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PANORAMA 6

PROPUESTA PARA EL PLAN INSTITUCIONAL DE LECTURA Y

ESCRITURA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE IBAGUÉ –

PILENSI-

Elaborada por Sofía Tamayo Osorio*1

Decimos que un niño “ya sabe leer” y de otro que es “un lector”. ¿Qué es lo que distingue a uno de otro? Una primera respuesta podría ser “el hábito”, pero el hábito va unido a otra característica que establece, quizá, la verdadera diferencia: El gozo de la lectura o el “deseo” al decir de Roland Barthes (1987).

Ese deseo que lleva al lector a permanecer absorto en la lectura, indiferente al mundo exterior en un estado que lo aproxima al del “enamorado o el místico”. M. E. Dubois

1. JUSTIFICACION

En un país como el nuestro, que en materia de educación, diagnostica sus

problemas de manera continua y sistemática, ya no sorprenden los bajos

niveles de lectura y escritura que presentan los estudiantes desde la

educación básica primaria hasta la universidad. Todas las pruebas

muestran resultados francamente desoladores, pero el asunto se ha

vuelto tan común que ya nadie, incluso los mismos maestros, se preocupa

por esta situación. Pareciera como si el hecho de que sea un problema

nacional nos tranquilizara a todos.

En este sentido es importante precisar que el problema no es solo el de

los malos resultados en la pruebas; este es apenas la punta de un iceberg

de grandes proporciones y que comprende otros problemas mucho más

1Magister en Educación, Docente de Lenguaje en educación básica y de Didáctica de la lengua en el

Programa de Formación Complementaria. Miembro activo de la Red Pido la Palabra, Red de Reflexión Permanente sobre la Pedagogía del Lenguaje en el departamento del Tolima, desde el año 2002

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graves: Nuestros estudiantes, en su gran mayoría, no consiguen producir

textos escritos de calidad, ni hacer inferencias en textos relativamente

complejos, entre otras razones porque manejan un léxico bastante

limitado. Igualmente, su discurso oral no consigue adecuarse a

situaciones que impliquen manejo de auditorio formal; finalmente, la

educación que reciben a lo largo de su tránsito por la institución, no

consigue formarlos como lectores y escritores que hagan conexión con la

cultura escrita y de esta manera se estructuren como seres humanos y

como ciudadanos con la capacidad y solvencia necesarias, para

pronunciarse frente a la realidad y promover los cambios que necesita

nuestra sociedad , en aras de superar la desigualdad y la injusticia

social…Resulta evidente, que de fondo hay un compromiso ético y

político, que como maestros comprometidos, debemos asumir a través de

proyectos de carácter institucional.

La implementación de un plan lector es apenas un primer paso, y sin

duda contribuirá a cualificar los procesos lectores, pero no hay que

perder de vista la otra gran problemática que se presenta en relación con

los procesos de producción escrita. En este sentido, se hace necesario

capitalizar el trabajo con la lectura, de manera que esta contribuya a

fortalecer las competencias escriturales de los estudiantes, en el marco de

situaciones auténticas de comunicación. Es claro que la propuesta de un

plan institucional de lectura jamás podrá hacer abstracción de la

escritura, pues cada una será siempre subsidiaria de la otra, en procesos

que se nutren y se complementan como ramas de un mismo tallo.

Igualmente, si se piensa en mejorar el desempeño en la las pruebas de

estado, la escritura también entra a jugar.

De otro lado, también es necesario que desde el área de lengua castellana

se adelanten acciones tendientes volver objeto de reflexión nuestra

práctica pedagógica, para repensar las concepciones que orientan los

procesos de lectura y escritura en nuestra institución y de esta manera

poder configurar las alternativas didácticas pertinentes. Es claro que, en

primera instancia, es el área de lengua castellana la que debe consolidar

estos procesos, para luego proyectar un trabajo con las demás áreas. Es

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claro también, que no se trata de un asunto mediático y “remedial” sino

de un proceso a largo plazo que puede constituirse en proyecto piloto con

posibilidades de proyectar la Escuela Normal en otros ámbitos.

2. DESDE DÓNDE MIRAR EL “PILENSI”. (ALGUNOS REFERENTES

CONCEPTUALES)

2.1 EL CONCEPTO DE LECTURA: Partiendo del concepto de lectura planteado en los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación (1998) vigentes en el país, para lengua castellana, es necesario diferenciar dos posturas muy distintas sobre el concepto de la lectura que se contraponen, y que es preciso diferenciar: De un lado:

“En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, Se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión”…

Del otro: “En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.

En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la

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búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto. En este punto la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de significación y los actos de habla como unidades de análisis y no sólo la oración, el enunciado o el texto a nivel interno, resultan ideas centrales. [...] Es claro que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales. En una perspectiva orientada hacia la significación, la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para...; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura”. (MEN.2003)

2.2. LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS

SOCIOCULTURALES

Concebir la lectura y la escritura como prácticas sociales significa y

reconocer que son procesos que van más allá de la codificación y

decodificación. Escribir es producir ideas propias que respondan,

tanto reales necesidades de comunicación, como a los propósitos

que se quieren lograr en el destinario y además, estar en

condiciones de registrarlas a través de un sistema de escritura.

Visto así, la enseñanza de la lectura y la escritura no puede

reducirse a la comprensión de las reglas que rigen el sistema

escrito, pues no estaríamos permitiendo que los niños ingresaran a

la cultura escrita, ese legado que la humanidad ha ido construyendo

a través de los siglos. Se hace necesario formar niños que sean

lectores y productores de textos, que estén en capacidad de leer y

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escribir en el marco de diversidad de prácticas sociales que se

ajustan a determinado propósito comunicativo. Delia Lerner ilustra

de manera puntual lo que la escuela está en mora de hacer:

“Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de

enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es

preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura

tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se

apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de

lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la

cultura escrita. (LERNER. 2006)

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Se trata, pues de generar condiciones para ingresar al mundo de la cultura, mediante la lectura. Por lo anterior, habrá que explorar diferentes tipos de prácticas (lecturas públicas, privadas, en voz alta, silenciosas, compartidas, comentadas, etcétera), aproximarse a diversidad de libros, de textos en distintos soportes (físicos y digitales), abordar distintos temas, en atención al horizonte de intereses y expectativas de los niños. De otro lado, la lectura en las aulas tiene propósitos distintos a los que tiene en el contexto extraescolar, pues sus funciones son, en muchos casos, distintas. En las aulas leemos para aprender a leer; para conocer sobre un tema; para comprender la estructura de un texto y desentrañar las formas como se estructuran; para retomar ideas y nutrir una producción propia, para establecer relaciones entre textos. Desde el punto de vista de los propósitos de lectura, podemos pensar situaciones, al menos de seis tipos, de acuerdo como lo plantean los referentes para la didáctica del primer ciclo, que se trabajan en el distrito de Bogotá. (Pérez y Roa, 2010)

Lecturas funcionales, orientadas a cumplir con propósitos comunicativos específicos: informarse, indagar un tema, seguir una instrucción, aprender, buscar información, etcétera. Estas lecturas pueden ser pensadas en cuatro niveles: literal, inferencial, crítica e intertextual.

Leer para aprender a escribir. Su finalidad es explorar el lenguaje

escrito: leer y mientras se lee, explorar las características, las regularidades y el funcionamiento del sistema escrito.

Leer para aprender a leer. Su intención es generar reflexiones

sobre los procesos de lectura de los niños. Para esto se requiere registrar (en audio o video), las prácticas de lectura de los niños. Luego se analizarán colectivamente en clase para aprender de ellas.

Leer para reconocer los elementos que constituyen las prácticas de

lectura, esto implica reflexionar sobre la existencia del autor, del editor, del ilustrador, de la editorial, de las entidades que financian las publicaciones.

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Igualmente se podrá reflexionar sobre los procesos de elaboración de un libro o de un periódico: la creación, la revisión, el diseño, la diagramación, la publicación.

La lectura como experiencia, cuyo fin es que los niños vivan verdaderas experiencias de lectura ligadas a su universo de expectativas, emociones y gustos. En el diseño de situaciones de lectura, para que los niños vivan experiencias, Puede trabajarse con diversos tipos de textos, pero aquí ocupa un lugar privilegiado la literatura, en especial la infantil. Cuando hablamos de la lectura como experiencia nos referimos a la vivencia, al mundo de lo emocional y estético, es decir, este tipo de situaciones tendrían un carácter que podemos nombrar como “gratuito”, en la medida que se lee por leer, por experimentar vivencias estéticas.

2.3. LA LECTURA DE LITERATURA COMO ESPECIFICIDAD

Cuando se habla de literatura, se hace referencia a ese otro tipo de lectura patrimonio cultural de la humanidad, hecho texto, que cuenta con un alto nivel de elaboración en el lenguaje que emplea, que supone un trabajo de parte del autor para producir efectos estéticos en el lector:

“El asombro, la emoción, la alegría, etcétera. Por esta razón, la literatura es una forma de arte y decíamos que es necesario educar el oído para eso, así como se educa para escuchar diversas clases de música, pues si un niño crece escuchando géneros musicales distintos, conversando y reflexionando sobre sus características, cuando adulto no tendrá problemas en respetar y comprender diferentes producciones musicales. Del mismo modo, proponemos que a los niños desde muy pequeños, se les lea literatura de alta calidad estética. Que en las aulas se abran espacios rituales”, permanentes, para leer buena literatura, incluso se pueden elegir segmentos de obras clásicas, poemas, etcétera, para que el oído se vaya acostumbrando a las formas estéticas, a escuchar las cadencias y ritmos de la lengua que ha sido trabajada. Igualmente, es pertinente que el docente emita sus juicios sobre las obras que se leen, que los niños evidencien que los

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docentes valoran la literatura, le asignan un lugar de prestigio en su vida y en la escuela. Si los niños leen ese tipo de literatura desde pequeños, más delante no tendrán problemas en explorar textos más complejos, irán más allá de los libros de consumo, “de supermercado” como los llama Graciela Montes”. (M. PEREZ 2006)

De otro lado, es importante hacer distinciones básicas en el sentido de que la lectura de literatura, no puede equipararse ni plantearse desde la perspectiva con que se hace la lectura de los textos funcionales:

“Sí, leer literatura, implica recorrer caminos un tanto diferentes a los que transitamos cuando tomamos un libro de ciencias, de matemáticas, de física, que por su sola condición de textos y por la única y maravillosa tarea de leerlos nos abren la posibilidad de ver otros mundos, pero que –a diferencia de la literatura–nos remiten al exterior, a la realidad que queremos comprender, apropiar y transformar, mientras que leer una creación literaria, una novela, un poema, una obra dramática, tiene la virtud adicional de llevarnos a ese sujeto que somos, de transportarnos a ese que siente, que sueña, que ronda libremente en la elaboración de mundos posibles y que, además, en un acto de permanente rebeldía, recrea su propia realidad con las voces que le hablan en el texto literario y crea esos mundos posibles que le permiten a su sujeto, a su subjetividad, llenarse de emociones, de sentires que solo se alcanzan a través del universo analógico que la literatura puede crear en cada uno de nosotros. Sin embargo, abrir esos mundos, encontrarnos con ese ser que somos, develar el misterio que ahonda en nuestras almas a través de la recreación de las almas de los otros, únicamente es posible si el camino que nos lleva a la literatura está signado por el placer, por el gusto, por el disfrute que produce la lectura de una obra literaria, por la emoción que puede provocar acercarse a los textos de un escritor que nos transporta a otros escenarios, a otras vidas, a esos otros mundos que las más de las veces escapan a nuestros ojos”.(Aragón, 2010).

2.4. LA LECTURA EN VOZ ALTA

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“ ¿Y si en lugar de exigir la lectura, el maestro decidiese de pronto compartir su propia dicha de leer?” Daniel Pennac

Leer en voz alta para otros se constituye en un acto de generosidad mediante el cual se comparte la vivencia que nos ha dejado una lectura. No obstante, si se quiere lograr el propósito de conectar emocionalmente al destinatario con el acto de leer, supone una cuidadosa preparación que pasa por reconocer el sentido global del texto, la intencionalidad de quien lo escribió, el tono particular que le imprimió, su cadencia y su ritmo. Es muy importante que los maestros implementen sesiones de lectura permanentes de buena literatura desde muy temprano, de manera que se constituyan en modelos lectores para sus alumnos. No se puede pretender que un estudiante haga una buena lectura en voz alta, si no se le ha educado antes en el arte de escuchar, y si además se le enfrenta a quemarropa con el acto de leer para otros. Hacer una buena lectura pública en voz alta, es un acto exigente por parte de quien lee, y todo un acto de respeto a quien se dirige la lectura; es por esto que este tipo de lectura no se improvisa. Se debe conocer con anticipación el texto, conectarse con este, saber dónde hacer las pausas, dónde imprimirle cierto matiz emocional, dónde es pertinente levantar la vista de él para dirigirla al auditorio y poder volver al texto con plena solvencia. El asunto no es de adiestrar a los estudiantes con técnicas de lectura rápida –que van muy bien con aquellas personas que por cuestiones de trabajo, necesitan procesar grandes volúmenes de información- sino de entender, que leer para otros requiere de familiarizarse previamente con el texto, de haberse sentido cautivado por este, de sentirlo, de querer compartirlo con alguien, y por tanto, estar dispuesto a prepararlo cuidadosamente para lograr un efecto especifico en el auditorio. De esta manera también, quien lee también está construyendo la propia voz.

2.4 LA LECTURA CRÍTICA.

En relación con las nuevas exigencias que plantean las pruebas de estado,

también es necesario que desde muy temprano se empiecen a trabajar

cada una de la dimensiones que constituyen la lectura crítica, -no

necesariamente a través de pruebas y simulacros, sino en la interacción

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constante entre maestro y estudiante- y no esperar a que los estudiantes

lleguen al grado once, cuando ya es poco lo que se puede lograr. Está visto

que el dinero y el tiempo que se invierte en los consabidos pre ICFES, la

mayoría de las veces se pierde, pues estos en muy poco contribuyen al

mejoramiento de los puntajes. Es claro que la prueba de estado es

fundamentalmente una prueba de lectura….La escuela cuenta con once

años para preparar a sus estudiantes… el tiempo es ampliamente

suficiente. La cuestión es desde qué concepciones y en qué condiciones se

plantean los procesos de lectura y escritura en una institución educativa

formadora de maestros.

A este respecto el ICFES, ha establecido unos parámetros muy claros:

“Mediante este tipo de lectura, se evalúa la competencia relacionada con la capacidad que tiene el lector – a partir del análisis profundo de un texto – para dar cuenta de las relaciones entre los discursos y las prácticas socioculturales que las involucran y condicionan, lo cual significa que el lector debe reconstruir el sentido de un texto en el marco del reconocimiento del contexto en el que se produce y de las condiciones discursivas (ideológicas, textuales, sociales) en las que se emite”. Las dimensiones que configuran la competencia en lectura crítica son: La dimensión textual evidente; la dimensión intertextual; la dimensión enunciativa; dimensión valorativa, y la dimensión sociocultural. 2.4.1. Dimensión textual evidente Esta dimensión hace referencia a cómo el lector, a través de los procesos de ubicación y articulación de información, comprende el contenido del texto, es decir, realiza una primera tarea cognitiva de apropiación literal o inferencial del texto, con el propósito de conocer cuál es su contenido superficial y su significado global. Esta primera tarea, le permite empezar a construir el mapa de recursos que servirá al lector para avanzar posteriormente en la comprensión crítica del discurso. Las tareas son los recursos del código y recursos del significado, a los que el lector recurre a través de la decodificación y codificación del texto con miras a reconstruir el significado global del mismo. Los temas son aquí un objeto de interés fundamental para el lector y representan la información que permite

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explicar de qué trata en general el texto. Los temas son la información de un discurso a la que primero se llega, la que se reconoce con más facilidad, ya que son el reflejo del significado de todo el texto o de partes de él y se encuentran en su superficie, ya sea en el propio texto, o en forma de resumen, título o subtítulo. Esta dimensión evalúa desempeños como:

Ubicación de información sobre eventos, actores, circunstancias, escenarios, momentos o fuentes de información.

Articulación de piezas de información que están en distintas partes del texto o en distintos textos.

2.4.2. Dimensión relacional intertextual La dimensión avanza en el reconocimiento de las relaciones que pueden ser identificadas al interior del texto o entre dos textos, sean éstas de orden sintáctico o de orden semántico. En el orden sintáctico, el módulo de lectura crítica busca determinar la disposición que tiene el estudiante para relacionar piezas textuales; proceso que supone la identificación de las formas cómo en el texto se relacionan los diferentes párrafos, cómo se hace explícita la relación entre el texto y las informaciones que lo acompañan y cómo estas mismas relaciones pueden identificarse entre dos textos o más. Relacionar piezas textuales exige que el estudiante: indague por la forma en qué se relacionan los párrafos en un texto; identifique los recursos complementarios que se encuentran en el texto y que contribuyen a la construcción del sentido global del texto (pies de página, citas, cuadros, tablas, imágenes, etc.); identifique los recursos utilizados al interior del texto para darle cohesión, entre los que se encuentran: los conectores, pronombres, marcas espaciales, conjunciones, etc.; relacione el contenido de dos o más textos; identifique las relaciones que se establecen entre dos o más textos a partir de los recursos verbales y no verbales que se utilicen. En el orden semántico, el módulo busca que el estudiante identifique las relaciones que se dan entre las ideas que subyacen a un texto, así como aquellas que se encuentran entre diferentes textos. Esta dimensión evalúa desempeños como:

Reconocimiento de cómo se relacionan las partes que conforman un texto.

Reconocimiento de la relación de un texto con otros textos de la cultura.

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2.4.3. Dimensión enunciativa En esta dimensión se ahonda en las implicaciones del hecho comunicativo, en tanto se indaga por los enunciados que conforman el texto, en su relación con quiénes participan en la situación de comunicación (enunciadores) y los propósitos que se persiguen de acuerdo con una audiencia específica. Podría decirse que en esta dimensión, a diferencia de las anteriores, se avanza en la profundidad del texto, por cuanto la prueba interroga por la capacidad del estudiante para identificar situaciones discursivas en las que participan activamente los sujetos que persiguen un propósito relacionado con la audiencia a la cual dirigen un enunciado específico. Tres aspectos interesan aquí para el módulo: el uso condicionado del código (modalidad del enunciado), la caracterización de quiénes participan en dicha situación y la identificación del propósito comunicativo y la intención que tiene el enunciador de acuerdo con la audiencia a la que se dirija. En lo que respecta a la modalidad del enunciado, es decir, aquello que da cuenta de la relación entre el enunciado y quien enuncia, el módulo indaga por la disposición que tiene el lector para identificar, en el hecho comunicativo, la forma como se usa el lenguaje para dar cuenta del saber o de la creencia, es decir, para reconocer cuando el actor del hecho comunicativo hace una manifestación de su saber o de su creencia expresando verdad, falsedad, certidumbre, obligación, necesidad, etc. También se indaga por el reconocimiento que el estudiante haga de la valoración que el hablante expresa en su enunciado: felicidad, deseo, bondad, dolor, etc. De igual forma, el evaluado debe identificar los rasgos del lenguaje que usa el enunciador o hablante para dar cuenta de las experiencias vividas en su mundo normativo y axiológico: obligaciones, prohibiciones, permisiones, en concordancia con la religión, la legislación, las tradiciones. En cuanto a la caracterización de los participantes, el módulo indaga por las capacidades del lector para identificar las relaciones que en el texto se presentan entre quienes participan del hecho comunicativo y la razón por la cual cumplen roles específicos. En lo que respecta a la intención, se exige del lector una capacidad interpretativa que le permita identificar la finalidad concreta que tiene el enunciado que ha emitido un participante en una situación comunicativa: convencer, informar, persuadir, etc. Con respecto al propósito, se espera

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que esa capacidad interpretativa le facilite la identificación de aquello que se espera lograr con el enunciado: aceptación, rechazo, obediencia, etc. Esta dimensión evalúa desempeños como:

Deducción de información sobre el enunciador y el posible enunciatario de un texto a partir del uso específico del lenguaje.

Caracterización a quienes participan como personajes en una historia o a la situación de comunicación a partir del uso del lenguaje y la forma cómo interactúan.

Establecimiento de relaciones entre el uso de un tipo específico de lenguaje o de un tipo de texto en particular, el propósito comunicativo y la intención respecto a la audiencia.

2.4.4. Dimensión valorativa Esta es una de las dimensiones estrictamente crítica en la definición de la competencia, en tanto se ha pasado del nivel textual al nivel discursivo, lo cual, además de requerir del conocimiento del estudiante en los aspectos sintácticos y semánticos que configuran el texto o la situación comunicativa, exige de él la capacidad para identificar los elementos ideológicos que le subyacen y que se reconstruyen considerando el contexto en el que se produce e interpreta. En esta dimensión se hace uso de recursos pragmáticos (que empezaron a evaluarse en la dimensión anterior) y críticos que le permiten al lector adentrase en el texto desde la visión crítica del uso del lenguaje. Se hace evidente aquí que la situación de comunicación propicia la circulación de un punto de vista que el autor quiere presentar a su potencial lector y que, ese punto de vista, lleva consigo una particular visión de mundo, configurada a partir del conjunto de valores determinados por las condiciones sociales, históricas, culturales, políticas, académicas, etc., que constituyen la subjetividad del autor y que se encuentran, por lo general, de manera implícita en los textos que se ofrecen para la negociación comunicativa. Todo este componente valorativo, presente en cualquier producción discursiva, no está a la vista del lector común, quien podría comprender el contenido del texto, sus características, su significado, sin la obligación de reconocer la dimensión valorativa que se encuentra detrás del texto. . En esta dimensión, el módulo busca por una parte, identificar la capacidad que tiene el estudiante para comprender las visiones o principios éticos que circulan en los textos, a partir del reconocimiento de los contenidos

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valorativos que se hacen presentes en sus enunciados o en la situación de comunicación y, por otra, reconocer las perspectivas y puntos de vista que definen su construcción. Tres aspectos comprenden la evaluación de esta dimensión, todos ellos articulados al carácter pragmático del lenguaje y vinculados estrechamente con las categorías de intención y propósito evaluadas en la dimensión anterior: el contenido valorativo, la relación de ese contenido valorativo identificado con contenidos que se encuentren en el mismo texto o en otros textos de la cultura y los elementos que en el texto dan sustento a ese contenido valorativo. Esta dimensión evalúa desempeños como:

Reconocimiento de contenidos valorativos o ideológicos en los enunciados de un texto o situación de comunicación.

Reconocimiento de perspectivas y puntos de vista que circulan en un texto o situación de comunicación.

2.4.5. Dimensión sociocultural Es la segunda de las dimensiones estrictamente críticas que participan de la conformación de competencia, en la medida en que con ella se hace más explícito el carácter sociocultural que se le ha reconocido a la lectura, por cuanto se asimila a una práctica que se produce en el seno de lo social, que genera construcciones simbólicas solidarias entre productores y lectores del texto y que producen un efecto que puede definir el discurso a partir de la práctica o la práctica a partir del discurso. El reconocimiento de aquellos elementos que hacen evidente que una práctica sociocultural es producto de la puesta en circulación de un discurso, facilita al lector la comprensión de los componentes ideológicos que subyacen a tales prácticas y le facilita la identificación de las intenciones que se encuentran detrás de la puesta en escena del discurso. Igualmente, reconocer cómo una práctica sociocultural que logra arraigo en un grupo social se convierte en un discurso legitimado y aceptado, dadas unas circunstancias específicas, permite al lector desarrollar su capacidad para comprender la realidad de la cual surge el discurso y la responsabilidad ética, moral y social que implica asignar una palabra para dar valor a una realidad social. Así como en la dimensión valorativa se reconoce que en la profundidad del texto se encuentra un conjunto de valores y puntos de vista que se ponen en juego en la situación comunicativa, en la dimensión sociocultural se retoma la importancia de reconocer la intención y el

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propósito que guían la puesta en la escena social del texto, así como el hecho de que la lectura no es una actividad neutra ni abstracta, sino que es una práctica sociocultural que se actualiza bajo las circunstancias históricas, sociales e ideológicas en las que se tiene lugar y, por ende, se circunscribe. En el módulo, interesa entonces, indagar sobre cómo –de acuerdo con las condiciones contextuales – las prácticas socioculturales configuran discursos y cómo también los discursos pueden configurar prácticas socioculturales, para lo cual se han considerado tres aspectos: la intención y el propósito que le subyace al texto, en lo que se refiere a la orientación de un comportamiento en su audiencia, las estrategias discursivas que se utilizan para alcanzar los propósitos que el autor se traza con el texto o con lo situación de comunicación y la forma en que se consolidan discursos a partir de prácticas socioculturales y viceversa. El lector hace uso en esta dimensión también, de recursos pragmáticos y críticos considerando el discurso en función de la transformación del sujeto. Identificar la intención y propósito que subyace al texto exige del lector reconocer las voces que se encuentran en la situación de comunicación y la intención que guía el enunciado que se emite. Requiere, además, que el lector reconozca el propósito general del texto identificando en su estructura y en sus enunciados qué se espera de la audiencia a la que va dirigido. En cuanto a las estrategias discursivas, el módulo indaga por la disposición del lector para reconocer las diferentes estrategias que se utilizan en el texto o en la situación de comunicación para reclamar del lector una acción específica: atención, seducción, aceptación de la autoridad, razonamiento orientado, participación en la construcción discursiva, entre otras. Finalmente, la forma en que se consolidan discursos a partir de prácticas socioculturales y viceversa, demanda del lector la identificación de casos en que el discurso justifica o enmascara una práctica sociocultural específica, haciendo uso de elementos que se encuentran en la base de las creencias, convicciones o afectos de los sujetos que participan en el hecho comunicativo, pero que son utilizados para alcanzar propósitos particulares; demanda la identificación de situaciones en las que el discurso busca modificar la conducta de los individuos, a través del uso de estrategias de manipulación, seducción, imposición, etc. Esta dimensión evalúa desempeños como:

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Reconocimiento de cómo las estrategias discursivas se orientan a incidir sobre la audiencia.

Reconocimiento de cómo los discursos configuran prácticas

socioculturales.

3. OBJETIVOS DEL PLAN INSTITUCIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA

3.1 OBJETIVO GENERAL: Acercar al estudiante normalista al ejercicio de

la lectura y a la escritura como prácticas sociales y culturales plenas de

sentido.

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Institucionalizar la lectura y la escritura como prácticas sociales en la Escuela Normal Superior de Ibagué

Construir espacios de reflexión sobre la lectura y la escritura que

permitan a los docentes fortalecer su visión sobre estos procesos,

desde una perspectiva sociocultural, que posibiliten un encuentro

fructífero con la lectura y la escritura

Brindar a los estudiantes, espacios para el libre desarrollo de la

creatividad y la expresión de sus vivencias con la lectura y la

escritura

Crear en los estudiantes, conciencia de la importancia de la lectura como medio fundamental para la adquisición del conocimiento y goce estético.

Mejorar el nivel académico de los estudiantes y su desempeño en las pruebas de estado

4. METODOLOGIA DE TRABAJO

La presente propuesta fue socializada, ajustada y aprobada en reunión

de área de lengua castellana, luego de lo cual, y necesidades

específicas, se desarrollarán los talleres necesarios para implementar

las diferentes estrategias pedagógicas en lectura y escritura en los

diferentes grados.

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5. ETAPAS DEL PROCESO

5.1. Socialización, discusión y aprobación de la propuesta en el

colectivo de lengua castellana

5.2. Institucionalización del plan de lectura y escritura de la Ensi, a

través del consejo académico

5.3 Desarrollo de talleres con docentes, de acuerdo con las necesidades

priorizadas por el colectivo de docente. Los talleres sugeridos son:

Taller sobre lectura preparada en voz alta

Taller sobre lectura de textos narrativos

Taller sobre lectura de textos poéticos

Taller sobre lectura de textos argumentativos

Taller sobre lectura de textos informativos periodísticos

Taller sobre lectura de libro álbum

Taller sobre nuevos lineamientos ministeriales para

lengua castellana

a. Diseño e implementación de secuencias didácticas en el aula b. Proyección del trabajo a las demás áreas

5.5. Evaluación del trabajo realizado 5.6. Sistematización

6. ACTIVIDADES PERMANENTES Y TAREAS

Se requiere la institucionalización de actividades y espacios permanentes

donde la lectura y la escritura cobren sentido y sean protagonistas de

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primer orden, de tal manera que se construya un clima que favorezca la

conexión natural de los estudiantes, y docentes con estos procesos

Se sugieren las siguientes actividades:

Implementación de espacios permanentes de Lectura en voz alta preparada y comentada por parte del docente de lengua castellana en cada clase (textos literarios )

Implementación de espacios permanentes de Lectura preparada y comentada por docentes de otras áreas (una vez por semana),con distintos tipos de textos relacionados con su asignatura

Sesiones de lectura Implementación de espacios permanentes de Lectura en voz alta preparada y comentada por parte de estudiantes

Sesiones de lectura “gratuita” en el aula, a través de diferentes modalidades de lectura (silenciosa, rotada, comentada, en pequeños grupos etc.)

Desarrollo de talleres de lectura intertextual cada quince días, a partir de tres textos distintos por niveles de grado y con los respectivos niveles de complejidad

Realización periódica de la feria de institucional del libro, con exposición de la colección semilla en las distintas sedes

Desarrollo de cine foros el aula que conduzcan a la escritura y publicación de reseñas y otros textos

Desarrollo de concursos de declamación, de oratoria, de puestas en escena, de caricatura o historietas a partir de la lectura de obras literarias de la literatura universal, o del análisis de situaciones de la realidad nacional o internacional

Desarrollo de centros literarios por periodo, por grupos de grados Escritura de diarios de lectura, que condensen las vivencias

personales con la literatura Implementación de espacios permanentes de Lectura continua y

análisis colectivo de noticias del ámbito local, nacional e internacional que posibiliten el análisis crítico de la realidad nacional

Organización de periódico institucional donde la escritura cobre sentido como práctica social, con destinatarios reales y como respuesta a reales necesidades de comunicación.

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Designación de espacios físicos donde se puedan publicar los escritos de los estudiantes, en el marco de la escritura como proceso y otros textos de inspiración propia.

Creación de una sala de con libros donados por los estudiantes donde se haga una lectura libre.

Definición de un corpus de lectura para los distintos grados

Revisión del planteamiento conceptual en torno al sentido de la

literatura en el documento :Ruta metodológica para el trabajo con

el cuento infantil”

7. SISTEMA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACION

El seguimiento del Plan institucional de Lectura y Escritura Normalista

“PILENSI”, estará a cargo de los docentes del área de lengua castellana, a

través de los informes que se rindan por cada docente, en espacios

institucionalizados para tal fin. A partir de las problemáticas detectadas,

se tomaran as acciones correspondientes, de acuerdo con las sugerencias

del colectivo

8. RECURSOS REQUERIDOS

Se requieren recursos para:

El periódico normalista

Materiales de lectura para los distintos talleres

Micrófonos manos libres para obras de teatro

Implementación de espacios físicos para la publicación de los

escritos producidos por estudiantes y maestros

Adecuación de sala de lectura

9. PLAN DE ACCIÓN:

PANORAMA 6

PLAN DE ACCION PILENSI

Objetivo general del Proyecto: Acercar al estudiante normalista al

ejercicio de la lectura y a la escritura como prácticas sociales y culturales

plenas de sentido.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Actividades

FECHA

RESPONSABLES

1. Institucionalizar la lectura y

escritura como prácticas

sociales de la Escuela Normal

Superior de Ibagué

1. Socialización del Plan Institucional de Lectura y escritura “PILENSI” con maestros del área.

25-01-2017 Coordinadora del Proyecto: Sofía Tamayo

2. Presentación del Plan Institucional de Lectura y escritura “PILENSI” al Consejo académico para su aprobación.

30-01-2017 Sofía Tamayo

3. Realización periódica de la feria de institucional del libro, con exposición de la colección semilla en las distintas sedes

Una vez por semestre

Docentes del área de lenguaje y Bibliotecarias

4. Publicación del periódico institucional como respuesta a

23 -04-2017

Jefe de área de Lenguaje y

Coordinadora del Proyecto:

PANORAMA 6

las necesidades reales de comunicación.

Sofía Tamayo

5. Creación de una sala de lectura, dotada con libros donados por los estudiantes donde se haga una lectura libre.

Por definir Rectoría

1. Desarrollo de jornadas de evaluación de las distintas actividades y procesos desarrollados en PILENSI

Permanente a lo largo de

todo el proceso

Coordinadora del Proyecto:

Sofía Tamayo y y docentes de Lenguaje de la

institución

2. Construir espacios de reflexión sobre la lectura y la escritura que permitan a los docentes fortalecer su visión sobre estos procesos, desde una perspectiva sociocultural, que posibiliten un encuentro fructífero con la lectura y la escritura

1. Taller sobre

lectura preparada en voz alta

8 -02-2017

Coordinadora del Proyecto: Sofía Tamayo

2. Taller sobre lectura de textos argumentativos


3. Taller sobre lectura de textos informativos periodísticos


4. Taller sobre

lectura de libro álbum


5. Talleres de

lectura en voz alta preparada para docentes de

15-03-2017 Docentes del área de Lenguaje

PANORAMA 6

otras áreas

6. Taller de Diseño e implementación de secuencias didácticas de lenguaje en el aula


7. Definición de un

corpus de lectura

para los distintos

grados

16-02-2017 Docentes del área de Lenguaje

8. Revisión del planteamiento conceptual en torno al sentido de la literatura en el documento: Ruta metodológica del cuento.

05-05-2017 Coordinadora del Proyecto:

Sofía Tamayo y Coordinación

PFC y docentes de Lenguaje de Básica primaria

9. Proyección del trabajo a las demás áreas

19-06-2017 Coordinadora del Proyecto: Sofía Tamayo, Coordinación

PFC y docentes del área de Lenguaje

3. Brindar a los

estudiantes,

espacios para el

libre desarrollo

de la

creatividad y la

expresión de

sus vivencias

1. Sesiones de lectura en voz alta preparada y comentada por el maestro

Permanente -en cada clase de

Lenguaje

Docentes del área de Lenguaje

2. Sesiones de lectura en voz alta preparada y comentada por el

Permanente- una vez por

semana


PANORAMA 6

con la lectura y

la escritura

estudiantes 3. Sesiones de

lectura “gratuita” en el aula en diferentes modalidades: silenciosa, rotada, comentada, en pequeños grupos

Permanente- Quincenal


4. Crear en los estudiantes, conciencia de la importancia de la lectura como medio fundamental para la adquisición del conocimiento y goce estético.

1. Concursos de declamación ,de oratoria de puestas en escena, de caricatura o historietas a partir de la lectura de obras literarias de la literatura universal, o del análisis de situaciones de la realidad nacional o internacional

Permanente- Uno por periodo


2. Sesiones de “Lectura continua” y análisis colectivo de noticias del ámbito local, nacional e internacional que posibiliten el análisis crítico de la realidad nacional.

Permanente Docentes del área de Lenguaje

3. Escritura de Uno por Docentes del

PANORAMA 6

diarios de lectura, que condensen las vivencias personales con la literatura.

periodo área de Lenguaje

4. Desarrollo de cine foros el aula que conduzcan a la escritura y publicación de reseñas y otros textos

Uno por periodo


5. Designación de espacios físicos donde se puedan publicar los escritos de los estudiantes, en el marco de la escritura como proceso y otros textos de inspiración propia.

Por definir Rectoría

6. Mejorar el nivel académico de los estudiantes y su desempeño en las pruebas de estado

1. Desarrollo de talleres de lectura intertextual cada quince días, a partir de tres textos distintos, por niveles de grado y ajustados distintos niveles de complejidad

A partir de 03-2017


PANORAMA 6

7. Evaluación del Pilensi

Conversatorio con docentes por nivele de grados

Semana de evaluación

institucional en Junio y Diciembre

8. Sistematización 1.Desarrollo de Guías de trabajo para sistematización 2.Trabajo por comisiones según ejes temáticos 3.Análisis de información 4.Escritrura del documento final

04-12-2017 Coordinadora del Proyecto:

Sofía Tamayo y docentes de

Lenguaje de la institución

BIBLIOGRAFIA

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básicos de competencias del lenguaje. Bogotá.

COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1998).

Lineamientos curriculares para el área de lengua castellana

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FERREIRO, E. (2002).Acerca de las no previstas pero lamentables

consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se

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Dirección General de Publicación

ICFES, 2013. Módulo de lectura crítica

PANORAMA 6

LITWIN, E. (1997) Las configuraciones didácticas: Una nueva agenda para

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LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo

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propuesta para el plan institucional de lectura y ... · propuesta para el plan institucional de...

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