evaluar

los dispositivos, hay que evaluarlo en aquellas dimensiones en las cuales el hecho de

haber instalado los dispositivos de acercamiento interinstitucional y a su vez los

cambios que ustedes le hayan hecho al dispositivo mismo de residencia puedan llegar a

manifestarse. Hay que ver cómo es la comunicación con las autoridades, la fluidez de la

comunicación, si hay un ir y venir de cómo generar una demanda. Si hay una suplencia

cómo se puede cubrir o no, si el profesor no puede estar y el residente va o la escuela

como no esta el profesor para observar si alguien se ofrece a hacerlo. Son indicadores de

alguna manera de que está en marcha un compartir la situación de residencia, de la

formación por parte de la escuela y del instituto.

Docente de San Martin: nosotros tuvimos el caso de la docente de segundo año, dijo que

no iba a estar el lunes y pedía si las dos chicas podían hacerse cargo, entonces, nosotros

evaluamos y analizamos la situación y realmente la directora con muy buena

predisposición dijo: “yo me hago responsable de todo lo que pueda ocurrir y es lo

mejor para los chicos en este momento”. Y bueno, tratamos de acompañarla más, de no

dejarla sola. Me parece que hay que tener cuidado cuando ella (por una colega de

Humanas, Sta Rosa) decía que los alumnos quedan 2 o 3 meses más, ¿cómo qué quedan

en la escuela? porque no son docentes, no son alumnas porque ya terminaron la

residencia, como qué quedan en la escuela y ante un problema cómo vamos a actuar.

Marta: yo creo que en ese caso, ella continúa como residente, más allá de que la

formalidad de un instituto de formación sea que se termina con la práctica o con lo que

sea, con haber dado sus clases, están desde ya como residentes y la idea es la de

acompañamiento y también se puede pensar la ayudantía a posteriori para tener además

un seguimiento del proceso de formación. Hay igualmente que buscarle un formato

institucional

Docente de San Martín: yo creo que la transformación que yo observo desde, por

ejemplo, una escuela cuando las chicas que fueron son una parte más de la escuela, a

veces somos 4 o 5 en el aula y entramos y salimos y los chicos no se incomodan para

nada. Yo soy la señora que va y viene pero en otras instituciones el trabajo fue diferente,

la transformación fue en cuanto a la mediación concreta, ya hay una actitud diferente

de parte del docente. El docente que se resistía, que no quería, casi fue con dos o tres

encuentros previos a comenzar las prácticas que logramos poder ingresar, en este

momento está contento y me lo dijo y es un alivio en este aspecto.

Marta: lo que dicen es importante, van mostrando cambios cualitativos en las docentes y

en ustedes mismas. Cuando dicen el estado era tal y bueno… hoy frente a esta realidad

no nos quedamos atados a ese criterio, analizamos esa situación y avanzamos…

Docente de San Martín: yo presenté la propuesta de práctica desde el proyecto. En

determinado momento se puede trabajar más o menos, depende. Hay escuelas que no

quieren que ingrese ningún residente y se vio de pronto con uno adentro del curso.

Tengo que trabajarlo de otra manera.

Marta: van a ver cambios, pensando en la evaluación, en la aceptación que la escuela

tenga de los residentes, como viven la entrada de los residentes, si son bien recibidos

también favorece al residente por todos esos temores que tienen en el inicio. Ustedes

dicen que el residente es uno más ya dentro de la escuela, esto es un cambio muy

importante.

Ahí se ve la evaluación que va a lo cualitativo, son pequeñas cosas que se van

observando como modificación pero que son indicadores de que hay otra comunicación.

Docente de San Martín: después esto que se puede observar en el concepto de práctica

desde el docente orientador, por ejemplo, que se resistía a que empezara un residente y

cuando yo les pregunté qué les parecía, me dice: “pero viste que señaló con el dedo en

el pizarrón”. Bueno, esto de que señaló con el dedo en el pizarrón nos está dando un

concepto de lo que ella entiende por práctica y lo que evaluaba. Para mi fue muy fuerte.

Marta: me parece interesante en ustedes esta posibilidad de estar abierto también a

captar estas conductas que son sutiles, cosas que se muestran con sutileza pero que son

manifestaciones de cambio, la forma de participar, de integrar, compartir el café es estar

ahí y compartir simbólicamente. Son todas cuestiones importantes para ir advirtiendo

porque ustedes mismos se van a ir sintiendo también como parte, de alguna manera,

integrante de la escuela, desde el rol de ustedes. No como el extraño del instituto, son

cambios. Yo creo que si eso se está dando, estamos bien orientados y es muy

importante.

Docente de Gral Acha: se cruzan muchas cosas que no se hablan y entremedio va

pasando la práctica del alumno que es tan cortita, y a nosotras lo que nos pasa que

nosotras queremos instalar algo en el alumno y el docente lo evalúa. Eso que dice: mira

señala con el dedo, lo esta evaluando al chico. Nosotras estamos viendo otra cosa, hay

tanto en el camino para charlar con el docente y ya pasó la práctica!

Docente de San Martín: Prioricé el tema de una buena experiencia, más allá de todos los

problemas que puedan surgir que la práctica sea una buena experiencia. Creo que esto

es lo que marca y además una experiencia donde sea consciente que va hacia una utopía

pero si nunca la vivió tiene el tiempo necesario que quizás después no lo tiene, la

dedicación y la gente para ayudarlo. Después lo profesional por allí nos lamentamos que

no está. Entonces, que sea una práctica, una muy buena experiencia y en la búsqueda de

un ideal porque si nunca ha vivido un ideal no lo vamos a querer alcanzar.

Marta: y no se olviden de hacer lo que pusieron en los dispositivos: reuniones al cierre

para evaluar las experiencias, para ver cómo los distintos actores vivieron eso. No se

olviden de eso, de hacerlo, de concretarlo.

Docente de San Martín: al cierre lo tenemos proyectado para cuando cerramos con el

primer ciclo en este caso y al comienzo del segundo ciclo, pero yo creo que es necesario

algún otro encuentro previo, no nos dieron los tiempos, no fue posible, era lo previsto

pero sería necesario un encuentro semanal con todo el equipo.

Docente de Acha: tenemos dos momentos de prácticas en los diferentes grupos que en

este primer cuatrimestre no pudimos hacer. Lo que teníamos planeado del dispositivo,

estaba iniciado en mayo porque los dos docentes que estaban convocados como

orientadores tomaron licencia, así que el dispositivo quedó en la institución y lo que

alcanzamos a la institución y nos sentamos con un borrador a charlar y a esperar un

acercamiento desde la otra institución de qué se puede modificar, agregar, quedó a

consideración. Pero mientras tanto lo que ellos hicieron fue socializar dentro de la

institución, tanto la reunión de los docentes que vinieron acá en el encuentro pasado

como la desgrabación porque lo querían trabajar institucionalmente.

Otra docente: fue muy positivo. El haber tenido un encuentro, por eso es importante la

articulación donde escuchamos de usted un tema donde apuntaba tanto a la práctica,

después hasta hubo un cambio en ellas cuando se socializo esto en el JIN. Hasta ellas

misma organizaron, por ejemplo las chicas practicaron en educación física y música, los

profesores organizaron una reunión antes era darles un contenido ahora organizaron

para explicarles los contenidos. Esto es importante, el cambio de actitud. Fue una

reunión con todos los profesores de música y después con los de Educación Física y lo

organizaron desde la otra institución.

Otra docente de la misma institución: Digamos ni siquiera pudimos iniciar con el

dispositivo planteado pero todo esto previo…

Marta: sería importante que les llegue a todos la desgrabación de esa reunión.

Docente de San Martín: Hubo una reunión previa en la escuela como para aclarar esas

cuestiones generales que se habían tratado aquí, del espacio físico, la verdad que hay

dos escuelas que se están modificando los espacios de jardín, están en otras escuelas que

no son adecuadas para sala de jardín. Son irregularidades a las que las chicas se adaptan

enseguida, esas cosas se fueron charlando en esas reuniones. Me pareció muy

importante. La apertura es diferente, ahora se reintegraron los dos docentes y ahora

tenemos una reunión con la directora para ver si hay algún cambio en el dispositivo y

empezar a trabajar ya con los docentes.

Docente de San Martín: una cuestión de la semana pasada es el pedido de las alumnas

residentes de la presencia de los profesores de didácticas específicas en las prácticas.

Nosotros lo hemos trabajado en reunión pero no se llevó a cabo por los tiempos, por la

distancia, porque hay que viajar, pero hay cosas que hay que resolver en el momento,

pero ellas insisten en la necesidad de tener más gente en el momento de la práctica, que

la docente de matemática vea cómo dan la clase, a ver qué me dice. Aunque ellas van,

preguntan…

Docente: era un comentario, simplemente, que hemos discutido en una reunión en

Buenos Aires sobre prácticas que en realidad nosotros en el instituto siempre nos

estamos replanteando observar los practicantes casi todos, los de la disciplina y los de

las prácticas porque son 2 o 3 docentes, los alumnos demandan que los observen. Y los

docentes van a observar, a acompañar. En Bs. As. (en el INFD) decían que el

responsable de la observación tiene que ser el de la práctica, que se supone que es el que

da la práctica quien tiene que manejar todas las disciplinas y eso fue muy discutido

porque esto implica que el de la práctica es el último responsable de la formación y eso

es un peso terrible. Para el que está en la práctica observar, evaluar, acreditar esa

práctica que a veces es la última de la carrera es un peso bastante importante. Todos

tenemos que estar comprometidos, quizás Bs. As. es otra realidad. Para un docente ir a

observar una práctica puede ser complejo, cuantos más se involucren en la práctica es

mejor.

Marta: es una respuesta administrativa más que pedagógica.

Bueno, todas esas cosas que están diciendo están mostrando que el proyecto tiene sus

efectos y es bueno en ese sentido que esté apareciendo.

Como evaluación de mi parte les puedo transmitir que en el momento en que a mi me

contactaron el proyecto estaba en un impasse, un poco suspendido, en una meseta. A mí

me interesó la temática del proyecto: trabajar sobre las prácticas, trabajar sobre las

residencias porque yo considero efectivamente que es uno de los puntos centrales en la

formación de los docentes. Puede provocar algún cambio general de la formación

docente en cuanto se traten las prácticas como algo medular, como un eje en el cual las

otras cosas van girando alrededor.

Bueno y ese fue de alguna manera mi interés, por supuesto centrado en lo que es el

proyecto y en los objetivos del proyecto, por lo tanto en la cuestión de las relaciones

interinstitucionales, de la articulación entre ustedes como dos instituciones formadoras y

con las escuelas que fue lo que pudimos efectivizar en la última reunión.

A mi me parece que en ese sentido, veo un proceso que ustedes han ido planteando en

los dispositivos interinstitucionales con cosas interesantes, la devolución que yo les hice

en la última reunión y que después quedó por escrito porque se acuerdan que no nos

había quedado tiempo. Mostraban muchos puntos interesantes para seguir trabajando a

nivel institucional. Y ahora los dispositivos de residencia que para poder hacer el

dispositivo interinstitucional hay que plantear cómo se va a trabajar la residencia.

Me parece que en este sentido hubo cambios importantes.

Con respecto al porvenir o a la posibilidad de continuidad del proyecto, yo creo que ya

probablemente esto tiene que quedar como el marco, lo interinstitucional, la

comunicación con las escuelas, me parece que valdría la pena ir más en profundidad

sobre las prácticas, sobre la reflexión de las prácticas, sobre herramientas para la

observación, para el análisis, es decir cosas que hacen a nuestro métier como

formadores. Ir más concretamente a eso y el resto no dejarlo como capitulo que ya pasó,

seguir teniéndolo en cuenta y por supuesto poder retomar también como análisis lo de

las prácticas y los que para ustedes vaya apareciendo.

En lo que respecta al grupo, la mayor parte de la gente desde el comienzo hasta ahora se

ha sostenido, por supuesto que en algunos casos han faltado algunos. Stella y Sonia

pueden ver la continuidad de ustedes y no en todas las instituciones hubo continuidad en

las personas que venían sino que a veces hubo reemplazos de personas.

Es importante que la persona que viene siga viniendo y es la persona que puede hacer

ese proceso y socializarlo a la institución. En lo que hace al grupo, la verdad que con

ustedes no se dieron situaciones de conflictos, lo cual a mi me hace percibir que lo que

hace a las relaciones entre instituciones formadoras, no sé si es merito de este proyecto

o si era como ya estaba, pero me parece que se han estado dando de igual a igual. No

hubo un lugar de superioridad, ni de la universidad ni de las instituciones con respecto

a nosotros, me parece que así es algo que también es importante que estuvo presente.

Sentí como que estaba eso, que se ponía en juego, no hubo situaciones de irritabilidad

en ese sentido y esto también hizo que al llegar las escuelas también fuera una reunión

con una buena recepción.

No se qué opiniones tuvieron pero se los vio bien, se los vio cómodos porque para ellos

era difícil porque era la primera vez que venían al grupo.

Docente: lo que pasa que el planteo del proyecto fue distinto a como generalmente se

iba a practicar en las escuelas, ellos sintieron que para nosotros era importante, que ellos

nos cedían el espacio pero justamente para poder aportar a alguna problemática que

tuviera la escuela, entonces yo creo que también de ahí…

Marta: la relación con la gente tiene que ver con la disposición también, a mi me parece

que en esa reunión hubo muy buen clima, hubo mucho trabajo y hubo una relación muy

de pares, también se podrían haber generado situaciones difíciles y no se dio, se dio una

relación donde se fue trabajando con comodidad, con soltura y con muchas mas cosas.

Como yo les decía también hoy, quienes están con ustedes y además con el pequeño

equipo que cada uno conforma para las residencias y para las prácticas, el poder seguir

llevando eso a las escuelas, a los residentes, etc es importante. La verdad que estoy

conforme con el trabajo y realmente les agradezco los proyectos, el compromiso y la

presencia que tienen. Me parece que fue un proyecto con sustancia, un proyecto que no

fue de cumplimiento burocrático de una oferta externa, sino que se le dio sentido, desde

ustedes para que se pudiera ir haciendo.

Bueno, con respecto a la continuidad, si ustedes quieren agregar algo.

Stella: nosotros desde el Ministerio a los institutos les enviamos la propuesta con

respecto a la convocatoria que había venido de Nación, yo sé que Sonia ha tenido una

reunión con ustedes. Creo que hay una intención de seguir trabajando. La preocupación

nuestra era desde qué lugar, porque la convocatoria era bastante cerrada con respecto a

los ejes y sugería una buena fundamentación si se proponía seguir con el mismo

proyecto y no coincidía con la propuesta de la convocatoria.

Docente de Acha: digamos que estas realidades nos abrieron puertas para espacios más

extensos en tiempo de prácticas, porque ahora el docente siente la necesidad que si hay

alguien más en el aula lo acompañe.

Docente de Humanas, Sta Rosa: eso es lo que nosotros comentábamos ayer a partir del

trabajo que estamos haciendo en las escuelas, o bien pensar en estas cuestiones de

acompañamiento, de estar más tiempo en las aulas, del docente que se sienta

acompañado, de la ayuda mutua que se ha ido gestando en el tiempo, el aula no es un

ámbito privado en el cual cierro la puerta y está solo. Que podamos conjuntamente crear

cosas, paralelamente nosotros nos sentimos mal porque el mecanismo de expulsión

sigue funcionando; a mi me pareció interesante una categorización que hacía Castells de

los mecanismos de exclusión: primero la segregación inclusiva, después la expulsión y

después el confinamiento. Poder fracturar esta idea de un alumno, un practicante, un

aula cerrada, protegida, donde no podíamos intercambiar dada la situación que pega

alaridos, el que sale de la biblioteca disciplinar específica y le pega una miradita cómo

se ha formado la biblioteca de formación docente ha crecido de modo brutal, por un

lado dice violencia en la escuela y la otra dice malestar docente. Esto lo tenemos que

mirar y la forma en que estamos trabajando, uno se enferma. Y esto va mas allá de lo

salarial y esto no lo quita, estoy de acuerdo con la pelea por nuestra situación económica

pero los niveles de enfermedad esta clarísimo que la gente requiere salir de la escuela y

empezar de ayudante en la universidad, con las mismas horas y gana muchísimo menos

con un nivel de exigencia académicos altísimos, de vivir presionado que con las mismas

horas en otro nivel educativo triplica el salario, sin embargo resignamos.

Docente de Acha: más allá de esta problemática, desde cuestiones de la misma práctica

qué le pasa al docente, qué le puede pasar al practicante, de cuestiones de grupo, de

manejo de la integración.

S. Maidana: y eso ¿no entra dentro de las herramientas que se podrían trabajar dentro de

la práctica?

Docente Fac.Exactas: a mí se me había ocurrido algo más grande, quizás formar una red

de formadores de formadores dentro del marco del proyecto como una herramienta de

socialización que los incluiría a todos de alguna manera. Comunicaría horizontalmente,

y a partir de allí particularizar en alguna temática como plantea la profesora, en sentido

de problemáticas de algún tipo de residencia, de práctica.

Marta: digamos que la formación de una red tiene que ver con la posibilidad de tener

una base tecnológica para poder hacerlo, tendrían ustedes que definir si esa red seria

provincial. Incluso como red puede estar abierta.

Docente de Fac. Exactas: en el marco del nuevo proyecto se puede definir.

Docente de Fac. Exactas: una red virtual, con soporte tecnológico al no vernos la cara,

es difícil de sostener si no está firme la voluntad, si no hay algo que la regule, para que

haya participación real. Si se hacía difícil el envío de trabajos por mail a último

momento. A mi esa parte me gustaría para un paso más adelante cuando estemos con

todos los dispositivos y con herramientas concretas, ahí me gustaría.

Marta: una ultima cosita sobre esto. Supongamos que el proyecto se demora y comienza

en 3 o 4 meses, y por ejemplo, de pronto uno de ustedes implementa el proyecto y

necesita preguntar porque tiene una duda y piensa “alguno de los que estuvieron acá me

pueden dar una idea, una respuesta”. Se puede hacer quizás no en red pero si en grupo.

Que estén los mails de todos ustedes juntos es interesante, porque uno de ustedes hace

una pregunta y si resulta interesante la comenta brevemente y es continuar la posibilidad

de comunicación.

Docente Fac. Exactas: yo no hablo solamente de una red virtual si no de una red de

presencia física. Cuando es solamente virtual es difícil es cierto. ¿Qué elementos

tenemos que tener para formar una red si se hace una reunión general o por grupos?.

Docente de Fac. Humanas, Sta Rosa: sería interesante si hay proyectos de investigación

que podamos socializarlos en alguna jornada.

Marta: me parece que con la ayuda de las coordinadoras lo que puede ser más fácil es el

grupo, están todos los mails y que ustedes puedan hacer alguna comunicación a todos

que les parezca de interés, esto permite seguir en comunicación, retroalimenta lo que se

hace. Esta puede ser una inquietud que pueden llevar a cabo.

S. Alzamora: no quisiera cortar abruptamente. Hoy han salido varias cuestiones para

plantear en el nuevo proyecto, digo hay una intencionalidad de continuidad por lo que

se ha manifestado hoy, previamente tanto en la Universidad como en el área de

formación docente, la Directora del polimodal y superior también. Una propuesta para

poder cerrar hoy que además estamos quedando poquísimos ¿ si?, que les hago y que le

hago a Stella de hacer una primera escritura gruesa, de borrador, de cuáles podrían ser

objetivos del proyecto, objetivos específicos a lograr o líneas de trabajo aunque sea,

ponerlas en circulación, ver cuáles son las opiniones y establecer un momento de

reunión de aquellos que puedan, y bueno, aquellos que no puedan, ver a un colega y

decirles o enviar por correo electrónico sus apreciaciones para poder hacer un cierre y

poder presentar el proyecto ¿ si?.

Tenemos las evaluaciones y lo que ha salido hoy.

Digo de hacer esto en el transcurso de la semana, que sea nuestro compromiso de hacer

esta elaboración de líneas de trabajo, objetivos, enviárselo a todos y que se fijen un

nuevo momento para discutirlo, siempre aquellos que puedan asistir y entre quienes no

puedan por la distancia, trabajo o tiempo, manden sus observaciones y sobre esto volver

a escribir un proyecto que es muy general.

Marta: sería importante que en el contacto con las escuelas ustedes las participen para

escuchar qué interés podrían tener las escuelas en un proyecto en el cual ellos estarán

incluidos y ya de otra manera.

Docente de Fac. Humanas, Sta Rosa: de hecho en las devoluciones que nos piden las

escuelas de las prácticas está el pedido de hacer una reunión donde charlemos sobre

bibliografía, sobre estrategias, una jornada que es un tiempo de participación.

Despedida y fin de la reunión.