proyecto académico para la revisión curricular · se practica en el colegio y permitirá tener...

Proyecto académico para la revisión curricular

Cuadernillo núm. 5

Colegio de Ciencias y HumanidadesDirección General

Características de la planta docenteFormación y superación, organización del trabajo docente

y apropiación del modelo de docencia

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Dr. José Narro RoblesRector

Dr. Sergio M. Alcocer Martínez de Castro

Secretario General

Mtro. Juan José Pérez CastañedaSecretario Administrativo

Dra. Rosaura Ruiz GutiérrezSecretaria de Desarrollo Institucional

MC. Ramiro Jesús SandovalSecretario de Servicios a la Comunidad

Lic. Luis Raúl González PérezAbogado General

Enrique Balp DíazDirector General de Comunicación Social

Proyecto académico para la revisión curricular

Características de la planta docenteFormación y superación, organización del trabajo docente

y apropiación del modelo de docencia

�diciembre, 2009

Características de la planta docente. Cuadernillo núm. �

Índice

Presentación 7

Introducción 9

Contexto 11

Superaciónacadémica:formaciónyactualización 16

1) Escuela y carrera de procedencia de los profesores que imparten 16

las materias con mayor índice de reprobación

a) Historia de México I y II, e Historia Universal Moderna 16

y Contemporánea I y II

b) Química I y II 17

c) Matemáticas I a IV 18

2) Posgrados en la planta docente 19

3) Programas de apoyo a la superación del personal docente 21

a) Programa de Actualización y Superación Académica (PAAS) 21

b) Programa de Formación y Renovación Docente (PROFORED) 22

c) Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) 23

4) Cursos y diplomados 24

a) Tipos de cursos elegidos por los profesores del Colegio 24

b) Cursos y diplomados ofrecidos por la Dirección General 26

de Asuntos del Personal Académico (DGAPA)

c) Cursos del Programa H@bitat Puma 2009 27

� diciembre, 2009


Organizacióndeltrabajodocente.Periodos2005a2009 29

1) Campos de actividad 29

2) Distribución de los grupos de trabajo por campos de actividad 30

3) Participación de profesores de carrera y de asignatura en los grupos de trabajo 31

4) Programa de Primas al Desempeño del Personal Académico 33

de Tiempo Completo (PRIDE)

Apropiacióndelmodelodedocencia 35

1) Planeación del curso 36

2) Desarrollo del curso 36

3) Evaluación del curso 37

4) Actitudes docentes 37 a) Tolerancia 38

b) Respeto 38

c) Compromiso con la docencia 38

d) Vínculo con los alumnos 38

Valoraciones finales 41

�diciembre, 2009


PRESENTACIÓN

El Cuadernillo núm. 5 sobre el diagnóstico académico es el segundo de dos que ofrecen un primer acercamiento al estado de la docencia en el CCH. Se enfoca especialmente en los elementos fun-damentales para que el ejercicio docente responda a los postulados de nuestro modelo educativo: la formación y la actualización.

Como toda institución educativa de vanguardia, el Colegio ha pasado a lo largo de su historia por procesos de construcción y deconstrucción de experiencias, a fin de contar con el perfil do-cente acorde a las necesidades de nuestro bachillerato, y de que los programas de formación y actualización docente se articulen de la manera más eficaz posible, a los indispensables cambios curriculares que exigen la transformación de la cultura contemporánea, la evolución del perfil de nuestros alumnos, así como de la propia planta docente, entre otros.

Reconocer esas necesidades nos ha llevado a establecer líneas de organización de la docencia en todos los ámbitos. Desde la construcción de mecanismos y normas para el ingreso y la pro-moción que propicien mantener un perfil de profesor congruente con los postulados del Colegio, hasta líneas generales de formación y actualización que permitan orientar los logros de la docencia hacia un desempeño más estratégico, tanto de la enseñanza como del aprendizaje. Baste recordar el impulso que se dio en este sentido a la formación sobre estrategias didácticas, cuando se asumió que éstas constituían un elemento que impactaba favorablemente el aprendizaje de los alumnos. O las experiencias de formación colaborativa entre profesores de amplia formación y sólida tra-yectoria, con los de reciente ingreso. Y más recientemente, la apertura de espacios pensados espe-cialmente para capacitar a los profesores en el uso de herramientas que les permitan incorporar a su docencia el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, sin que esto signifique descuidar la calidad y relevancia de los contenidos que a través de ellas se manejen.

Sin embargo, aún con ese camino andado, en un diagnóstico autocrítico del ejercicio docente se identifican grandes retos para el logro del perfil docente del Colegio y para priorizar los aprendiza-jes sobre el estudio de los temas: conjuntar los esfuerzos colegiados hacia la adecuada planeación, desarrollo y evaluación de los cursos; insistir sobre el reforzamiento de las habilidades didácticas, incorporar a profesores nuevos mediante procesos más efectivos de formación oportuna y per-tinente, son algunos de los señalados en este documento. Otros aspectos surgirán seguramente como producto de la reflexión colegiada a la que obligará la lectura de la serie de cuadernillos, previa al proceso de revisión curricular.

PORMIRAZAHABLARÁELESPÍRITU

CiudadUniversitaria,4dediciembrede2009

M.enC.RITOTERÁNOLGUÍN

DirectorGeneraldelCCH

�diciembre, 2009


INTRoduCCIÓN

Con la finalidad de contribuir al diagnóstico de la situación de la planta docente, en este Cuadernillo núm. 5 se presentan datos acerca de: a) la superación académica de los profesores, b) la organización del trabajo académico, y c) la apropiación del Modelo Educativo en la práctica docente.

El Cuadernillo está dividido en tres apartados. En el primero se incluyen datos sobre superación aca-démica, que se constituye por la formación y la actualización. Para conocer la situación de la planta docente en cuanto a su superación, se incluye información sobre la formación inicial del profesorado: sus carreras e instituciones de procedencia. En esta parte del proceso de la revisión curricular, sólo se incluyen los datos de los profesores de materias de los cuatro primeros semestres: Historia de México I y II, Historia Universal Moderna y Contemporánea I y II, Química I y II y Matemáticas I a IV, debido a que éstas presentan los más altos índices de reprobación escolar.1 Además, se exponen datos sobre el núme-ro de profesores con formación posterior a la licenciatura, así como información sobre los tipos de cursos tomados por profesores entre 2002 y 2007, para dar un panorama general acerca de la orientación que está siguiendo la formación y actualización académica de los profesores del Colegio. Este apartado fina-liza con los datos sobre diversos programas de superación académica que ha llevado a cabo el Colegio o la UNAM en apoyo a su bachillerato.

El segundo apartado se refiere a la organización del trabajo académico. En éste, se muestra un pa-norama general de la orientación que han seguido los Grupos de Trabajo Institucionales, integrados por profesores de carrera y de asignatura, de 2005 a la fecha. Por último se presenta un análisis del Protocolo de Evaluación para el Ingreso de los Profesores en el Programa de Primas al Desempeño del Personal Aca-démico de Tiempo Completo de la UNAM. El análisis de este documento se incluye debido a la influencia que tiene para la orientación del trabajo académico de los profesores.

El último apartado expone información acerca de la práctica docente de los profesores obtenida de la información disponible. Los datos que se presentan son un autoreporte con preguntas referidas a su planeación, desarrollo y evaluación; así como en torno a actitudes: tolerancia, respeto, compromiso con la docencia y vinculación con los alumnos. Además, se incluyen las observaciones y entrevistas de estu-diantes que realizaron sus tesis de licenciatura o de posgrado, investigando diversas características de la práctica docente en el Colegio. Adicionalmente, se presentan los resultados encontrados en una muestra de los informes de docencia de los profesores de asignatura, así como las observaciones que realizaron los pares a los docentes que inscribieron su trabajo de área complementaria en la actividad de Docencia de Alta Calidad. Todo ello, nos muestra un panorama general de las características de la docencia que se practica en el Colegio y permitirá tener una idea aproximada de la relación que ésta guarda con el modelo de docencia y con el Modelo Educativo.

1 Proyecto académico para la revisión curricular. Desempeño escolar y egreso de la población estudiantil. Diagnóstico académico. México: Colegio de Ciencias y Humanidades, Dirección General, 2009, pp. 14-23. Cuadernillo núm. 3.

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Las fuentes principales de información fueron: el Sistema de Personal Académico del CCH (spac-e); el banco de datos de las Secretarías General y de Planeación del Colegio; la Dirección General de Asuntos de Personal Académico (DGAPA) de la UNAM; tesis de licenciatura y de grado de la UNAM que abordan el proceso de enseñanza-aprendizaje del CCH; reporte acerca de informes de docencia de profesores de asignatura elaborado por SEPLAN en 2009; y un informe de área complementaria del año 2007 del Semi-nario de Análisis del Proceso de Enseñanza-aprendizaje de Psicología.

11diciembre, 2009


CoNTExTo

Una idea ampliamente reconocida es que uno de los factores determinantes para que un sistema edu-cativo alcance niveles satisfactorios de calidad radica en la preparación adecuada del profesorado: una sólida formación académica y profesional, además de una elevada capacidad de reflexión sobre la prác-tica educativa, capacitan al profesor para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico.2

Desde el surgimiento del Colegio, esta idea ha estado presente con varias particularidades relacio-nadas entre sí, entre ellas está la que señala la novedad de su proyecto educativo, sin antecedentes en el país y, por lo tanto, sin contar con profesores que tuvieran las características que demandaba dicho Modelo.

Por ello, el Colegio tuvo la tarea de formar al personal que integraría su planta docente antes de iniciar los cursos inaugurales. De esta manera, en colaboración con el Centro de Didáctica de la UNAM, realizó cursos que le permitieron preparar a los maestros de acuerdo al modelo de docencia que requería su proyecto.3

Desde ese momento, las acciones para formar a los profesores en su modelo han sido constantes; así, en la evolución de los procesos de formación de profesores del CCH podemos advertir tres grandes etapas:

Primera(1971-1976). Los profesores tomaron cursos diseñados por el Centro de Didáctica de la UNAM organizados bajo la consideración de que los futuros maestros deberían tener una profunda compren-sión del proyecto académico y político del Colegio y no sólo una capacitación en habilidades didácticas.4 En esta etapa se realizaron los siguientes cursos:

Para seleccionar aspirantes a profesores.

De didáctica general y específica para cada área del plan de estudios.

De elaboración de programas por objetivos de aprendizaje de cada materia siguiendo los lineamientos

de la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza.5

Segunda(1977-1982). Corresponde al momento de consolidación del Colegio y fueron tres las ins-tancias encargadas de impulsar la formación de profesores: la Secretaría de Planeación (SEPLAN) en vinculación con el Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza; el Centro de Investigación y Servicios Educativos (CISE) y los planteles del Colegio. La estrategia fue impartir cursos organizados en cuatro rubros:

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2 Carles Monereo, et. al. Estrategias de enseñanza–aprendizaje, formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó, 2004.3 V. M. Arredondo, “Desarrollo histórico de la formación de profesores universitarios” en: Formación de profesores universitarios. Análisis y evaluación de experiencias ; comp. Carlos Zarzar. México: SEP / Nueva Imagen, 1998.4 Miguel Carlos Esquivel Pineda. La política de formación de profesores en el Colegio de Ciencias y Humanidades (1971-1990). México: UNAM, 1994. Tesis de Licenciatura.5 Idem.

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Actualización en contenidos y metodologías.

Capacitación pedagógica y didáctica.

Iniciación a la investigación educativa.

Integración al proyecto educativo del Colegio.6

Terceraetapa(1983-2009). Las experiencias de formación de profesores en los últimos veinte años han conducido a la caracterización de la docencia como una profesión compleja que demanda del maes-tro un amplio conocimiento de los aspectos disciplinarios, psicopedagógicos y culturales implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A diferencia de las dos anteriores, ésta se caracteriza por acciones de formación mucho más organizadas y sistemáticas.

En el inicio de esta etapa, una acción importante se dio a partir de 1992 preparando los trabajos de modificación al Plan de Estudios a través de cursos, seminarios, talleres y diplomados hasta su consolida-ción en el Plan de Estudios Actualizado (PEA) aprobado en 1996. Las iniciativas internas de formación se complementaron con las impulsadas desde la administración central de la UNAM a través de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) que, con el apoyo de escuelas y facultades, ofreció al personal docente del Colegio una serie de diplomados y cursos interanuales.7

Entre los programas diseñados en este periodo para atender la formación docente se encuentra el Programa de Actualización y Superación Académica (PAAS), el cual atendió a ocho generaciones de profe-sores, de los cuales 429 pertenecían al Colegio. Fue una importante experiencia de formación que estuvo inclusive vinculada con distintas entidades universitarias e instituciones extranjeras.

En el 2000 se desarrolló el Programa de Fortalecimiento y Renovación Institucional de la Docencia (PROFORED), modalidad de formación tutorial donde profesores con mayor experiencia en el CCH acom-pañan a los de reciente ingreso, guiando y modelando el trabajo docente, además de una habilitación di-dáctica-disciplinaria estructurada en cuatro cursos, con la idea de contar con profesores bien preparados para renovar la planta docente.

A finales del 2002, se iniciaron los trabajos de la Maestría en Docencia para la Educación Media Su-perior (MADEMS), posgrado único en su tipo en América Latina que promueve la profesionalización de la docencia en ocho campos de conocimiento. En 2004 inició la primera generación y continúa hasta la fecha, con los cursos que ofrece a la onceava generación.

En los últimos cinco años, una de las principales políticas de desarrollo institucional para dar cum-plimiento a los propósitos educativos del Colegio ha sido la promoción de la superación académica de los profesores.8 Así, la preocupación por la formación de los maestros se ha traducido en un programa estratégico orientado a lograr un Sistema Integral de Formación Docente.9

De este modo, la Dirección General, a través de la Secretaría Académica, se encuentra en un proceso

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6 Carmen Christlieb Ibarrola. La formación de profesores para el bachillerato del CCH, periodo 1977-1982. México: UNAM, 1989. Tesis de Maestría. 7 Trinidad García. Hacia un sistema de formación de profesores para el CCH. Documento interno de la Secretaría de Programas Institucionales del CCH (2006).8 Plan General de Desarrollo del Colegio de Ciencias y Humanidades 2006-2010. México: CCH, 2006, pp. 10-11.9 Idem.

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de diseño y puesta en práctica de un Programa de Formación de Profesores (PFP) que permita promover un perfil deseable en el conjunto de los profesores del Colegio. El Programa parte de la idea de que la for-mación es el proceso que permite adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes para el adecuado desempeño de la docencia. Tiene su mayor repercusión en la etapa inicial y se encuentra vinculada direc-tamente con el aprender a hacer y aprender a ser de los profesores. Por otro lado, la actualización aca-démica se entiende como el proceso que permite renovar las habilidades y conocimientos disciplinarios, tecnológicos y psicopedagógicos, necesarios para el mejoramiento del desempeño de los profesores; a través de él, se amplían y profundizan los conocimientos, habilidades y actitudes en el contexto del Cole-gio. Ambos procesos son parte de la superación académica de cada profesor y, en conjunto, le permiten ampliar, desarrollar y consolidar su trayectoria académica. Los elementos centrales del Programa son: a) organizar la formación docente alrededor de tres ejes: teórico, práctico y reflexivo; b) en cinco ámbi-tos de formación: conocimiento del Colegio, conocimiento y habilidades psicopedagógicas, actualización disciplinaria, conocimiento sociocultural y, conocimiento y aplicación de recursos para el soporte de la práctica docente; y c) en dos fases: inicial y continua, la primera dirigida a maestros de reciente ingreso y la segunda a profesores de mayor experiencia.

Entre las acciones para poner en práctica el PFP se encuentran las siguientes: a) el acuerdo del Consejo Técnico que hace obligatorio, para los profesores de nuevo ingreso al Colegio, tomar los siguientes cur-sos: Modelo Educativo y Conocimiento del Colegio, El Sentido y Orientación de las Áreas y Departamentos Académicos y su expresión en los programas de estudio, Conocimiento y aplicación de los programas;10 b) la organización de los cursos interanuales e intersemestrales en los cinco ámbitos de formación; y c) los ensayos de acompañamiento de profesores de mayor experiencia hacia profesores de menor experien-cia, con la finalidad de obtener información que posibilite mejorar la fase inicial del PFP.

Estas acciones realizadas por el Colegio en los últimos años han posibilitado mejorar el perfil de la planta docente; sin embargo, todavía es necesario efectuar otras más. La producción masiva y acelerada del conocimiento, la incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, la orientación de la enseñanza de las lenguas extranjeras hacia las cuatro habilidades, etcétera, requerirá reconsiderar el papel de los profesores en la educación del siglo XXI y, con ello, las acciones para la supe-ración académica más adecuadas. Así, es conveniente reflexionar constantemente sobre la formación y actualización de los docentes, considerando diferentes alternativas presentadas por los cuerpos colegia-dos, el Departamento de Formación de Profesores y profesores en general, de manera que las acciones que emprenda el Colegio para lograr la superación académica sean las más adecuadas y éstos profesores puedan responder a los nuevos retos que se le plantean al Colegio. Otro factor que influye en la calidad de la práctica docente se refiere a la forma cómo una institución educativa organiza las labores de sus profesores. En el Colegio, el trabajo docente es organizado fundamentalmente por el Consejo Técnico y se refiere sobre todo a la forma como están distribuidas las funciones y el tiempo para realizarlas.11

En el caso de los profesores de asignatura, sus funciones se establecen en el artículo 56 del Estatuto

10 Acuerdo del Consejo Técnico del CCH aprobado en su sesión ordinaria del 18 de noviembre de 2008.11 M. de Ibarrola. La evaluación del trabajo académico desde la perspectiva del desarrollo sui generis de la educación superior en México. México: Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, 1992, pp. 63-71. Serie IPN, 7.

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del Personal Académico (EPA) de la UNAM y sustancialmente son: impartir enseñanza según los horarios establecidos de acuerdo a planes, programas de labores y reglamentos aprobados por el Consejo Técni-co, enriquecer sus conocimientos en las materias que imparten, informar anualmente sobre su docencia, formar parte de las comisiones encomendadas por las autoridades y jurado de exámenes (artículo 56 del EPA). Por otro lado, los profesores de carrera, además de las funciones señaladas para los profesores de asignatura, deberán realizar aquellas que el Consejo Técnico considere que constituirán el mínimo a des-empeñar, así como el tiempo que dedicarán a cada una de ellas (artículo 60 del EPA).

En el Colegio la docencia es lo sustancial y está acotada por la especificación de horarios y los límites temporales que marca la institución. Sin embargo, como se puede observar, ambos tipos de profesor deberán realizar otras actividades que han sido organizadas por la institución a través de diversos or-denamientos y que, entre otras cosas, permiten la participación de los profesores de asignatura en los Grupos de Trabajo Institucionales.

Otro aspecto de considerable importancia que afecta la calidad de la formación de los alumnos de cualquier institución es la congruencia entre el Modelo Educativo y la práctica docente. En el Colegio, tal como se consigna en el Cuadernillo núm. 1 de la serie Proyecto Académico para la Revisión Curricular, existe la idea de que no se ha logrado del todo que nuestra planta docente se apropie ni desarrolle ple-namente los postulados que definen nuestro proyecto educativo. Por ello, es necesario que las acciones de superación y organización del trabajo académico, sean eficaces para lograr que la práctica docente sea congruente con el Modelo Educativo del Colegio.

Esto no será posible sin el conocimiento de las formas en que los profesores realizan su práctica do-cente. Aproximarse a dicho conocimiento debe incluir estudios sobre el pensamiento del profesor y su influencia en la práctica docente. La razón de esto es que desde fines de la década de los sesentas se sabe que la actuación del profesor se encuentra en gran medida condicionada por su pensamiento y que éste no es un reflejo objetivo y automático de la complejidad que existe en el aula.12 Así, desde esos años se ha acumulado un volumen importante de investigaciones sobre el pensamiento del profesor y su efecto en la práctica docente.

Estos estudios han contribuido en gran medida para concederle al docente un papel de gran impor-tancia en el ámbito de la educación, así como para tratar de entender y explicar por qué o cómo es que se configuran determinadas prácticas educativas en función de los pensamientos que subyacen a éstas. 13 Sobre todo si lo relacionamos con la superación de lo que se denomina “docencia de sentido común” que se caracteriza por: a) una visión simplista del conocimiento disciplinar; b) la creencia de que el aprendiza-je se da en términos de conocimientos y sólo en algunas ocasiones de destrezas; c) obligación de cubrir todo el programa o trabajar el libro de texto; d) atribución sólo a condiciones de los alumnos, los fracasos de su enseñanza (las teorías sobre las causas generales del comportamiento humano y en particular del

12 Ángel Pérez. “Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre la planificación al pensamiento práctico” en Infancia y aprendizaje. Núm. 42 (1998), pp. 37-63.13 Paola Núñez. Problemas que enfrentan los profesores novatos de bachillerato que participan en un programa de formación inicial. México: UNAM, 2007. Tesis de Maestría.

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alumno afectan significativamente el tipo de propósitos y estrategias didácticas que el profesor utiliza con sus alumnos); e) falta de comprensión y conciencia en relación a cómo se aprende; y f) la idea que enseñar es cuestión de experiencia, sentido común o de receta, que imposibilitan la reflexión, la crítica y la articulación teórico-práctica en la docencia.14

Así, la revisión curricular debe ser una oportunidad para el mejoramiento de la práctica docente, pero esto no se podrá lograr si los profesores no se apropian de su Modelo Educativo. Por ello, debemos cono-cer las características de la planta docente de forma que, a partir de ese conocimiento, se logren articular las acciones más adecuadas para conseguir el perfil deseable en el conjunto de los profesores.

14 Idem.

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SuPERACIÓN ACAdémICA: foRmACIÓN y ACTuAlIzACIÓN

1)Escuelaycarreradeprocedenciadelosprofesoresqueimpartenlasmateriasconmayoríndicedereprobación

En los cuadernillos 2 y 3 se señala a Historia de México I y II, Historia Universal Moderna y Contemporá-nea I y II, Química I y II y Matemáticas I a IV, como las materias con mayores índices de reprobación en el Colegio. Por ello, y sin pretender ser exhaustivos, se considera importante dar a conocer la escuela y carrera de procedencia de la planta docente que imparte dichas materias, con la finalidad de identificar algunos factores que pudieran incidir en la problemática referida.

En los datos que se presentan, algunos profesores no cumplen con el perfil profesiográfico vigente, pero se debe considerar que su ingreso ocurrió antes de la aprobación de dicha normatividad.

a)HistoriadeMéxicoIyII,eHistoriaUniversalModernayContemporáneaIyII

En lo que respecta a Historia de México I y II e Historia Universal Moderna y Contemporánea I y Il, la gran mayoría de profesores, 110 y 95 respectivamente, son egresados de carreras de la UNAM y una minoría, dos del Instituto Politécnico Nacional (IPN), 28 de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y 22 de otras instituciones. En la Tabla siguiente puede observarse la distribución de los profesores por escuela de procedencia:

Tabla 1. Institución de procedencia de los profesores de Historia de México I y II e Historia Universal Moderna y Contemporánea I y II

Historia de México I y II

Institución UNAM IPN UAM Otras Total

Profesores 110 0 13 15 138

Porcentaje 79.7 0.0 9.4 10.9 100

Historia Universal Moderna y Contemporánea I y II

Profesores 95 2 15 7 119

Porcentaje 79.8 1.7 12.6 5.9 100 Fuente: Sistema de Personal Académico del CCH (spac-e)

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Se presenta a continuación, la distribución de estos profesores por carrera de procedencia.

Tabla 2. Carrera de procedencia de los profesores de Historia de México I y II e Historia Universal Moderna y Contemporánea I y II

Carrera Historia de México I y II Historia Universal Moderna y Contemporánea I y II

Número de profesores Porcentaje Número de

profesores Porcentaje

Ciencias Políticas y Administración Pública

15 10.9 12 10.1

Derecho 3 2.2 5 4.2 Economía 26 18.8 19 16.0 Estudios Latinoamericanos - - 3 2.5

Historia 55 39.9 51 42.9 Sociología 30 21.7 24 20.2 Otras carreras 9 6.5 5 4.2 Total 138 100 119 100

Fuente: Sistema de Personal Académico del CCH (spac-e)

La información registrada en la Tabla 2 muestra que la docencia de la materia de Historia de México I y II en el Colegio, recae actualmente en un 39.9% en egresados de la carrera de Historia y en un 60.1% por egresados de otras carreras afines, que incluyen en sus planes de estudio un menor número de asignatu-ras específicas de la disciplina. Por otra parte, la materia de Historia Universal Moderna y Contemporá-nea I y II son impartidas en un 42.9% por egresados de la carrera de Historia y en un 57.1% por egresados de carreras afines, lo que plantea situaciones semejantes para ambas materias.

b)QuímicaIyII

En el caso de Química I y II, 158 profesores son egresados de la UNAM, mientras que 66 son del IPN o UAM y diez de otras instituciones. En la Tabla siguiente puede observarse la distribución de los profeso-res por institución de procedencia:

Tabla 3. Institución de procedencia de los profesores de Química I y II

Institución UNAM IPN UAM Otras Total Profesores 158 50 16 10 234 Porcentaje 67.5 21.4 6.8 4.3 100


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Tabla 4. Carrera de procedencia de los profesores de Química I y II

Carrera Núm. de profesores Porcentaje

Químico Farmacéutico Biólogo 53 22.6 Ingeniería Química 61 26.1 Química 48 20.5 Ingeniería Bioquímica Industrial 11 4.7

Ingeniería Química Industrial 26 11.1 Ingeniería Química Metalúrgica 6 2.6 Químico Bacteriólogo Parasitólogo 9 3.8 Ingeniería Bioquímica 7 3.0 Otras 13 5.6 Total 234 100


Al revisar la información contenida en la Tabla, se observa que la docencia de Química I y II en el Co-legio recae en un 69.2% en egresados de las carreras Químico Farmacéutico Biólogo, Ingeniería Química y Química, y un 30.8% son egresados de carreras afines.

Puede afirmarse que la formación disciplinaria de la mayor parte de los profesores que imparten Quí-mica I y lI es congruente con los aprendizajes de los programas. No obstante, sería conveniente investigar qué aspectos psicopedagógicos, entre otros, pudieran estar relacionados con la aprobación y reproba-ción de estas asignaturas.

c) Matemáticas I a IV

En el caso de Matemáticas I a IV, 254 profesores son egresados de la UNAM, 230 del IPN o UAM, mientras que 31 son de otras instituciones. En la Tabla siguiente puede observarse la distribución de los profesores por institución de procedencia.

Tabla 5. Institución de procedencia de los profesores de Matemáticas I a IV

Institución UNAM IPN UAM Otras Total

Número Profesores 254 185 45 31 515 Porcentaje 49.3 35.9 8.8 6.0 100


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Tabla 6. Carrera de procedencia de los profesores de Matemáticas I a IV

Carrera Número de profesores Porcentaje

Matemáticas / UNAM 69 13.4 Actuaría / UNAM 38 7.4 Física / UNAM 30 5.8 Física y Matemáticas / IPN 84 16.3 Matemáticas aplicadas y computación / UNAM 6 1.2 Matemáticas / UAM 4 0.8 Física / UAM 1 0.2 Ingenierías del área físico-matemática 210 40.8 Ingenierías del área químico-biológica 30 5.8 Ingenierías varias 2 0.4 Otras 41 7.9 Total 515 100


Como puede observarse en la Tabla, la docencia de Matemáticas I a IV en el Colegio recae actualmen-te en un 45% de egresados de carreras cuyos programas de estudio incluyen un alto número de asignatu-ras de Matemáticas, como en las carreras de las primeras siete filas en la Tabla anterior. Por otra parte, un 55% son egresados de ingenierías con variadas orientaciones.

La información de las instituciones y carreras de procedencia sirve para mostrar el perfil del docente que imparte las materias referidas y como un elemento para el análisis de su relación con los aprendiza-jes de los alumnos.

2)Posgradosenlaplantadocente

El porcentaje de profesores del Colegio que cuenta con estudios superiores al nivel de licenciatura es aproximadamente el 16% del total de la planta docente, que corresponde a 507 profesores de un total de 3,142.15

15 Características de la planta docente. Ingreso, distribución y carrera académica. México: Colegio de Ciencias y Humanidades, Dirección General, 2009, p. 27. Cuadernillo núm. 4.

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En la Tabla siguiente, se presenta la distribución de este sector del personal académico en lo que se refiere a estudios de posgrado.

Tabla 7. Profesores del CCH con estudios de posgrado

Nivel académico Número de profesores Porcentaje

Estudiante de Maestría 36 7.1 Pasante de Maestría 134 26.4 Maestría 274 54.0 Estudiante de Doctorado 7 1.4 Pasante de Doctorado 19 3.7 Doctorado 37 7.3 Total 507 100.0 Fuente: Sistema de Personal Académico del CCH (spac-e)

En la información de la Tabla anterior, se observa que del total de profesores con estudios de posgra-

do, el 87.5% tiene nivel de maestría y sólo el 12.5% nivel de doctorado. Sería deseable promover estrate-gias de apoyo para los profesores que, por diversas razones, no han podido aún obtener el grado.

En la Tabla que se presenta a continuación, se muestra la distribución por Área y departamento de los profesores con grado de maestro o doctor en el CCH.

Tabla 8. Distribución por área y departamento de los docentes con grado de maestro o doctor en el CCH

Área Número de profesores Porcentaje

Matemáticas 50 16 C. Experimentales 133 43 Histórico Social 56 18 Talleres 56 18 Idiomas 16 5 Total 311 100


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Es evidente que el mayor porcentaje de docentes con posgrado completo, corresponde al área de Ciencias Experimentales (43%), pues es más del doble que el de cada uno de las otras áreas.

Al considerar el número de profesores que tienen un nivel de estudios superior a la licenciatura, es pertinente reflexionar acerca de cuál podría ser su impacto en la docencia del Colegio, pues en este sen-tido, el Estatuto del Personal Académico (EPA) de la UNAM supone que en su conjunto, a mayor nivel escolar de los académicos debería mejorar sustancialmente la docencia, la investigación y la difusión de la cultura.

3)Programasdeapoyoalasuperacióndelpersonaldocente

a)ProgramadeActualizaciónySuperaciónAcadémica(PAAS)

En 1994, la Secretaría General de la UNAM puso en marcha el PAAS. Este Programa incluyó la actualiza-ción disciplinaria, el desarrollo de habilidades en idiomas, cómputo y redacción, así como una estancia en el extranjero. Los profesores que participaron tuvieron una formación de aproximadamente mil horas.

En la siguiente Tabla se muestran los datos del número de profesores que participaron en el PAAS.

Tabla 9. Profesores del CCH que participaron en el PAAS

Generación Mat. Exp. Hist-Soc. Tall. Deptos. Total

I 13 35 0 0 0 48 II 8 34 12 8 0 62 III 12 20 4 4 0 40 IV 10 25 16 6 0 57 V 8 23 8 12 7 58 VI 13 21 7 11 7 59 VII 14 10 17 12 0 53 VIII 4 27 12 9 0 52

Total 82 195 76 62 14 429 Fuente: Datos proporcionados por la Secretaría General del CCH

Como muestra la Tabla, la Generación I inició con profesores de las áreas de Matemáticas y Ciencias Experimentales. En la generación II se incorporaron profesores de las áreas Histórico-Social y Talleres.

Del total de profesores que participaron por área en las ocho generaciones del PAAS, se observa que del Área de Matemáticas hubo un total de 82 profesores, 195 de Ciencias Experimentales; 76 de Históri-co-Social, 62 de Talleres y 14 de los departamentos académicos.

22 diciembre, 2009


La participación de los profesores del Colegio en este Programa permitió que algunos de ellos pu-dieran incursionar en la carrera académica, con lo que se fortaleció la calidad de la planta docente. Al terminar el Programa, algunos de los participantes coordinaron actividades académicas a través de la conformación de seminarios o grupos de trabajo, con la finalidad de atender necesidades institucionales, como la elaboración de materiales didácticos y la formación de profesores.

b)ProgramadeFormaciónyRenovaciónDocente(PROFORED)

El PROFORED surgió en el marco de la puesta en práctica del Plan de Estudios Actualizado (PEA) y de la renovación natural de la planta docente. El propósito de este Programa fue apoyar de manera específica la formación docente de los profesores que contaban hasta con ocho años de antigüedad en el Colegio.

El Programa estuvo a cargo de la Secretaría Académica del Colegio y contó con la participación de las secretarías Académica y Docente de los planteles.

Una de las principales aportaciones del PROFORED fue el enriquecimiento de experiencias a través del intercambio entre profesores.

Tabla 10. Profesores que participaron en el PROFORED

Año Participantes Asesores

2000 243 95

2001 276 111 2002 250 104 2003 218 98 2004 312 123 2005 879 312 Total 2178 843

Fuente: CCH (2006). El Colegio de Ciencias y Humanidades, años recientes, años por venir, p. 28

La Tabla muestra los datos de la participación de los profesores en el PROFORED, donde se observa que en el 2003 disminuyó a 218 el número de participantes en comparación con los 276 en 2001. En 2004 aumentó el número de participantes a 312 y en 2005 se incrementó hasta 879.

La característica más relevante de este Programa fue el impulso al trabajo colegiado a través de la interacción académica. La docencia asistida permitió que los profesores asesorados se apropiaran de la filosofía del Colegio y apoyó su docencia con mayores elementos teóricos y didácticos. En este sentido, la participación de los profesores asesores fue relevante, pues con su experiencia se promovió el análisis, la reflexión y la retroalimentación del quehacer docente, con un impacto en beneficio del aprendizaje de los alumnos.

23diciembre, 2009


c)MaestríaenDocenciaparalaEducaciónMediaSuperior(MADEMS)

La MADEMS forma parte de los programas de posgrado de la UNAM y se concibió como un programa para formar sólida y rigurosamente, con un carácter innovador, multidisciplinario y flexible, profesionales de la educación a nivel de maestría, para un ejercicio docente adecuado a las necesidades de la enseñan-za media superior.

En 2004, el CCH participó en su creación y desde entonces a la fecha, han participado 159 profesores del Colegio en once generaciones. En este programa, han concluido sus estudios 99 profesores, de los cuales, 44 se titularon y 60 continúan cursando la maestría.

Estos datos se presentan en la siguiente Tabla.

Tabla 11. Distribución de profesores del CCH inscritos en cada una de las once generaciones de la MADEMS

Generación Inscritos Becados Titulados No titulados 1ª 2004-2 36 36 24 12 2ª 2005-1/2 25 25 8 17 3ª 2006-1 19 19 8 11 4ª 2006-2 1 1 1 0 5ª 2007-1 13 13 3 10 6ª 2007-2 2 2 0 2 7ª 2008-1 3 2 0 3 Subtotal 99 98 44 55 8ª 2008-2 5 4 Estudios en curso Estudios en curso 9ª 2009-1 25 9 Estudios en curso Estudios en curso 10ª 2009-2 4 2 Estudios en curso Estudios en curso 11ª 2010-1 26 9 Estudios en curso Estudios en curso

Subtotal 60 24

Total 159 122

Fuente: Secretaría de Programas Institucionales del CCH

De los datos anteriores, resalta que casi la totalidad de profesores de las primeras siete generaciones (98 de 99 profesores) la estudiaron en condición de becados, mientras que desde la octava a la undécima generación sólo se han becado a 24 de 60 profesores. También es importante destacar el hecho de que todos los docentes que se han inscrito hasta la séptima generación ya concluyeron sus estudios, pero únicamente se han titulado 44 de ellos.

24 diciembre, 2009


De acuerdo con los datos, de los 99 egresados de la MADEMS, 77 ejercen la docencia en el Colegio, otros 16 están comisionados, cuatro disfrutan de año sabático y dos realizan estudios de doctorado.

A partir de lo anterior, se infiere que la MADEMS está cumpliendo con el propósito de profesionalizar a los docentes de nivel medio superior del Colegio, en la medida en que la mayoría de los egresados están frente a grupo. No obstante, es pertinente considerar la conveniencia de realizar investigaciones para obtener información acerca de la calidad de la docencia de sus egresados y del impacto que tiene ésta en el aprendizaje de los alumnos.

4.Cursosydiplomados

a)TiposdecursoselegidosporlosprofesoresdelColegio

En 2007, un grupo de trabajo institucional convocado por la Secretaría Académica del Colegio realizó una investigación para identificar algunos rasgos generales del estado de su docencia. El propósito de ésta fue conocer la orientación general de la formación y actualización de los profesores; para ello se recabaron datos relacionados con el tipo de cursos que el Departamento de Formación de Profesores ofreció en los periodos interanuales e intersemestrales de 2002 a 2007.

El procedimiento que se utilizó para recoger los datos fue a través de un cuestionario que respon-dieron 1,269 profesores, 1,103 pertenecían a las áreas y 166 a los departamentos. A continuación se presenta una Tabla que muestra la distribución, por Área o Departamento y categoría, del número de profesores que respondieron al cuestionario.

Tabla 12. Profesores que respondieron el cuestionario por Área / Departamento y categoría

Área Exp. Hist. Tall. Mat. Op. Téc. Ing. Fran. Ed. Fís.

Asignatura 172 146 178 284 8 56 17 74

Carrera 79 77 77 90 3 3 1 4

Total 251 223 255 374 11 59 18 78 Fuente: Informe del grupo de trabajo Seminario de Análisis del Proceso de enseñanza-aprendizaje de Psicología, 2007

El cuestionario con el que se recabó la información estuvo conformado por nueve categorías, las cua-

les referían el tipo de cursos a los que los profesores señalaron haber asistido.

A continuación se presenta una Tabla que muestra la distribución de profesores de asignatura y de carrera que declararon haber asistido a alguno de los nueve tipos que se establecieron en el cuestionario. Los profesores pudieron elegir una o más categorías.

2�diciembre, 2009


Al revisar la distribución de profesores con relación a los diferentes tipos de cursos a los que refieren haber asistido, puede inferirse que la mayor parte de ellos, de asignatura y carrera, prefirieron cursos relacionados con la actualización y comprensión del área académica, conocimiento del programa de su materia, actualización de algún contenido de su asignatura y manejo de nuevas tecnologías.

En contraste, puede deducirse que un menor número de profesores, de asignatura y de carrera, opta-ron por cursos relacionados con aspectos de la adolescencia y temas sobre evaluación.

En particular, los profesores de asignatura son quienes expresan, en mayor cantidad, haber asistido a cursos relacionados con el conocimiento y comprensión del Modelo Educativo del Colegio, lo anterior se comprende debido a que a los profesores de reciente ingreso se les orienta hacia estos cursos.

Adicionalmente, en la Tabla se observa una mayor participación de los profesores de asignatura y de carrera en cursos relacionados con el diseño y organización de estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Tabla 13. Distribución de profesores de asignatura (A) y de carrera (C) por tipos de cursos tomados entre 2002 y 2007

Tipo de curso Exp. Hist-Soc. Tall. Mat. Op. Téc. Ing. Fran. Ed. Fís.

A C A C A C A C A C A C A C A C

1. Conocimiento y comprensión del Modelo

Educativo del Colegio 110 19 78 28 110 20 108 25 3 0 40 2 7 0 12 1

2. Actualización y comprensión del área

académica 96 300 73 49 111 48 116 50 4 1 40 3 9 0 9 2

3. Conocimiento del programa de la materia 137 54 109 56 128 56 187 64 3 1 45 3 13 0 13 1

4. Actualización de algún contenido de su

asignatura 129 65 98 53 136 62 177 62 6 1 44 2 15 1 14 2

5. Diseño y organización de estrategias de

enseñanza y aprendizaje 130 68 110 62 143 65 154 56 2 2 39 3 16 1 11 3

6. Aspectos de la adolescencia 69 30 56 31 21 33 73 31 3 - 19 2 7 8 10 4

7. Temas sobre evaluación 98 41 74 43 81 41 103 37 0 - 0 0 0 0 0 0

8. Manejo de nuevas tecnologías 87 40 81 46 81 40 165 71 6 - 22 3 9 1 7 0

9. Lenguas extranjeras 38 17 26 21 46 23 69 23 0 - 31 2 7 0 2 4



b)CursosydiplomadosofrecidosporlaDirecciónGeneraldeAsuntosdelPersonalAcadémico(DGAPA)

La DGAPA, en su Programa de Actualización y Superación Docente (PASD) ofrece en cada período inte-ranual, cursos y diplomados de formación disciplinaria y pedagógica para profesores del bachillerato universitario, generalmente programados a partir de solicitudes de profesores de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y del CCH, así como las propuestas de facultades y escuelas de la UNAM. Estos cursos constituyen una posibilidad complementaria de formación para los docentes y una particularidad es que, en su mayoría, se imparten por profesores de las distintas Facultades e Institutos de la UNAM.

A continuación se presentan los datos del número de profesores del CCH que han participado en los cursos de la DGAPA en los periodos de 2006 a 2008.

Tabla 14. Número de profesores que ha participado en los cursos de la DGAPA Año Área 2006 2007 2008

I. Ciencias Físico-Matemáticas y las Ingenierías 104 65 135 II. Ciencias Biológicas y de la Salud 229 151 168 III. Ciencias Sociales 188 92 139 IV. Humanidades y Artes 150 139 195 Total 671 447 637 Fuente: Datos proporcionados por la DGAPA

Si se considera al total de la planta docente del Colegio (3,142),16 puede apreciarse que la participa-

ción de los profesores en los cursos que organiza la DGAPA representa aproximadamente el 20%. Esto puede explicarse debido a que los profesores se inscriben principalmente a los cursos que el Colegio organiza en los periodos intersemestrales e interanuales.

Por otra parte, la DGAPA también ofrece a los profesores de bachillerato, diplomados en diversas áreas del conocimiento. Por su estructura organizada en módulos y la vinculación entre los mismos, los diplomados permiten conformar líneas de formación sólidas y definidas que coadyuvan a la superación académica.

En seguida se presenta una Tabla con los datos del número de profesores que han participado en los diplomados de la DGAPA.

16 Idem, p. 27.

2�diciembre, 2009


Tabla 15. Número de profesores que ha participado en los diplomados de la DGAPA Año Área 2006 2007 2008

I. Ciencias Físico-Matemáticas y las Ingenierías 37 36 44 II. Ciencias Biológicas y de la Salud 13 0 35 III. Ciencias Sociales 0 28 14 IV. Humanidades y Artes 15 41 46 Formación Pedagógica 42 32 42 Total 107 137 181 Fuente: Datos proporcionados por la DGAPA

A primera vista se puede notar que la participación de los profesores del Colegio en estos diplomados es más baja que en los cursos; una razón que podría explicar esta situación es que la incorporación en los diplomados implica el compromiso de un mínimo de 120 horas distribuidas en por lo menos dos periodos interanuales.

Además, desde 2006, como parte del PASD, la Secretaría de Desarrollo Institucional (SDI) de la UNAM ha ofrecido cursos y diplomados para profesores del bachillerato con las siguientes temáticas:

Cursos para el desarrollo de habilidades genéricas: lingüísticas, tutoría a distancia, estrategias de lectura en lengua extranjera, aprendizaje autorregulado, razonamiento lógico aplicado y habilidades informativas.

Cursos acerca de Conocimientos Fundamentales de: Filosofía, Literatura, Química, Física y Geogra-fía.

Diplomados en: Actualización de la enseñanza para la comprensión de lectura en lengua extranjera; Desarrollo de habilidades para la comprensión y producción de textos en español; Desarrollo de habilidades para el aprendizaje independiente; y Desarrollo de habilidades del razonamiento lógico aplicado.

c)CursosdelProgramaH@bitatPuma2009

El Programa H@bitat Puma 2009 fue creado con la finalidad de que los profesores incrementen sus co-nocimientos y habilidades en el uso de las Tecnologías Informáticas y de la Comunicación (TIC), para su desarrollo docente y profesional en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.

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28 diciembre, 2009


En la Tabla siguiente se presenta información de los diferentes cursos impartidos en el Programa y el número de profesores que han acreditado los mismos.

Tabla 16. Asistencia de profesores a cursos del Programa H@bitat Puma 2009

Curso Profesores aprobados

Uso de TIC en las actividades académicas del bachillerato 651 Seguridad básica para computadoras personales 48 Web social y seguridad en cómputo 6 Iniciación en el uso de la computadora y las TIC 35 Total 740

Fuente: Página Web Programa H@bitat Puma

La Tabla anterior nos muestra una participación de 651 profesores en el curso “Uso de las TIC en las

actividades académicas del bachillerato”, que representan más del 20% del total de la planta docente (3,142); por lo que se espera que, al aplicar los conocimientos adquiridos en estos cursos, faciliten a sus alumnos el logro de los aprendizajes. En el resto de los cursos de este Programa han participado pocos profesores, por lo que será necesario dar mayor difusión y valorar a mediano plazo sus beneficios.

2�diciembre, 2009


oRgANIzACIÓN dEl TRAbAjo doCENTE. PERIodoS 2005 A 2009

Desde 1985, en el Colegio de Ciencias y Humanidades ha existido la posibilidad de que los profesores en servicio concursen para la obtención de plazas de carrera.

La categoría académica de profesor de carrera implica dos actividades sustanciales: la labor docente y las actividades académicas complementarias. La docencia se considera como su actividad prioritaria y las actividades complementarias se ajustan a los planes y programas académicos que determine el Consejo Técnico, como lo establece el Artículo 60 del Estatuto del Personal Académico de la UNAM (EPA).

Con fundamento en el Artículo Quinto Transitorio del EPA, para el reconocimiento de las actividades complementarias de los profesores de carrera del Colegio, se elabora un protocolo de equivalencias en el que se definen y establecen las actividades académicas que apoyen la docencia y contribuyan al desa-rrollo del proyecto educativo del Colegio.

Con base en sus necesidades académicas, el Colegio establece prioridades a partir de las cuales orien-ta y organiza las actividades complementarias de los profesores de carrera. Estas orientaciones se expre-san en cuadernillos, aprobados por el Consejo Técnico del Colegio, en los que se señalan los lineamientos generales y prioridades, la normatividad para la presentación y evaluación de proyectos e informes, así como las líneas de trabajo para el desarrollo de las actividades.

En este apartado se presenta una idea general de la forma como se han orientado las actividades de los profesores de carrera del Colegio en el periodo de 2005 a 2009, la distribución de los grupos de trabajo de área complementaria en el mismo periodo y la participación de los profesores de carrera y de asignatura en los diferentes campos de actividad.

1) Campos de actividad

Anterior al año 2005, las actividades se organizaban a partir de rubros de trabajo. En los periodos de 2000 a 2004 los rubros se dirigieron fundamentalmente a apoyar la apropiación del PEA y a la revisión y ajustes a los programas de las asignaturas de los primeros cuatro semestres. Este periodo fue importante para el Colegio, pues permitió generar productos que apoyaron la operación de los programas de estudio del PEA a través de las propuestas de estrategias didácticas, programas operativos, material didáctico, entre otros.

En el periodo 2004-2005 se modificaron sustancialmente las orientaciones, con el objetivo de priori-zar la atención al aprendizaje de los alumnos. Por esta razón, los lineamientos institucionales se presen-taron a manera de campos de actividad para permitir la flexibilidad y diversificación de los trabajos de los profesores de carrera.

En este sentido, se definió como campo de actividad al ámbito de trabajo académico delimitado por un propósito central, determinado en función de las necesidades institucionales prioritarias, como son la atención al aprendizaje de los alumnos y la formación de profesores.

30 diciembre, 2009


En cada uno de los campos se proponen actividades múltiples y combinables. La delimitación de los campos de actividad se estableció de la siguiente manera:

Campo 1. Atención al aprendizaje de los alumnos.

Campo 2. Atención a la formación de profesores.

Campo 3. Producción de material didáctico que atienda los aprendizajes de los alumnos.

Campo 4. Atención a proyectos coordinados institucionalmente.

Hasta el periodo 2009-2010, estos campos de actividad han sido fundamentalmente los mismos, con excepción de algunas precisiones y la reubicación de actividades.

En los periodos 2008-2009 y 2009-2010, se publicó una convocatoria emitida por la Junta de Directo-res, con el propósito de orientar académicamente la producción de material didáctico.

El Colegio ha hecho esfuerzos para que las actividades complementarias de los profesores de carrera se orienten fundamentalmente a favorecer el aprendizaje de los alumnos y a mejorar la docencia.

2) Distribución de los grupos de trabajo por campos de actividad

Con fundamento en los artículos 56 y 60 del Estatuto del Personal Académico de la UNAM, la fracción XI del artículo 13 del Reglamento de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades y en el nu-meral 3.2 de la Normatividad para la Presentación y Evaluación de Proyectos e Informes Anuales del Personal Académico de Tiempo Completo del Colegio de Ciencias y Humanidades y de las Reglas para el Reconocimiento, Creación y Funcionamiento de los Grupos de Trabajo Institucionales, organiza el trabajo académico de los profesores de carrera.

Se entiende por grupo de trabajo institucional al conjunto de profesores que desarrollan un proyecto explícito y formal de actividades académicas; dichos grupos están conformados por profesores de carrera (cuando menos uno) y profesores de asignatura, el mínimo para conformar un grupo es de tres docen-tes.

El Colegio reconoce la importancia del trabajo colegiado dando apertura a la organización de grupos de trabajo, con la finalidad de que éstos contribuyan al mejoramiento de la calidad de la docencia y el aprendizaje de los alumnos.

A continuación se presenta la distribución de los grupos de trabajo, con respecto a los campos de ac-tividad en los periodos del 2005-2006 al 2008-2009.

Tabla 17. Grupos de trabajo de las áreas y departamentos por campos de actividad

Periodos Total de grupos

Campo 1 porcentaje

Campo 2 porcentaje

Campo 3 porcentaje

Campo 4 porcentaje

2005-2006 328 31.2 13.4 45.1 10.3 2006-2007 344 33.3 14.2 41.2 11.3 2007-2008 313 16.9 10.8 48.8 23.5 2008-2009 349 21.3 18.3 37.8 22.6

Fuente: Base de datos de la Secretaría General (DGCCH)

31diciembre, 2009


Como se aprecia en los diferentes periodos, los grupos de trabajo se concentran mayormente en la producción de material didáctico (Campo 3) y la menor participación se ubica en las actividades referidas a Formación de Profesores (Campo 2).

Campo1.Atenciónalaprendizajedelosalumnos.

Se observa que el porcentaje de grupos de trabajo en este campo se redujo notablemente en el perio-do 2007-2008. Podemos suponer que esta disminución de participación se debió a la reubicación de las tutorías como programa institucional en el Campo 4. En el periodo 2008-2009, la participación aumentó quizá debido a la ubicación de las asesorías como programa institucional en el Campo 1. Se ha tratado de promover la participación en este campo con actividades como Docencia de Alta Calidad y el Programa Institucional de Asesorías (PIA).

Campo2.Atenciónalaformacióndeprofesores.

Este campo, en relación con los demás, ha tenido poca participación durante los periodos 2005 a 2008. No obstante, se puede observar que en el periodo 2008-2009 hubo un aumento significativo de casi el 100%; el cual puede deberse a la reconsideración de la relevancia que representa la formación de profesores.

Campo 3. Producción de material didáctico que atienda los aprendizajes de los alumnos.

En el periodo 2007-2008 se publicó por primera vez una convocatoria emitida por la Junta de Di-rectores para orientar la elaboración de materiales hacia las materias poco atendidas. En ese periodo algunos grupos de trabajo se dedicaron a la validación de materiales que ya se habían elaborado en años anteriores y otros grupos a actividades poco exploradas; esto podría explicar el aumento de grupos en este Campo. A pesar de que éste es el de mayor participación, se observa una disminución de aproxima-damente el 10% en el último periodo.

Campo 4. Atención a proyectos coordinados institucionalmente.

En los periodos 2005-2006 y 2006-2007 la participación en este Campo se mantuvo alrededor de un 10%. En los periodos 2007-2008 y 2008-2009 la participación se incrementó al doble, probablemente por la ubicación del Programa Institucional de Tutorías (PIT) en este campo y la invitación abierta a la partici-pación en el Examen de Diagnóstico Académico (EDA).

3) Participación de profesores de carrera y de asignatura en los grupos de trabajo

La mayoría de las actividades complementarias de los profesores de carrera se desarrollan bajo la diná-mica de grupos de trabajo en los que pueden participar también los de asignatura.

Los profesores de carrera seleccionan el campo y las actividades en las que insertarán su proyecto de área complementaria, tomando como referencia orientadora el Cuadernillo que para tal efecto publica el Consejo Técnico.

La participación de los profesores de asignatura es voluntaria y se avala por el Consejo Técnico, me-diante el informe de trabajo que presenta(n) el o los coordinadores de grupo.

La inclusión de los profesores de asignatura en los grupos de trabajo se hace generalmente, a partir de invitaciones que reciben por parte de los profesores de carrera. El Instructivo de Asignación de Horarios

32 diciembre, 2009


publicado el 9 de abril de 2007 establece en su artículo 29 que para elaborar las listas jerarquizadas se aplicarán los criterios y la tabla de equivalencias incluidos en este mismo artículo. Entre las diferentes actividades que se consideran para el profesor de asignatura está la de participación en grupos de trabajo (con certificación del Consejo Técnico) con dos puntos por año. En el Instructivo de Asignación de Hora-rios no se indica en qué tipo de actividad deberá estar incluida su participación.

A continuación se presenta la distribución de los profesores considerando su categoría académica en los campos de actividad durante los periodos 2005 a 2009.

Tabla 18. Distribución de profesores por campo de actividad. Periodo 2005-2006

Categoría académica Total de profesores

Porcentaje de profesores Campo

1 Campo

2 Campo

3 Campo

4 Asignatura A Interino 189 21.1 24.9 45 9 Asignatura A Definitivo 171 25.1 14.1 52.1 8.7 Asignatura B Definitivo 222 20.3 20.8 47.6 11.3 Asociado 151 29.1 9.9 50.3 10.7 Titular 617 22 10.2 54.4 13.4 Fuente: Base de datos del Departamento de Control de Datos del Personal Académico Tabla 19. Distribución de profesores por campo de actividad. Periodo 2006-2007



1 Campo

2 Campo

3 Campo

4 Asignatura A Interino 224 22.7 25 37 15.3 Asignatura A Definitivo 170 20 21.7 47.6 10.7 Asignatura B Definitivo 218 16.9 21.2 49.5 12.4 Asociado 155 33.5 12.3 43.3 10.9 Titular 587 23.5 10.4 50.3 15.8 Fuente: Base de datos del Departamento de Control de Datos del Personal Académico Tabla 20. Distribución de profesores por campo de actividad. Periodo 2007-2008



1 Campo

2 Campo

3 Campo

4 Asignatura A Interino 250 16.8 17.6 39.6 26 Asignatura A Definitivo 167 10.2 11.9 54.5 23.4 Asignatura B Definitivo 174 8.2 17.2 50.5 24.1 Asociado 152 19.2 5.9 46.7 28.2 Titular 536 13.4 11.9 50.3 24.4 Fuente: Base de datos del Departamento de Control de Datos del Personal Académico

33diciembre, 2009


Tabla 21. Distribución de profesores por campo de actividad. Periodo 2008-2009



1 Campo

2 Campo

3 Campo 4

Asignatura A Interino 317 14.1 29.2 42.2 14.5 Asignatura A Definitivo 163 12.1 19.7 54.1 14.1 Asignatura B Definitivo 187 9.6 19.7 55.2 15.5 Asociado 164 20 16 39 25 Titular 567 14.4 20.3 46.2 19.1 Fuente: Base de datos del Departamento de Control de Datos del Personal Académico

La apreciación de los diferentes periodos nos muestra que del 2005-2006 al 2007-2008, aproximada-mente la mitad de los profesores titulares ubicaron sus actividades complementarias en el Campo 3. En el periodo 2008-2009 se percibe una ligera disminución (46.2%) de su participación en ese campo.

Las tablas también permiten observar que el porcentaje de profesores titulares que participaron en el Campo 2 se mantuvo alrededor del 10% durante los periodos de 2005-2006 a 2007-2008, reflejándose un aumento en el periodo 2008-2009, de aproximadamente el doble.

Con respecto a los campos 1 y 4, el porcentaje de profesores titulares ha sido variable sin llegar al 25% en ninguno de los dos campos.

En relación con los profesores asociados, del periodo 2005-2006 al 2007-2008, el mayor porcentaje se ubica en el Campo 3 y en 2008-2009 se aprecia una ligera disminución. La participación de los profesores asociados en los otros campos es bastante variable.

Al observar el porcentaje de profesores de asignatura que participan en los diferentes campos de actividad, podemos notar que de manera similar a los porcentajes de los profesores de carrera, su parti-cipación se concentra en el Campo 3 y en el Campo 2 su participación no rebasa el 25%.

La reubicación de algunas actividades en los campos, así como la convocatoria de la Junta de Direc-tores en 2007, que no condiciona la participación en función de las categorías, pero sí en función de los materiales que se sugiere producir, apunta a que los profesores titulares lleven a cabo una reorientación de sus actividades.

4)ProgramadePrimasalDesempeñodelPersonalAcadémicodeTiempoCompleto(PRIDE)

En el Colegio de Ciencias y Humanidades, la mayoría de los profesores de Tiempo Completo se han inte-grado al Programa de Primas al Desempeño del Personal Académico de Tiempo Completo (PRIDE). Este Programa tiene como objetivo estimular la labor del personal académico que haya realizado una labor sobresaliente, así como elevar el nivel de productividad y calidad del desempeño del personal académico. Existen cuatro niveles de PRIDE A, B, C y D.

Los profesores evaluados con nivel A requieren haber obtenido un dictamen satisfactorio tanto en área básica como en complementaria. Aquellos asignados con el nivel B, haber logrado una valoración

34 diciembre, 2009


destacada en el área básica y satisfactoria en la complementaria y los de nivel C haber obtenido una evaluación satisfactoria en área básica, destacada en la complementaria y una trayectoria académica sobresaliente. Cuando tanto el área básica como la complementaria sean destacadas, acompañadas de una trayectoria académica sobresaliente, el Consejo Técnico podrá proponer al profesor como candidato al nivel D, propuesta que dictaminará el Consejo Académico del Bachillerato.

En la siguiente Tabla se muestra la distribución por nivel de los profesores de carrera que cuentan con PRIDE.

Tabla 22. Distribución de profesores de carrera en el PRIDE

Nivel Número de profesores

A 49 B 141 C 473 D 140

Total 803 Fuente: Secretaría General del CCH

De acuerdo con los datos registrados en la Tabla, de 803 profesores de carrera de tiempo completo que se encuentran inscritos en el PRIDE, más del 50% tiene el nivel C, lo cual implica que de acuerdo con estas evaluaciones, tienen una productividad congruente con las necesidades del Colegio. Por otra parte, vale la pena destacar el importante número de profesores que cuentan con nivel D (140), lo que permite suponer que constituyen un potencial que podría contribuir a elevar la calidad de la docencia e incidir de manera significativa en la formación de profesores.

Para obtener una evaluación favorable en el PRIDE, los profesores de carrera deben realizar diversas actividades que les permitan lograrlo; sin embargo, no siempre dichas actividades repercuten en benefi-cio de los estudiantes y los profesores del Colegio.

A partir de la información anterior, se deduce que el PRIDE tiene un efecto directo en la organización del trabajo académico en el Colegio, pues vinculado a los campos de actividad, a los grupos de trabajo institucionales y al protocolo de equivalencias, éste orienta las decisiones que los profesores toman para desarrollar sus proyectos de docencia y apoyo a la docencia. Tal efecto debería ser canalizado por la institución en beneficio de su meta fundamental “poner en el centro de las actividades académicas el aprendizaje de los estudiantes”.

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APRoPIACIÓN dEl modElo dE doCENCIA

El Modelo Educativo del Colegio se sustenta en las siguientes ideas generales: ser un bachillerato con identidad propia, de cultura básica, universitario y que pone en el centro de la acción educativa al alumno y sus aprendizajes.

Del Modelo Educativo se desprende el modelo de docencia en el CCH, que tiene como propósito pro-porcionar una formación al alumnado que incluya conocimientos y habilidades, así como la conformación de valores y vocaciones, en el contexto de la adquisición de una cultura básica. No se limita a lo que ocu-rre dentro de las aulas, laboratorios o talleres, implica labores previas y posteriores a la interacción con los alumnos. Es decir, incluye la planeación, organización, ejecución y evaluación de los aprendizajes, así como de la docencia misma. Las actividades académicas deben promover la autonomía del alumno con base en estrategias de enseñanza-aprendizaje y comunicación, con las cuales sea posible conseguir los aprendizajes correspondientes al bachillerato.

Una situación ideal es que lo anterior ocurriera en la práctica, no obstante, existe la percepción de que no se ha logrado del todo.17 Para ello es necesario conocer el estado de la docencia. Para describirlo se revisaron diversas fuentes que nos informan de la práctica docente en el Colegio, entre otras:

Una investigación acerca del estado de la docencia en el Colegio, realizada en 2007 por un grupo de trabajo institucional que aplicó un cuestionario a 1,269 profesores (1,103 de las áreas y 166 de los departamentos).

Algunas tesis de licenciatura, maestría y doctorado que arrojan datos acerca de la práctica docente en el Colegio, aun cuando hacen referencia a estudios de caso.

Las observaciones de pares en la actividad de Docencia de Alta Calidad (DAC), durante el periodo 2008-2009, en la que participaron diez profesores: cuatro del área de Talleres, cuatro de Ciencias Experimentales y dos de Histórico-Social.

Los informes docentes de los profesores de asignatura con base en una investigación de la Secretaría de Planeación realizada en 2008.

Las opiniones de los estudiantes acerca de sus profesores, expresadas en el Cuestionario de Activi-dades Docentes (CAD).

Para analizar el estado actual de la docencia se consideraron las siguientes categorías: planeación del curso, desarrollo, evaluación y actitudes docentes.

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17 Proyecto académico para la revisión curricular. México: Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM, 2009. Cuadernillo núm. 1.



1)Planeacióndelcurso

Se entiende por planeación al conjunto de acciones previas al desarrollo de un curso, realizadas por el profesor para favorecer los aprendizajes de los alumnos, que implican organizar los propósitos, los conte-nidos, los materiales, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, dinámicas y formas de evaluación, entre otras.

Los resultados obtenidos del estudio exploratorio respecto a las habilidades de planeación, mues-tran que por lo menos el 85.9% de los profesores encuestados entregan el programa al inicio del curso, planean las formas de evaluación que usarán en sus cursos y elaboran un plan general de clase. En ge-neral, más del 72.6% de los profesores manifiestan tener facilidad para diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, más del 83.4% toman en cuenta los recursos disponibles para la planeación de sus clases y las organizan tomando en cuenta los aprendizajes del programa.

En este sentido, en las tesis se comenta que en su planeación los profesores destacan la clase expositi-va y el trabajo en equipo. Entre ellas, ésta última es la que más se apega al Modelo Educativo del Colegio. Asimismo, los profesores opinaron que los programas de sus materias presentaban exceso de temas, lo cual contraviene el sentido de que en los programas lo importante son los aprendizajes.

En los informes de los observadores de la actividad de DAC, se registra que todos los profesores par-ticipantes cumplieron con el requisito de la entrega del programa operativo donde presentan la planea-ción de su curso.

En cuanto a la opinión de los estudiantes respecto de la planeación de sus profesores en el CAD, se observa que los más altos porcentajes se ubican en la categoría de sobresalientes, la cual va de un 37.5% en Talleres hasta un 57.6% en Ciencias Experimentales en el periodo de 2007 a 2009.

2)Desarrollodelcurso

Son las acciones realizadas a lo largo del curso, derivadas de la planeación, en las que se consideran las características del grupo y los recursos disponibles para el logro de los aprendizajes.

En general, los datos del estudio exploratorio muestran que alrededor del 90% de profesores del Co-legio, durante el desarrollo de sus clases, toman las acciones pertinentes en sus grupos para alcanzar los aprendizajes de los alumnos. Por otro lado, los profesores encuentran dificultades en el uso de las TIC, la realización de actividades lúdicas y de investigación, el trabajo con grupos numerosos y la relación de la asignatura con alguna actividad artística o cultural.

En cuanto al desarrollo de la práctica docente, en las tesis se menciona que hace falta actualización disciplinaria por parte de los docentes. Otro aspecto tiene que ver con el método de enseñanza tradicio-nal, toda vez que se observaron clases expositivas en donde el profesor hablaba por lapsos de tiempo de más de veinte minutos, y los alumnos comenzaban a perder la atención, lo que se contrapone al Modelo Educativo del Colegio.

En los reportes de los observadores de la actividad DAC, se observa que la mitad de los participantes tuvieron una práctica docente apegada al Modelo Educativo del Colegio, debido a que promovieron el

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desarrollo de habilidades de búsqueda y organización de información para la resolución de problemas, propiciaron la reflexión y el cuestionamiento de la misma, buscando desarrollar un pensamiento crítico y autónomo, situando los aprendizajes en el centro del proceso de enseñanza, a través de estrategias pertinentes, empleando materiales didácticos diversos.

La otra mitad de los profesores no se apegaron al Modelo Educativo del Colegio, pues se reporta falta de creatividad en el trabajo, reflejada en el poco interés de los estudiantes; también se detectaron erro-res conceptuales no aclarados, así como un uso limitado de materiales didácticos, además de que la clase fue básicamente expositiva, con énfasis en los contenidos temáticos y no en los aprendizajes.

Los informes de los profesores de asignatura refieren que las dos principales formas de trabajo en el aula fueron la expositiva y la presentación de temas en equipo a cargo de los estudiantes, pues conside-raron que propicia el desarrollo de actitudes y habilidades, además de promover el intercambio de infor-mación y puntos de vista. Por último, los medios de enseñanza aprendizaje principales que utilizaron los docentes fueron los impresos y audiovisuales. Entre los medios impresos, figura de manera importante el uso del libro de texto, en tanto que en los audiovisuales la proyección de películas.

Con respecto a la opinión de los estudiantes en el CAD, acerca del desarrollo del curso, se observa que los más altos porcentajes de profesores se encuentran en la categoría de satisfactorio alto que va desde un 32.4% en Matemáticas, hasta un 57.2% en Talleres.

3)Evaluacióndelcurso

Son las acciones y actividades llevadas a cabo al inicio, durante y al final de un curso para valorar el apren-dizaje de los alumnos y el propio curso.

Respecto de la evaluación, el estudio exploratorio refiere que alrededor del 33% de los profesores de asignatura y el 78% de los profesores de carrera manifiesta tener habilidad para seleccionar adecuada-mente sus formas de evaluación. Independientemente de lo anterior, tanto los profesores de asignatura como los de carrera en porcentajes mayores al 90%, realizan una evaluación de manera permanente y reflexionan sobre su labor docente.

Por otra parte, en las tesis se muestra que en la evaluación, los profesores toman en cuenta las formas de trabajo (grupal e individual), entrega de actividades y participaciones en clase, pero establecen dife-rentes ponderaciones para la calificación final.

En lo que se refiere a la opinión de los estudiantes en el CAD sobre la evaluación de sus profesores, se observa que los más altos porcentajes se presentan en la categoría de satisfactorio alto que va desde un 46.6% en Ciencias Experimentales hasta un 66.5% en Talleres en el periodo de 2007 a 2009.

4) Actitudes docentes

Se refiere a las formas de proceder deseables del perfil docente planteadas en el Modelo Educativo del Colegio, como la tolerancia, el respeto, el compromiso con la docencia y el vínculo con los alumnos.

38 diciembre, 2009


a)Tolerancia

Se refiere a la aceptación tanto de la crítica de los alumnos y maestros como de la diversidad de creen-cias, opiniones y estilos de vida.

En dicha investigación se señala que más del 90% de los profesores encuestados afirma planear acti-vidades que promueven la tolerancia. Un porcentaje alto, evita imponer su autoridad ante los conflictos y no se molesta ante las críticas sobre la forma de impartir sus clases.

La información contenida en las tesis revisadas manifiesta que algunos docentes recurren al diálogo para resolver las dificultades que se presentan en el aula, mientras que otros no muestran tal flexibili-dad.

Otra característica que se destaca en las tesis es la poca tolerancia que muestran algunos docentes, en cuanto a la forma de pensar, hablar y vestir de los alumnos, lo que constituye un factor para la deser-ción.

b)Respeto

Corresponde a la aceptación de género, de clase social, de posturas ideológicas y de acuerdos grupales.En esta investigación se encontró que más del 87% de los profesores encuestados consideran importante generar un clima de respeto y normas de convivencia. De la misma forma, más del 92% de los profesores no considera relevante el género para la evaluación.

c)Compromisoconladocencia

Tiene que ver con el cumplimiento de las responsabilidades inherentes a la docencia: asistir puntualmen-te a clases, evaluar los aprendizajes y el propio desempeño, dar asesorías, participar en actividades de formación y asistir a reuniones colegiadas, entre otras.

Dicha investigación indica que los profesores manifiestan en porcentajes importantes que la motiva-ción y la asistencia a clases son condiciones necesarias para que se realice de manera óptima el proceso enseñanza-aprendizaje; así como la actualización disciplinaria de los docentes.

Algunas tesis revisadas refieren una inquietud docente, que limita el compromiso de ciertos profeso-res, pues en ocasiones, la docencia se vuelve la única opción laboral para ellos, de manera que al involu-crarse en esta actividad, no existe un pleno convencimiento.

Aunado a lo anterior, las condiciones de trabajo inadecuadas y el salario insuficiente, provocan que los profesores busquen completar sus ingresos, ya sea mediante la docencia en otras instituciones o, bien, en otras actividades.

d)Vínculoconlosalumnos

Se refiere a los sentimientos de empatía, apoyo emocional y a la realización de acciones para ayudar a los alumnos a superar algunos problemas académicos y afectivos.

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En el estudio exploratorio, por lo menos el 90% de los profesores encuestados de las áreas y departa-mentos opinan que una relación de empatía con los alumnos favorece su participación en clase. No obs-tante, en el área de Matemáticas y los departamentos de Opciones Técnicas y Francés, este porcentaje disminuye.

También, en dicho estudio, se señala que cerca del 80% respondió que es importante saber escuchar y orientar a los alumnos que les comunican sus problemas. Por otro lado, más del 62.5% de los profesores consideran que es conveniente que el profesor se interese por los problemas que presenta el grupo y busque la manera de contribuir a su solución.

En cuanto a la opinión de los estudiantes en el CAD, respecto de la interacción alumno-profesor, se observa que los más altos porcentajes se presentan en la categoría de satisfactorio alto, que va de un 37.5% en Matemáticas hasta un 56.5% en Talleres en el periodo de 2007 a 2009.

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VAloRACIoNES fINAlES

Al conocer la información respecto de la escuela y carrera de procedencia de los profesores de las mate-rias de mayor reprobación, puede afirmarse que la mayoría cumple con el perfil requerido; no obstante, se detectan algunos casos que plantean la necesidad de revisar con minuciosidad el perfil profesiográfico en el Colegio. Por otra parte, es necesario continuar con el fortalecimiento de las acciones de formación para aquellos profesores en servicio que requieren complementarla.

Los esfuerzos que la institución ha realizado a través de los programas de apoyo a la superación aca-démica, como el PAAS, el PROFORED y la MADEMS, entre otros, han aportado beneficios indiscutibles para los profesores; sin embargo, resultaría interesante para el Colegio hacer un estudio más detallado respecto de la relación que tiene la superación académica o grado obtenido por los docentes con el logro de los aprendizajes de los alumnos.

Respecto a la organización del trabajo docente a partir de los campos de actividad, es prioritario para el Colegio que se atiendan el Campo 1 (Atención al aprendizaje de los alumnos) y el Campo 2 (Formación de Profesores). Sin embargo, resalta el hecho de que la mayor parte de los profesores de carrera insertan sus actividades en el Campo 3 (Producción de materiales didácticos).

Sería deseable que los profesores de carrera se abocaran al desarrollo de actividades conforme a su categoría académica. Esta consideración equivaldría a la posibilidad de que profesores titulares tra-bajaran en actividades de formación de profesores aportando su experiencia para que los docentes de reciente ingreso mejoren la calidad de su docencia.

En relación con la apropiación del modelo de docencia por parte de los profesores en el Colegio, de las fuentes revisadas se obtuvo información acerca de tres aspectos de suma importancia: la planeación, el desarrollo y la evaluación de los cursos, así como las actitudes docentes. En general, un alto porcentaje de profesores considera fundamentales los aspectos antes señalados. Sin embargo, reconocen que es necesario fortalecer la promoción de estrategias colegiadas para la planeación de los cursos, reforzar las habilidades didácticas y profundizar en las formas de abordar la evaluación educativa.

Por otra parte, las fuentes revisadas refieren que los profesores manifiestan promover vínculos de co-municación afectiva con sus alumnos en ambientes propicios donde exista tolerancia y respeto, además de reafirmar su compromiso con la docencia en el Colegio. Quizás sea necesario sensibilizar a algunos profesores para que reconozcan la importancia que tienen estos aspectos en el cumplimiento de las me-tas educativas, pues algunas observaciones plantean casos de autoritarismo o distanciamiento para con los alumnos.

A través de las observaciones de la actividad de Docencia de Alta Calidad y de los informes de los profesores, se pueden identificar algunas fortalezas y debilidades de la práctica docente, lo que conduce a los profesores a reflexionar y buscar alternativas para elevar la calidad de su trabajo académico, con objeto de mejorar la calidad de la enseñanza, pues una institución como el Colegio debe ser sensible al autoanálisis.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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La edición estuvo bajo cuidado de la Secretaría de Comunicación Institucional

El tiraje consta de 4,500 ejemplares



COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

M. en C. Rito Terán OlguínDirector General

M. en C. Rafael Familiar González

Secretario General

Mtro. José Luis Moreno RodríguezSecretario Académico

Lic. Rafael Avilés SolísSecretario Administrativo

I.Q. Valentín López GazcónSecretario de Servicios de Apoyo al Aprendizaje

Lic. Rosalía Gámez Díaz

Secretaria de Planeación

Lic. María de la Luz Reyes MoralesSecretaria Estudiantil

Mtro. Trinidad García CamachoSecretario de Programas Institucionales

Lic. Alejandro GarcíaSecretario de Comunicación Institucional

Mat. José Chacón CastroSecretario de Informática

Directores de los planteles

Mtro. Andrés José Hernández LópezAzcapotzalco

M. en C. Víctor Díaz GarcésNaucalpan

Lic. Lucía Laura Muñoz CoronaVallejo

Lic. Arturo Delgado GonzálezOriente

Lic. Jaime Flores SuasteSur

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