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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN HUMANIDADES Y ARTES
AREA PEDAGOGIA
PROYECTO DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIA METODOLÓGICA
PARA SU FORMULACIÓN
Trabajo de ascenso como requisito parcial para optar a la categoría de Profesor
Agregado
Autora:
Mariángela Alarcón de Colina.
Ciudad Guayana, Noviembre de 2013
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN HUMANIDADES Y ARTES
AREA PEDAGOGIA
PROYECTO DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIA METODOLÓGICA
PARA SU FORMULACIÓN
Trabajo de ascenso como requisito parcial para optar a la categoría de Profesor
Agregado
Autora:
Mariángela Alarcón de Colina.
ACTA DE PROBACION
iii
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso
A Pedro, mi esposo perfecto
A Mariángela, Florángela y Ángela, mis ángeles protegidos
A Papá, a Mamá y Mariflor, veladores de mis sueños
A mis alumnos, quienes estimulan mi espíritu de investigación.
iv
AGRADECIMIENTOS
A mi Universidad Nacional Experimental de Guayana, casa de estudio que me
abriga, forma y alienta en mi crecimiento académico.
A mis colegas y amigos quienes aportan ideas y marcan rumbos en este recorrido
profesional hacia la búsqueda de la excelencia académica
A mis estudiantes de Práctica Profesional por ser colaboradores permanentes que
valoran mis procesos de crecimiento profesional, sean para ustedes mis mayores
reconocimientos en la producción de esta investigación.
v
LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Dimensiones de Proyecto de Aprendizaje -------------------------------------- 20
2 Principios a considerar en la elaboracion de Proyectos de
Aprendizaje -------------------------------------------------------------------------- 22
3 Metodología para la Elaboración de Proyectos de Aprendizajes ---------- 24
4 Evolución de las competencias Genéricas en el Modelo
UNEG aplicables a la carrera Educación Integral -------------------------- 44
5 Competencias Genéricas, Profesionales y de la Unidad de
Práctica Profesional II la carrera Educación Integral, de la
Universidad Nacional Experimental de Guayana ----------------------------- 47
6 Escuelas seleccionadas ------------------------------------------------------------ 68
7 Matriz de Perfiles por Grado e Instituciones ----------------------------------- 69
8 Matriz Competencias e Indicadores por Áreas de Estudio ------------------- 70
9 Análisis de Actividades de Evaluación Diagnóstico -------------------------- 70
10 Tabulación de los Resultados del Diagnóstico --------------------------------- 71
vi
LISTA DE FIGURAS
FIGURA pp.
1 Mapa Conceptual propósitos del Proyecto de Aprendizaje…. ....................... 28
2 Propósitos con sus Respectivas Rutas de Logros. ........................................... 28
3 Mapa Detalle de Estrategias de Interacción Social Diarias y
Estrategias de Evaluación…………………………………………………… 29
4 Informe Heurístico del Proyecto de Aprendizaje ............................................ 29
5 Presentación de Elementos del Proyecto de Aprendizaje
en Mapa Mental .............................................................................................. 32
6 Matriz de Construcción del Proyecto de Aprendizaje..................................... 33
7 Competencias Docentes ................................................................................. 40
8 Clasificación de Teorías de Aprendizaje según Gimeno y Pérez .................... 54
vii
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN HUMANIDADES Y ARTES
AREA PEDAGOGIA
PROYECTO DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA SU
FORMULACIÓN
Trabajo de ascenso como requisito parcial para optar a la categoría de Profesor Agregado
Autora: Mariángela Alarcón de Colina.
Fecha: Noviembre, 2013
RESUMEN
La Universidad Nacional Experimental de Guayana, propone para la formación de
Licenciados en Educación Integral el componente de las Prácticas Profesionales.
Durante el desarrollo de las Prácticas Profesionales II y III se les pide a los
estudiantes formular y ejecutar Proyectos de Aprendizaje, no obstante, se observa
que presentan dificultades en su formulación. Por lo anterior se realiza este estudio
de tipo documental cuyo propósito es aportar conocimientos en lo referido al
diseño de estrategias metodológicas, en el contexto universitario, para la
formulación de Proyectos de Aprendizaje. En él se analiza, sintetiza e interpretan
documentos referidos al tema en estudio. Se estructura en un preámbulo y cuatro
capítulos. El Preámbulo contiene el problema en estudio. El Capítulo Uno trata
sobre el Proyecto de Aprendizaje en el contexto de la escuela primaria, se le
presenta como herramienta de organización de las experiencias metodológicas en
la escuela en el marco de las exigencias emanadas por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación. El Capítulo Dos, aborda las competencias necesarias
para la formulación de Proyectos de Aprendizaje, toma de base los aportes de las
teorías de desarrollo de competencias propuestas por Tobón (2006), UNESCO
(2006), Galvis (2007), Perrenoud (2010) y el modelo UNEG. El Capítulo Tres, se
centra en las estrategias metodológicas pertinentes para guiar la formulación de
Proyectos de Aprendizaje según lo planteado por Díaz (2006), Bolaños y Molina
(2007), Aguerrondo (2009) y Posada (2004), entre otros autores. Por último, el
Capítulo Cuatro muestra una propuesta de estrategias metodológicas integradas
que potencian el conocimiento para la acción. Se combina la investigación acción,
el taller y el aprendizaje basado en problemas para potenciar competencias
necesarias en la formulación de Proyectos de Aprendizaje
Palabras claves: Proyecto de Aprendizaje, Estrategias Metodológicas,
planificación escolar, formación por competencias.
viii
ÍNDICE
pp.
LISTA DE CUADROS ..................................................................................................... v
LISTA DE FIGURAS ....................................................................................................... vi
RESUMEN ........................................................................................................................ vii
PREÁMBULO .............................................................................................................. 1
EL PROBLEMA ................................................................................................. 1
Objetivo General ................................................................................................ 6
Objetivos específicos ...................................................................................... 6
Alcance del estudio ............................................................................................. 6
Justificación ........................................................................................................ 7
Aspectos metodológicos ..................................................................................... 7
CAPITULO
I LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL MODELO EDUCATIVO
BOLIVARIANO ............................................................................................................... 10
El Proyecto de Aprendizaje en el Modelo Educativo Bolivariano....................... 13
La Planificación Escolar ...................................................................................... 16
Descriptores para la comprensión del Proyecto de Aprendizaje como
herramienta de organización de las experiencias metodológicas en la
escuela .................................................................................................................. 19
CAPITULO
II COMPETENCIAS NECESARIAS PARA LA FORMULACIÓN DE
PROYECTOS DE APRENDIZAJE ................................................................................. 36
Definición de Competencia .............................................................................................. 36
La formación por competencias ........................................................................... 38
La formación de competencias en la Universidad Nacional Experimental
de Guayana ........................................................................................................... 42
Desarrollo de competencias para la planificación en el marco de la
Práctica Profesional II .......................................................................................... 49
CAPITULO
III ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL MARCO DE LA FORMACIÓN
POR COMPETENCIAS ................................................................................................. 53
Estrategias de aprendizaje .................................................................................... 57
El Conocimiento en la acción. ............................................................................. 59
ix
El Aprendizaje Basado en Problemas .................................................................. 60
La Investigación Acción como propuesta metodológica ..................................... 60
CAPITULO
IV ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL
PROYECTO DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA
PROFESIONAL ............................................................................................................... 62
Descripción de las fases en la estrategia metodológica y sus acciones ................ 63
REFLEXIONES FINALES PARA LA ACCION PEDAGOGICAS ¡Error! Marcador no definido.
REFERENCIAS ................................................................ ¡Error! Marcador no definido.
ANEXOS .......................................................................................................................... 82
1
PREÁMBULO
EL PROBLEMA
La calidad del servicio educativo que reciben los ciudadanos venezolanos,
dista de los estándares mínimos que una sociedad requiere para progresar. Ello se
refleja en las condiciones de vida de la gran mayoría de sus habitantes, quienes
sumidos en la pobreza son víctimas de las consecuencias que esta trae consigo. Según
Las Naciones Unidas (2012)
… La pobreza surge como un fuerte determinante de la exclusión
escolar entre los jóvenes en edad de asistir al primer ciclo de
enseñanza secundaria. Los jóvenes de los hogares más pobres tienen
una probabilidad tres veces mayor de no ir a la escuela, que los de los
hogares más ricos. (p.18)
La Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
en los artículos 102 y 103, establece la garantía que tienen los ciudadanos
venezolanos al disfrute del derecho a recibir una educación de calidad, en igualdad
de oportunidades y de condiciones. La Ley Orgánica de Educación (2009) garantiza
el derecho a una educación de calidad para todos que asegure las mejoras en las
condiciones de vida propias y de su comunidad, no obstante, en la dinámica escolar
se observa que las prácticas pedagógicas deficientes traen como resultado altos
índices de repitencia y deserción escolar, bajo rendimiento académico, ausentismo,
indicadores educativos que están asociados a la pobreza. Según Torres (2005)
…se democratizó el acceso a la escuela, pero no necesariamente el
acceso a la educación, al conocimiento y al aprendizaje. Los altos
índices de repetición y deserción escolar que caracterizan a esta región
son la cara oculta de esa escuela de puertas abiertas pero sin
condiciones adecuadas para enseñar y aprender. Hoy, la baja calidad
afecta a todo el sistema, desde la educación inicial hasta la superior.
(p.68)
2
Una educación de baja calidad condena, a quien la recibe, a mantenerse
marginado de los progresos sociales, culturales, políticos y económicos de la nación.
Con la intención de reducir la brecha que viven los venezolanos entre la
realidad socio educativa y los estándares de calidad educativa que se requieren para el
progreso de una nación, se elabora el Currículo Nacional Bolivariano (2007), el cual
pretende cooperar con el alcance de la finalidad de la educación que en líneas
generales es contribuir a la formación de un “ciudadano y una ciudadana con
principios, virtudes y valores de libertad, cooperación, solidaridad, convivencia,
unidad e integración, que garanticen la dignidad y el bienestar individual y
colectivo”( Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007, p.11).
De allí que las tendencias pedagógicas en Venezuela se desplacen desde un
modelo pedagógico con orientaciones epistemológicas cognitivas o constructivista a
un modelo pedagógico social donde el conocimiento se elabora desde las
percepciones que se tienen del contexto social y político de los actores escolares,
teniendo presente los fundamentos de la ciencia. Se plantea diseñar experiencias de
aprendizajes centradas en un enfoque crítico de la teoría de aprendizaje para así
propiciar la independencia, libertad y emancipación del hombre a través de sus
procesos formativos.
Tanto el Currículo Básico Nacional (1997), como el Currículo Nacional
Bolivariano (2007) proponen la construcción del conocimiento en sus diferentes
interpretaciones, Moshman, (como se cita en Beltrán, 2003) plantea que pueden
hacerse tres interpretaciones del constructivismo, desde una visión endógena
influenciada por la teoría de Piaget y sus seguidores, una visión exógena basada en
las propuestas de Bandura o una dialéctica de la hecha por Vigotsky.
Transitar al modelo propuesto, va más allá de una directriz ministerial,
implica que el maestro asuma una postura en relación a la acción de educar y
demuestre competencias que le permitan el diseño de experiencias de aprendizajes
3
que contribuyan en la formación del ciudadano que se perfila en el Currículo
Nacional Bolivariano. Las experiencias de aprendizaje han de plasmarse en los
diferentes instrumentos de planificación que se emplean en las Escuelas Primarias
como lo son el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), Proyecto de
Aprendizaje (PA) y las Estrategias de Interacción Social Diarias (EISD), entre otros.
El maestro es el responsable del diseño de planes que permitan el desarrollo
de las competencias en los estudiantes para alcanzar el perfil del grado. El diseño de
estrategias metodológicas ajustadas a las condiciones del grupo de estudiantes
requiere de una serie de habilidades técnicas y condiciones personales que el docente
debe aprehender y desarrollar durante su formación y el ejercicio de la docencia. Para
el diseño de los planes los docentes han recibido cursos, no obstante la interpretación
que cada institución hace de la información que se le ofrece a través de los talleres o
Colectivos de Formación e Investigación Docente permite que exista una variedad de
modalidades para la formulación y presentación de los Proyectos de Aprendizaje.
Los estudiantes de la carrera de Educación Integral, como maestros en
formación también requieren desarrollar competencias para la formulación de
proyectos que satisfagan las exigencias del contexto escolar donde desarrollan sus
Prácticas Profesionales. Es por ello que la Universidad Nacional Experimental de
Guayana, en el Modelo Curricular para la formación de profesionales en Educación
Integral propicia el desarrollo de competencias generales y especificas que potencian
el rol de planificador docente en los estudiantes de la Carrera Educación Integral.
Para ello incluyen dentro del pensum de estudios asignaturas como Planificación
Educativa y el desarrollo de las Prácticas Profesionales. Estas últimas buscan que los
estudiantes realicen observaciones directas e integren conocimientos para ser
ejecutados en condición de ensayo dentro de los espacios escolares.
La Práctica Profesional II, de esta carrera, tiene como propósito:
Que el estudiante en condiciones de ensayo ejercite su praxis
didáctica mediante la reflexión de los elementos éticos y técnicos que
4
ella implica, con el propósito de asumir de manera integral consciente
y responsable el compromiso que supone el quehacer docente
(Universidad Nacional Experimental de Guayana 2008, p.2).
Para ello plantea los siguientes temas: Implicaciones Éticas del Trabajo
Docente, Diagnóstico y Planificación, Habilidades Técnicas para el Desarrollo de la
Clase, los Procesos Lógicos, los Recursos Didácticos y la Evaluación, los cuales
permitirán el desarrollo de una serie de competencias generales y específicas
necesarias para ejercer el rol del docente de aula.
En el desarrollo de la Práctica II, durante el semestre 2012- II, se pudo
evidenciar que los estudiantes de las secciones 1 y 2 presentaron debilidades en las
competencias referidas a la elaboración de diagnóstico y elaboración de Proyectos de
Aprendizaje, estos argumentan que no recuerdan la información, que no se ha
trabajado la elaboración de proyectos de una forma sistematizada, que no han
cursado asignaturas como evaluación educativa o están cursándolas en forma paralela
con la Práctica II.
Durante el desarrollo de las Prácticas Profesionales III, de Educación Integral,
que se realizan en las escuelas y cuyo propósito es:
Desarrollar competencias que capaciten al futuro docente para ejercer
sus roles de facilitador, administrador, planificador, evaluador,
orientador, investigador y promotor social, sensibilizado, responsable,
con altos niveles de justicia y equidad a través de la puesta en práctica
de toda la información teórica y la realidad de su entorno en un plantel
de Educación Básica (I y II etapa) (Universidad Nacional
Experimental de Guayana, 2008 b, p2).
Pude observar en mi condición de docente responsable de conducir la
Práctica Profesional III, que los practicantes cursantes del semestre 2012-I de las
secciones 1 y 2; 30 estudiantes divididos en grupos de 15 practicantes, presentaban
dificultad para la formulación de Proyectos de Aprendizajes, los proyectos que
elaboraban no contenían los elementos exigidos por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación, estaban descontextualizados y con propuestas de aprendizajes
5
fragmentados. Las razones que aludían los estudiantes era que tenían “lagunas de
conocimiento en relación al tema” bien sea porque no recordaban la información o
porque no habían cursado asignaturas como Didáctica General y Evaluación o las
cursaban paralelamente con la Práctica Profesional III. Lo anterior acarreaba
situaciones de frustración del practicante, tendencia a copiar y aplicar proyectos de
otros docentes, reproducción de prácticas centradas en el uso de enciclopedia o texto
guía, desgaste físico tanto en los estudiantes como en el docente guía, pues deben
redoblarse esfuerzo para alcanzar el propósito previsto.
Las debilidades y los comportamientos observados en los dos (02) grupos de
estudiantes cursantes de la Práctica Profesional III, durante el semestre 2012-I y las
de los dos (02) grupos de las Prácticas II observadas en el semestre 2012-II son
similares. Esto propicia una reflexión en relación a lo siguiente: ¿Qué plantea el
Ministerio del Poder Popular para la Educación sobre la formulación del Proyecto de
Aprendizaje como estrategia para el desarrollo de conocimientos en el nivel de
Educación Primaria? ¿Cuáles competencias son necesarias para desarrollar el
Proyecto de Aprendizaje? ¿Cuáles estrategias metodológicas contribuyen a la
formación de los estudiantes de las Prácticas Profesionales en lo referido a la
elaboración de Proyecto de Aprendizaje para el nivel de Educación Primaria?
Estas preguntan motivan al desarrollo de una investigación de carácter
documental orientada a satisfacer el interés y la necesidad de diseñar estrategias de
aprendizaje que potencie el desarrollo de competencias de planificación en los
estudiantes, cursantes de las Prácticas Profesionales. Cabe señalar que ello es
fundamental en el proceso de formación docente para el posterior abordaje del aula y
la ejecución exitosa en las labores como docentes orientadas al alcance de la
finalidad de la educación establecida tanto en la Constitución de la Republica
Bolivariana de Venezuela (1999) como en la Ley Orgánica de Educación (2009).
6
Objetivo General
Proponer estrategias metodológicas para la formulación de Proyectos de
Aprendizaje en el contexto de las Prácticas Profesionales II, de la carrera Educación
Integral en la Universidad Nacional Experimental de Guayana
Objetivos específicos
1. Analizar los planteamientos del Ministerio del Poder Popular para la
Educación sobre la formulación del Proyecto de Aprendizaje (PA) como
estrategia en el desarrollo de conocimientos para el nivel de educación
primaria
2. Enunciar las competencias necesarias para que los estudiantes de las Prácticas
Profesionales II, de la carrera de Educación Integral desarrollen Proyectos de
Aprendizaje.
3. Determinar las estrategias metodológicas pertinentes para la formulación de
Proyectos de Aprendizaje en el contexto de las Prácticas Profesionales de la
carrera Educación Integral.
Alcance del estudio
Esta investigación es de carácter documental y se limita al análisis de: los
registros de la experiencia pedagógica en las prácticas profesionales durante los
semestres 2012-I y II y de la información teórica referida al Proyecto de Aprendizaje,
enmarcados en las condiciones propuestas por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación, en el contexto de la escuela primaria venezolana, y al diseño de
estrategias metodológicas para potenciar competencias que permitan su formulación
en el marco de las Prácticas Profesionales II. El mismo se desarrolla durante el
semestre 2013- I en los espacios de la Universidad Nacional Experimental de
Guayana, en el campus de la Ciudad Universitaria.
7
Justificación
Esta investigación es necesaria toda vez que los estudiantes de Educación
Integral, tanto de las Prácticas Profesionales III y II, cursantes de los semestres 2012-I
y 2012-II, respectivamente presentaron debilidades en la formulación de Proyectos de
Aprendizaje.
El desarrollo de esta investigación permite a los profesores de la carrera
Educación Integral, responsables de las Prácticas Profesionales, conocer las
exigencias emanadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación en
cuanto a la formulación de Proyectos de Aprendizaje, así mismo se les presenta un
desglose de las competencias necesarias para su formulación y estrategias
metodológicas que propician experiencias de aprendizajes centradas en la
formulación del mismo.
Aspectos metodológicos
Esta investigación, de carácter documental, se construye con el propósito de
dar respuesta a las interrogantes planteadas previamente, para ello se realizó una
selección previa de los documentos que sirvieron para la construcción de cada uno de
los capítulos, seguidamente se explica el proceso de selección y tratamiento dado a
los documentos en cada uno de los cuatro capítulos que la conforman.
El capítulo uno titulado “La Educación Primaria en el Modelo Educativo
Bolivariano”, responde a lo que plantea el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (MPPE) sobre la formulación del PA como estrategia para el desarrollo de
conocimientos en el nivel de Educación Primaria, en él se hace un análisis a los
planteamientos del (MPPE) sobre la formulación del (PA). Este capítulo contiene: El
Proyecto de Aprendizaje en el Modelo Educativo Bolivariano, la planificación escolar
y los descriptores para la comprensión del Proyecto de Aprendizaje como herramienta
de organización de las experiencias metodológicas en la escuela en el marco de las
exigencias emanadas por el MPPE; para ello se analizaron documentos legales y
8
normativos a saber: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
Ley Orgánica de Educación (2009), Currículo Nacional Bolivariano (2007),
Líneas Estratégicas en el Marco del Proceso Curricular Venezolano (2011), entre
otros documentos referidos al Proyecto de Aprendizaje como herramienta para
la organización de las experiencias de aprendizaje en el contexto de la Escuela
Primaria y en el marco de las exigencias emanadas por el MPPE. En líneas
generales contiene un análisis del soporte legal y la teoría explicita del MPPE en
torno a la estrategia de formulación de Proyectos de Aprendizaje dando así respuesta
al objetivo específico 1.
En el capítulo dos titulado “Competencias necesarias para la formulación de
Proyectos de Aprendizaje”, se reflexiona acerca de lo titulado, en él se enuncian las
competencias necesarias para que los estudiantes de las Prácticas Profesionales II, de
la carrera de Educación Integral desarrollen estos proyectos. En este capítulo aparece
la definición de Competencia, una explicación sobre la concepción de la formación de
competencias, en el contexto de la Universidad Nacional Experimental de Guayana y
el desarrollo de competencias para la planificación en el marco de la Práctica
Profesional II. Este capítulo es producto del análisis y reflexión sobre los aportes de
las teorías de desarrollo de competencias propuestas por Tobón (2006), UNESCO
(2006), Galvis (2007), Perrenoud (2010) y el modelo UNEG (2005, 2008, 2009,
2011). En resumen, en este capítulo se analizan y exponen las competencias
necesarias para que los estudiantes de las Prácticas Profesionales II, de la carrera de
Educación Integral desarrollen Proyectos de Aprendizaje.
Una vez conocida las competencias que se requieren potenciar para la
formulación del Proyecto de Aprendizaje, en el contexto de la Práctica Profesional, se
hace necesario determinar las estrategias pertinentes para potenciar el desarrollo de
las competencias. El capítulo tres titulado “Estrategias Metodológicas en el Marco de
la Formación por Competencias”, muestra la selección de las estrategias
metodológicas que contribuyen a la formación de los estudiantes de las Prácticas
Profesionales, en lo referido a la elaboración de Proyecto de Aprendizaje para el nivel
9
de Educación Primaria. En este capítulo se presentan los siguientes puntos: Las
Estrategias de y para el Aprendizaje, El Conocimiento en la Acción, El Aprendizaje
Basado en Problemas, La investigación Acción como propuesta metodológica y los
talleres como propuestas de aprendizaje. Este capítulo se centra en el análisis a las
estrategias metodológicas que según lo planteado por Díaz (2006), Bolaños y Molina
(2007), Aguerrondo (2009) y Posada (2004), entre otros autores, se consideran
pertinentes para guiar la formulación de Proyectos de Aprendizaje.los capítulos 2 y 3
conllevan al logro del objetivo específico 2.
El capítulo cuatro, es el último, se ha denominado la estrategia metodológica
para la construcción del Proyecto de Aprendizaje en el contexto de la Práctica
Profesional surge del análisis integral con el resto de los documentos referidos de los
registros de la experiencia pedagógica en las prácticas profesionales desde el semestre
2012-I y II: planificaciones, evaluaciones, notas de campo; muestra una propuesta de
estrategias metodológicas integradas que potencian el conocimiento para la acción.
En esta propuesta se combina la investigación acción, el taller y el aprendizaje basado
en problemas para potenciar competencias necesarias para formular Proyectos de
Aprendizaje. Está dirigido a los docentes como alternativa para contribuir a potenciar
en los practicantes las competencias requeridas para la elaboración de los Proyectos
de Aprendizaje. Con este capítulo se responde a lo planteado en el objetivo
específico 3: Determinar las estrategias metodológicas pertinentes para la
formulación de Proyectos de Aprendizaje en el contexto de las Prácticas
Profesionales en la carrera Educación Integral, así como el objetivo general del
trabajo.
La última parte de esta investigación muestra unas reflexiones finales en torno
a lo tratado en cada uno de los capítulos más unas sugerencias en relación a la
administración del componente de Práctica Profesional en la Carrera Educación
Integral, en la Universidad Nacional Experimental de Guayana como elemento final
para el logro del objetivo general de este trabajo.
10
CAPITULO I
LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL MODELO EDUCATIVO
BOLIVARIANO
El modelo de Educación Bolivariana está contenido en el Currículo Nacional
Bolivariano, elaborado en el año 2007, por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación, este modelo curricular responde a la necesidad de establecer una nueva
sociedad tal y como esta descrita en el preámbulo de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, promulgada en el año 1999.
… una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica
y pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado, que
consolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la
solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la convivencia y el
imperio de la ley para esta y las futuras generaciones; asegure el
derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia
social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna;
promueva la cooperación pacífica entre las naciones e impulse y
consolide la integración latinoamericana de acuerdo con el principio
de no intervención y autodeterminación de los pueblos, la garantía
universal e indivisible de los derechos humanos, la democratización
de la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equilibrio
ecológico y los bienes jurídicos ambientales como patrimonio común
e irrenunciable de la humanidad; en ejercicio de su poder originario
representado por la Asamblea Nacional Constituyente mediante el
voto libre y en referendo democrático…( p.3)
La Educación Bolivariana se define según el Ministerio del Poder Popular
para la Educación, (2007) como “un proceso político y socializador que se genera de
las relaciones entre escuela, familia y comunidad; la interculturalidad, la práctica del
trabajo liberador y el contexto históricosocial” (p.15). Además, señala que la
Educación Bolivariana, como modelo educativo, plantea entre sus políticas dar
respuestas al modelo político-social del país y asegurar la inclusión, permanencia,
11
prosecución y culminación de estudios en los diferentes niveles y
modalidades del sistema, para lo cual, formula dos (02) estrategias: el desarrollo de
los Proyectos Banderas y las Misiones.
Para ese momento, la política educativa en la que se sustenta el Modelo
Educativo Bolivariano le oferta a la sociedad la posibilidad de disminuir los
indicadores de pobreza asociados a la educación, exclusión, abandono, repetición al
concebir la educación como el medio para construir el modelo político social del país
señalado en el marco constitucional.
El Sistema Educativo Bolivariano (SEB), está descrito en la Ley Orgánica de
Educación (2009), su estructura da soporte para el desarrollo de las estrategias que
permiten implementar la política educativa. Se divide en dos sub sistemas: el
Subsistema de Educación Universitaria y el Subsistema de Educación Básica.
Dentro del Subsistema de Educación Básica está el nivel de Educación
Primaria Bolivariana. Las Escuelas Bolivarianas son el Proyecto Bandera que
corresponde al nivel de la Educación Primaria, estas aparecen en la Resolución del
Ministerio de Educación Cultura y Deporte Nº 179 de fecha 15 de septiembre de
1999; este nivel tiene como finalidad:
…..formar niños y niñas con actitud reflexiva, crítica e independiente,
con elevado interés por la actividad científica, humanista y artística;
con una conciencia que les permita comprender, confrontar y verificar
su realidad por sí mismos y sí mismas; que aprendan desde el entorno,
para que sean cada vez más participativos, protagónicos y
corresponsables de su actuación en la escuela, familia y
comunidad./Asimismo, busca promover actitudes para el amor y el
respeto hacia la Patria, con una visión integracionista y de
cooperación hacia los pueblos de Latinoamérica, el Caribe y el
mundo; del mismo modo que reafirma hábitos de higiene individual y
colectiva en los niños y las niñas, incluyendo aquellos que favorezcan
su salud preventiva e integral; y los forma para la vida, de acuerdo con
los fines y preceptos de la Constitución Nacional. (Ministerio del
Poder Popular para la Educación, 2007, p.26)
12
El nivel de Educación Primaria es un nivel intermedio del subsistema
Educación Básica, este nivel es precedido por el de Educación Inicial y seguido por el
de Educación Media General. Los tres niveles contribuyen al proceso de formación
integral básica del ciudadano según el modelo de Educación Bolivariana, descrito en
el Currículo Nacional Bolivariano (2007) y sustentado en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (2001) y Ley Orgánica de Educación (2009).
Según la Gaceta Oficial N° 36.793 del 23 de septiembre de 1999 (como se cita
en López, 2010), Las Escuelas Bolivarianas, desde su creación validan al Proyecto de
Aprendizaje “como componente esencial para responder a la educación como proceso
participativo, centrado en los valores éticos de la democracia” (p330) y se interpreta
de su artículo 4 que se usará el plan de estudios oficial para los niveles de inicial y
primaria que rijan en el país.
Hasta ahora se ha descrito el macro sistema donde se localiza el Proyecto de
Aprendizaje como estrategia vigente para la organización de las experiencias de
aprendizaje en la Escuela Primaria venezolana, es necesario este marco porque
permite comprender la intencionalidad de la aplicación de la herramienta en el
contexto escolar. Es importante aclarar que esta estrategia de planificación por
proyectos se utiliza desde la aplicación del Currículo Básico Nacional (1997), bajo la
denominación Proyecto de Aula.
Las diferencia entre ambos modelos educativo, imprimen características
distintivas en la concepción y elaboración del Proyecto en el Aula de clase. Para
efecto de esta investigación se hará énfasis en el modelo Educativo Bolivariano, no
obstante cabe señalar que hasta el momento de la redacción de este documento, no se
ha encontrado ninguna Gaceta Oficial que dictamine el uso del Currículo Nacional
Bolivariano, pero el MPPE ha emanado vía circulares lineamientos que canalizan la
puesta en práctica del Currículo Nacional Bolivariano.
13
El Proyecto de Aprendizaje en el Modelo Educativo Bolivariano
Es de interés en esta investigación conocer la teoría explicita sobre el
Proyecto de Aprendizaje que se propone desde el planteamiento del Ministerio del
Poder Popular para la Educación, al respecto se plantea que
…es indispensable trascender la enseñanza magistral o expositiva,
transformándola para la elaboración en colectivo y considerando el
contexto histórico y cultural; así como desaprender procesos de
construcción de saberes individualistas y fragmentados, lo que implica
un cambio de actitud, mentalidad y estructura de pensamiento que
haga al nuevo republicano y la nueva republicana seres capaces de
hacer frente a la complejidad de este mundo cambiante e intercultural.
...la Educación Bolivariana tiene el reto de acabar con la estructura
rígida del modelo educativo tradicional, el de las asignaturas
compartimentadas, y promover el saber holístico, el intercambio de
experiencias y una visión compleja de la realidad, que permita a todos
los involucrados en el proceso educativo valorar otras alternativas de
aprendizaje, tales como: aprendizaje experiencial, transformacional,
por descubrimiento y por proyectos. (Ministerio del Poder Popular
para la Educación, 2007, p.43)
Lo anterior tiene elementos que coinciden con el Modelo Pedagógico Social
que según Flores (2005) tiene como metas el desarrollo pleno del individuo para la
producción social tal desarrollo está influenciado por la sociedad. Existe un estrecho
vínculo entre el trabajo productivo y la educación; de este binomio surgen las
necesidades de conocimientos científicos y técnicos que han fundamentar las
prácticas educativas. Se plantea que los escenarios sociales pueden propiciar el
trabajo cooperativo que permita la solución de problemas imposibles de resolver en
forma individual. Se estimula el desarrollo de trabajos en colectivos a fin de fomentar
la crítica y el apoyo mutuo.
Se asume que los retos y problemas a estudiar nacen de la realidad, las
soluciones a los problemas se abordan de forma integral, involucrando a la
comunidad en el proceso de aprendizaje mediante acciones contextualizadas que dan
cabida a la participación de otras personas distintas al maestro y al alumno. La
comunidad es quien legitima las alternativas de solución a los problemas, la toma de
14
decisión están basadas en argumentaciones coherentes, útiles y persuasivas que se
toman en colectivo. Se evalúa el potencial de aprendizaje, dado por el grado de
ayuda que se requiere para resolver el problema por cuenta propia.
El Modelo Pedagógico Social, toma sus bases de la Pedagogía Crítica, la cual
según Mora (2009), en un análisis sobre la relación entre la Pedagogía y Didáctica
Crítica plantea que no se pretende añadir más objetivos a la educación, por el
contrario se busca “Educar en y para la emancipación”(p.50), para ello es necesario
el desarrollo de “procesos de aprendizaje y enseñanza críticos, reflexivos, activos,
investigativos y transformadores”(p.48) para lo que sugiere el uso de metodologías
de carácter “práctico, investigativo, activo, productivo, contextualizado, situado,
comprensivo, transformador, político, reflexivo, participativo, cooperativo,
colaborativo”(p.51) como el “1.El método por proyectos. 2. Las estaciones de
trabajo. 3. Los centros de interés. 4. La ejemplificación, 5.La investigación,
etc.”(p.52)
Es por ello que para la articulación del trabajo colectivo con la educación se
sugiere entre otras estrategias la realización de Proyectos de Aprendizaje que estén
estrechamente vinculados a los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios, ambos
conducentes de las acciones diarias en el plantel en función de las necesidades del
contexto.
La estrategia pedagógica basada en la formulación de proyectos data según
Uzcategui (2008) desde 1996-1997 cuando se formula la Reforma Curricular que
trae consigo la elaboración del Proyecto Pedagógico Plantel y el Proyecto Pedagógico
de Aula. Esta reforma se hace con el fin “de erradicar la escuela tradicional,
memorística y repetitiva por una escuela activa” (p.20) se buscaba acercar la escuela
a su contexto y ajustar los procesos educativos a la realidad social que viven los
estudiantes.
…el Proyecto Pedagógico de Aula es una estrategia innovadora de
planificación didáctica, porque no sólo contribuye al rompimiento de
15
esquemas disciplinares, sino que también incorpora dialécticamente la
vida a la escuela y la escuela a la vida, con miras a brindar una mejor
educación a todos (calidad de la educación). (Becerra, 2004, p.116)
Los Proyectos Pedagógicos de Aulas, diseñados en el marco del Currículo
Básico Nacional (1997) preceden a los Proyectos de Aprendizaje que se proponen en
el Currículo Nacional Bolivariano (2007). Estos últimos además de dar respuesta a la
satisfacción de necesidades locales o a la solución de problemas que afecten las zonas
aledañas a la escuela o a la comunidad escolar, permiten el desarrollo de aprendizajes
significativos a partir de la ejecución de procesos de investigación ajustados a las
características, necesidades e intereses de los actores escolares.
Los maestros como responsables de la formulación de proyectos deben estar
capacitados, no sólo con conocimientos referidos a: las características evolutivas de
los niños en edad escolar, al diseño y administración de estrategias metodológicas y
de evaluación que generen y garanticen aprendizajes significativos, la selección de
técnicas y recursos para el aprendizaje que potencien la construcción de
conocimientos, sino que además deberá tener competencias que le permitan formular,
ejecutar y evaluar Proyectos de Aprendizajes creativos, innovadores, integrados,
contextualizados, que propicien la participación de los actores del hecho educativos,
capaces de generar un pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes, así como la
construcción de conocimientos a partir de la investigación como eje transversal de
proceso educativo y que den respuesta a las necesidades de la localidad.
Este docente ha de tener una actitud reflexiva constante en todo el proceso
educativo, ha de ser participe y promotor del trabajo colectivo, organizado y capaz
de distribuir el tiempo y los escasos recursos de forma tal que pueda desarrollar el
perfil del grupo de estudiantes que tiene a su cargo y así contribuir con una
educación que dé respuesta a las características de la sociedad planteadas en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, a los fines expresados en la
Ley Orgánica de Educación y en correspondencia con el Currículo Bolivariano.
16
En este orden, el Ministerio del Poder Popular para la Educación define los
Proyectos de Aprendizaje:
…como una de las forma de organización de los aprendizajes,
descrita como un conjunto de acciones planificadas integralmente.
Está concebido como un proceso estratégico que orienta el desarrollo
de aprendizajes desde el diálogo de saberes y la construcción de
conocimientos. (2012, p.13)/ Es una metodología para la planificación
de los procesos de mediación y de aprendizaje que garantiza la
organización integral, pertinente y contextualizada de las
intencionalidades epistémicas, a ser utilizadas para el desarrollo
integral de la ciudadanía, en relación a las Fines de la Educación
establecidas en la LOE (2009); así como, relacionar las
intencionalidades curriculares y los ejes integradores a las actividades
de mediación y de aprendizaje; permite la integración de la teoría con
la práctica (2011, p.124)
El Proyecto de Aprendizaje como estrategia de organización de los
aprendizajes se muestra como la alternativa de planificación educativa utilizada con
más frecuencia por el colectivo docente. El Proyecto de Aprendizaje como medio de
organización de aprendizajes con carácter estratégico permite el fortalecimiento de
las potencialidades de los actores escolares en el marco del desarrollo de una
pedagogía orientada la solución de problemas del entorno escolar y al desarrollo de
las potencialidades del individuo desde el intercambio de saberes.
El Proyecto de Aprendizaje como herramienta de planificación educativa es el
tema sobre el cual se diseñará la estrategia metodológica que pretende el desarrollo
de competencias asociadas al proceso de planeación. Es por ello que a continuación
se explicará sobre la planeación y sobre ésta herramienta.
La Planificación Escolar
El acto de planificar le permite al docente saber hacia dónde debe dirigir los
esfuerzos para el logro de sus fines. Implica una situación de estar consciente en lo
que desea lograr, cómo y cuando lo hará, cuales situaciones son favorables o no para
lograr lo previsto y cómo comprobar si alcanzó o está en vía de alcanzar su propósito.
17
El acto de planificar implica que el docente realice una reflexión profunda
sobre su actuación, a cuáles fines responden sus prácticas, cuáles métodos le
permiten alcanzarlos, cuáles recursos son necesarios y cuánto tiempo dispone para
ello, cómo responde el grupo de estudiantes a los estímulos que se ofrecen en el
espacio escolar, son suficientes las experiencias de aprendizajes dadas para la
generación de intercambios de saberes que se traduzcan en aprendizajes, cómo se
legitiman los aprendizajes, quiénes participan en este proceso, se fomenta la
integración. Estas serian algunos de los aspectos sobre los que es importante
reflexionar durante el acto de planificar.
El acto de planear sin reflexión se convierte en un ejercicio de transcripción
y/o reimpresión de papeles, ajenos a la realidad social, que ocupan espacio y tiempo
en el ámbito escolar. Una planificación que se elabora sin compromiso,
descontextualizada y sólo por cumplimiento da muestra del desconocimiento del
potencial del acto de planear.
…No hay planes buenos en sí mismos, válidos para cualquier
situación, lugar, grupo de alumnos. Por más científico o elaborado que
sea el contenido de un plan, sólo servirá en la medida en que refleje y
concrete una elaboración razonada y especifica por parte de los
docentes. (Gvirtz, S y Palamidessi, M. 2006, p.190)
El plan no puede tornarse en una carga burocrática o de “cumplimiento con el
papeleo” que regularmente se consigna en las escuelas a efectos del control de los
procesos administrativos. La acción de planificar tiene como fin el enriquecimiento y
la mejora de la acción educativa, ha de servir para repensar a esta última en términos
prácticos. Los planes materializan la reflexión sobre el quehacer educativo en los
términos de para qué, qué, cuándo, dónde, cómo y con qué y quiénes deben
ejecutarse las experiencias de aprendizaje.
Kast y Rosenzweig (1990) plantean “La función de la planificación incluye el
desarrollo de estrategias y el desarrollo de medios para aplicarlas” (p.504). Es un acto
de pensamiento, que se realiza para la previsión de recursos e insumos, organización
18
de acciones y proyección de logros en un momento determinado de la acción
pedagógica. Implica un proceso de toma de decisión a partir de una realidad para
lograr una transformación deseada.
Según Martín (1996), “esta constituye, en sí misma, un proceso que lleva a su
modificación permanente para así estar adaptada a la realidad en que actúa” (p.127).
Este supuesto de la planificación pone en manifiesto el carácter flexible que tiene esta
herramienta, valoriza la interacción de la escuela con el entorno y lo determinante de
esta relación en el acto de planear.
La planificación educativa proporciona al docente pautas para orientar el
trabajo del aula, además determina las formas para presentar y desarrollar
experiencias de aprendizajes que estén en consonancia con la realidad de los
educandos. La planificación como acto de proyección de logros encierra una serie de
beneficios, entre los que se destacan: máximo aprovechamiento de los recursos,
direccionalidad en la consecución de logros, organización del espacio temporal para
la dosificación de los aprendizajes, previsión de los recursos a ser utilizados,
formulación de estrategias de aprendizajes que potencien la adquisición de
conocimientos y organización y contextualización de los contenidos de aprendizaje.
El Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012), asume que la
Planificación Educativa que se expresa en el Proyecto de Aprendizaje tiene sus bases
en el desarrollo de un proceso de Investigación-Acción-Participativa y
transformacional, con una didáctica centrada en el Constructivismo Social con la
presencia de los ejes investigación, creatividad e innovación; en la construcción de
este Proyecto de Aprendizaje los actores del proceso educativo son considerados
sujetos sociales y son quienes desde un intercambio de saberes legitiman la
construcción de los conocimientos. Se caracteriza por ser flexible, integrada e
integradora e intencionada y asume los principios de participación, interculturalidad,
igualdad y equidad e integralidad.
19
La planificación educativa, en el contexto de la Educación Bolivariana, busca
la integración de los miembros de la comunidad escolar en el diseño estrategias que
potencien los aprendizajes de cada uno de los sujetos involucrados en el hecho
educativo, de allí que no solamente aprende el estudiante sino que a través de las
estrategias de enseñanza aprendizaje que se generan en la escuela, todos los
miembros de la comunidad generan conocimientos que contribuyen a la formación
del estudiante y de los demás actores involucrados en este proceso de formación
colectiva.
Lo anterior trae como consecuencia, que los intentos de organización de las
acciones de aprendizaje que se desarrollen en las escuelas estén fundamentadas en los
intereses de la comunidad escolar y ajustadas a las necesidades de desarrollo de los
estudiantes, a fin de generar aprendizajes significativos integrados y contextualizados,
producto de investigaciones colectivas, que propongan alternativas innovadoras y
creativas a las soluciones de las situaciones que se generen en el contexto escolar.
En aras de que los estudiantes tengan aprendizajes significativos, Coll (2009)
sugiere que los procesos de planificación y ejecución de la enseñanza-aprendizaje se
hagan utilizando una variedad de metodologías didácticas, se diseñen actividades de
enseñanza y aprendizaje relacionadas con la vida de los estudiante, así como la
incorporación “de momentos y elementos de planificación, autorregulación y
autoevaluación en las actividades de enseñanza y aprendizaje”. (p.110)
Descriptores para la comprensión del Proyecto de Aprendizaje como
herramienta de organización de las experiencias metodológicas en la escuela
El Ministerio del Poder Popular para la Educación propone en los documentos
Ley Orgánica de Educación (2009), Orientaciones Educativas Canaima Educativo
(2011), Líneas Estratégicas en el Marco del Proceso Curricular Venezolano:
Subsistema de Educación Básica (2011), y Planificación educativa Para el subsistema
de Educación Básica (2012) una serie de condiciones para la elaboración de los
20
Proyecto de Aprendizaje en el subsistema de Educación Básica. Según la Ley
Orgánica de Educación (2009) al Subsistema de Educación Básica le corresponden
los niveles de “Educación Inicial, Primaria y Educación Media” (art 25, Ley Orgánica
de Educación; 2009)
Los descriptores a utilizar para la comprensión del Proyecto de Aprendizaje
como herramienta de organización de las experiencias metodológicas en la escuela
en el marco de las exigencias emanadas por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación son: Dimensiones del Proyecto de Aprendizaje, principios rectores,
metodología de elaboración.
Dimensiones del Proyecto de Aprendizaje.
El Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012) hace referencia a las
dimensiones: axiológico, epistemológico, pedagógico y político administrativo. Lo
axiológico está representado por los principios y valores establecidos en el marco
legal del Sistema Educativo Venezolano. Lo epistemológico se refiere a que la
construcción del conocimiento se realiza en colectivos de aprendizaje dando al
conocimiento un abordaje desde el enfoque geo-histórico, ello orienta a la
contextualización del conocimiento en el tiempo y el espacio. Lo pedagógico señala
al estudiante y al maestro como sujetos sociales, miembros de un colectivo de
aprendizaje que abordan el acto de aprender con una visión de integralidad, con una
didáctica centrada en los procesos de pensamiento y desarrollo de la criticidad, que
tienen como eje la investigación, la creatividad e innovación. Y lo político-
organizativo presenta la contextualización como principio curricular y a la escuela
como el espacio idóneo para generar nuevos conocimientos, abierta a la comunidad.
El cuadro 1, que se presenta a continuación muestra las dimensiones:
axiológico, epistemológico, pedagógico y político administrativo, sugeridas para la
comprensión del Proyecto de Aprendizaje en el contexto de la Escuela Primaria en
Venezuela.
21
Cuadro 1
Dimensiones de Proyecto de Aprendizaje Dimensiones
Axiológica Epistemológica Pedagógica Político
organizativa
Principios y
valores
establecidos en;
Constitución
de la Republica
Bolivariana de
Venezuela 1999
Ley Orgánica
de Educación y
Líneas
estratégicas del
plan de la nación.
Se construye
desde lo
dialógico
Lo
comunitario y
lo escolar como
expresión de lo
social.
Abordaje al
enfoque geo
histórico
Didáctica centrada en
procesos de pensamiento y
desarrollo de la criticidad
Tiene como ejes la
creatividad, la investigación y
la innovación
La integralidad, abordaje
de la realidad desde una
metodología interdisciplinaria
El estudiante, como sujeto
social desarrolla aprendizajes
en el marco del proceso
curricular vinculado a lo
sociocultural
La escuela es un
espacio abierto
El Proyecto de
Aprendizaje asume
la contextualización
como principio
curricular.
Nota. Datos tomados de Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2012, (p4).
Caracas. Cuadro elaborado por la autora
Principios Rectores
Este es el segundo de los descriptores para la comprensión del Proyecto de
Aprendizaje. La dimensión axiológica hace referencia a que la educación se
fundamenta en los principios expresados en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgánica de Educación (2009) y Líneas
Estratégicas del Plan de la Nación (2011), tal y como se expresa en el cuadro 2.
La Ley Orgánica de Educación expone los principios de la educación, los
cuales deben ser referentes en cada una de las decisiones que se tomen en el ámbito
educativo. Los otros documentos analizados coinciden con la Ley en relación con la
participación, la interculturalidad, la equidad y proponen la innovación, investigación,
articulación, la pertinencia, flexibilidad e intencionalidad como principios para la
elaboración de Proyecto de Aprendizaje.
22
Cuadro 2
Principios a considerar en la elaboración de Proyectos de Aprendizaje
Principios
Ley Orgánica de
Educación
(2009).
Orientaciones
Educativas
Canaima
Educativo
(2011)
Líneas Estratégicas en el marco
del Proceso Curricular
Venezolano: Subsistema de
Educación Básica (2011).
Planificación
educativa para el
subsistema de
Educación Básica
(2012)
El artículo 3 de
la Ley establece
como principios de
la educación:
La democracia
participativa y
protagónica, la
responsabilidad
social, la igualdad
entre todos los
ciudadanos la
formación para la
independencia, la
libertad y la
emancipación, la
valoración y
defensa de la
soberanía, la
formación en una
cultura para la paz,
la justicia social, el
respeto a los
derechos humanos,
la práctica de la
equidad y la
inclusión; la
sustentabilidad del
desarrollo, el
derecho a la
igualdad de género,
el fortalecimiento
de la identidad
nacional, la lealtad
a la patria e
integración
latinoamericana y
caribeña.
Este documento
asume que los
principios que
rigen la
organización de
los aprendizajes
son los indicados
en el artículo N° 3
de la Ley
Orgánica de
Educación
aprobada en 2009
En este documento se asume el
Proyecto de Aprendizaje como una
variante de la planificación
estratégica a nivel de aula, se
asumen los siguientes principios
para su formulación:
Participación: Propicia el análisis,
reflexión, debate y toma de
decisiones en la participación de
todos y todas en los espacios
educativos y comunitarios.
Interculturalidad: la construcción
del proyecto implica el tomar en
cuenta las características y
realidades existentes en la localidad,
municipio o región donde se
encuentra la escuela, asumiéndose la
diversidad sociocultural de la
población venezolana.
Equidad: La construcción de la planificación
debe garantizar la inclusión de todos
y todas en igualdad de
oportunidades y condiciones en el
proceso que caracteriza el quehacer
de la escuela y su proyección
pedagógica y social en el proceso de
formación ciudadana
Integral: Don Simón Rodríguez plantea la
visión sistemática de la realidad.
Desde esta perspectiva, la escuela es
el espacio de integración de todos
los ámbitos del quehacer social.
Crear para aprender, reflexionar
para crear y valorar, participar para
crear, fomentará la convivencia,
reflejándose en el trabajo integrado
entre familia, escuela y comunidad.
El documento
enuncia los
siguientes principios
asociándolos a la
elaboración de
Proyecto de
Aprendizaje:
Participación
protagónica
Corresponsabilidad,
Innovación
Integración
Investigación
Articulación
Pertinencia
Interculturalidad
23
Cuadro 2
Principios a considerar en la elaboración de Proyectos de Aprendizaje
(continuación)
Principios
Ley
Orgánica de
Educación
(2009).
Orientaciones
Educativas
Canaima
Educativo
(2011)
Líneas Estratégicas en el
Marco del Proceso Curricular
Venezolano: Subsistema De
Educación Básica (2011).
Planificación educativa
para el subsistema de
Educación Básica
(2012)
Flexible: Su construcción implica un
trabajo cooperativo de los
actores sociales comprometidos
e involucrados en el proceso
educativo, centrada en una
valoración sistémica de la
práctica de acuerdo a la
pertinencia de los contextos
socioculturales.
Intencionada:
Responde a los preceptos
legales, entre ellos, Constitución
de la República Bolivariana de
Venezuela, los planes y
proyectos nacionales y los
fundamentos del proceso
curricular del Subsistema de
Educación Básica.
Nota. Los datos de la columna 1son tomados de Asamblea Nacional, 2009 (p.3).
Los datos de la columna 2;3;4 son tomados de Ministerio del Poder Popular para la
Educación 2011, 2012 ,(pp.15;11-12;4) respectivamente. Cuadro elaborado por la
autora
Metodología de Elaboración de los Proyectos de Aprendizaje
En esta se hace manifiesto que no existe una fórmula específica para la
construcción de los mismos, se recomienda que los maestros organizados en
colectivos de aprendizaje construyan su método para la presentación ejecución y
evaluación del proyecto, no obstante se puede evidenciar que hay directrices básicas
como la elaboración de un diagnóstico previo, establecimiento de propósitos a partir
24
del diagnóstico, selección de contenidos desde un enfoque inter y transdisciplinario,
formulación de estrategias de aprendizaje y determinación de recursos para el
desarrollo de las estrategias, determinación de las estrategias de evaluación que
correspondan con los propósitos de aprendizaje. Es necesario señalar los indicadores
de logros, medios y momentos de evaluación y por último la evaluación de logros del
proyecto y su sistematización. Se hace énfasis en el carácter reflexivo, creativo,
investigador e innovador del docente en cada uno de los momentos antes señalados.
El Proyecto de Aprendizaje ha de estar relacionados directamente con el
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y demás proyectos que se
desarrollen en la escuela, ha de estar soportado en los lineamientos curriculares
vigentes y enmarcados dentro los principios curriculares y legales que soportan al
subsistema de Educación Básica. El cuadro 3 muestra las sugerencias en cuanto a la
metodología para la elaboración del Proyecto de Aprendizaje.
Cuadro 3
Metodología para la elaboración de Proyectos de Aprendizaje
Metodología
Orientaciones Educativas Canaima
Educativo (2011)
Planificación educativa para el
subsistema de Educación Básica (2012)
Descripción Preguntas orientadoras
Fase: Diagnóstico
Revisa lo no establecido en el Diagnostico
Integral Comunitario
La fase diagnóstica consiste en caracterizar
las condiciones de los alumnos, el contexto y la
comunidad de aprendizaje, esto se debe realizar
cuando el docente lo considere necesario y en
relación al tema que se desea abordar durante el
desarrollo del Proyecto de Aprendizaje
Fase : Organizacional
II-1. Selección del tema generador o
elemento sobre el cual se van a integrar las
intencionalidades epistémicas o los contenidos
de aprendizaje
II-2. Selección de las intencionalidades
epistémicas y formulación de las
¿Qué potencialidades, intereses y
conocimientos previos presentan los y las
estudiantes?, ¿qué tema de interés local,
regional y nacional se pueden
considerar?, ¿cuáles contenidos de las
áreas de aprendizaje pueden ser
integrados en relación a las
potencialidades a desarrollar?
En función de los resultados del
diagnóstico.
1. ¿Qué nombre le daremos a la temática
a desarrollar?
2. ¿Qué saben los estudiantes de la
temática seleccionada?, ¿qué
desconocen?, ¿qué recursos para los
aprendizajes tienen los y las estudiantes
25
Cuadro 3
Metodología para la elaboración de Proyectos de Aprendizaje (Continuación)
Metodología
Orientaciones Educativas Canaima
Educativo (2011)
Planificación educativa para el
subsistema de Educación Básica (2012)
Descripción Preguntas orientadoras
potencialidades específicas en relación a los
Fines de la Educación.
II-3. Selección de los contenidos educativos
digitalizados de la portátil Canaima
II-4. Denominación del Proyecto de
Aprendizaje.
II-5. Formulación de los propósitos
Fase III: Diseño del Plan Estratégico General
El mismo puede contemplar: datos de
identificación (nivel/grado/año, sección y fecha
de ejecución), propósito del PA; propósitos
específicos, título o nombre del PA, los
contenidos formulados en relación a los fines
de la educación contextualizados e integrados
al tema generador, los contenidos digitalizados
de las portátiles Canaima en los cuales se van
apoyar, las actividades de interacción social
para el logro de los aprendizajes, recursos para
el aprendizaje, indicadores de evaluación,
estrategias e instrumentos de evaluación;
tiempo de ejecución.
Fase IV: Planificación de las interacciones
sociales diarias
Un Plan de Interacción Social Diario; el
cual, contempla entre sus elementos: datos de
identificación (grado/año, sección y fecha de
ejecución), propósito específico, contenidos
contextualizados y formulados en relación a los
Fines de la Educación (potencialidades
específicas), contenidos educativos
digitalizados de las portátiles Canaima que se
utilizarán; estrategia de interacción social,
formuladas en relación a las intencionalidades
curriculares y a los Ejes Integradores,
organizadas por procesos (de inicio, de
desarrollo y de cierre); recursos para el
aprendizaje y evaluación (indicadores,
estrategias e instrumentos).
de la temática?, ¿cómo les gustaría que se
desarrollara la temática?
3. ¿Qué potencialidades se pretenden
desarrollar en las y los estudiantes?, ¿para
qué lo voy hacer? (Determinación de las
finalidades)
4. Metodología: ¿Qué contenidos se
integran a la temática planteada?, ¿cuál es
su aplicabilidad a la vida cotidiana?,
¿cómo se va hacer?, ¿qué estrategias y
recursos vamos a utilizar?, ¿qué tiempo
vamos a emplear?, ¿qué indicadores de
evaluación se van a utilizar?, ¿cómo
vamos a evaluar?, ¿qué instrumentos
vamos a utilizar?
5. ¿Cuáles avances y logros hemos
obtenido? ¿Cuáles dificultades se han
presentado? ¿Cómo se han solucionado?,
¿Qué tan efectivas son las estrategias
seleccionadas?
Momentos a considerar para la
elaboración del PA
• Indagación de contexto y diagnóstico
pedagógico.
• Determinación del propósito.
•Selección de los contenidos desde un
enfoque interdisciplinario y
transdisciplinario.
• Determinación de estrategias y
recursos para los aprendizajes.
• Determinación de las estrategias,
formas e indicadores de evaluación.
• Ejecución, evaluación y
sistematización.
26
Cuadro 3
Metodología para la elaboración de Proyectos de Aprendizaje (Continuación)
Metodología
Orientaciones Educativas Canaima Educativo
(2011)
Planificación educativa para el
subsistema de Educación Básica (2012)
Descripción Preguntas orientadoras
Fase V: Desarrollo, evaluación, sistematización y
socialización
En la medida que se ejecute el PA, se debe ir
analizando los logros, avances y dificultades en el
desarrollo del mismo. Es necesario sistematizar el
proceso desde el inicio hasta el cierre, a través de la
interpretación y el análisis crítico, de esta manera
podrá reconstruir el proceso pedagógico y generar
innovaciones pedagógicas; así como posturas
teóricas, las cuales se socializan en y con el
colectivo en general.
Nota. Los datos de la columna 1 son tomados de Ministerio del Poder Popular para la
Educación 2011, (pp.52-57).
Los datos de la columna 2 son tomados de Ministerio del Poder Popular para la
Educación 2012, (pp.15-16). Cuadro elaborado por la autora
El maestro como líder escolar es quien decide en consenso con los demás
actores de la comunidad escolar cuales serán las experiencias de aprendizaje que los
estudiantes deben vivir para lograr el desarrollo pleno de sus capacidades. De allí que
la organización de los aprendizajes se realice de forma sistemática y organizada, de
manera que el docente pueda generar estrategias de aprendizaje que estén en
consonancia con las necesidades e interese de sus educandos.
Las nuevas tendencias educativas orientan la práctica de la docencia hacia el
desarrollo de procesos cognoscitivos, psicomotrices, sociales y afectivos a partir de
un enfoque constructivista de los aprendizajes que conlleve a la reflexión y el
desarrollo de la criticidad en el individuo.
El artículo 14 de la Ley Orgánica de Educación expresa:
…La didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la
investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar
27
las estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la
diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.
(Asamblea Nacional Constituyente, 1999, p.17)
La organización de los aprendizajes parte de la reflexión del docente sobre su
situación de aula, cuál es el perfil de ingreso de su grupo, cuáles son las
correspondencias de las habilidades, destrezas y conocimientos de sus estudiantes con
lo deseable, hacia donde debe dirigir el maestro los esfuerzos para lograr que sus
estudiantes desarrollen las competencias para el abordaje del próximo año escolar. De
ese proceso reflexivo surgen algunos propósitos iniciales a desarrollar durante el año
escolar y se administran en los diferentes proyectos que han de ejecutarse en el aula.
De allí que el maestro use la planificación como herramienta de acción en el
día a día de las vivencias del aula para lograr el máximo aprovechamiento de los
recursos que le ofrece el contexto escolar.
La presentación de la organización de los Proyectos de Aprendizajes se puede
hacer utilizando mapas conceptuales, mapas mentales, matrices, entre otras
modalidades. Es importante la consideración de las distintas fases que conllevan a la
formulación del Proyecto de Aprendizaje y propiciar su construcción a partir de la
reflexión que supone responder las preguntas orientadoras propuestas por el
documento de Planificación Educativa para el Subsistema de Educación Básica
(2012).
Los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales son útiles como técnica para comunicar el contenido
del proyecto, estos permiten mostrar con mayor o menor detalle los caminos para el
alcance del propósito establecido. Según Novac y Gowin (1988) los mapas
conceptuales pueden ser usados para establecer rutas de aprendizaje, muestran
relaciones entre las ideas, pueden trazarse rutas que ayuden al alumno en el
desplazamiento desde la situación donde están hasta alcanzar el objetivo. Se puede
construir un mapa conceptual con las ideas que se pretenden desarrollar durante el
28
semestre y pasar luego a mapas más específicos en los que aparecen secciones
correspondientes a tres o cuatro semanas y dibujar finalmente un mapa detallado para
pocos días
En la planificación y organización del currículum, los mapas conceptuales son
útiles para conducir la ruta hacia el logro de nuevos aprendizajes. Se construye
presentando la idea central de lo que se pretende alcanzar durante el proyecto
(propósito general) y en segundo plano se incorporan los propósitos específicos (ver
figura 1).
Figura 1. Mapa Conceptual propósitos del Proyecto de Aprendizaje.
En un segundo mapa se detallan los propósitos específicos con sus
respectivas rutas de logros, destacando los contenidos contextualizados, las
estrategias de interacción social para cuyo diseño se tienen presente los ejes
integradores y las estrategias evaluación (ver figura 2).
Figura 2.Propósitos con sus respectivas rutas de logros.
29
En un tercer mapa se plantea con detalle, las estrategias de interacción social
que permitan el logro del propósito específico trazado resaltando las actividades de
inicio desarrollo y cierre, las actividades complementarias y de extensión y las
estrategias de evaluación con las actividades de evaluación pertinentes (ver figura 3).
Figura 3. Detalle de Estrategias de Interacción Social Diarias y Estrategias de
Evaluación
Se recomienda la elaboración progresiva del mapa del proyecto para la
visualización e información a la comunidad escolar del desarrollo de las actividades
académicas en el aula, ello permitiría el control y reflexión permanente sobre la
herramienta.
Es recomendable el uso de herramientas heurísticas como la V de Gowin,
explicada por Novak y Gowin (1988), para la presentación de los resultados del
proyecto. “Esta herramienta permite construir conocimiento sobre el propio
conocimiento, cómo éste se construye y utiliza” (p.78).
La siguiente figura muestra como se puede estructurar el informe final del
proyecto a partir de la transformación de la V de Gowin.
30
Figura 4. Informe Heurístico del Proyecto de Aprendizaje. Adaptación de la V
de Gowin (1988)
Se formula la pregunta central del proyecto, a partir de allí se inicia la
reflexión sobre el proceso y los conocimientos generados. El lado izquierdo apunta a
la observación de “las indagaciones que se están efectuando” (p.79) se puede expresar
la información empleando mapas conceptuales y el lado derecho a los conocimientos
generados durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. El vértice de la “V”
apunta hacia los logros del propósito general del proyecto. Cabe destacar que este
tipo de informe heurístico permite relación la teoría con la práctica, el pensamiento
con la acción, los conocimientos con los procedimientos, en fin permite reducir la
brecha entre lo que se planifica y ejecuta durante el proceso educativo.
31
Los mapas mentales
Los mapas mentales se han utilizado frecuentemente en el ámbito escolar para
representar ideas, resumir información, descomponer y organizar información
contenida en textos, planear actividades entre otros usos. Buzan (2004) plantea que
los mapas mentales son métodos de análisis que permiten organizar ideas así mismo
lo califica como “la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre tu
cerebro y el exterior, porque es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas
y planificar tus pensamientos” (p.28). Los mapas usan frases claves e imágenes que
simbolicen lo expresado.
La elaboración de proyectos, empleando mapas mentales responde a la
creatividad del maestro, los mapas mentales permiten organizar la información en
coloridas “ramas”, cada rama se identifica con un color distinto, el maestro puede
crear el mapa del proyecto colocando en el centro el nombre del proyecto y
seguidamente abrir ramas en función de los propósitos que se plantee alcanzar. Luego
abre otras ramas referidas a los contenidos, estos los puede secuenciar según el orden
en el que se pretendan tratar dentro del espacio, señala los recursos, estrategias de
aprendizaje y evaluación y el tiempo.
La elaboración del proyecto empleando la estrategia de mapas mentales le
permite al maestro visualizar el proyecto en su totalidad en una sola página. Inclusive
es factible representar en él las fases de construcción del mismo. La imagen que se
presenta a continuación representa la estructura de un Proyecto de Aprendizaje,
plantea los conocimientos que se necesitan, lo que se desea generar, el método para
alcanzarlo, evaluarlo, los recursos y el tiempo.
32
Figura 5. Presentación de Elementos del Proyecto de Aprendizaje en Mapa
Mental
La Matriz
Matriz, es la forma de presentación del Proyecto de Aprendizaje usada más
frecuentemente, contiene los elementos del plan, estructurada en columnas y filas, las
matrices pueden ser elaboradas en formatos como lo refleja la figura 6 ó de acuerdo
con el interés del docente en la forma de presentar la información, regularmente
contienen los propósitos del proyecto, los contenidos contextualizados, los ejes
integradores, las estrategias de interacción social diaria, los recursos, y las estrategias
de evaluación, estas incluyen la descripción de competencias e indicadores a evaluar,
las técnicas e instrumentos de evaluación.
33
Figura 6. Matriz de construcción del Proyecto de Aprendizaje
Es importante destacar que las formas anteriores han de considerar la
inclusión, si no lo reflejan, del diagnóstico y la justificación del proyecto. Así mismo
es necesario presentar al finalizar el Proyecto de Aprendizaje un informe contentivo
de los resultados de la evaluación del proyecto.
A fin de propiciar un ambiente favorable para la construcción de los
conocimiento al momento de formular y ejecutar los Proyectos de Aprendizaje se
recomienda considerar lo aspectos normativos que se señalan a continuación, aunado
a los diez (10) Principios Pedagógicos que propone Flores (2005) y que son
aplicables a cualquier modelo educativo, ellos son: el afecto, la experiencia natural, el
diseño del medio ambiente, el desarrollo progresivo, la actividad, la
individualización, el antiautoritarismo y el cogobierno, la actividad grupal, la
actividad lúdica, el buen maestro, estos son factibles de aplicar en las prácticas
pedagógicas de las escuelas venezolanas, con las variantes que propone el modelo
Educativo Bolivariano.
Aspectos normativos para la organización de los aprendizajes en el espacio
escolar
Estos aspectos normativos que se presentan a continuación están relacionados con
la administración del tiempo en el contexto de la Escuela Primaria venezolana.
Propósitos especificos
Contenidos
contextualizados
(áreas) Ejes integradores
Estrategia de interaccion
social diaria Recursos Competencias Indicadores Técnicas Instrumentos
Propósito General: Estrategias de evaluación
34
a) El periodo escolar viene determinado por la normativa legal, la Ley Orgánica
de Educación (1999), establece en el Art. 49 que el año escolar ha de durar
200 días, el calendario escolar, establece el inicio y el fin del año escolar y a
su vez señala las fechas que han de ser consideradas como efemérides y
festivas, así mismo se establece en cada institución escolar, previa aprobación
de los órganos rectores en materia de educación, el horario de funcionamiento
que dispone la organización escolar para administrar el currículo.
b) El currículo vigente a nivel de Educación Primaria es el aprobado el 1986 y
está organizado por áreas de estudios, a cada área se le asigna un número de
horas para desarrollar los conocimientos. Según sean las necesidades
observadas en el aula (al momento del diagnóstico) el docente organiza su
práctica tratando de atender las necesidades e intereses de los alumnos y del
contexto donde estos están inmersos, teniendo presente la configuración de un
horario con sus respectivas jornadas.
c) El horario resulta de la distribución del tiempo lectivo, el tiempo de descanso
y recreo disponible a lo largo de una semana, considerando el número de
sesiones didácticas previstas. La jornada resulta de la distribución del tiempo
lectivo y del recreo o descanso a lo largo del día.
d) El docente debe prestablecer la distribución del tiempo para que pueda sacar
el máximo de provecho a la jornada diaria. Cuando el docente se hace
consciente del tiempo lectivo que dispone prevé el desarrollo de actividades
sin ocasionar fatiga y desordenes que provoquen respuestas desajustadas a las
necesidades e intereses de los estudiantes y su contexto.
Algunos criterios deseables considerados para la distribución del tiempo son:
Flexibilidad, variabilidad, evita la fatiga por exceso de actividades, posibilite
la atención individualizada, permita la globalización de contenidos, ofrezca
pausas y descansos, favorezca la comunicación y la interacción social,
considere las rutinas de la jornada.
e) Los niños varían sus niveles de atención según la edad, por lo cual la
programación del trabajo escolar tiene que ajustarse a ello. Aja y
35
colaboradores (1999) refieren en relación a esto, que es importante programar
el trabajo escolar considerando las fluctuaciones en los niveles de atención, la
jornada debe variar entre 2 horas para niños con edades entre 6-7 años hasta 6
horas para los de 12 a 14 años, los tiempos continuos de actividad serán de 15
a 20 min. y de 40 a 50 respectivamente. Así mismo se sugiere que la
recuperación física mental se consigue con pausas de hasta 10 min, cambios
de actividad o recreos.
Los descriptores utilizados para el análisis del Proyecto de Aprendizaje como
herramienta de organización de las experiencias metodológicas en la escuela
contribuyen a esclarecer la naturaleza de su concepción, su significado, utilidad,
variantes, instrumentación y la relación de este con los otros elementos del
sistema escolar. Todo ello desde la perspectiva de la Educación Primaria en
Venezuela y considerando las exigencias emanadas por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación.
.
36
CAPITULO II
COMPETENCIAS NECESARIAS PARA LA FORMULACIÓN DE
PROYECTOS DE APRENDIZAJE
Definición de Competencia
Previo a la formulación de competencias necesarias para la elaboración de Proyectos
de Aprendizaje se presentara una revisión del concepto de competencias y las
revisiones realizadas en torno a la formación de competencias profesionales asociadas
a la formulación de los Proyectos de Aprendizaje.
Según Perrenoud (2007) el concepto de competencia representa la capacidad
de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a una situación, el autor
aclara que no son conocimientos, habilidades o actitudes, sino que quien los posee,
los usa como recursos ante una situación. Para Tobón (2006) “Las competencias son
procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto,
con responsabilidad.” El autor asocia la competencia a la acción, al desempeño que se
tiene en determinada situación, en un espacio y tiempo determinado.
Barjou, B. (citado en UNESCO, 2006) lo expresa como “un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes (conjunto de saber, saber-hacer y saber estar)
ejercidos en un campo desde la experiencia humana y necesarios para tener un
puesto” (p.30). Este concepto se vincula estrechamente con los cuatro tipos de
aprendizajes propuestos por Delors (1994): Aprender a Conocer, Aprender a Hacer
Aprender a Vivir Juntos y Aprender a Ser. Pone en evidencia la relación de los
aprendizajes con el desarrollo de las competencias.
37
Ropé, F. y Tanguy, L, (citado en Braslavsky, 1999) las refiere como “La
capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer.
Toda competencia involucra, al mismo tiempo, conocimientos, modos de hacer,
valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho” (sección 3.1 párr. 9).
Estos definen las competencias como capacidades vinculadas a acción.
Los autores anteriores coinciden en que las competencias implican la
movilización de conocimientos, habilidades y actitudes aplicables ante una situación
específica, se añade que las competencias son necesarias para ejercer acciones
idóneas y responsables dentro de un área laboral en un momento específico y
atendiendo a un sistema de valores. Se plantea una estrecha relación entre el pensar,
valorar y actuar.
Analizar la competencia desde el punto de vista sistémico permite comprender
el carácter diferencial que tiene una competencia en cada individuo, si se parte de que
cada ser humano es un sistema vivo capaz de influenciar e influenciarse del entorno,
que genera y se apropia de los aprendizajes de forma variadas, entonces las
competencias serán el producto de las interacciones entre los aprendizajes que un ser
acumula durante un periodo de vida y que confronta con sus valores para la ejecución
de acciones responsables en un momento y espacio determinado.
Las competencias profesionales del maestro se manifiestan en la interrelación
diaria con los miembros de la comunidad escolar y en la ejecución de decisiones y
tareas propias al ámbito escolar. Durante el proceso de planeamiento se da un
transitar del pensamiento a formulación de la acción, atendiendo a situaciones y
estímulos específicos en un contexto determinado. Lo anterior implica activar
procesos de pensamiento que permitan el diagnóstico de una situación real, estos
serían: observación, comparación, análisis, evaluación, toma de decisión, solución de
problemas, reflexión antes, durante y después de la acción, revisión del esquema
axiológico; y administración de tiempo y recursos para lograr la situación deseada.
38
Para la concreción del Proyecto de Aprendizaje como herramienta
organizadora de conocimientos que se generen en el aula de clase, el maestro, como
responsable de motorizar el proceso de enseñanza aprendizaje debe poseer unas
competencias especificas que permitan diseñar, ejecutar, evaluar y reflexionar sobre
las experiencias de aprendizaje generadas en el espacio escolar. El maestro ha de
desarrollar competencias referidas a la gestión, organización, ejecución y revisión de
las situaciones de aprendizaje.
Un maestro competente demuestra en su trabajo diario acciones cónsonas con
los saberes que se desea generar según la finalidad del modelo educativo en el cual
actúa. Es por ello que en los procesos de formación inicial los formadores de
maestros, conscientes de que los modelos educativos evolucionan con la sociedad,
deben desarrollar competencias generales y específicas que permitan al futuro
maestro ser competente ante situaciones puntuales que se generen dentro de la
dinámica de aprendizaje diaria que se da en el contexto escolar.
La demostración de las competencias se da concretamente en el campo de lo
experiencial, cuando el maestro ante una situación determinada mueve todos sus
aprendizajes y valores provocando alternativas de soluciones que se expresan en
acciones que definen su práctica pedagógica.
La formación por competencias
El enfoque de formación por competencias es aplicable según lo expresado
por Tobón (2006) en cualquier modelo Pedagógico, destaca aspectos como: la
integración de conocimientos y procesos cognoscitivos ante actividades y problemas,
construcción de programas de formación contextualizados y la utilización de
estándares e indicadores que orienten sobre la calidad del proceso educativo.
Tobón y otros (2006) clasifica las competencias en dos tipos: genéricas y
especificas; a cada categoría están relacionadas las unidades de competencias, así que
las competencias genéricas tienen unidades de competencias genéricas y las
39
competencias específicas tienen unidades de competencias específicas. “Las unidades
de competencias son concretas y se refieren a actividades generales dentro de las
mismas competencias” (p.106)
Las universidades son responsables de la formación inicial y el desarrollo de
las competencias como planificador del futuro maestro. Es aquí donde el estudiante
debe desarrollar habilidades, adquirir conocimiento y demostrar que posee destrezas
suficientes y un esquema de valores enmarcados en la ética del docente suficientes
para asumir responsablemente la tarea encomendada.
La formación de competencias implica, además, la vinculación de la teoría
con la práctica, ello es posible desde varias perspectivas: inicialmente se da toda la
teoría y luego se aplica la práctica, se alterna la teoría con la práctica o desde la
práctica se hacen teorizaciones que permiten la consolidación de las competencias.
Al respecto la UNESCO (2006) señala en relación al abordaje del desarrollo
de competencias que modelos innovadores en la formación docente en América
Latina y Europa coinciden en que vinculando la teoría con la práctica se desarrollan
competencias que le permiten al aprendiz un desempeño acorde con las demandas del
trabajo encomendado.
A continuación se presenta una revisión de competencias profesionales que
proponen: a) Perrenoud (2010), este autor se selecciona por su interés en desarrollar
la práctica reflexiva en el acto de enseñar; b) Galvis (2007) se incluye por el análisis
a detalle de las competencias para formar al maestro y c) La UNEG, porque es el
modelo que se toma como base para la formación de los docentes cursantes de la
Práctica Profesional y responsables de la formulación del Proyecto de Aprendizaje.
Para Perrenoud (2010) es importante desarrollar 10 grupos de competencias
básicas que conllevan a una práctica reflexiva del oficio de enseñar ellas son:
1.Organizar y animar situaciones de aprendizaje/ 2.Gestionar la
progresión de los aprendizajes/ 3.Concebir y promover la evolución y
40
los dispositivos de diferenciación /4.Implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y su trabajo/ 5.Trabajar en equipo /6.Participar en la
gestión de la escuela /7.Informar e implicar a los padres/ 8.Utilizar
nuevas tecnologías/ 9.Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la
profesión,/10.Gestionar la propia formación continua (p189)
Esos 10 grupos de competencias contienen a otras que junto al desarrollo de
una postura reflexiva y crítica configuran al maestro. De estas 10 competencias
generales la tarea de planificar queda inmersa en la de “Organizar y animar
situaciones de aprendizaje”, gestionar la progresión de los aprendizajes, implicar a
los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, trabajar en equipo, utilizar nuevas
tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión,
Galvis (2007) propone cuatro grupos de competencias: intelectuales,
intrapersonales, sociales y profesionales. Asociadas al conocer, ser, convivir y
aprender. En la figura 7 se muestra una síntesis de la propuesta referida al perfil del
docente en función de los cuatro grupos de competencias propuestos.
Figura 7. Competencias Docentes. Tomado de “De un Perfil Docente
Tradicional a un Perfil Docente Basado en Competencias”, por Galvis, 2007 (p.55)
41
Este planteamiento muestra de forma detallada las competencias que deben
desarrollar los estudiantes de las carreras de Educación, cabe señalar que se desarrolla
con más especificidad lo relativo al hacer y se presenta en las competencias referidas
a lo profesional. Aquí se plantea concretamente que el estudiante debe ser capaz de
“crear y recrear diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de aprendizajes”
(Galvis, 2007, p53)
Cabe destacar que es inapropiado considerar las competencias como
elementos aislados o segmentados dentro del proceso de formación profesional, la
integralidad es lo que genera la consolidación de la competencia y su manifestación
pertinente ante una situación determinada. No obstante la descomposición de
competencias en categorías indicadores menores permite su estimulación y
desarrollo.
Galvis (2007) plantea en lo referido a las competencias profesionales algunas
asociadas a la planificación, entre las que se destacan:
Define y elabora proyectos educativos sobre la base de diagnósticos y
perfiles institucionales/Diversifica el currículo en función de las
necesidades y posibilidades geográficas/Planifica, organiza, ejecuta y
evalúa situaciones de aprendizaje significativas, a partir de las
características, experiencias y potencialidades de los niños./ Elabora
proyectos de aprendizaje en diversos escenarios: alfabetización,
educación penitenciaria, educación de niños trasgresores /Promueve el
auto e ínter aprendizaje, al aplicar metodologías activas que
favorezcan la evaluación descriptiva y de procesos/Conoce y utiliza
diversas técnica para la selección, adecuación, diseño elaboración y
empleo de materiales educativos, informáticos o documentales/
Maneja técnicas e instrumentos que le permitan obtener información
de todo tipo de fuentes, la analiza, la procesa y la
Sistematiza./Promueve la participación de la escuela en el diseño y
ejecución de proyectos de desarrollo integral de la comunidad /Utiliza
los resultados de la investigación en la solución de problemas de la
comunidad. (p.55)
Estas competencias señaladas como parte del perfil docente que la autora
propone se integran con las de carácter intelectual, interpersonal y social en la
42
formación del maestro que se requiere para dar respuesta al modelo educativo
vigente. Cabe señalar que estas competencias son necesarias para que el maestro
formule Proyectos de Aprendizaje.
La formación de competencias en la Universidad Nacional Experimental
de Guayana
Con la resolución Nº CU-E-08-326 (2005), del Consejo Universitario, la
Universidad Nacional Experimental de Guayana inicia un proceso de transformación
curricular; el Modelo Curricular Integral de la Universidad Nacional Experimental de
Guayana (UNEG), se asume como una estrategia de innovación que va en
consonancia con Filosofía de Gestión de la Universidad y las políticas que en materia
de Educación Superior propone el Estado venezolano.
Según González (2006) el modelo de formación integral desarrollado por la
UNEG se basa en las directrices emanadas por la UNESCO: Aprender a Conocer,
Aprender a Hacer, Aprender a Convivir y Aprender a Ser, enmarca los aprendizajes
en las dimensiones: técnica y cultural, científica y tecnológica y la dimensión social y
cultural. Este modelo curricular integrado, define las Prácticas Profesionales como:
Un conjunto de aprendizajes planificados que permiten al participante
enfrentarse a una situación real de trabajo y poner en práctica sus
competencias académicas y profesionales, investigativas, actitudinales
y aptitudinales, desde la observación, comprensión, ensayo y análisis
de situaciones propias de la carrera” (p.17)
En el año 2009, la UNEG, realizó el último rediseño a la carrera Educación
Integral en el cual se propusieron los siguientes Objetivos Generales:
1) Formar profesionales altamente capacitados en el campo de la
Educación, para desempeñarse eficiente y eficazmente en el nivel de
educación que le corresponda, con espíritu democrático, crítico,
participativo, ético y con sentido de servicio a la comunidad local,
regional, nacional e internacional./2) Formar profesionales con sentido
de la cultura de trabajo en equipo, capaces de resolver problemas del
sector educativo, de participar en la toma de decisiones que tienen
43
incidencia en el campo educativo donde se desempeñan, y de atender
las necesidades de su comunidad./3) Formar profesionales con
competencias investigativas que le permitan generar trabajos de
investigación en el área educativa./4) Formar profesionales líderes
capaces de promover la integración de la comunidad a través del
desarrollo de actividades socio-culturales. (UNEG, 2009, Secretaria
de Actas, Resolución Nº CU-O-15-758)
Para alcanzar lo anterior se plantea el desarrollo de una serie de competencias
generales y especificas que se toman del análisis al Proyecto Tuning para
Latinoamérica. El conjunto de competencias que recoge la resolución CU-O-15-758
del año 2009 pretende la formación de un profesional con un perfil que le permite,
entre otras tareas, ejercer como “Docente de Educación Básica, Media, Diversificada
y Profesional tanto a nivel público como privado” (p.2)
El ejercicio de la docencia no puede ser improvisado, este debe planearse de
manera que se puedan generar los aprendizajes necesarios, en el marco de las
regulaciones existentes. La formación inicial del docente requiere del desarrollo y
consolidación de competencias referidas al proceso de gestión y organización de
aprendizajes para que los alumnos se formen según lo demandado por la sociedad.
Según resolución CU-O-16-868 (2011), la cual hace referencia al “Diseño de
los Programas Analíticos de las Unidades Curriculares de Formación por
Competencia” (p.1), existen tres categorías de discriminación de las competencias,
ellas son: las competencias genéricas, profesionales y específicas. A continuación se
presentan dos (02) cuadros contentivos de las competencias vigentes para la
formación de Licenciados en Educación Integral en la UNEG. Se incluyen las
competencias de la Práctica Profesional II, porque esta Unidad Curricular es el
contexto en el cual se propone el desarrollo de la estrategia metodológica para
potenciar las competencias necesarias para la formulación de Proyectos de
Aprendizaje.
El cuadro 4 recoge las Competencias Genéricas, referidas a las que debe
poseer cualquier profesional, las comunes a cualquier proyecto de carrera. En este
44
cuadro se evidencia la evolución en el tiempo de las competencias de los
profesionales de la UNEG, aplicables a la carrera Educación Integral.
Cuadro 4
Evolución de las competencias Genéricas en el Modelo UNEG aplicables a la carrera
Educación Integral.
Programa Práctica
Profesional II
Educación Integral
UNEG
2008
RESOLUCIÓN
Nº CU-O-15-758
FECHA: 29-09-09
Rediseño carrera Educación Integral
RESOLUCIÓN
Nº CU-O-16-868
FECHA: 03-10-11
Diseño de los
Programas Analíticos
de las Unidades
Curriculares por
Competencia
Capacidad de
abstracción, análisis
y síntesis
Capacidad de
comunicación oral y
escrita.
Capacidad de
aprender y
actualizarse
permanentemente.
Capacidad de
investigación
Capacidad para
organizar habilidades
personales.
Capacidad
creativa.
Capacidad de
abstracción, análisis
y síntesis.
Capacidad para
aplicar conocimiento
en la práctica.
Capacidad para
trabajar en equipo.
Compromiso con
la calidad.
Identifican comportamientos asociados a
desempeños comunes en cualquier
profesión.
Capacidad de abstracción, análisis y
síntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos
en la práctica.
Capacidad de comunicación oral y escrita.
Capacidad de comunicación en un
segundo idioma.
Capacidad para tomar decisiones.
Capacidad para formular y gestionar
proyectos
Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad.
Capacidad de trabajo en equipo.
Capacidad para actuar en nuevas
situaciones.
Compromiso ético.
Capacidad para identificar, plantear y
resolver problemas.
Capacidad creativa
Habilidad para trabajar en forma
autónoma.
Habilidad en el uso de las tecnologías de
la información y de la comunicación.
Son las exhibidas por
cualquier profesional
universitario. En la
UNEG ya están
validadas y son
comunes para todos los
proyectos de carreras:
Capacidad para
identificar, plantear y
resolver problemas a
través de diferentes
métodos.
Conocimiento de la
estructura
organizacional
Aplicación de las
políticas
institucionales.
Planificación,
control y evaluación de
proyectos en su
organización o medio
socio-cultural.
Desarrollo de la
capacidad crítica.
45
Cuadro 4
Evolución de las competencias Genéricas en el Modelo UNEG aplicables a la
carrera Educación Integral. (continuación)
Programa Práctica
Profesional II
Educación Integral
UNEG
2008
RESOLUCIÓN
Nº CU-O-15-758
FECHA: 29-09-09
Rediseño carrera Educación Integral
RESOLUCIÓN
Nº CU-O-16-868
FECHA: 03-10-11
Diseño de los
Programas Analíticos
de las Unidades
Curriculares por
Competencia
Valoración y
respeto por la
multiculturalidad y
diversidad.
Compromiso
ético.
Capacidad para
organizar el tiempo.
Capacidad para
actuar en nuevas
situaciones.
Habilidad para investigar el contexto
educativo y socio-cultural.
Habilidades para buscar, procesar y
analizar información procedente de fuentes
diversas.
Capacidad crítica y autocrítica.
Capacidad para organizar y planificar el
tiempo.
Conocimiento sobre el área de estudio y la
profesión.
Responsabilidad social y compromiso
ciudadano.
Capacidad de Investigación.
Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente.
Capacidad de motivar y conducir hacia
metas comunes.
Compromiso con la preservación del
medio ambiente.
Compromiso con su medio sociocultural.
Compromiso con la calidad.
Desarrollo de la
Comunicación escrita
y verbal en su idioma
nativo y en otro
idioma.
Comprensión
decodificación e
interpretación del
lenguaje formal y
simbólico, para
entender su relación
con el lenguaje natural.
Manejo de los
recursos instrumentales
y metodológicos de la
investigación.
Aplicación de las
nuevas tecnologías de
la información y la
comunicación.
Nota. Los datos de la columna 1; 2; 3 son tomados de UNEG, 2008, 2009, 2011(pp.2;
3; 4) respectivamente. Cuadro elaborado por la autora.
El cuadro 4 muestra como las Competencias Genéricas han evolucionado en
el tiempo, se han ido agrupando cada vez en competencias más amplias que han de
lograr los estudiantes. Esta tendencia corresponde con lo planteado por Perrenoud
(2010) como lo importante, en relación a la formación de competencias.
Que exista un sistema de referencia que suscite un amplio consenso…
que se traten los conocimientos ya sean disciplinarios, profesionales o
que proceda de las ciencias humanas de las ciencias como recursos al
servicio de las competencias más que fines en sí mismo… que la
46
formación y las competencias de base se susciten desde el análisis a la
realidad, sin olvidar la vida cotidiana de profesores y alumnos; que la
dimensión reflexiva se incluya de entrada en la concepción de la
competencias de base. … Que la implicación crítica y el
planteamiento sobre aspectos de ética se lleven a cabo constantemente
(p.190)
Según la resolución Nº CU-O-16-868 de fecha 03-10-11 se declara que estas
se ajustan dando respuestas a los requerimientos de la localidad y satisfaciendo las
necesidades e intereses de los estudiantes, teniendo presente la realidad donde están
inmersos.
No obstante aun y cuando se quisiera afirmar que lo referido por Perrenoud
(2010) en relación a la formación por competencias es coincidente con gran parte de
lo que se ejecuta en la UNEG, se pudo observar tal y como se explica en el
preámbulo, que cuando los estudiantes de la Carrera de Educación Integral realizan
los ensayos que propone la Práctica Profesional, demuestran que carecen de
conocimientos básicos que les permitan desarrollar competentemente tareas referidas
a la planeación educativa, requerida para el nivel de Educación Primaria. Eso sucede
a pesar que están establecidas algunas competencias que contribuyen al ejercicio de
las tareas de planificación educativa en el contexto escolar.
A continuación se presenta el cuadro 5, este recoge las Competencias
Genéricas según resolución Nº CU-O-16-868 que han de poseer los profesionales de
la UNEG, las Competencias Profesionales de la Carrera Educación Integral según
resolución Nº CU-O-15-758 y las de Unidad, según lo previsto en el programa de
Práctica Profesional II de la Carrera Educación Integral. Esto contribuirá a reflexionar
sobre las acciones metodológicas para potenciar las competencias referidas a la tarea
de formulación de Proyectos de Aprendizaje.
47
Cuadro 5
Competencias Genéricas, Profesionales y de la Unidad de Práctica Profesional
II la carrera Educación Integral
Competencias
Genéricas
RESOLUCIÓN
Nº CU-O-16-868
FECHA: 03-10-11
Competencias Profesionales
RESOLUCIÓN
Nº CU-O-15-758
FECHA: 29-09-09
Competencias de
Unidad Programa
Práctica Profesional II
Educación Integral
UNEG
2008
Aplicación de las
políticas
institucionales.
Planificación,
control y evaluación de
proyectos en su
organización o medio
socio-cultural.
Desarrollo de la
capacidad crítica.
Desarrollo de la
Comunicación escrita y
verbal en su idioma
nativo y en otro
idioma.
Comprensión
decodificación e
interpretación del
lenguaje formal y
simbólico, para
entender su relación
con el lenguaje natural.
Manejo de los
recursos instrumentales
y metodológicos de la
investigación.
Conoce y aplica en el accionar educativo
las teorías que fundamentan las didácticas
general y específica.
Selecciona, elabora y utiliza materiales
didácticos pertinentes al contexto.
Desarrolla el pensamiento lógico, crítico
y creativo de los educandos.
Diseña e implementa acciones
educativas que integran a personas con
necesidades especiales.
Educa en valores, en formación
ciudadana y en democracia.
Conoce la teoría educativa y hace uso
crítico de ella en diferentes contextos.
Analiza críticamente las políticas
educativas.
Genera e implementa estrategias
educativas que respondan a la diversidad
sociocultural.
Conoce los procesos históricos de la
educación de su país y Latinoamérica.
Interpreta y utiliza las diferentes teorías
de otras ciencias que fundamentan la
educación: Lingüística, filosofía,
sociología, psicología, antropología,
política e historia.
Conoce y aplica en el
accionar educativo las
teorías que fundamentan
las didácticas generales
y específicas.
Educa en valores en
formación ciudadana y
democracia.
Utiliza la
comunicación –
interacción.
Diseña y
operacionaliza recursos,
materiales didácticos y
estrategias pertinentes al
proceso de enseñanza y
aprendizaje que se
quiere lograr en
condiciones de ensayo.
Logra aproximación
de resultados en
diferentes saberes y
niveles.
48
Cuadro 5
Competencias Genéricas, Profesionales y de la Unidad de Práctica Profesional
II la carrera Educación Integral (continuación)
Competencias
Genéricas
RESOLUCIÓN
Nº CU-O-16-868
FECHA: 03-10-11
Competencias Profesionales
RESOLUCIÓN
Nº CU-O-15-758
FECHA: 29-09-09
Competencias de
Unidad Programa
Práctica Profesional II
Educación Integral
UNEG
2008
Aplicación de las
nuevas tecnologías
de la información y
la comunicación.
Proyecta y desarrolla acciones
educativas de carácter interdisciplinario.
Produce materiales educativos acorde a
diferentes contextos para favorecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Diseña, gestiona, implementa y evalúa
programas y proyectos educativos.
Asume y gestiona con responsabilidad
su desarrollo personal y profesional en
forma permanente.
Crea y evalúa ambientes favorables y
desafiantes para el aprendizaje.
Orienta y facilita con acciones
educativas los procesos de cambio en la
comunidad.
Interactúa social y educativamente con
diferentes actores de la comunidad para
favorecer los procesos de desarrollo.
Identifica y gestiona apoyos para
atender necesidades educativas
específicas en diferentes contextos
Diseña e implementa
diversas estrategias y
procesos de evaluación
de aprendizajes en base
a criterios determinados.
Reflexiona sobre su
práctica para mejorar su
quehacer educativo.
Crea y evalúa
ambientes favorables y
desafiantes para el
aprendizaje en
condiciones de ensayo.
Nota. Los datos de la columna 1; 2; 3 son tomados de UNEG, 2011, 2009, 2008
(pp.2; 3; 4) respectivamente. Cuadro elaborado por la autora.
49
De las competencias anteriores, seguidamente, se presentan el conjunto de
aquellas que coadyuvan en la ejecución de la tarea de formulación de proyectos de
Aprendizaje, en el contexto de la Práctica Profesional.
Desarrollo de competencias para la planificación en el marco de la
Práctica Profesional II
El docente ha de estar claro en sus concepciones sobre el acto de planificar y
las bondades que este representa para el maestro, que lejos de ser una tarea pesada es
la herramienta con la que cuenta para hacer más sencilla y efectiva su práctica
docente. Es deber del docente contagiar de entusiasmo al estudiante para que
conduzca sus energías al disfrute del acto de planear.
A planificar se aprende desde la infancia. Los estudiantes de educación llevan
consigo una serie de experiencias sobre como planificar determinadas tareas; ellos
capaces de planificar su día a día, sus actividades de aprendizaje, laborales y de
recreación. No obstante la planificación educativa requiere el desplazamiento de
algunas habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes que facilitan su realización.
Planificar un Proyecto de Aprendizaje requiere que el aprendiz de maestro
valore la utilidad e importancia del acto de planear en forma consensuada, conozca y
reflexione acerca de la realidad donde está inmersa la institución escolar y cómo esta
afecta a su grupo de estudiantes, posea conocimientos básicos sobre las diferentes
teorías sobre el aprendizaje y como generarlo y evaluarlo, domine el conocimiento
sobre el tema sobre el cual se formula el plan, seleccione las estrategias
metodológicas apropiadas para que se generen los conocimientos esperados, así
mismo el aprendiz debe poseer habilidades para la selección y el diseño de los
recursos de aprendizaje y para la formulación de las estrategias de evaluación. El
estudiante ha de tener la facultad de integrar, contextualizar y hacer lúdicas las
experiencias de aprendizaje.
50
El desarrollo de competencias asociadas a la tarea de formulación de los
proyectos implica según el programa de la Práctica Profesional II (ver anexo), de la
carrera Educación Integral, en la UNEG: Conocer acerca del diagnóstico inicial y por
proyecto; sobre la planificación la definición, características, objetivos, formas de
elaboración, ejecución en el aula, y la evaluación de los Proyectos de Aprendizaje.
Hacer búsqueda de información de los procesos que permiten realizar un diagnóstico
inicial; analizar cada uno de los elementos que llevan al diagnóstico inicial, desde la
localidad, escuela, aula; estudiar instrumentos de diagnóstico por áreas académicas y
características bio-psico-sociales y describir posibles modelos de planificación que se
utilizan en la educación básica. Así mismo se busca la relación de pensamiento lógico
con la estructuración coherente y eficaz de la comunicación, mantener actitud
reflexiva ante la realidad existente en la escuela y actitud crítica ante la problemática
que subyace en el espacio educativo, la valoración de la perseverancia en la
realización de los trabajos escritos para la obtención de mejores logros y del esfuerzo
y el tiempo utilizado en la elaboración de trabajos (Programa de Práctica Profesional
II Educación Integral, 2008)
Los aprendizajes propuestos anteriormente contribuyen a reforzar las
competencias referidas al perfil del docente como planificador. Con el propósito de
determinar las competencias necesarias para que los estudiantes de la carrera
Educación Integral puedan formular Proyectos de Aprendizaje se concluye que:
A nivel de la carrera en necesario continuar potenciando las competencias
genéricas y profesionales siguientes:
Competencias Genéricas
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas a través de
diferentes métodos.
Planificación, control y evaluación de proyectos en su organización o medio
socio-cultural.
51
Desarrollo de la capacidad crítica
Aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Competencias Profesionales
Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan las
didácticas general y específica
Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con
necesidades especiales
Analiza críticamente las políticas educativas
Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario
Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos.
Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la
comunidad.
Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad
para favorecer los procesos de desarrollo.
A nivel de la Práctica Profesional es necesario que se preste especial atención
a las siguientes competencias de Unidad, a las cuales se le han añadido dos (02) en
virtud de dar respuesta a la nueva tendencia en la Educación Primaria de generar la
participación y fomentar la investigación acción en los espacios escolares
Competencias de Unidad
Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan las
didácticas generales y específicas.
Diseña y operacionaliza recursos, materiales didácticos y estrategias
pertinentes al proceso de enseñanza y aprendizaje que se quiere lograr en
condiciones de ensayo.
52
Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de
aprendizajes en base a criterios determinados.
Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo
Otras competencias
Práctica la tolerancia y la búsqueda de consensos
Realiza proyectos de investigación-acción sobre la problemática educativa,
con el propósito de producir innovaciones pertinentes.
En base a las competencias citadas y los aprendizajes señalados en párrafos
anteriores en necesario revisar las diferentes estrategias metodológicas que se ajusten
al contexto para la formación de los practicantes en lo referido a la elaboración de
Proyectos de Aprendizaje. Esta tarea se asume desde la condición de ensayo que se
plantea en el propósito de la Práctica Profesional II.
53
CAPITULO III
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL MARCO DE LA FORMACIÓN
POR COMPETENCIAS
La formulación de una estrategia metodológica que conlleve al desarrollo de
competencias para la realización de un Proyecto de Aprendizaje, implica asumir una
postura frente a la variedad de modalidades y métodos que existen para generar los
aprendizajes. Las teorías de aprendizaje propuestas desde el área de la psicología son
utilizadas para explicar los procesos como los individuos aprenden; el uso de los
conocimientos que cada una de ellas aporta a la educación les da validez dentro del
contexto educativo, es así como en ocasiones es necesario diseñar estrategias basadas
en los aportes de las teorías asociacionistas y en otras usando las de la mediación de
los aprendizajes.
Gimeno y Pérez (1993) agrupan las teorías de aprendizaje en dos grandes
grupos: las asociacionistas y las de mediación de aprendizaje, esto atendiendo a “la
concepción intrínseca del aprendizaje” (p.36). La figura 8 que recoge la clasificación
anterior de las teorías de aprendizajes.
Cabe señalar que la corriente constructivista del aprendizaje, ha servido para
comprender y explicar los procesos educativos y fundamentar las propuestas
curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter general o relativo a contenidos
escolares específicos. Esta corriente se nutre de los aportes de Ausbel, Brunner y
Vigotsky, se fundamenta en el conocimiento no se descubre, sino que se construye.
Esta construcción se da en el plano de lo individual a lo que se la ha denominado
constructivismo cognitivo y en el plano social se le denomina socio constructivismo.
(Sanchidrian y otros, 2010, p.294).
54
Figura 8 Clasificación de Teorías de Aprendizaje. Elaborado con datos tomados de
“Comprender y transformar la enseñanza. Gimeno, J y Pérez, A. 1993 (p36).
Para Carretero (citado en Sanchidrian, 2010) “el aprendizaje trata de un
proceso activo que consiste en enlazar, extender restaurar e interpretar el
conocimiento desde el contacto con la experiencia y la información que se recibe”.
(p.294).
El aprendizaje desde el enfoque constructivista le otorga al maestro la
responsabilidad de mediar el aprendizaje construyéndolo desde la experiencia que
trae el alumno, se vale de las relaciones del aprendiz con su entorno social. Este
enfoque constructivista se refleja en el Diseño Curricular Bolivariano.
55
Las teorías de mediación de aprendizaje proponen el desarrollo de
aprendizajes significativos y constructivos, necesarios para la formación de docentes
competentes; al respecto, Díaz y Hernandez (2001) sugieren “los procesos de
formación docente debe abarcar los planos del conceptual, reflexivo y práctico,
orientándose a la generación de conocimiento didáctico integrador y a la elaboración
de propuestas para la acción viable y situacional” (p.12). Proponen “la experiencia de
aprender haciendo y el arte de la buena acción tutorial” (p.9); los talleres de trabajo y
las actividades en escenarios naturales, entre otras prácticas de formación para
contribuir al desarrollo del practico reflexivo. Consideran que la práctica reflexiva en
el proceso de formación docente enfatiza en la acción práctica en búsqueda de la
autonomía intelectual.
El modelo educativo vigente, requiere de un docente que sea conocedor y que
reflexione constantemente sobre su práctica pedagógica para orientar el proceso
educativo hacia la consolidación de aprendizajes y el logro de los fines establecidos
en Ley Orgánica de Educación. Abarcar los planos conceptual, reflexivo, y práctico,
contribuyen en el desarrollo de la criticidad que requiere el docente para ejercer sus
funciones en el aula de clase, es por ello que se asume este planteamiento como base
en la selección de los métodos para potenciar las competencias referidas a la tarea de
planeación por proyecto que han de desarrollar los practicantes, en el marco de la
Práctica Profesional II de la carrera Educación Integral, además de ser compatible con
el marco curricular, descrito anteriormente, en el cual se sitúa la Práctica Profesional .
Según Díaz (2006) bajo este enfoque de Aprendizaje Significativo y
Constructivo, el desarrollo de competencias se puede propiciar desde diferentes
modalidades de enseñanza, las cuales deben ser seleccionadas teniendo presente el
propósito del profesor al establecer la relación con el alumno o el grupo de alumnos y
métodos, estos últimos van a depender del enfoque que se dé al proceso educativo.
Se proponen entre las modalidades las referidas al trabajo en el aula, actividades
presenciales, entre las que se destacan: Clases teóricas, seminarios y talleres, clases
56
prácticas y tutorías y las referidas al trabajo autónomo como son el estudio y trabajo
en grupo e individual.
Así mismo, Díaz (2006) propone que la selección de los métodos, dependerá
“del tipo de competencias a desarrollar, las características del grupo y del escenario
donde vamos a realizar la actividad” (p.39), entre los que señala están el método
expositivo o lección magistral, el estudio de caso, resolución de ejercicios y
problemas, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos,
aprendizaje cooperativo, contrato de aprendizaje.
Se comparte en esta investigación, el interés del autor desplazar el centro de
atención de los métodos a aquellos centrados en el aprendizaje y la postura de
combinar en las modalidades diferentes métodos, todo en función de la competencia a
desarrollar.
Biggs (citado en Díaz, 2006) plantea condiciones que se comparten en esta
investigación y que son necesarias al momento de organizar los aprendizajes.
… una base de conocimientos bien estructurada, un contexto
motivacional adecuado, actividad por parte del estudiante y la
interacción con otros. La única forma de conseguir de los estudiantes
un aprendizaje de calidad es enfrentándoles a situaciones en las que
tienen que aplicar los nuevos conocimientos para la solución de
problemas realistas, tomar decisiones y aprender de forma autónoma,
reflexiva y crítica. Y estos procesos se deben dar, de una u otra forma,
en todas las situaciones de aprendizaje independientemente del
método utilizado en cada caso (p.41)
Si se consideran algunos factores o elementos tales como la postura del
docente ante al aprendizaje, las características de los estudiantes, las exigencias
curriculares demandadas por el centro de estudios, la normativa legal vigente en
materia educativa, la disponibilidad de materiales, los recursos didácticos con los que
se cuenta, las condiciones del espacio donde se desarrolla la actividad: bien sea en el
aula de la universidad o en el de la escuela, entre otros que influyen en la selección
de los métodos para abordar la formación inicial del docente, se puede afirmar
57
entonces que la organización de los aprendizajes es una tarea compleja que implica
conocimiento, reflexión y acción en pro del diseño de estrategias metodológicas que
contribuyan en forma sinérgica a generar aprendizajes significativos que potencien
competencias en los estudiantes.
Las estrategias metodológicas orientan acerca de cómo se organizan los
aprendizajes dentro del contexto educativo, esto es diferente a las estrategias de
aprendizaje que usa el individuo para apropiarse de los aprendizajes. Se considera
importante aclarar qué se entiende por estrategias de aprendizaje y la diferenciación
que existe con los procesos y las técnicas y qué se entiende por estrategias
metodológicas para el aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje
Según Beltrán (2003) es necesario distinguir entre los constructos procesos,
estrategias y técnicas, estos están organizados respectivamente según la dificultad de
percepción y la complejidad que representa cada constructo.
EI término proceso de aprendizaje se utiliza para significar la cadena
general de macro-actividades u operaciones mentales implicadas en el
acto de aprender…. las técnicas son actividades fácilmente visibles,
operativas y manipulables. Entre los procesos y las técnicas están las
estrategias. Éstas no son tan visibles como las técnicas ni tan
encubiertas como los procesos… las estrategias no se pueden reducir a
meras técnicas de estudio,… Las estrategias tienen un carácter
intencional e implican, por tanto, un plan de acción, mientras que las
técnicas son marcadamente mecánicas y rutinaria. Las estrategias
están, pues, al servicio de los procesos, y las técnicas al servicio de las
estrategias (Beltrán, 1996. Beltrán, 2003, p.56)
Para Beltrán (2003) las estrategias de aprendizaje se conciben como las
operaciones que realiza el pensamiento al momento de enfrentarse ante una situación
que implica el aprendizaje, afirma que la calidad del aprendizaje es variable según las
estrategias que se empleen para generarlo. Así pues cuando el aprendizaje está
referido a la reproducción y memorización será repetitivo y cuando implica
58
estrategias de selección, organización y elaboración de conocimientos se generan
aprendizajes significativos y constructivos.
Bolaños y Molina (2007) definen las estrategias metodológicas para el
aprendizaje como “una serie de acciones didácticas que se enlazan y permiten
alcanzar un determinado aprendizaje” (p.46). Este concepto implica la puesta en
práctica de conocimientos previos centrados en la didáctica, que se integran para el
logro de una meta predeterminada.
Las estrategias metodológicas, como elemento activador del currículo deben
concretarse en métodos y técnicas, activos, personalizados, individualizantes y
grupales e incluir actividades orientadas o directas, semiorientadas e independientes,
estas actividades deben propiciar la creatividad y el pensamiento crítico. Los criterios
de formulación de las estrategias están dados por los objetivos a lograr, el nivel de
madurez de los alumnos y el contenido por desarrollar.
Para concretar una estrategia metodológica es necesario describir las
situaciones de aprendizaje, lo que el alumno hará para lograr sus experiencias de
aprendizaje, lógicamente está implícito el accionar del docente para orientar la
situación de aprendizaje. (Bolaños y Molina 2007). Mingorance (citado en Yaniz y
Villardon, 2008), define la metodología como “un conjunto coherente de técnicas y
acciones lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje hacia determinados
objetivos” (p.46).
Las estrategias metodológicas son las distintas rutas a seguir para alcanzar el
propósito preestablecido en el acto de enseñanza-aprendizaje, estas varían según la
intencionalidad del docente y del aprendiz, las características y condiciones del
conocimiento y los medios que se disponen para generar aprendizajes. La
construcción en colectivo de la ruta de aprendizaje, considerando los factores que
potencian o inhiben este en un grupo de estudio, permite acercarse al logro del
propósito para la cual fue diseñada.
59
Una estrategia metodológica que no considere los sujetos involucrados en el
acto de aprender puede traer consigo el riesgo al fracaso por no valorar las
necesidades e intereses de los aprendices. Las estrategias metodológicas han de
planearse a partir de las características diferenciales del grupo de estudios.
El Conocimiento en la acción.
La formación de competencias demanda precisamente un conocimiento que
vas más allá del tradicional conceptual, requiere un saber que integra el saber con el
hacer. El conocimiento se usa con la intensión de resolver problemas, mezclando
disciplinas y comprometido con la acción, cuyo criterio de verificación sea la lógica
de la efectividad. (Aguerrondo, 2009)
La producción de conocimientos en los espacios universitarios amerita la
asunción de metodologías que privilegien procesos de aprendizajes basados en la
selección, análisis y solución de problemas, ello le otorga a la investigación y a la
reflexión un valor preeminente en los procesos de formación profesional.
El conocimiento en la acción contribuye a que no seamos presa de las
prácticas pedagógicas academicistas, en las cuales la teoría y los
conocimientos se asumen como fines en sí mismos, con poca o
ninguna aplicación práctica.Por ello, las estrategias pedagógicas deben
tener siempre presente el desempeño, lo cual implica:· Destacar la
relevancia y pertinencia de los contenidos que se aprenden./· Evitar el
fraccionamiento tradicional de los conocimientos y facilitar su
integración./·Generar aprendizajes aplicables a situaciones
complejas./·Estimular, facilitar y provocar la autonomía personal del
aprendiz. (Posada, 2004, p12)
Según Posada (2004), El conocimiento en la acción requiere de prácticas
pedagógicas basadas en la investigación con formulación de preguntas que conlleven
a la reflexión y la integración de conocimientos para solución de problemas.
A continuación se presentan tres métodos que contribuyen al desarrollo de
competencias basados en la acción.
60
El Aprendizaje Basado en Problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se considera como la mejor
práctica de aprendizaje ya que la educación basada en problemas, trata de enfocar los
problemas reales que enfrentan los profesionales como punto de partida de un
currículo. Sus características principales son:
La utilización de materiales que simulan la vida real (o que tratan de
situaciones de la vida real)/La disponibilidad de recursos para permitir
a los educandos aclarar los problemas y enfrentarlos./El trabajo
cooperativo de los educandos con acceso a un tutor./El tratamiento de
los problemas, uno a la vez, en comparación con los cursos basados en
materias, donde se trata de hacer muchas cosas al mismo tiempo.
(Gonczi, 1996, p 4)
La Investigación Acción como propuesta metodológica
La investigación acción como estrategia de aprendizaje permite la
dosificación del aprendizaje en función del trabajo colaborativo e interdisciplinario
del grupo de estudio. La investigación acción propone cuatro fases: planificación,
diseño de estrategia, ejecución y evaluación de resultados, estas cuatros fases
requieren de un proceso de reflexión constante que nutra el diseño cíclico de las
estrategias seleccionadas para la generación de los aprendizajes, asimismo ameritan
de la participación del grupo para el consenso en la identificación de la situación que
se va a investigar y solventar.
Los talleres como propuestas de aprendizaje.
Los talleres permiten la confirmación y modificación de conocimientos en
relación a un tema especifico; a través de ellos se potencian competencias
comunicacionales y se desarrollan aprendizajes desde el ser, hacer, conocer. Permiten
la evaluación y reflexión sobre lo discutido, para transformarlo en acción como
respuesta a lo planteado.
61
La utilización de una u otra estrategia, o la combinación de ellas son factibles
en entornos educativos donde se privilegie la investigación, la reflexión y la acción
como vías para el desarrollo de aprendizajes que se traduzcan en competencias
profesionales.
62
CAPITULO IV
ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL
PROYECTO DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA
PROFESIONAL
A continuación se propone la aplicación de una estrategia metodológica para
la construcción del Proyecto de Aprendizaje por parte de los estudiantes, en el
contexto de la Práctica Profesional II de la carrera Educación Integral de la UNEG, la
misma está diseñada considerando los aspectos tratados en los capítulos previos
referidos a sugerencias emanadas por parte del MPPE para la formulación de PA, la
formación por competencias y el diseño de estrategias metodológicas en entornos
educativos donde se privilegie la investigación, la reflexión y la acción como vías
para el desarrollo de aprendizajes que se traduzcan en competencias profesionales.
Esta estrategia usa la investigación acción como sustrato, el taller y el trabajo
colectivo para la solución de problemas como medios para facilitar los conocimientos
referidos a la elaboración del Proyecto de Aprendizaje. Con esta estrategia
metodológica se evidencia cómo la combinación de estrategias es pertinente en la
conducción de aprendizajes que impliquen adquisición y consolidación de
conocimientos, su puesta en práctica y valoración.
En ella se muestran las cuatro (04) fases básicas de la investigación acción:
observación, diseño de la estrategia, aplicación de la estrategia, reflexión. Se da en
proceso cíclico y en espiral, permite hacer reflexiones en la marcha, redirecciones y
correctivos pertinentes, lo cual le otorga un carácter emancipador a la formación,
porque permite a los estudiantes reflexionar sobre sus acciones mientras construyen
los nuevos aprendizajes.
63
Descripción de las fases de la estrategia metodológica y sus acciones.
Fase I de observación
A esta fase corresponde la realización de un diagnóstico al grupo de
estudiantes de Educación Integral, cursantes de la asignatura Prácticas Profesionales
II, en lo referido a las habilidades para elaborar el Diagnóstico Inicial y el diseño de
Proyectos de Aprendizaje, para ello se puede emplear como instrumento de
recolección de información una prueba tipo ensayo (ver anexos).
Las preguntas que se usan en esta prueba corresponde a los conocimientos
citados en el Programa de la asignatura para el tema Diagnóstico y Planificación, los
cuales se citan a continuación:
a) Diagnóstico
Inicial
Por proyectos.
b) Planificación del Proyecto de Aprendizaje
Definición
Características
Objetivos
Formas de elaboración
Ejecución en el aula
Evaluación del Proyecto de Aprendizaje
Para la corrección de la prueba se considera como modelo de planificación, la
planificación por proyecto sugerida por el programa de la asignatura y estudiada en la
asignatura planificación educativa de la carrera Educación Integral de la UNEG.
Una vez obtenidos los resultados se elabora un informe con los resultados de
la aplicación de la prueba. Seguidamente se pasa a la fase dos la cual es el diseño de
la estrategia.
64
Acciones
Aplicación del instrumento diagnóstico, procesamiento de los resultados de la prueba.
Fase II Diseño de la estrategia
El diseño de la estrategia se basa en los resultados de la prueba y en el informe
que se genere de los resultados de su aplicación. Para el diseño de la estrategia se
prevé realizarla en un ambiente de colaboración y aprendizaje compartido, donde los
estudiantes potencien sus capacidades reflexivas en el análisis de los elementos éticos
y técnicos que implican el proceso de diagnóstico y planificación escolar. La
estrategia debe contribuir al desarrollo de competencias generales y especificas que se
enuncian en el programa de Práctica Profesional II y que contribuyen a la formación
de un profesional reflexivo capaz de transformar su entorno a través de su accionar
diario.
Como instrumentos de guía para el diseño de la estrategia se utiliza el
Programa de la Práctica Profesional II, este se analiza conjuntamente con los
resultados de la prueba y se genera una discusión para abordar el tema Diagnóstico y
Planificación, en el marco de la Práctica. Los acuerdos recogerán en una hoja de
registro de la clase. Seguidamente se presenta la fase tres que corresponde a la
aplicación de la estrategia
Acciones
Para el diseño de la estrategia de aprendizaje se les presenta a los estudiantes
un informe que recoge los resultados de la prueba, se les hace consciente de los
resultados en forma resumida, se muestra el patrón de corrección de forma que los
estudiantes puedan evidenciar los conocimientos que se tienen para formular
Proyectos de Aprendizaje.
Seguidamente se hace una puesta en común. Se presentan y analizan las
competencias necesarias para la formulación de Proyectos de Aprendizaje. Se plantea
cómo potenciar las competencias asociadas a la formulación del Proyecto de
65
Aprendizaje, en el marco de la Práctica Profesional II. Se escuchan las sugerencias de
los estudiantes y se concluye elaborando un acuerdo intersubjetivo acerca de cuál es
la estrategia de aprendizaje que se usará en el desarrollo del tema Diagnóstico y
Planificación y que permitirá potenciar las competencias necesarias para formular los
Proyectos de Aprendizaje. Las conclusiones de las discusiones se recogen en un
registro de la clase llevado por un estudiante al cual se le asigna la tarea.
Registro de la clase
Fecha______
Tema.______________________________
Actividades para tratar del tema Diagnóstico y Planificación escolar.
Acuerdos:
Realizar lecturas previas a los documentos La Planificación Educativa en el
Subsistema de Educación Básica y otros que los estudiantes consigan en la
web.
Indagar en las escuelas cercanas como se realiza el diagnóstico y el Proyecto
de Aprendizaje
Realizar un Taller donde se revisen los conocimientos para realizar un
diagnóstico escolar y un Proyecto de Aprendizaje
Luego cada estudiante debe elaborar un instrumento diagnóstico y un
Proyecto de Aprendizaje que orientará la realización de la micro clase.
Este diagnóstico ha de ser contextualizado en una escuela cercana a la
Universidad o a su lugar de residencia.
Los estudiantes deben asistir a la escuela a realizar contactos iniciales y
solicitar los permisos pertinentes para aplicar los instrumentos de diagnostico.
En base a los resultados del diagnóstico se realiza el Proyecto de Aprendizaje,
el cual debe contar con los elementos discutidos en el taller
66
Fase III Aplicación de la estrategia.
Esta fase consiste en la ejecución de la estrategia diseñada conjuntamente con
los practicantes y registrada en la hoja de registro de la clase, se basa en los acuerdos
intersubjetivos que se plantearon para el abordaje del tema Diagnóstico y
Planificación. Esta fase permite el ensayo de acciones nuevas para la generación de
conocimiento, es flexible, fomenta la reflexión desde preguntas dinamizadoras sobre
situaciones comunes en el espacio escolar. Se apoya en el uso de estrategias como la
explicación docente, análisis de casos, la elaboración de conclusiones; promueve en
los practicantes el hábito de plantearse preguntas, de dudar sobre lo que se hace, a
criticar su propia acción, valorar sus sentimientos, conocimientos y acciones, a
evaluar su trabajo y el del par. Proyecta comportamientos futuros y estrategias para
superar dificultades que se encuentren en el camino.
Durante la aplicación de la estrategia se consideran momentos de trabajo
colectivo e individualizado, con asesorías docentes mientras dura el proceso de
desarrollo de competencias referidas a la elaboración de diagnósticos y Proyectos de
Aprendizajes.
Acciones
El objeto de aplicación de la siguiente estrategia fue que los estudiantes
reflexionaran sobre la importancia del diagnóstico y del desarrollo de planes que se
ajusten a las necesidades e intereses de los aprendices, que sean contextualizados y
que con criterios de integralidad desarrollen estrategias de aprendizaje significativas.
La dinámica de aprendizaje inició en el ámbito de lo individual y fuera de los
espacios temporales de la asignatura, cada practicante asumió el compromiso previo
de revisar los conocimientos que poseen en relación al tema del Diagnóstico y la
Planificación, para ello se sugirieron las lecturas de los documentos, Orientaciones
Educativas Canaima Educativo (2010) y la Planificación Educativa en el Subsistema
de Educación Básica (2012). Así mismo, cada practicante se comprometió en
67
contribuir a la discusión con la presentación de modelos de diagnóstico y
planificación usados en las diferentes escuelas de Ciudad Guayana.
En el aula de clase se creó un clima de participación. Se dio inicio al Taller
“Creando el Plan del Aula” en este taller se resaltó el carácter reflexivo del proceso
de planificación y la importancia de desarrollar planes ajustados a la realidad social
de los actores escolares. El diagnóstico escolar, se profundizó previo a la
construcción del Proyecto de Aprendizaje; los practicantes intercambiaron ideas y
opiniones sobre el tema y dieron respuesta a las preguntas dinamizadoras: ¿creen que
es importante el desarrollo de un diagnóstico inicial y previo a la elaboración de
Proyectos de Aprendizaje? ¿Cuáles pasos deben seguirse al momento de realizar un
diagnóstico? ¿Por qué debemos realizar diagnósticos previos a la elaboración de los
Proyectos de Aprendizaje? ¿Qué se requiere para elaborar un diagnóstico inicial y /o
de proyecto? ¿Cuáles actitudes son pertinentes en los docentes que realizan un
diagnóstico académico integral? ¿Qué es una evaluación diagnóstica? ¿Cómo se
planifica?
En el taller los practicantes analizaron considerando los criterios:
contextualización, globalidad, integración, sencillez, dosificación, creatividad y
lúdica, los instrumentos diagnósticos y los Proyectos de Aprendizaje usados en las
diferentes escuelas de Ciudad Guayana.
Una vez que se conversó y concluyó acerca del carácter reflexivo del proceso
de planificación y la importancia de desarrollar planes ajustados a la realidad social
de los actores escolares, se procedió la planificación de la elaboración del
Diagnóstico que se aplicó previamente a la formulación del Proyecto de Aprendizaje.
Para ello se propuso que el esfuerzo de elaboración de los instrumentos de
diagnóstico se realice a partir de contextos reales. Se les propuso la visita a escuelas
aledañas para solicitar autorizaciones y perfiles de grado para la realización del
diagnóstico escolar
68
Se acordó hacer el trabajo de diagnóstico en dos momentos uno grupal y otro
individual, ello con el interés de generar espacios para la discusión, confrontación de
ideas y reflexión en la acción que le permitan consolidar los aprendizajes logrados en
su proceso de formación profesional.
En el primer momento, grupal, se organizaron en equipos bajo las condiciones
siguientes: se deben abarcar todos los seis grados de educación primaria, son en total
30 participantes que están divididos en dos secciones administrativas de 15
estudiantes cada una y deben distribuirse en cinco (05) escuelas del Municipio
Caroní.
Ante este primer reto los estudiantes conformaron grupos de cinco
practicantes, cada grupo trabaja con un grado de educación primaria. Los grupos
quedaron conformados. Posteriormente se seleccionaron las escuelas que
posiblemente participarían en el estudio, las condiciones que determinaron la
selección de las escuelas surgieron en la discusión; los estudiantes plantearon que
pudiera acceder a ellas por transporte colectivo y que estuviesen ubicadas en el
municipio Caroní. En mi condición de docente responsable de la conducción de la
Práctica Profesional II, secundé la propuesta y sugerí que fuesen Escuelas Primarias y
que estuviesen distribuidas entre San Félix y Puerto Ordaz.
Cuadro 6
Escuelas Seleccionadas
Escuela Ubicación
Bachiller Felipe Hernández San Félix
Miguel Marmión San Félix
San Félix San Félix
Jardín Levante Alta Vista
Julia Rodríguez Viña Unare
Se nombró un trio de practicantes para que asista a cada escuela a solicitar los
permisos pertinentes y los perfiles de grados.
69
Una vez compilados los perfiles de grados los estudiantes los distribuyeron en
forma electrónica entre sus compañeros. Se les solicitó que integraran los perfiles de
las diferentes escuelas y diseñaran el perfil UNEG del grado que les corresponde.
Para ello, los practicantes formaron una matriz de seis columnas, las 5
primeras, correspondían a las escuelas seleccionadas y la sexta al Perfil propuesto por
los estudiantes de las Prácticas Profesionales II de la UNEG, denominado “Perfil
UNEG” el cual resultó del análisis a los perfiles de las escuelas y la selección de los
aspectos que cada grupo consideró relevante. Este perfil fue el que se empleó como
base para el desarrollo del diagnóstico escolar y los Proyectos de Aprendizaje.
Considerando que el maestro debe diseñar durante todo el año escolar estrategias de
aprendizaje que le permitan aproximarse al perfil de egreso. La matriz a completar se
unificó en la estructura que se muestra en el cuadro siguiente.
Cuadro 7
Matriz de Perfiles por Grado e Instituciones
Escuela
Perfil de
Bachiller
Felipe
Hernández
Miguel
Marmión
San Félix Jardín
Levante
Julia
Rodríguez
Viña
UNEG
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
Cuarto grado
Quinto grado
Sexto grado
Una vez completada la matriz y creado el “Perfil UNEG” para cada grado los
estudiantes seleccionaron las competencias e indicadores que se evaluarán para
efectos del diagnóstico inicial y la posterior formulación del Proyecto de Aprendizaje,
siempre teniendo presente el perfil de grado, los intereses de los niños y lo propuesto
en Proyecto Educativo Integral Comunitario de cada Institución.
Para efectos de demostración del ejercicio de elaboración del diagnóstico y
planeación se le solicitó la selección de una o dos competencias de cada una de las
áreas de estudios y el desarrollo de sus indicadores de logros. Cada grupo debería
llenar una matriz como la siguiente:
70
Cuadro 8
Matriz Competencias e Indicadores por Áreas de estudio
Área Competencias Indicadores
Lenguaje
Matemática
Cs sociales
Cs Naturales y Tecnología
Educación física
Educación estética
Una vez completada cada matriz, se procedió a la construcción de la batería de
instrumentos para el diagnóstico previo a la formulación del Proyecto de Aprendizaje.
Los criterios acordados entre los practicantes y la docente de la Práctica para el
diseño de las actividades de la evaluación diagnóstica fueron que: permitan valorar
más de una competencia, sean de bajo costo, adecuadas a las características propias
de su etapa de desarrollo, sean colectivas y actividades lúdicas.
Los instrumentos para el diagnóstico se diseñaron en función de los
indicadores de las competencias a evaluar en cada actividad y considerando los
criterios acordados para construcción de la batería de instrumentos para el
diagnóstico.
El cuadro 9 permite visualizar la organización de las Actividades de
Evaluación Diagnóstico y determinar la correspondencia entre las actividades de
evaluación, las competencias e indicadores a evaluar y los instrumentos de evaluación
que conforman la batería de instrumentos para el diagnóstico.
Cuadro 9
Análisis de Actividades de Evaluación Diagnóstica
Actividad de
evaluación
Competencia a
evaluar
Indicador
evaluado
Instrumento de
evaluación
71
Cada estudiante aplicó la batería de instrumentos para el diagnóstico en el
grado y la escuela que le fue asignado previamente. Se inició de esta forma el
momento de trabajo individual. Una vez concluida la administración de las
actividades de evaluación diagnóstica, cada participante tabuló los resultados
obtenidos por áreas de aprendizaje, competencias e indicadores. Cabe señalar que
para efectos de la Práctica Profesional II, sólo se trabajó con una muestra de 10 niños
del grado asignado a cada practicante.
Los resultados se presentaron en matrices que permitieron observar de forma
sencilla el comportamiento de los niños en los indicadores de cada competencia. Se
sugirió el uso de hojas de cálculo para la construcción de la matriz (ver cuadro 10)
Cuadro 10
Tabulación de los resultados del diagnóstico
Área Lengua Matemática Ciencias
sociales
Ciencias
Naturales
…..
Competencias 1 2
Indicadores a b c
N Apellido y
Nombre
1
2
La matriz de tabulación de resultados del diagnóstico académico junto a la
información de la ficha académica de cada uno de los niños observados y las
observaciones a las condiciones del espacio escolar, fueron los insumos básicos
considerados para elaborar el resumen diagnostico de la sección de estudio. Este
resumen de diagnóstico se usó para la posterior formulación del PA.
Cabe señalar que cada realidad escolar es distinta, razón por la cual los
resultados de la administración de cada batería de instrumentos diagnósticos
formulados para cada grado también fue distinto. En algunos casos hubo que reajustar
los instrumentos de evaluación porque las condiciones previstas para aplicarlos
variaron. Eso ratificó que el sistema escolar no es determinístico, que las
72
planificaciones tienen un carácter flexible y adaptativo que le permite al maestro
adecuarse a la situación que le ofrece el contexto escolar.
A partir del resumen del diagnóstico, a cada practicante se le solicitó formular
un Proyecto de Aprendizaje. Los elementos que debían contener los Proyectos de
Aprendizaje se derivaron de las discusiones realizadas en el taller “Creando el plan
del aula”. Se observaron los Proyectos de Aprendizajes recopilados en las escuelas,
se analizaron buscando elementos comunes y no comunes referidos a la estructura y
presentación. Se establecieron semejanzas y diferencias entre estos y se contrastó con
la información contenida en el documento Orientaciones Educativas Canaima
Educativo 2011, propuesta por el MPPE, esta información se presento como parte de
una exposición docente.
Antes de la elaboración de los Proyectos de Aprendizaje, se analizaron los
elementos que conforman el Proyecto, la redacción de los propósitos, se conversó
sobre la coherencia y sencillez que debe existir en la redacción de cada elemento,
sobre la correspondencia de los propósitos generales y específicos entre sí y con las
estrategias de interacción social diaria y las de evaluación, la integración de las áreas
y los ejes integradores, así mismo se analizan las diferentes formas de presentación de
los Proyectos de Aprendizaje, a través de mapas conceptuales, mapas mentales,
matrices.
Una vez realizados los análisis anteriores y definidos los elementos y la forma
de presentación, se retomó la construcción individual de los Proyectos de
Aprendizajes. Se insistió en que la formulación de los Proyectos de Aprendizaje
requiere de una conexión vivencial con las condiciones del aula, las características de
los educandos y el perfil a desarrollar.
Se hizo énfasis en que la importancia de la planificación radica en el hecho de
reducir la brecha que existe entre la situación actual en la que se encuentra el grupo
de estudiantes y el perfil que se desea desarrollar. El desarrollo de nuevas
competencias es posible con planes estructurados a la medida del grupo de alumnos a
73
su cargo. Así mismo se incorporan metáforas como: un Proyecto de Aprendizaje
diseñado a la medida del grupo es como un vestido elaborado por el mejor modista de
la ciudad, sienta a la perfección y se disfruta luciéndolo. El maestro ha de
confeccionar el mejor de los trajes para que sus alumnos luzcan impecables.
En este espacio se intentó crear conciencia sobre los beneficios de una
planificación ajustada a las necesidades e intereses de los educandos, esta permite
mantener la atención en la clase a la vez que ofrece oportunidades de aprendizaje
significativos y desarrolle los saberes.
La etapa de confección del plan se desarrolla fuera del aula, la acción del
docente consistió a plantear preguntas de reflexión que le orientaron en la redacción
de cada uno de los elementos que conforman el plan, se asistió al estudiante en la
medida de sus necesidades. La acción tutorial del docente responsable de la Práctica
fue como andamiaje en la construcción del conocimiento. En la medida que el
estudiante ejercita y reflexiona sobre su práctica, desarrolla más habilidades que le
permiten ser competente en la formulación de Proyectos de Aprendizaje.
La evaluación que se hizo de carácter formativo, se instrumentó a partir de la
reflexión que el estudiante hace en relación al proceso de elaboración del PA. La
próxima fase corresponde a esta reflexión.
Fase IV Reflexión.
Consiste en la valoración del resultado del proceso de desarrollo de la
estrategia de aprendizaje, va en dos direcciones una referida a los aprendizajes
generados por los practicantes y otra que describe factores que potencian o limitan el
desarrollo de Proyectos de Aprendizaje. Para ello se hace necesaria la aplicación de
dinámicas de discusión que permitan el establecimiento de conclusiones y la
elaboración de informes que recojan los acuerdos intersubjetivos que de allí surjan.
74
Acciones
Para efectos de la reflexión se aplicaron dos estrategias:
La primera, en plenaria consistió en una conversación dirigida a reflexionar
acerca de cuáles fueron las emociones que sintieron durante el desarrollo de la
metodología para la formulación del proyecto, por qué creen que los maestros tienden
a repetir los Proyectos de Aprendizajes, cuáles son esos factores que limitan la
formulación de un Proyecto de Aprendizaje ajustado a las características del grupo de
alumnos, cuáles son esos factores que facilitan la formulación de un Proyecto de
Aprendizaje ajustado a las características del grupo de alumnos.
La otra consiste en escribir en forma individual, en máximo tres cuartillas,
acerca de la experiencia de aprendizaje, cuáles conocimientos lograron aprender, que
crees que te hace falta consolidar para formular Proyectos de Aprendizajes cónsonos
con la realidad que ofrece el contexto escolar.
Esta estrategia de aprendizaje permitió que más del 90% de los cursantes de la
Práctica Profesional II, formularan Proyectos de Aprendizajes coherentes y con
estrategias de interacción social diarias que fomentan la creatividad y la investigación
en sus alumnos, así mismo contribuyó a que los practicantes integraran
conocimientos de diferentes áreas para el abordaje de solución de problemas
escolares de carácter académico, propicio el trabajo cooperativo y el individual en
contextos reales de la vida escolar y les reforzó el proceso de la toma de decisiones
dodo ello le otorga significancia al aprendizaje generado.
Luego de la aplicación de estrategias de aprendizaje que contribuyeron a
generar conocimiento en la acción, los practicantes expresaron que “la estrategia
logró hacernos conscientes del valor del diagnóstico y la importancia de la
planificación para una adecuada labor docente”, “no es fácil hacer un proyecto
cuando se toma en serio, pero es útil hacerlo bien”, “Para formular un PA uno debe
saber de todo un poquito y mucha cultura general”, “quien copia un PA pierde más”
75
REFLEXIONES FINALES PARA LA ACCIÓN PEDAGOGICA.
El Ministerio del Poder Popular para la Educación, en Venezuela, ha
propuesto desde 1996 la formulación de proyectos como estrategia para la
organización de los aprendizajes en Educación Primaria. Esta propuesta se realiza en
el marco de la reforma curricular.
Con la puesta en escena del Modelo Educativo Bolivariano se conserva esta
modalidad de planificación con algunas variantes expresadas en la dimensión
axiológica, epistemológica, pedagógica y político administrativo y los principios
rectores, pero con la permanencia de la estructura curricular denominada Currículo
Básico Nacional que data de 1986 y que se administra en el Proyecto Bandera
Escuelas Bolivarianas tal y como lo exige la Gaceta oficial N° 36.793 del 23 de
septiembre de 1999. En ella se expresa claramente que la organización de los
contenidos debe responder al último diseño curricular vigente. Se han asumido
modificaciones vía decreto como, el cambio de los ejes transversales por los ejes
integradores.
La formulación de los Proyectos de Aprendizaje como herramienta para la
organización del aprendizaje permite contextualizar e integrar saberes para la
formación de los niños, jóvenes y miembros de la comunidad escolar que hacen vida
en los espacios escolares.
Para la elaboración de Proyectos de Aprendizaje es necesario potenciar las
competencias generales y específicas declaradas en el programa de la Práctica
Profesional II, de la carrera Educación Integral, en la Universidad Nacional
Experimental de Guayana, haciendo énfasis en: a)Conoce y aplica en el accionar
educativo las teorías que fundamentan las didácticas generales y específicas. b)
Diseña y operacionaliza recursos, materiales didácticos y estrategias pertinentes al
76
proceso de enseñanza y aprendizaje que se quiere lograr en condiciones de ensayo. c)
Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes en
base a criterios determinados y d) Reflexiona sobre su práctica para mejorar su
quehacer educativo, así mismo se propone a validación del colectivo dos
competencias propuestas por Galvis (2007) Práctica la tolerancia y la búsqueda de
consensos y realiza proyectos de investigación-acción sobre la problemática
educativa, con el propósito de producir innovaciones pertinentes.
Para potenciar las anteriores competencias es necesario el diseño de
estrategias metodológicas, que permitan generar conocimiento en la acción. Se
sugiere el uso de la investigación acción, le aprendizaje basado en problema, los
talleres de aprendizaje o una mezcla de ellas dependiendo de la situación de
aprendizaje que se desee atender.
Las estrategias metodológicas concebidas como las distintas rutas a seguir
para alcanzar el propósito prestablecido en el acto de enseñanza-aprendizaje deben
fomentar el aprender a aprender desarrollar las capacidades de investigación y
reflexión, la creatividad y la innovación y desplazar habilidades, destrezas y
conocimientos necesarios para la formulación del Proyecto de Aprendizaje, según las
características del grupo de niños que les corresponda observar y del entorno escolar.
La estrategia construida con la participación de los practicantes y las
orientaciones de la docente responsable de la asignatura conduce a los estudiantes a
la toma de decisiones y a la integración de conocimientos de diferentes áreas para el
abordaje de solución de problemas escolares de carácter académico.
Se les sugiere a los estudiantes de las Prácticas Profesionales ajustarse a la
normativa legal vigente en materia educativa, evitar prácticas pedagógicas que
formen parte de la cultura organizacional de las instituciones educativas donde
realizan el ensayo pedagógico que contravengan la formación académica, asumir
responsablemente el ejercicio de la docencia en condiciones de ensayo poniendo en
práctica los aprendizajes construidos en los espacios académicos y validados por el
77
colectivo docente que participa en su formación dentro y fuera de la universidad,
adecuar los Proyectos de Aprendizaje al contexto socioeducativo.
Indagar sobre los factores que limitan y potencian la formulación de un
Proyecto de Aprendizaje ajustado a las características del grupo de alumnos y
expresar en un informe heurístico la experiencia de aprendizaje y los conocimientos
que lograron generar, constituye la fase final de la elaboración de Proyectos de
Aprendizaje y una de las vías para lograr hacer consciente al practicante que el
Proyecto de Aprendizaje puede convertirse además en un medio para generar nuevos
conocimientos en el área de la investigación educativa.
Para finalizar, cabe destacar que el desarrollo de los Proyectos de
Aprendizaje requiere de conocimientos previos de psicología del desarrollo,
planificación educativa, evaluación de los procesos de aprendizaje, didáctica general,
técnicas y recursos para el aprendizaje, ética docente, sistema educativo, y cultura
general. Habilidades para la búsqueda y procesamiento de información, capacidad de
observación y registro de lo observado, análisis de la información recabada,
comunicación oral y escrita, capacidad de trabajar en grupo y administración de
tiempo y recursos. Que se valore la equidad e igualdad, la tolerancia y reconozca la
alteridad.
Para lo anterior se sugiere la revisión de la malla curricular de la carrera
Educación Integral; existen contradicciones en la disposición de las Prácticas
Profesionales en el plan de estudios, toda vez que se cursa paralelamente a
planificación educativa y evaluación de los aprendizajes.
78
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82
ANEXOS
PROGRAMA DE ASIGNATURA / UNIDAD CURRÍCULAR POR
COMPETENCIAS
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Proyecto de Carrera: EDUCACION INTEGRAL
Programa de Estudio:
TSU
Licenciado X Ingeniero
Unidad Curricular: PRACTICA PROFESIONAL II (ENSAYO DOCENTE AULA UNEG)
Semestre
VI
Código
UC
3
Horas Semanales
04
Horas Semestre
64 Horas Teóricas Horas Prácticas
Componente de Formación: General Básica Especializada
Práctica Profesional X Pasantía Auto desarrollo Orientación
Área de Adscripción: PEDAGOGIA
Carácter de la Asignatura: Obligatoria X Electiva
Requisitos para Cursar la Asignatura (Prelaciones):
Haber aprobado I, II, III y IV Semestre
Práctica Profesional I
Elaborado por: Laura Lozada, Tibisay Solórzano,
Henry Patiño, Rosa Basanta,
Lourdes Moreno Herrera Miriam,
Jaime Gabriela
Fecha: 23-01-2008
VºBº Coordinador de Currículo:
Nombre: Firma:
VºBº Coordinador Proyecto de Carrera:
83
Nombre: Firma:
II. DISEÑO DE LA UNIDAD CURRICULAR
1. PROPÓSITO
Que el estudiante en condiciones de ensayo ejercite su praxis didáctica mediante la
reflexión de los elementos éticos y técnicos que ella implica, con el propósito de
asumir de manera integral consciente y responsable el compromiso que supone el
quehacer docente.
2. COMPETENCIAS GENERALES
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
Capacidad de comunicación oral y escrita.
Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
Capacidad de investigación
Capacidad para organizar habilidades personales.
Capacidad creativa.
Capacidad para aplicar conocimiento en la práctica.
Capacidad para trabajar en equipo.
Compromiso con la calidad.
Valoración y respeto por la multiculturalidad y diversidad.
Compromiso ético.
Capacidad para organizar el tiempo.
Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
3. TEMA (S)
Implicaciones éticas del trabajo docente.
Diagnóstico y planificación.
Habilidades técnicas para el desarrollo de la clase.
Los procesos lógicos.
Los recursos didácticos.
La evaluación.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
84
Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan las
didácticas generales y específicas.
Educa en valores en formación ciudadana y democracia.
Utiliza la comunicación – interacción.
Diseña y operacionaliza recursos, materiales didácticos y estrategias
pertinentes al proceso de enseñanza y aprendizaje que se quiere lograr en
condiciones de ensayo.
Logra aproximación de resultados en diferentes saberes y niveles.
Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de
aprendizajes en base a criterios determinados.
Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje en
condiciones de ensayo.
CONTENIDO DE LOS SABERES (Conocer, hacer, convivir y ser):
CONOCER HACER SER
Tema 1: Diagnóstico y
Planificación
c) Diagnóstico
Inicial
Por proyectos.
d) Planificación
Proyecto de Aprendizaje
Definición
Características
Objetivos
Formas de elaboración
Ejecución en el aula
Evaluación del proyecto
de Aprendizaje
Búsqueda de Información
acerca de los procesos que
llevan al diagnóstico inicial.
Analiza cada uno de los
elementos que llevan al
diagnóstico inicial, desde la
localidad, escuela, aula.
Estudia instrumentos de
diagnóstico por áreas
académicas y características
bio .- psico – sociales.
Describe posibles modelos de
planificación que se utilizan
en la educación básica.
Relación de pensamiento
lógico con la estructuración
coherente y eficaz de la
comunicación.
Actitud reflexiva ante la
realidad existente en la
escuela.
Actitud crítica ante la
problemática que subyace en
el espacio educativo.
Valoración de la perseverancia
en la realización de los
trabajos escritos para la
obtención de mejores logros
Valoración del esfuerzo y el
tiempo utilizado en la
elaboración de trabajos
CONOCER HACER SER
Tema 2: Habilidades
Técnicas:
-Preguntas y Respuestas
-Manejo de preguntas y el
procesamiento de las respuestas.
-Uso de la voz, desplazamiento,
-Disfrute cuando ejecuta cada
una de las habilidades técnicas.
85
CONOCER HACER SER
Tema 4: Recursos didácticos
-Medios Audiovisuales
-Recursos técnicos de
instrucción
- Uso de los medios
audiovisuales y recursos
técnicos de instrucción.
- Análisis de la escogencia y
uso de los recursos dependiendo
de las áreas a trabajar.
-Valoración de la perseverancia
en la realización de los recursos
para la obtención de mejores
logros.
- Creatividad
-Valoración del esfuerzo y el
tiempo utilizado en la
elaboración de trabajos.
CONOCER HACER SER
Tema 5: La Evaluación
-Diagnostica
-Formativa
-Sumativa
-Cualitativa
-Selección y construcción de
instrumentos de evaluación de
acuerdo a una Unidad de Clase
Describe diversas estrategias y
procesos de evaluación de
aprendizaje en base a la
reflexión.
-Aplicación de instrumentos de
evaluación a las competencias
dadas en el proyecto de
aprendizaje.
Valoración de la lengua escrita y
oral como forma de
comunicación social y de
transmisión de conocimientos.
Relación de pensamiento lógico
con la estructuración coherente
y eficaz de la comunicación
Valoración del esfuerzo y el
tiempo utilizado en la
elaboración de trabajos.
Valoración del desarrollo del
pensamiento lógico y creativo
en la toma de decisiones y
resolución de problemas.
- Variación de Estímulos
- Enseñanza de conceptos
- Momentos de la clase.
Tema 3: Procesos lógicos del
pensamiento:
- Inducción
-Deducción
-Análisis
-Síntesis
-Comparación
gestos, enfoques y cambios de
canales sensoriales.
-Aplicación de habilidades
técnicas requeridas para la
apertura y el cierre de la clase.
-Ejecución de habilidades
técnicas en la enseñanza de
conceptos.
- Aplicación tanto en la
planificación de la micro-clase
como en su ejecución los
procesos lógicos del
pensamiento.
-Valorar el manejo de las
habilidades técnicas como
elementos que propician y
mantiene el interés de los
estudiantes por la clase que
desarrolla el docente.
-Valoración de la trascendencia
social de los procesos lógicos
de pensamiento, como propios
de la cotidianidad en el
quehacer educativo.
86
4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
El curso se montará sobre la base de la investigación cualitativa de tipo
etnográfica de tal manera que los registros de observación elaborados tanto
por los docentes como por los alumnos permitan el análisis de la planificación
y ejecución de las clases.
Microclases que permitan realizar evaluaciones diagnósticas, formativas y
sumativas; así como analizar los elementos que ella implica.
Elaboración de reportes sobre las reflexiones hechas producto de las
discusiones y de las posturas personales que se asumen frente a los hechos
analizados.
5. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Microclases.
Reportes.
Discusiones
Registros de observación.
5.1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
6. BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS REFERENCIAS RECOMENDADAS
87
Universidad Nacional Experimental De Guayana
Departamento de Educación Humanidades y Arte
Coordinación de Educación Integral
Práctica Profesional II
Prof .Mariángela Alarcón
Instrumento: PRUEBA DIAGNOSTICA
Habilidades de los estudiantes en lo referido al diagnóstico y la planificación por
proyecto, usada en la etapa de Educación Primaria, del subsistema de Educación Básica
en las Escuelas Venezolanas.
Objetivo
Conocer las habilidades de los estudiantes en lo referido al diagnóstico y la planificación por
proyecto, usada en la etapa de Educación Primaria, del Subsistema de Educación Básica en
las Escuelas Venezolanas.
Instrucciones
Responda de forma clara y precisa a cada uno de los planteamientos que se realizan a
continuación.
Gracias por su colaboración.
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Diagnostico
1. ¿Qué es un diagnostico de grado?
2. ¿Qué tipos de diagnósticos conoces?
3. ¿Para qué sirve el diagnóstico inicia de grado?
4. ¿Cuál es la utilidad de un diagnóstico de proyecto?
5. ¿Qué se requiere para realizar un diagnostico en el aula?
6. ¿Cuáles pasos se siguen para elaborar un diagnostico inicial?
7. Has realizado algún tipo de diagnostico de grado? Explica
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Proyecto de Aprendizaje
8. Escribe un concepto de Proyecto de aprendizaje
9. ¿Cuáles son las características que debe tener un Proyecto de aprendizaje?
10. ¿Para qué el maestro debe elaborar un proyecto de aprendizaje?
11. ¿Cómo se elabora un Proyecto de aprendizaje?
12. ¿Cómo se ejecuta un Proyecto de aprendizaje?
13. ¿Qué es la evaluación del Proyecto de aprendizaje?
14. ¿Has realizado algún proyecto de aprendizaje? Explica