PROPUESTA METODOLÓGICA

PARA DESARROLLAR PROCESOS DE

APRENDIZAJE EN EL TRABAJO CON

PUEBLOS INDÍGENAS

2009

CRéDITOS:

Autoras: Susana Guidugli y Rose Cunningham

Revisión técnica: Myrna Cunningham

Supervisión de la publicación: Cristina Uzal

Coordinación general: Nicole Nucinkis

Edición: Soraya Luján

Diseño y diagramación: Sukini Design

Fotografías: Fondo Indígena y GTZ-UII

Deposito legal: 4-1-1998-09

Primera edición: 2009

Esta publicación es propiedad del editor. Se autoriza la reproducción total o parcial del presente texto siempre y cuando se cite la fuente completa. El contenido de la publicación es responsabilidad de sus autores y no representa necesariamente los puntos de vista del Fondo Indígena ni de la UII.La elaboración y reproducción de este texto se ha realizado con el apoyo de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) a través del Proyecto de apoyo a la UII.

ÍNDICE

Presentación ................................................................................................................................................ 5

I. Recordando algunas cosas sobre conocimientos indígenas y aprendizaje ................................................ 8

La Cátedra Indígena Itinerante (CII) .................................................................................................... 10

Marco institucional de la CII .............................................................................................................. 13

Objetivo general ................................................................................................................................ 14

Objetivos específicos ......................................................................................................................... 14

Principios pedagógicos de la CII ........................................................................................................ 15

Enfoques de la CII .............................................................................................................................. 16

Bases metodológicas para dinamizar los procesos de aprendizaje con pueblos indígenas ................. 17

Lo alternativo en la educación indígena ............................................................................................. 18

¿Qué se entiende por capacitación? .................................................................................................. 22

¿Cómo se puede organizar a los y las estudiantes? ............................................................................ 22

¿Qué se debe considerar cuando se trabaja con personas adultas? .................................................... 23

¿Por qué utilizar actividades lúdicas o dinámicas con personas adultas? ........................................... 24

¿Qué perfil se debe tener como docentes a la hora de enseñar? ......................................................... 26

¿Cómo se utilizan diferentes recursos y materiales? ............................................................................ 27

II. Técnicas para la capacitación................................................................................................................. 32

III. Mediación pedagógica .......................................................................................................................... 40

Juegos pedagógicos ............................................................................................................................ 40

Procedimientos pedagógicos.............................................................................................................. 40

Procesos de aprendizaje .................................................................................................................... 41

Técnicas participativas y actividades de aprendizaje .......................................................................... 41

Técnicas participativas ................................................................................................................................... 45

El texto paralelo ............................................................................................................................................... 57

Bibliografía................................................................................................................................................. 60

GLOSARIO DE SIGLAS

Cátedra Indígena Itinerante CII

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores

en Antropología Social CIESAS

Cooperación Técnica Alemana GTZ

Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenasde América Latina y El Caribe Fondo Indígena

Universidad Indígena Intercultural UII

Universidad Intercultural de las Nacionalidades y

Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi” UIAW

Universidad Rafael Landívar (URL)

Universidad Mayor de San Simón UMSS

Universidad de las Regiones Autónomas de

la Costa Caribe Nicaragüense URACCAN

Universidad Autónoma Indígena Intercultural UAII

Universidad Nacional Mayor de San Marcos UNMSM

Universidad de la Frontera UFRO

Organizacion de las Naciones Unidas ONU

Esta cartilla tiene el propósito de presentar un conjunto de herramientas didácticas, que al ser utilizadas por la Cátedra Indígena Itinerante (CII)1, permitan optimizar la interrelación en-tre las/os facilitadoras/os con las/os estudiantes de la Universidad Indígena Intercultural (UII), con quienes trabajamos en diversos contextos.

En las siguientes páginas encontraremos al-gunos conceptos teóricos y, sobre todo, una serie de técnicas, ejemplos de juegos y suge-rencias de cómo utilizar diferentes recursos y materiales para planificar, ejecutar y evaluar mejor los procesos de aprendizaje, formación y capacitación en los que participamos como facilitadores/as.

Debido a que es necesario que como docentes permanentemente aprendamos y nos actuali-cemos, también será fundamental que seamos creativos y ampliemos estas primeras ideas con nuestras experiencias y conocimientos, com-binando las técnicas que utilizaban nuestros mayores en las comunidades, tales como los consejos, las leyendas, el aprender haciendo, el ejemplo, las ceremonias y el uso de la pala-bra, con otras técnicas.

Los miembros de la CII se encargan de gene-rar procesos de análisis y reflexión, de auto-reconocimiento y valoración, de recupera-ción y valoración de saberes, conocimientos y tradiciones de los pueblos indígenas, los cuales fueron ignorados e invisibilizados por

mucho tiempo, la responsabilidad de ser un/a buen/a facilitador/a y docente es mayor toda-vía. El desafío es lograr un verdadero diálo-go intercultural entre estudiantes y, de éstos, con los actores de las universidades y orga-nizaciones indígenas de América Latina y El Caribe que forman parte de la UII, iniciativa promovida por el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y El Caribe (más conocido como Fondo Indígena), en respuesta a la demanda que los pueblos y organizaciones han planteado por más de 30 años.

Esperamos que este texto sirva a las mujeres y los hombres indígenas, sabios, expertos/as, profesionales y líderes espirituales y políticos de los diversos pueblos indígenas de la región que han asumido el compromiso de participar en la CII para contribuir a diversificar y enri-quecer su práctica como facilitadores/as de procesos pedagógicos en las universidades que integran la UII.

Myrna CunninghamCoordinadora de la

Cátedra Indígena Itinerante

PRESENTACIÓN

1 La sigla significa Cátedra Indígena Itinerante por la forma de funcionamiento itinerante. En la actualidad, la misma se conoce sencillamente como Cátedra Indígena pero se conserva la sigla completa (CII),

El Foro Permanente sobre Cuestiones Indígenas de la ONU en sus recomendaciones finales de la VIII sesión, mayo 2009, menciona: “El Foro Permanente recomien-da a los Estados que apoyen la creación en las universi-dades de centros para el estudio de la lengua y cultura de los pueblos indígenas y que alienten a las universidades a crear puestos docentes permanentes para miembros de los pueblos indígenas en esos centros de estudios (…) alienta a las universidades que aún no lo hayan hecho a que establezcan becas y puestos designados para estu-diantes de los pueblos indígenas; y alienta a la UNESCO a que preste apoyo a esas actividades, según proceda”.

Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas. Informe sobre el octavo período de sesiones, 18 al 29 de mayo de 2009,

Naciones Unidas, Nueva York

1C A P Í T U L O 1

Recordando algunas cosas sobre conocimientos indígenas y aprendizaje

I. Recordando algunas cosas sobre conocimientos indígenas y aprendizaje

La Declaración de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) sobre De-rechos de los Pueblos Indígenas2 plan-tea que nuestros pueblos gozan del derecho a practicar y revitalizar sus tradiciones y costum-bres culturales. Ello incluye el derecho a man-tener, proteger y desarrollar las manifestacio-nes pasadas, presentes y futuras de sus culturas como por ejemplo, lugares arqueológicos e históricos, artefactos, ceremonias, tecnologías, artes gráficas y dramáticas, literatura, así como el derecho a la restitución de los bienes cul-turales, intelectuales, religiosos y espirituales de los que han sido privados sin su consenti-miento libre e informado o en violación de sus leyes, tradiciones y costumbres.

Los conocimientos indígenas abarcan todos los aspectos de la vida, inclusive el manejo del entorno natural, y han servido para la sobrevi-vencia de los pueblos que los generaron. Esos sistemas de conocimientos son acumulativos y representan generaciones de experiencias, ob-servación cuidadosa y experimentación cons-tante. Por eso decimos que los sistemas de co-nocimientos indígenas son dinámicos debido a que continuamente se agregan nuevos saberes. Las innovaciones se producen desde adentro, pero también se usan y adaptan conocimientos externos a situaciones particulares.

Los conocimientos indígenas se guardan en la memoria colectiva y en las actividades de las personas de las comunidades específicas, y se expresan a través de cuentos, canciones, fol-clore, proverbios, danzas, mitos, valores cul-turales, creencias, rituales, leyes comunitarias, lenguaje local y taxonomías, prácticas agríco-las, herramientas, materiales, especies de plan-tas y de animales, así como a través de narra-ciones, cantos épicos, música, ceremonias, en la siembra y la cosecha, venerando en sitios sagrados, celebrando ritos anuales.

Los conocimientos indígenas se comparten y se comunican por vía oral, por el ejemplo y por medio de las culturas. Las formas indígenas de comunicación, organización y aprendizaje son de vital importancia para los procesos de toma de decisiones en el ámbito local y para la preservación, desarrollo y diseminación de los conocimientos.

Tal como se ha dicho previamente, los cono-cimientos se van produciendo a lo largo de toda la existencia de un pueblo o grupo so-cial y forman parte del patrimonio colectivo.

2 Aprobada por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas en septiembre de 2007.

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Los conocimientos surgen de la existencia práctica. Es decir, surgen de la respuesta que el pueblo da a sus necesidades y problemas. No se puede inventar una solución si no existe un problema y, nadie puede formular un proble-ma si no ha tenido una experiencia previa que implique ese problema.

Los temas de interés, el contenido del cono-cimiento, su forma de expresión en palabras, cantos, bailes, cuentos, poemas o símbolos explicativos, la forma de conservar, compar-tir, utilizar y transmitir esos conocimientos, así como sus productos y objetos materiales esta-rán identificados con la existencia concreta de cada pueblo y con sus objetivos colectivos.

Los conocimientos de cada pueblo son par-ticulares. No son los mismos para un pueblo que vive en la costa, el altiplano, que los de un pueblo de la selva. Tampoco serán iguales los conocimientos que desarrolla un pueblo aislado, que otro en permanente intercambio. Asimismo, será diferente la producción de co-nocimientos de un pueblo independiente que los de un pueblo sometido cultural o política-mente; y serán diferentes los conocimientos de un pueblo cuyo objetivo es explotar lucrativa-mente a la naturaleza, que aquellos que nece-sitan convivir a largo plazo con ella.

Las innumerables experiencias de un pueblo a lo largo de su existencia han ido orientando prácticas o maneras de hacer las cosas; cuan-do han sido exitosas se han ido consolidando como conocimiento colectivo. La práctica so-cial consolida los conocimientos, el desuso los sumerge en el olvido. De esa manera, acumu-lativamente, los pueblos han ido desarrollando sus capacidades y habilidades para mejorar su vida de acuerdo a lo que han entendido como una buena forma de vivir. Es decir, han ido me-

jorando sus saberes (conocimientos y su saber-hacer o tecnologías).

Pero también han ido forjando una “perspecti-va cultural propia”, una propia manera de co-nocer, debido a que el conocimiento incluye una especial forma de mirar, de ver las cosas, una particular manera de aproximarse a la rea-lidad. Así, los miembros de un pueblo pueden ver, gracias a su forma de aproximación a la realidad, cosas que a otros les están negadas, y explicar fenómenos que a otros les resultarán inexplicables. La perspectiva cultural propia es la provisión de conocimientos, sentimientos e identidades que permite a todo miembro de un pueblo o de un grupo humano plantearse y resolver problemas de una manera peculiar y característica de su pueblo o grupo social. Dentro de ese marco, de esa perspectiva cul-tural colectiva que ha forjado la estructura mental de los miembros de un pueblo, cada persona despliega su conocimiento particular, participando de muchas maneras en el proce-so cooperativo que genera el conocimiento co-lectivo. Ya sea mediante su uso, su transmisión, su difusión o el aporte de sus innovaciones propias.

Cuando usamos los conocimientos indíge-nas, los estamos desarrollando. Las innova-ciones se basan en conocimientos e innova-ciones anteriores y es por eso que decimos que el conocimiento es un proceso de cons-trucción colectivo, acumulativo y coopera-tivo: todos los miembros de la comunidad, mujeres y hombres, de todos los grupos de edad, aportan. Cada generación transmite a la siguiente, tanto los conocimientos acumu-lados como una serie de objetos, productos, procedimientos o avances que señalan el es-tado actual de la tecnología de su pueblo.

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Las nuevas generaciones, a partir de esas ba-ses, producirán nuevos conocimientos y nue-vos avances tecnológicos.

Al usar el conocimiento colectivo, y al aportar con su contribución a ese conocimiento, cada persona está reforzando su identidad como miembro del pueblo. La identidad individual y colectiva está, por lo tanto, en íntima relación con los conocimientos.

Los pueblos indígenas, sin embargo, no es-tán aislados, mantienen diversos grados de contacto con otras culturas. A través de esos contactos, intercambian conocimientos, inno-vaciones, formas de aprendizaje y de solución de problemas. Eso les ha permitido usar, apro-piarse, asumir otros conocimientos de esas culturas y aplicarlas de forma conjunta con sus propios conocimientos. Si bien el dere-cho a la libre determinación le permite a cada pueblo indígena, revitalizar y desarrollar sus propios conocimientos, también, le permite adquirir, apropiarse, usar esos otros conoci-mientos generados en otros contextos cultu-rales. Ese proceso de intercambio dinámico de conocimientos es una forma de practicar la interculturalidad.

La Cátedra Indígena Itinerante

En las últimas décadas los pueblos indígenas han multiplicado sus demandas educativas. A las propuestas de ampliación de acceso a la educación formal, la educación intercultu-ral bilingüe y de modelos educativos propios han ampliado las demandas de educación superior3. Estas demandas están vinculadas a la aspiración colectiva de enfrentar las con-

diciones de pobreza y exclusión histórica, pero también, para desarrollar mayores capa-cidades organizativas, técnicas e instituciona-les y para el ejercicio pleno de los derechos colectivos históricos reconquistados. En ese contexto, la educación superior se convierte en una herramienta para el autodesarrollo y el Buen Vivir o como también se conoce el Vivir Bien.

Después de un amplio trabajo de preparación política, técnica y financiera entre los años 2002 y 2004, el Fondo Indígena, en coordina-ción con organizaciones indígenas, y con apo-yo de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ por sus siglas en alemán), puso en marcha en el año 2005 el proyecto de la Universidad In-dígena Intercultural para América Latina y El Caribe. A partir de entonces, se ha conformado una red de universidades, centros de estudio e institutos de investigación, que actúan como centros académicos asociados de la UII.

Desde el año 2007 algunos centros asociados comenzaron a implementar cursos semi-pre-senciales de postgrado –diplomados, especia-lizaciones y maestrías– dirigidos a profesiona-les indígenas; se trata de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) de Bolivia, la Univer-sidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) de Nicara-gua y la Universidad de la Frontera (UFRO) de Chile. Otros centros están en proceso de ela-boración de sus propuestas, como la Univer-sidad Autónoma Indígena Intercultural (UAII) de Colombia, la Universidad San Marcos de Perú, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) de México y la Amawtay Wasi de Ecuador, y otras

3 Barreno, 2002.

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han participado parcialmente en algunas acti-vidades de la UII, como la Universidad Rafael Landívar (URL) de Guatemala. En total la UII ya cuenta con más de 20 universidades ads-critas en 10 países.

Las diversas propuestas de educación superior dirigidas específicamente a pueblos indígenas, coinciden en que sus programas deben asegu-rar la transmisión de los sistemas de conoci-mientos indígenas, enraizarse en la fuerza viva de la espiritualidad indígena, de manera que permitan el enriquecimiento de valores éticos y humanistas. Se ha planteado que la finalidad de la educación intercultural e indígena, ade-más de ser realista y pragmática, debe reflejar la riqueza espiritual de las cosmogonías y de las filosofías indígenas, como fuentes inagota-bles de sabiduría y de equilibrio armónico del ser humano con su territorio, recursos natura-les y su pueblo.

En las propuestas de educación superior indí-gena se han identificado al menos tres ejes que juegan un papel fundamental para el fortaleci-miento y la implantación de dichas institucio-nes; siendo los mismos:

1. La sistematización del conocimiento que existe y se practica comúnmente en las comunidades indígenas. Se ha plantea-do que el papel de la educación superior es identificar el conocimiento, formali-zarlo, volverlo accesible y adaptado a las condiciones actuales de vida de las comunidades.

2. Hacer de la educación superior indígena un instrumento colectivo para el prove-

cho de las comunidades, respondiendo a los imperativos de empoderamiento integral de las comunidades indígenas; así como de creación y gestión de solu-ciones propias.

3. Promover y proteger la propiedad inte-lectual indígena, buscando la compa-tibilización entre la producción de co-nocimientos tradicionalmente colectiva, con la del sistema dominante basado en la propiedad individual.

Ante esos desafíos, uno de los primeros plan-teamientos de la UII, expresado en los resulta-dos esperados del proyecto original4, era que la red de la UII implemente la CII en apoyo a todos los programas universitarios en funcio-namiento, facilitando el asesoramiento, el ac-ceso al conocimiento, saberes y experiencias provenientes de sabios, expertos y líderes indí-genas y facilitando el diálogo intercultural5. El planteamiento inicial era que la CII se imple-mentara y organizara a la luz de los siguientes propósitos y principios:

4 Ruth Moya (2004), Proyecto Universidad Indígena Intercultural para América Latina y El Caribe, Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y El Caribe, documento interno.5 Op.cit.

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1. Dar a cada una de las carreras un sopor-te conceptual y político más integral.

2. Que las organizaciones indígenas re-gionales, los especialistas indígenas y no indígenas participen con sus con-tribuciones intelectuales en la CII, y la vean como un espacio de confrontación y compartimiento de saberes, experien-cias y expectativas que pueden contri-buir a la consolidación de los proyectos de vida de sus pueblos y las sociedades nacionales en general.

3. Los especialistas indígenas y no indíge-nas tienen condiciones académicas, po-líticas y culturales para hacer converger sus conocimientos y asesoría en los pro-gramas universitarios.

4. La CII recoge los grandes intereses y de-mandas de los estudiantes indígenas y de sus pueblos y realidades.

5. Existe un funcionamiento administrativo adecuado y fluido de la CII y el Fondo Indígena, a través de Unidad de Gestión y del Directorio Académico de la Red, y eventualmente de contribuciones lo-cales, lo cual contribuye a asegurar el financiamiento de la CII.

La CII es un curso de habilitación/inmersión y de formación complementario de carácter in-tensivo, dirigido a ofrecer información, análisis y aportes conceptuales y metodológicos sobre el conocimiento, sabiduría y la manera de ver el mundo (cosmovisión), desde una base en-dógena y articulada con otros mundos en lo local, lo nacional y lo global.

Presenta los conocimientos a partir de las ex-periencias más relevantes y desde una visión conceptual y práctica orientada a la acción,

organizados didácticamente para facilitar la apropiación de contenidos conceptuales, pro-cedimentales, actitudinales y de espiritualidad.

Además, la CII ha sido concebida como una instancia de difusión, intercambio y construc-ción colectiva y sistemática del conocimiento y sabiduría indígena en la que se promueve el debate y una activa participación de las/os es-tudiantes, tiene un enfoque pluridisciplinario e integral que articula los campos social, eco-nómico, ambiental, jurídico y la gestión del desarrollo con identidad. Esta cátedra organi-za las formas y estructuras del conocimiento y sistematiza los saberes y prácticas que se han constituido en herencia cultural de los pueblos y de los países de la región.

En su desarrollo, la CII promueve la superación de las barreras sociales, culturales e institucio-nales que refuerzan y reproducen la exclusión, generando incidencia con la construcción par-ticipativa de políticas públicas “… enfocadas a cambiar creencias, actitudes y prácticas so-ciales orientadas hacia valores de equidad en la diversidad e igualdad en la diferencia”. Así impulsa hacia un contexto social más amplio los principios de reciprocidad, solidaridad, co-laboración y práctica del principio superior de la comunidad sobre lo individual, fomentando la participación de los grupos excluidos en las decisiones en el nivel local y en el Gobierno nacional.

La CII se desarrolla con la presencia de espe-cialistas y sabios indígenas, y está orientada, en el contexto regional, a apoyar el desarrollo de los programas universitarios en curso, con sus ideas, orientaciones, experiencias. En este marco y asumiendo la noción de intercultura-lidad, la CII también puede ser apoyada, even-tualmente, con expertos no indígenas.

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Marco institucional de la CII

La CII es un componente de la Universidad In-dígena Intercultural (UII) orientada a promover en el ámbito nacional y regional el desarrollo del conocimiento y sabiduría de los pueblos indígenas; como un elemento innovador y creativo de los procesos de formación superior en curso, de tal manera que respondan a las necesidades y demandas de los pueblos indí-genas de América Latina y El Caribe.

Este componente busca que a partir de las ex-periencias generadas desde la UII se retroa-limenten las políticas públicas destinadas a mejorar la calidad y la pertinencia de la edu-cación superior en función del reconocimiento del contexto diverso, pluricultural y plurilingüe de la región.

La CII se visualiza como un proceso de cons-trucción sistemático con carácter participativo e intercultural del conocimiento y sabiduría in-dígena, que se desarrolla en el corto, mediano y largo plazo.

Se constituye a través de la articulación de las redes de centros universitarios indígenas y/o universidades tradicionales que trabajan sobre la cuestión indígena, con visión y compromi-so con el mundo indígena y sus necesidades y demandas. Para los propósitos de este com-ponente la red adopta como denominación la de UII, en tanto se considera que la red contri-buirá a la complementación e integración de contenidos académicos del mundo indígena.

La red tiene como finalidad contribuir a la for-mación de profesionales que los pueblos in-dígenas latinoamericanos y caribeños requie-ren para afrontar los retos que les plantea su situación actual y futura. Desde esta perspec-tiva, promueve el desarrollo y fortalecimiento

de las capacidades de los hombres y mujeres indígenas para asumir su propio desarrollo y se constituye en un centro de producción y siste-matización del conocimiento indígena.

La red asume la interculturalidad como com-promiso de todos y todas y, en tal sentido, ar-ticula a las universidades con las organizacio-nes indígenas, así como con los programas, proyectos, organizaciones sociales de interés público e instancias de la cooperación nacio-nal e internacional que estén en condiciones y disponibilidad de apoyar el desarrollo in-tegral de los pueblos indígenas en el marco de sus respectivas sociedades nacionales o subregionales.

En ese contexto, la finalidad de la CII consiste en efectuar labores orientadas a la investiga-ción, docencia y extensión en materia de co-nocimientos y sabiduría indígena, en los dife-rentes programas que desarrollan los centros asociados de la UII en la región, de acuerdo con la demanda de los pueblos indígenas.

Los cambios e incertidumbres de la época ac-tual y su impacto en la vida de los pueblos, co-munidades y organizaciones indígenas coinci-den con el ascenso político de los movimientos de estos pueblos; al mismo tiempo que se ven conflictuados por los esquemas estructurales y prácticas socioculturales que producen un acceso desigual a oportunidades económicas, políticas y sociales. A pesar del reconocimien-to de un invaluable aporte histórico a la vida democrática de los países y a la preservación de la diversidad cultural y natural, los pueblos indígenas generalmente son asociados con los “más pobres dentro de los pobres”.

En este contexto, la significación de la sabidu-ría indígena en el desarrollo de una sociedad

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intercultural es de un valor insustituible, en la medida en que está llamada a contribuir con ideas, reflexiones, estudios e investigaciones, que alimenten a procesos tan complejos de nuevos relacionamientos y convivencia entre los distintos sectores sociales en el contexto de los Estados nacionales.

En este sentido, la CII busca la organización y utilización sistematizada de los conocimien-tos indígenas para promover, orientar, facilitar y coordinar procesos de desarrollo con identi-dad de los pueblos indígenas de América La-tina y El Caribe a través de la educación. Los mismos deben estar articulados a nivel local, nacional e internacional, construyendo pue-blos con organizaciones sólidas, fortalecidas en sus capacidades administrativas, técnicas, económicas, políticas, sociales y culturales, mediante sus propios procesos de desarrollo. Este proceso busca el reconocimiento y respe-to al ejercicio pleno de sus derechos, culturas e identidades.

Los pueblos indígenas en convivencia intercul-tural incorporan sus identidades en el desarro-llo y gestión económica y democrática en los Estados y las sociedades nacionales. Todo lo anterior, se entiende bajo el supuesto de que el desarrollo de los pueblos indígenas es una condición necesaria en la democratización de los Estados de la región.

Objetivo general

Construir un espacio de información, análisis, aportes conceptuales, metodológicos y valo-res de los conocimientos, saberes, ideología y cosmovisión de los pueblos indígenas para el fortalecimiento de la identidad y la generación de procesos de diálogo intercultural en la edu-cación superior.

Objetivos específicos

a) Recrear los conocimientos, espiritualidad y cosmovisión de los pueblos indígenas en el escenario académico para compartir e interpretar los elementos epistemológicos, ideológicos y espirituales.

b) Generar destrezas en el uso de metodolo-gías e instrumentos pedagógicos innovado-res para analizar y recrear las experiencias de los pueblos indígenas.

c) Contribuir al fortalecimiento de las capaci-dades de promoción y defensa de los dere-chos de los pueblos indígenas a partir del análisis de instrumentos legales, el conoci-miento de los procesos históricos de lucha, y el ejercicio efectivo de la participación en espacios de poder.

d) Contribuir al fortalecimiento integral de nuestros pueblos como condición para el

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aporte al diálogo intercultural, la construc-ción de sociedades interculturales y Estados plurinacionales.

Principios pedagógicos de la CII

Desde el inicio se consideró que los princi-pios pedagógicos orientadores que debían re-gir para la CII forman parte de un proceso en construcción que se irá enriqueciendo en la medida en que las reflexiones, su aplicación en procesos vivos del quehacer pedagógico den cuenta de su pertinencia y surjan nuevas luces para su reelaboración conceptual y sus estrategias de aplicación. Los principios sobre los cuales se ha planteado desarrollar las ac-tividades de la CII, y que deben ser tomados en cuenta para llevar a cabo los procesos de aprendizaje, son los siguientes:

a) La construcción colectiva del conocimiento: Toma como punto de partida las experien-cias, vivencias, símbolos, interpretaciones, formulaciones y distintos niveles de con-ceptualización que se dan alrededor de las relaciones sociales y personales con la na-turaleza, en el trabajo, espacios de sociali-zación y contextos de elaboración simbóli-ca y espiritual de los pueblos indígenas. Se parte del hecho que los pueblos indígenas elaboran sus propios sistemas de conoci-miento, así como las maneras de acceder a nuevos conocimientos, valoraciones, inter-pretaciones, y puntualiza cómo transferirlos a las nuevas generaciones.

b) Interculturalidad: La construcción colectiva de conocimientos supone el aporte y arti-culación de estructuras de pensamientos, informaciones, valoraciones, estrategias, formas de expresión y aprehensión de di-

versos conocimientos, expresados y practi-cados por los grupos de estudiantes. La UII organiza los grupos de forma que asegura diversidad cultural entre los participantes de los cursos; mientras que los procesos de aprendizaje se organizan de manera que se asegure el diálogo de saberes a través de las actividades pedagógicas.

c) Mediación pedagógica: Es el proceso de recreación y construcción del conocimien-to, que se logra otorgando estímulos a las/os estudiantes, para desarrollar mayores ca-pacidades de indagación, cuestionamiento, crítica y reflexión. Es imprescindible pro-veer un espacio de interacción contextuali-zada social y culturalmente.

d) Integralidad de los aprendizajes: La CII promueve una pedagogía participativa centrada en los aprendizajes y en la adqui-sición de competencias (comunicativas, espirituales, cognitivas, lógicas, socio or-ganizativas y otras que se puedan definir), articuladas a los objetivos estratégicos de desarrollo de los pueblos indígenas, en el marco del ejercicio de su derecho a la li-bre determinación. Para esto es importante tomar en cuenta las formas pedagógicas endógenas, en las cuales se prioriza el aprender-haciendo, la enseñanza a través del ejemplo, los mitos, leyendas, cuentos en donde la oralidad y la actitud juegan un papel fundamental.

e) La investigación: Se fomenta que se desa-rrolle y oriente al descubrimiento y expli-cación de los fenómenos, a la experimen-tación y entendimiento de los hechos, a la posibilidad de encontrar elementos fun-damentados para dar respuesta a los fenó-menos actuales. Un aspecto esencial es

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promover actividades que permitan al estu-diante el encuentro de la propia historia de su pueblo, a partir de su autoreflexión.

Enfoques de la CII

a) Enfoque de espiritualidad indígena: La espiritualidad es algo interno a cada uno y forma parte del comportamiento, de la conducta y las acciones que están condi-cionadas por la práctica cultural de cada pueblo. La espiritualidad es la primera fuente de dominación y obviamente, de autodeterminación; es fuente de conoci-miento. Hay dos elementos esenciales que fluyen a partir de la apropiación de la es-piritualidad de cada pueblo: el desarrollo de habilidades para construir el contexto paralelo y, con ello, la posibilidad de ar-ticular las visiones sobre un mismo tema, pero con sentido propio; y un segundo, la mediación intercultural y relación entre las culturas de nuestros pueblos.

b) Enfoque basado en la filosofía indígena: Hay diversas formas de aprender. Desde una filosofía indígena, el concepto de edu-cación responde a determinados valores que se traducen en formas de trabajar y de vivir ese aprender. Por eso, desde esta pers-pectiva se entiende que:

• La educación es corresponsabilidad de todos los miembros de una comunidad; por tanto, los procesos educativos y la transmisión de los conocimientos, ha-bilidades y valores son desarrollados tomando en cuenta los roles de géne-ro, los diferentes grupos de edad y los contextos sociales, culturales, políticos y económicos.

• Son procesos que utilizan estrategias pedagógicas propias y también contex-tualizadas, que implican la reciprocidad entre personas de generaciones, género, capacidades y dones diferentes.

• Es una educación basada en un enfoque integral, donde se educa para la vida; donde todas las dimensiones de la mis-ma se interrelacionan en forma perma-nente y se complementan; allí práctica y teoría se funden; se aplica lo que se aprende y lo colectivo prima sobre lo individual.

c) Enfoque socio-lingüístico, uso de las len-guas indígenas y bilingüismo: El uso de la lengua originaria se considera el punto de partida de todo proceso de aprendizaje y de fortalecimiento de la identidad. Se ten-derá a favorecer el bilingüismo de las/os facilitadores y las/os participantes de los cursos. Se debe tomar en cuenta de igual manera, los diversos significados de los términos lingüísticos para cada contexto y cultura.

d) Enfoque de género y generacional: Las cul-turas se inician en las relaciones familiares. Las culturas indígenas nacen con las muje-res formando parte integral de sus procesos, pero el colonizador a través de la sexuali-dad, salud, aspectos políticos, religiosos, organización laboral, entre otros, ha estig-matizado la posición de la mujer.

Recomendaciones específicas para la aplica-ción del enfoque de género y generacional:

• Promover el conocimiento y aplicación de las normas tradicionales de nues-tras culturas vinculándolos a principios como la integridad, la solidaridad puede

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ayudar a que se mejore la relación mu-jer-hombre.

• ¿Cómo aprender a compartir los roles entre hombres y mujeres en los pue-blos indígenas? La CII debería incluir esta pregunta como guía para enseñar a compartir y dividir los roles en la fa-milia, en la comunidad, en la organi-zación.

• Conocer los procesos de dominación cultural y reflejarlos en los momentos de la vida cotidiana y asumir la solución del problema como una tarea.

• Es importante revisar la historia, no con la intención de culpar, sino con la finalidad de buscar claridad, de aquí sabremos el porqué del machismo y de la discrimi-nación. El conocimiento es constructi-vo, si habla de la dualidad, equidad del hombre y la mujer, esto debe ser prácti-co, para evitar caer en la misma lógica occidental.

• Todas las culturas son dinámicas, todas se apropian de otros elementos, artísti-cos, éticos y políticos adecuados a su sociedad y a la coyuntura, pero cuando las culturas están oprimidas, no hay evo-lución ni dinámica, lo cual también es un tema estructural y complejo.

• Tratar el tema de relaciones de género a partir del testimonio le imprime una fuerza pedagógica, en una perspectiva dinámica con vigilancia y visión crítica. Este proceso tiene el propósito de pro-fundizar y resolver las relaciones con componentes como el machismo, el feti-chismo y la violencia, incluyendo la vio-lencia estructural del Estado.

• Implementar la perspectiva pedagógica, didáctica, testimonial, desde una visión multidimensional incluye lo comunita-rio, lo nacional y lo internacional.

• Promover tanto la participación cuanti-tativa como cualitativa de las mujeres.

• Promover la discusión de liberación des-de circunstancias, desde espacios de po-der compartido.

La organización de los cursos de la CII es flexi-ble y busca la combinación de diversas estrate-gias y recursos en coherencia con la problemá-tica social que viven los pueblos, así como con las necesidades y expectativas de aprendizaje de las/os participantes.

Bases metodológicas para dinamizar los procesos de aprendizaje con pue-blos indígenas

La experiencia de los primeros cursos de la CII ha permitido a las/os facilitadores reafirmar las siguientes bases metodológicas para el desa-rrollo de la CII:

a) Construir conocimientos desde la creati-vidad, la investigación, el intercambio de experiencias, las relaciones humanas y la comunicación: Se busca facilitar mayores saberes a partir de los conocimientos pro-pios de cada uno de los pueblos indígenas, combinados con los conocimientos exter-nos. En ese proceso de interrelación y diá-logo de saberes, la mediación pedagógica como una metodología alternativa de edu-cación presencial y a distancia, juega un papel muy importante.

b) En el proceso de aprendizaje indígena, es fun-damental asegurar la reciprocidad y el respeto

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a la espiritualidad de los pueblos indíge-nas, sus formas de organización social, la transmisión de la sabiduría de los pueblos de generación en generación, como par-te de los procesos de aprendizaje de las primeras maestras: nuestras madres y nues-tros ancestros.

c) Comenzar el proceso aplicando procedi-mientos pedagógicos que tengan una vi-sión integral, que permitan nuevas formas de relaciones con los materiales didácticos y textos, tomando en cuenta el propio con-texto en el que se desarrolla el proceso, y con una relación intercultural con los com-pañeros/as, la/el docente, y con uno mismo y de uno mismo y su entorno.

d) El proceso de aprendizaje es sustancial al ser humano, por lo tanto, toma en cuenta las esperanzas y aspiraciones que comparten como personas y como miembros de sus pueblos. Para que esto pueda expresarse libremente en los procesos presenciales dentro del aula, la/el docente, además de demostrar mucha capacidad, debe ser ca-paz de transmitir la pasión que siente. En los procesos de educación a distancia, los materiales deben elaborarse desde y con los interlocutores con la misma pasión con que se trataría el tema en las actividades presenciales. La elaboración de los mate-riales debe permitir a las/los estudiantes encontrarse y concretizar el sentido del proceso educativo.

Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo (1996), creadores de esta metodología de me-diación pedagógica, predican que lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa; o sea, si queremos darle

sentido a lo que deseamos hacer, entonces, todo lo que hagamos debe tener sentido para nosotros/as y para las personas con quienes lo hagamos.

Nuestros ancestros le daban sentido a lo que hacían, y nos han enseñado que las tareas sin sentido no llevan a nada. Ahora bien, el senti-do no es una cosa mecánica que se traspasa, no se enseña, el sentido se construye, se hace y se rehace, en un proceso en el que vamos descubriendo y a la vez vamos perfeccionando y enriqueciendo permanentemente.

La metodología de la Mediación Pedagógica es integral a la vida humana. Es el tratamiento que se hace para ajustar al nivel de comprensión y aceptación lingüística cultural de los conteni-dos y formas de expresión de los diferentes te-mas, de manera que faciliten el acto educativo, asegurando que las/os estudiantes cuenten con posibilidades para desarrollar sus capacidades de participación, creatividad, expresividad y relacionamiento. Es una metodología que trata de facilitar el camino y ser el puente entre el saber, la práctica humana, los aprendizajes y los interlocutores de un proceso de aprendi-zaje. La mediación pedagógica contempla lo alternativo, la mediación propiamente dicha, el proceso pedagógico y las experiencias.

Lo alternativo en la educación indígena

La propuesta alternativa ante el sistema de educación convencional surge a partir de los años setenta, con la inserción del tema de las transformaciones sociales, de la crisis de la educación convencional y los grandes cuestio-namientos sobre su pertinencia y efectividad, y ante la creciente necesidad de una educación

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alternativa. Hubo distintas facetas de lo alter-nativo, que van desde las denuncias, la difu-sión de las desigualdades sociales y la manifes-tación de una serie de movimientos sociales, vinculadas al tema.

Entre los aspectos considerados estuvo la pro-ducción y distribución de materiales para la lectura alternativa en la educación de adultos, materiales que llegaron a ser parte de proce-sos de formación y capacitación en programas, proyectos y sistemas de educación a distancia para adultos. Sin embargo, cabe destacar que lo alternativo no es únicamente la producción y distribución de materiales; sino que implica también la manera de producir y utilizar los materiales. Por lo tanto, lo “alternativo” es par-te de un proceso de transformación integral, que profundiza los cambios y supone un nue-vo paradigma en la educación.

En este aspecto, el aprendizaje se construye en distintos niveles, en forma de espiral, relacio-nando siempre el texto con el contexto. Para ello, se facilita el trabajo en equipo (facilita-dora o docente-interlocutor), para que cada participante comparta sus potencialidades (el que escribe, el que dibuja, el que no escri-be pero analiza profundamente, el que tiene creatividad para las devoluciones, otros). Eso lo diferencia de los sistemas convencionales, que son procesos educativos “anclados”; que hacen perder el sentido del aprendizaje, de la formación de seres humanos.

Las características de la educación alternativa presencial o a distancia son las siguientes:

• Debe ser altamente participativa.

• Debe promover entre las/os facilitado-ras/es actitudes críticas y creativas.

• Los procesos educativos deben producir resultados.

• Debe ser lúdica, placentera y bella.

• Debe partir siempre de la realidad y fun-damentarse en la práctica social del in-terlocutor o estudiante.

• Debe abrir caminos para la expresión y la comunicación.

• Debe fundamentarse en la producción de conocimientos.

• Debe desarrollar una actitud investigativa.

En la educación alternativa se apunta hacia los siguientes resultados:

a) Educar para la incertidumbre y el cuestio-namiento: La educación alternativa se propo-ne educar para que las/os participantes per-manentemente interroguen sobre la realidad cotidiana; educa para localizar, reconocer, procesar y utilizar la información. Para ello, se

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aplica la pedagogía de la pregunta. Este plan-teamiento contribuye a educar a las personas para resolver problemas, para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos.

b) Educar para gozar de la vida: Se busca gene-rar entusiasmo en todo momento del proceso educativo, aún en los errores. Se pretende con dicha metodología educar en el goce, para el goce y por el goce. Parte del supuesto de que la persona que goza por sentirse útil y recono-ce sus progresos, siente alegría de ser, de vivir; cuando se siente alguien entre los demás y se alegra de encontrarse con ellos, cuando cree, ve nacer y crecer su obra, cuando trabaja en lo que le gusta, cuando vive intensamente sus sen-timientos, entre otros muchos aspectos, o cuan-do simplemente puede decir como Violeta Parra “Gracias a la vida… que me ha dado tanto”, ha avanzado mucho en aprender, desaprender y re-aprender.

Lo que se busca con la educación alternativa, es que sea realmente una acción de disfrute el participar en procesos de aprendizaje, desa-rrollando la creatividad de cada participante.

Cuando se aplican metodologías de educación alternativa, las/os participantes:

• Se sienten vivos.

• Movilizan sus energías de forma compartida.

• Se sienten y se hacen sentir.

• Dan lo mejor de uno/a y reciben lo mejor de las y los otros.

• Generan respuestas originales.

• Se divierten, juegan, gozan y aprenden.

c)Educar para la significación: A través de la metodología alternativa las/os participantes re-lacionan y contextualizan experiencias y dis-cursos, lo que les facilita comprender el sen-tido de ciertas propuestas, políticas y culturas. Les da el sentido a lo que hacen en la vida co-tidiana las comunidades y pueblos, les permite llenar de sentido las cosas que practicamos en nuestra vida cotidiana.

d) Educar para la expresión: Sin expresión no hay educación. La educación alternativa per-mite jugar con las palabras (re-presión; su-pre-sión; im-presión; com-presión; ex-presión; etc.) Quien no se expresa se reprime, es suprimido, se expone a que lo supriman, lo repriman, lo compriman, lo depriman. Por lo tanto, un as-pecto a promover en la educación alternativa es la capacidad expresiva de las/os participantes.

e)Educar para convivir: Con-vivir, vivir con. De acuerdo a esta metodología el aprendizaje se define como un proceso de ínter-aprendizaje, puesto que facilita la comunicación, interacción, colaboración y la generación de confianza en otras personas. La metodología de educación al-ternativa facilita la cooperación y participación colectiva, y fomenta la educación en la solidari-dad para lograr la convivencia.

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f) Educar para apropiarse de la historia y la cultura: Para que el acto educativo sea real-mente un proceso de re-aprendizaje y fortale-cimiento de la identidad personal y colectiva, para que cada persona indígena se comience a regocijar con su cultura y de lo que es capaz de hacer como pueblo, el conocimiento y la apropiación de la verdadera historia es fun-damental. El pasado contribuye a fortalecer la identidad y las propuestas políticas actuales de los pueblos indígenas. Por lo tanto, la historia y la cultura forman parte en cada acto educativo.

g)Educar para recrear la espiritualidad indígena: La espiritualidad no puede estar al margen de la pedagogía. Esos dos elementos tienen alta relación con la vida en las comunidades. La espiritualidad no es simplemente reencontrase con elementos culturales, sino también reutili-zarlos de la forma en que se usan en la vida co-tidiana, dándoles así un contenido que facilite entender la realidad contemporánea que viven las comunidades.

Lo anterior coincide con la visión de desa-rrollo, bienestar y Buen Vivir que tienen las comunidades; puesto que trata sobre la com-plementariedad con lo que somos como seres humanos, es decir, no es sólo techo o comida. En esta visión los aspectos físicos, económicos, políticos y sociales se enfrentan continuamen-te a las visiones de las otras culturas con las cuales conviven.

h) Educar para el pleno ejercicio de los dere-chos individuales y colectivos: Todo acto edu-cativo debe promover el ejercicio pleno de los derechos humanos individuales y colectivos de mujeres y hombres, de todos los grupos de edad y de los pueblos indígenas, en la forma establecida en instrumentos y recomendacio-nes internacionales de derechos humanos. Esto

es importante porque los programas de la UII se desarrollan en varios países, por lo tanto, el referente de derechos humanos tiene cobertura internacional, no sólo responde a la legislación específica de los países.

Los principios establecidos en los instrumen-tos internacionales de derechos humanos de-ben ser conocidos, así como los mecanismos para su aplicación. Los derechos humanos y los principios que derivan de ellos guían la organización, programación y evaluación de la CII. El resultado esperado es que las y los participantes aprenden a ejercer sus derechos plenamente, conozcan sus deberes como ciu-dadanos interculturales y las responsabilidades que tienen otros actores –gubernamentales y no gubernamentales– en todos los niveles para garantizar los derechos humanos.

i) El arte en la educación indígena: El arte tiene una gran fuerza y es percibido como la vinculación entre lo espiritual y lo social; y diversas experiencias demuestran su papel en la generación y revolución del conocimiento. El arte es muy importante, puesto que facilita las expresiones culturales a través de la mú-sica, danza, literatura y pintura, fundamenta-les para el crecimiento del ser humano. Por lo tanto, en la educación alternativa indígena, el arte debe estar presente en las actividades que se llevan a cabo.

j) Educar para el intercambio y la conviven-cia intercultural: Ninguna cultura indígena es estática, todas han estado en intercambios cul-turales permanentes, lo cual les ha permitido asumir nuevos valores, revalorizar otros, pro-mover cambios en sus comunidades, así como en las relaciones con otros pueblos y culturas. Por tanto, la educación alternativa indígena pro-mueve entre las/os participantes del proceso de

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aprendizaje que, al tiempo de reconocer que sus pueblos gozan del derecho a participar en sus propias vidas culturales, también tienen el pleno derecho a participar en intercambios interculturales con otros pueblos y comunida-des, lo cual va rediseñando sus prácticas con-temporáneas.

¿Qué se entiende por capacitación?

La capacitación es un proceso a partir del cual las personas desarrollamos habilidades específi-cas, adquirimos nuevos conocimientos, enrique-cemos los que ya tenemos, ampliamos nuestras capacidades técnicas y/o profesionales, con el propósito de mejorar nuestro desempeño en las actividades que realizamos de forma coti-diana. También permite provocar en los/as es-tudiantes, un cambio de actitud en relación a un tema específico, vinculado al contexto po-lítico, social, económico y cultural en el que viven.

Existen muchas razones por las cuales las perso-nas se deben capacitar, pero una de las más im-portantes es que constantemente hay cambios en el contexto, sobre todo en el ámbito de la edu-cación, especialmente ante las transformaciones laborales y las reformas integrales de la sociedad. En ese marco, la generación de conocimiento se ha multiplicado. Esta situación obliga a estar siempre actualizados y participando de cursos de capacitación de manera permanente.

¿Cómo se puede organizar a los y las estudiantes?

A la hora de trabajar con los/as estudiantes se puede organizarlos ya sea en grupo grande o plenaria, en parejas o en forma individual.

a) Trabajo con grupo grande o plenaria: Si el grupo es grande sólo participan algunas per-sonas y la mayoría permanece callada. Los/as estudiantes más activos ejercen una influencia fuerte sobre el grupo y la mayoría de los alum-nos se sienten inhibidos de hablar en público.

b) Trabajo individual: El trabajo individual tie-ne la ventaja de que la/el estudiante puede re-flexionar, poner en el trabajo sus ideas, pero la desventaja es que no comparte con otros.

c) Trabajo en subgrupos: Hay muchas técnicas para trabajar en subgrupos, una de las más co-nocidas es el “cuchicheo”. Esta es una técnica que se da cuando el grupo grande se divide en subgrupos para discutir, analizar o reflexionar sobre algún punto de un tema específico que se está desarrollando.

Los grupos de “cuchicheo” se los puede armar de dos, tres o más personas, según el tema que estén abordando. Estos grupos se pueden volver a formar, juntándolos con otros.

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Lo importante de esa técnica es que al ser grupos pequeños de discusión, todos y todas pueden expresar sus opiniones. Mientras cu-chichean los/as estudiantes intercambian infor-mación, amplían sus conocimientos y compar-ten experiencias.

Formar estos grupos permite a los docentes:

• Descansar la voz, sobre todo después de una exposición.

• Cambiar la dinámica de la clase, sobre todo, si el grupo no está muy motivado.

• Motivar la reflexión de todos y todas con respecto a lo aprendido y su aplicación en el trabajo.

Esta técnica también tiene algunas desventajas como: la planificación del tiempo, la necesi-dad de líderes o facilitadores/as dentro de cada subgrupo y la necesidad de que el mobiliario, como mesas y sillas, se pueda mover para faci-litar una discusión rápida.

A la hora de formar subgrupos se pueden utili-zar diferentes dinámicas como:

• Numeración: Cada estudiante se nume-ra, de acuerdo a la cantidad de grupos que se quiere formar. Si se quiere formar seis grupos, los/as participantes se nu-meran del uno al seis. Posteriormente se les pide que los número 1 se junten en un lugar del salón, los números 2 en otro y así sucesivamente.

• Canciones: Se entrega a cada partici-pante una ficha con una parte de la letra de una canción o el título de la canción y se juntan los/as participantes que tie-nen la misma letra o título.

• Figuras geométricas: Se entrega a cada participante una tarjeta con una figura

geométrica (triángulo, cuadrado, círcu-lo, rombo, etc.), luego se reúnen aque-llos que tienen la misma figura geomé-trica. Esta actividad se puede variar con colores, números.

• Rompecabezas: Se entrega a cada parti-cipante figuras de un rompecabezas las cuales tienen que armar. Las figuras pue-den ser de animales, objetos, paisajes, instrumentos musicales y otros.

• Personajes: Se entrega a cada partici-pante la figura de un personaje y luego se reúne a aquellos que tienen algo en común, como por ejemplo: política, reli-gión, letras, artes, etc.

¿Qué se debe considerar cuando se trabaja con personas adultas?

A la hora de capacitar a personas adultas se tiene que tomar en cuenta algunas característi-cas como las siguientes:

a) La aplicación de lo aprendido es inmediata: La capacitación de personas adultas, a dife-rencia de otros procesos, requiere de un re-sultado inmediato, a fin de poner en práctica lo aprendido lo más rápido posible. Cuando no se aplica lo aprendido casi inmediata-mente, la persona adulta tiende a desvalori-zar la capacitación.

b) Se debe apoyar en la experiencia y cono-cimientos de los/as estudiantes: Los cono-cimientos previos que tienen las personas, la experiencia, la cultura, los antecedentes personales, influyen en la manera en que se perciben y se aprenden cosas nuevas, por lo que debemos tomar en cuenta y partir de la

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experiencia de las personas que participan en el proceso de capacitación.

c) Los grupos tienden a ser heterogéneos: En un proceso de capacitación, por lo general, participan personas de distinta edad, sexo, origen, cultura, con diferentes motivaciones e inquietudes. Es importante que tengamos en cuenta estas características al momento de elaborar la planificación. También te-nemos que considerar el ritmo y estilo de aprendizaje de los/as estudiantes, y pensar que cada persona necesita tiempo para pro-cesar y reflexionar sobre la nueva informa-ción que se le brinda.

d) No se debe improvisar nunca: Es muy im-portante contar con una buena planificación de actividades, preparar el material que se va usar en las clases, pensar en buenas pre-guntas y ser muy creativos, es decir, diver-sificar mucho, no repetir siempre la misma actividad o técnica. Los adultos no tienen mucho tiempo para capacitarse y si lo hacen es porque están sacrificando un valioso tiem-po de trabajo, por eso, es tan importante que lleguen a una clase que esté bien preparada, que sea dinámica y que ellos salgan sintien-do que aportaron y aprendieron algo.

¿Por qué utilizar actividades lúdicas o dinámicas con personas adultas?

Los juegos o dinámicas sirven para que los/as estudiantes consoliden el aprendizaje, pero también y, fundamentalmente, para crear un ambiente en el cual todas las personas:

• Se relajen, se presenten y se conozcan.

• Se sientan en libertad.

• Se estimule la participación de todos y todas.

• Se desarrollen nuevas destrezas y habilidades.

Los juegos y/o dinámicas se utilizan para que los/as estudiantes se presenten al inicio de un evento de capacitación, como actividades du-rante la capacitación y al finalizar el curso.

A continuación se presentan dos ejemplos de actividades que se pueden realizar al inicio de un evento de capacitación para que los/as es-tudiantes se conozcan, establezcan una comu-nicación y se cree un clima de confianza.

Ejemplo 1: “Tú me conoces, yo te conozco”

El tiempo de duración de esta actividad es de 20 minutos y se necesitan algunos materiales como: tarjetas de colores, cinta adhesiva, gan-chos o alfileres.

Esta dinámica consiste en que cada persona es-cribe una tarjeta con su nombre, su edad, algu-nas cosas que le gustan como la comida prefe-rida, deporte, gustos, etc. Se coloca la tarjeta en el pecho, con un gancho, alfiler o se la cuelga con una cinta, y se pasea por toda la sala o aula, acercándose a los demás participantes para que lean su tarjeta y poder leer la de ellos. Se puede hacer una variación colocando el nombre de la persona y una cualidad. Por ejemplo: Rosa ha-cendosa, Carlos cariñoso.

Ejemplo 2: “Los personajes y las palabras”

Esta dinámica o juego se puede realizar en 30 ó 40 minutos y se necesita tarjetas con rostros de personajes.

La/el docente entrega a los/as estudiantes tarje-tas para que formen subgrupos. Estas tarjetas tie-nen el rostro de diferentes personajes (se repiten las tarjetas de acuerdo al número de personas que tendrían que estar en cada subgrupo). Una vez que estén conformados los subgrupos cada

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uno/a dice su nombre y apellido completo y ex-plica, en breves palabras, por qué escogió a ese personaje. Con una palabra resume lo que le parece el personaje que escogió.

Por ejemplo, “elegí a Tupak Katari y la palabra que escogí fue valentía”. Así continúa la pre-sentación en los subgrupos. Esta dinámica se puede utilizar en grupos grandes.

A medida que se va desarrollando la capaci-tación y si en algún momento se observa que los/as estudiantes no están motivados se pue-de realizar juegos de animación, a continua-ción un ejemplo:

Juego o dinámica: “Mar adentro-mar afuera”

Esta dinámica tiene como propósito motivar a los/as estudiantes para continuar con el apren-dizaje. Se debe realizar en 10 ó 15 minutos.

¿Cómo se realiza?

Los/as estudiantes se ponen de pie y forman una fila. Se marca una línea que representa la orilla del mar, los/as participantes se colocan detrás de la línea.

Cuando la/el docente da la voz de “mar aden-tro”, todos dan un salto hacia adelante sobre la raya. A la voz de “mar afuera” todos dan un salto hacia atrás de la raya. Debe hacerse de forma rápida y los que se equivocan salen del juego hasta que queda uno o dos jugadores o que el o la docente observe que los participan-tes están motivados.

Juego de roles

El juego de roles tiene como objetivo analizar los diferentes roles frente a situaciones o he-chos concretos.

El juego de roles es una actuación donde los/as estudiantes usan su experiencia para representar

una situación de la vida real. En esta actuación los/as participantes utilizan gestos, movimien-tos, palabras y acciones, a través de las cuales representan las actitudes de las personas, las ca-racterísticas de sus ocupaciones o profesiones o las formas de pensar y actuar de las personas.

En primer lugar, se tiene que elegir el tema que se va a representar como por ejemplo “campaña de alfabetización” en comunida-des rurales muy alejadas.

En segundo lugar los/as estudiantes conversan sobre el tema que han escogido, se preparan los argumentos o diálogos que cada personaje tiene que decir. Se organiza la presentación, como por ejemplo, quién inicia el diálogo, dónde se contextualiza a los personajes, quién habla primero, qué sigue, cómo concluye, y otros según cómo se quiera tratar el tema.

Cuando el juego de roles está bien representa-do ayuda a aumentar la autoconfianza de los/as estudiantes, da la oportunidad de que todos y todas comprendan los puntos de vista de los de-

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más y sus roles y, de esta manera, se encuentran soluciones y orientaciones a situaciones que se presentan cotidianamente. El juego de roles se puede utilizar para iniciar un tema o profundi-zarlo, al finalizar el tema como presentación de lo que se ha trabajado como conclusión.

¿Qué perfil se debe tener como do-centes a la hora de enseñar?

El éxito de una capacitación o formación, depen-derá de que las/os docentes o facilitadores, ten-gan un perfil que reúna algunos requisitos como:

a) Querer compartir los conocimientos y ex-periencias con otras personas y tener voca-ción para desempeñar esa actividad.

b) Conocer el tema que se va a trabajar: A la hora de capacitar es necesario conocer el tema, ese conocimiento debe ser mayor que lo que se espera enseñar. ¡No siempre se sa-ben las respuestas, pero al menos se debería saber dónde buscarlas!

c) Saber cómo transmitir: El sólo dominio de un tema no garantiza el saber comunicarlo y que todos entiendan. Como docentes se debe conocer distintas herramientas meto-dológicas para responder a las necesidades educativas de todos/as los/as estudiantes.

d) Saber cómo aprenden las personas adultas: El conocimiento y la habilidad en el manejo de las técnicas y el empleo de medios au-diovisuales ayudan a hacer óptimo el apren-dizaje de los estudiantes. Estas herramientas son particularmente útiles con adultos.

e) Saber comunicarse: Es importante comu-nicarse hábilmente con el grupo; poder “transmitir imágenes más que conceptos”. A las personas muchas veces les resulta di-

fícil comprender los conceptos abstractos, en cambio si se presentan imágenes o se relaciona el concepto con cosas conoci-das, se retiene o se comprende con mayor facilidad la idea.

Hay algunos elementos que permiten esta-blecer una buena comunicación con el gru-po como: escuchar atentamente, preguntar, contestar, traducir ideas complejas, analizar para encontrar lo sustancial de un mensaje, sintetizar, sembrar inquietudes, ponerse a la altura del grupo, dar y recibir información, conciliar enfoques diversos, callar cuando es necesario. Y, sobre todo, ser muy respe-tuoso del esfuerzo de los/as estudiantes ge-nerando un ambiente de respeto.

f) Ser flexible: Para dar una capacitación siem-pre se debe estar preparado, pero la plani-ficación tampoco debe ser una camisa de fuerza. Es una importante guía para no im-provisar y tener claridad de lo que se hará día a día, con los horarios, el contenido, las actividades, los recursos, etc. Una vez en la clase, siempre se hacen pequeños cambios, según cómo avanza el grupo. Algunas veces se debe ajustar bastante la planificación, cuando el grupo no responde, y otras veces incluso hay que retomar un tema por varios días hasta que queda claro. Cada grupo y momento es diferente por lo cual la flexibili-dad de parte nuestra es muy importante.

g) Cuidar el tono de voz y las palabras que se utilizan: Un tono de voz prepotente o au-toritario puede ser muy dañino, así como también algunas palabras duras o críticas que se utilicen hacia alguno/a de los/as estudiantes. Por el contrario, un tono de voz fuerte, pero amigable, es un elemen-to importante que ayuda a crear un clima

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favorable y de respeto imprescindible para que se cumplan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

h) Recordar que la discriminación institucio-nalizada afecta las relaciones ínter-étnicas: En este sentido, es importante cuidar el ma-nejo que se hace de las palabras, gestos, actitudes y organización de las actividades. Debemos tener el cuidado de no reprodu-cir relaciones verticales, etnocéntricas que la colonización ha hecho creer que son las formas aceptables de comunicarse con las comunidades y personas de pueblos indí-genas, estas formas no son nuestras. La re-ferencia a comunidades afrodescendientes o mestizas es un tema que también se debe cuidar y plantear con el respeto que mere-cen, pero que a veces se descuida.

i) Recordar que las relaciones de género tam-bién inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje: Los roles asumidos por mujeres y hombres en las sociedades y comunidades han sido condicionados por diversos fac-tores, algunas veces los mismos que han afectado las relaciones ínter-étnicas. Por lo tanto, se debe tener mucho cuidado como docentes para no reproducir, ni en palabras y actitudes, relaciones opresivas o discrimi-natorias.

¿Cómo se utilizan diferentes recursos y materiales?

Cualquier capacitación requiere que se utili-cen herramientas y medios, entre los que des-tacan aquellos que trabajan el lenguaje visual y audiovisual.

a) Fotografías: Son materiales que presentan imágenes producidas a través del uso de una cámara fotográfica. Las podemos utilizar como

afiches o para ilustrar folletos. Se pueden exhi-bir en serie narrando una situación o historia como por ejemplo colocando fotos que en for-ma progresiva muestren a diferentes pueblos y sus manifestaciones culturales.

Las ventajas que tienen es que a través de las imágenes se captan personas, ambientes y situaciones que presentan la realidad tal como es sin distorsiones. Se pueden usar como archi-vo visual de una capacitación.

La desventaja es que pueden ser costosas por-que requieren de una cámara fotográfica para captarlas y luego de un proceso de revelado.

b) Papelógrafo: Sirve para escribir avisos o ins-trucciones o como ayuda visual en una char-la o actividad educativa. Lo podemos utilizar para registrar, por escrito, todo lo que se ha trabajado en un grupo o en una plenaria, en cualquier momento de la capacitación; es so-lamente un instrumento que permite recoger por escrito las ideas más importantes y de re-flexión de los y las estudiantes.

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Es un conjunto de hojas tamaño resma, fijadas sobre un caballete o colocadas en la pared o en una pizarra, sobre las cuales escribimos con marcadores.

El uso del papelógrafo tiene muchas ventajas:

• Permite graficar y escribir textos. Además nos permite preparar con anticipación algunas ideas que queremos compartir con la audiencia.

• Facilita una presentación organizada en secuencia, logra claridad y lógica en la exposición de un tema.

• Es económico y fácil de transportar.

• Se puede conservar para revisiones futu-ras o para actas y protocolos de reunio-nes y sesiones.

Algunas de las desventajas son:

• Cuando se presentan textos muy largos, puede disminuir el interés del lector.

• No se puede borrar.

• Se aplica sólo para grupos pequeños.

c) Programa Power point: Power point es un programa de computación que sirve para hacer presentaciones digitales que se pueden proyec-tar sobre una pared u otra superficie blanca para que sea de más fácil lectura para un grupo me-diano o amplio. Es un recurso muy popular que se utiliza bastante en ámbitos como el educativo, de negocios y otros.

Se utiliza para hacer presentaciones prácticas y nos permite, como docentes, comunicar in-formación e ideas de forma visual y atractiva. Así se complementa con facilidad la informa-ción visual con la auditiva, mientras se expli-can los temas o conceptos. Usar fotos en una

presentación de Power point siempre la hace más atractiva.

En la enseñanza, lo podemos utilizar a la hora de hacer una exposición, presentar un tema o los resultados de un trabajo realizado por no-sotros o los estudiantes. También para presen-tar datos y resultados de una investigación.

Las ventajas de este programa son las siguientes:

• Se crea una presentación de forma fácil, rápida y con gran calidad ya que pode-mos incorporar gráficos, dibujos, imáge-nes, sonido o video.

• Es fácil de usar.

• No tiene mucho costo (excepto por el proyector, el cual debemos asegurarnos que exista en el lugar donde vamos a tra-bajar).

• Se almacena fácilmente en el disco y nos permite que volvamos a las presentacio-nes las veces que lo necesitemos.

• Las podemos mejorar aumentando más información o quitando lo que ya no necesitamos.

• Permite reforzar los contenidos del tema que estamos abordando a través de esquemas.

• Ayuda a tener un mayor control del tiem-po y que podamos ordenar las ideas.

• La proyección de estos contenidos pue-de realizarse en la pantalla del compu-tador, sobre telones de proyección o directamente en la pared de un aula o auditorio.

• Al ser las diapositivas atractivas captan más la atención de los y las estudiantes que escribir en la pizarra.

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• Los/as estudiantes no pierden tiempo en copiar, sino que les entregamos la presen-tación inmediatamente realizada la clase.

Hay algunas sugerencias prácticas para hacer una presentación ágil:

• No cargar mucho texto a cada diapositi-va. Se recomienda máximo seis palabras por línea y seis líneas por diapositiva.

• Incorporar imágenes, ya que suelen re-presentar mejor las cosas que el texto solo.

• Tomar en cuenta los colores que se es-cogen. Se recomienda algunas combi-naciones que sean fáciles de leer; por ejemplo usar letras azules o negras so-bre fondo blanco o letras blancas sobre fondo azul.

• Tomar en cuenta el tamaño de las letras y el tipo de letras, que sea fácil de leer.

d) Videos (documentales, testimonios, pelícu-las, cortos, experiencias educativas): El video es un recurso educativo muy utilizado en la educación popular. Tiene varias funcio-nes, entre ellas, la de estimular la discusión, el diálogo, la reflexión y la participación. Al igual que cualquier otro recurso, el uso del video debe ser planificado en distintos momentos como elemento motivador de un tema, en el desarrollo del mismo, en la eva-luación o en la investigación.

Tiene muchas ventajas que van de la inmedia-tez del producto, el fácil manejo de los equi-pos, y el que se dé de forma simultánea, en un mismo soporte, imagen y sonido, lo cual faci-lita su utilización, sobre todo, en la educación de personas adultas.

Según Mario Kaplun, prestigioso especialista latinoamericano en comunicación popular, un

material audiovisual es válido si:

• Moviliza interiormente a quienes lo reciben.

• Problematiza a los espectadores.

• Genera diálogo y participación.

• Alimenta un proceso de creciente toma de conciencia.

Como docentes, es necesario que veamos el video que se va a pasar, sea una película, un documental, testimonios, antes de proyectarlo a los y las estudiantes para conocer el conte-nido y planificar sobre éste distintas estrategias que ayuden a la reflexión como lluvia de ideas, guías de preguntas, etc.

También es importante que probemos los equi-pos de video para que, al momento de la pro-yección, no nos sorprenda que los tomacorrien-tes no funcionan o que el equipo no está bien y tengamos que cambiar toda la planificación.

En el siguiente capítulo se desarrollan algu-nas técnicas que se pueden utilizar en las capacitaciones para que los/as estudiantes aprendan mejor.

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Artículo 15:

1. Los Pueblos indígenas tienen derecho a que la digni-dad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la edu-cación pública y los medios de información públicos.

2. Los Estados adoptarán medidas eficaces, en consulta y cooperación con los pueblos indígenas interesados, para combatir los prejuicios y eliminar la discriminación y pro-mover la tolerancia, la comprensión y las buenas relaciones entre los pueblos indígenas y todos los demás sectores de la sociedad.

Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas

Técnicas para la capacitación

C A P Í T U L O 2

2

II. Técnicas para la capacitación

Durante un proceso de capacitación o formación se pueden utilizar distintas técnicas. Lo ideal es que se combinen para mantener el interés de los/as estudiantes y así, cambiar el ritmo de la capacitación. Al ele-gir una técnica se debe considerar las venta-jas y desventajas que tiene en relación al tema que se desarrolla. No existe una fórmula para definir qué técnica se tiene que utilizar, pero hay unas que se adecúan más que otras para lograr un objetivo o trabajar un contenido.

Es necesario que se tome en cuenta que las personas tienen una capacidad limitada de atención. Por lo general, a cualquier perso-na le cuesta prestar atención durante más de treinta minutos. Este es el motivo que obliga a elegir técnicas que combinen lo teórico con lo práctico y el trabajo grupal con el individual; además, también permiten responder a los in-tereses y necesidades de las/os estudiantes ya que, por ejemplo, en el grupo habrá personas que se sientan más cómodas escuchando que participando en un ejercicio, o que les gusta trabajar de manera individual.

En las capacitaciones se pueden aplicar técni-cas para que las personas se conozcan, se mo-tiven a realizar una y otra actividad, organicen grupos, comuniquen algo y, entre ellos y ellas, reflexionen, expongan contenidos y evalúen. El uso de técnicas es diferente dentro de un proceso de capacitación, pero como docentes se debe tener claro cuál es el objetivo. No se puede utilizar técnicas por perder el tiempo,

sino que todas tienen un propósito pedagógico claro, el cual tiene que ser respetado y comu-nicado a los/as estudiantes.

Un buen uso de todas estas técnicas lleva a que dentro de la capacitación se den proce-sos de comunicación entre los/as estudiantes para que compartan conocimientos y aspectos de su vida personal y profesional; para que re-flexionen sobre su trabajo; analicen algunas situaciones y tomen decisiones. Todas estas es-trategias son herramientas que sirven para que el grupo aprenda dentro de un contexto donde se pueda hablar en igualdad de condiciones y respeto.

Al momento de planificar es fundamental que también se considere el tiempo de cada activi-dad y el momento del día en que se desarrolla-rán. Por ejemplo, cuando la capacitación es en la noche, los/as estudiantes han concluido una jornada de trabajo y están cansados. General-mente en la mañana, las personas están más concentradas y dispuestas a realizar cualquier actividad. Después del almuerzo la mayoría de los/as estudiantes tienen sueño, por lo que la concentración es menor y es ahí donde se tiene que utilizar técnicas de animación evi-tando hacer una exposición, ya que muchos se dormirán.

A continuación se describen y ejemplifican diversas técnicas, juegos y actividades ya pro-badas en distintos contextos y que nos pueden ser muy útiles como guías o modelos.

1. La ponencia o exposición

Se usa cuando la/el docente expone, de forma unidireccional, un tema determinado a un gru-po de estudiantes. A veces, se acompaña de

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rondas de preguntas y respuestas al final de la charla. Las ponencias o exposiciones parecen ser una técnica de capacitación eficiente, sin embargo, no garantizan el aprendizaje de los/as estudiantes porque no da lugar a saber qué es-tán pensando los estudiantes respecto a lo que se expone.

Es posible dar toda una exposición y pensar que se ha sido muy claro y bien organizado, y por casualidad un/a alumno/a plantea una pre-gunta que hace notar que no entendió la parte esencial de la exposición. Este tipo de señales tienen que hacernos reflexionar, ser autocríti-cos e introducir ajustes en la planificación o selección de técnicas.

Se puede utilizar la exposición tanto con un grupo numeroso como con un grupo pequeño. Como docentes, con esta técnica, se tiene el control absoluto y se debe planificar con de-talle el contenido y el tiempo. Es una técnica muy poco flexible en sí misma, excepto por la parte final, si es que se abre a una discusión posterior.

Sin embargo, esta técnica, como otras, tiene ventajas y también desventajas que hay que considerar; puede ser muy útil para introdu-cir un nuevo tema o repasar un contenido que ya se ha trabajado, sobre todo, con un grupo grande. Muchas veces se puede combinar con audiovisuales, como diapositivas, transparen-cias, o si se usa una computadora se puede ha-cer una presentación en Power point.

Pero al mismo tiempo presenta muchas des-ventajas. Al ser un monólogo no toma en cuen-ta los intereses y necesidades individuales de los estudiantes. Además, cuando se expone, muchas veces la o el expositor se sitúa detrás de una mesa o un escritorio, o camina frente

a ellos, distanciándose físicamente de los/as estudiantes. En ocasiones la exposición puede ser tan larga que resulta aburrida, y las/os par-ticipantes se distraen y, peor aún, se duermen.

Por eso, cuando se utilice la exposición, es bueno combinarla con una ronda de preguntas y respuestas o utilizar una dinámica para que todos y todas puedan participar y reflexionar sobre lo que se está hablando.

2. El foro

Es la técnica a través de la cual varias personas discuten un tema determinado ante un audi-torio. Es ampliamente utilizado porque tiene muchas ventajas, como las siguientes:

• Permite la discusión y participación de todos/as.

• Permite la libre exposición de ideas y opi-niones de los miembros del grupo de una manera informal y con pocas limitaciones.

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• Da oportunidad de conocer las opinio-nes del grupo sobre el tema tratado.

• El auditorio también puede reflexionar sobre el tema que se ha desarrollado.

En el foro existe un grupo de personas que jue-gan un papel de gran importancia, entre las que se encuentran:

El coordinador o coordinadora:

• Dirige la participación de los/as expositores.

• Determina el tiempo disponible para cada uno.

• Señala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.

• Anima y trata de que se mantenga el interés sobre el tema.

• Elabora y presenta un resumen de lo expuesto: las conclusiones, los puntos coincidentes y los puntos discordantes.

• Mantiene el orden y la disciplina durante el foro.

• Durante el desarrollo del foro, el coordi-nador no emite su opinión sobre el tema discutido.

Los/as expositores/as: Son todas aquellas per-sonas que se preparan para discutir sobre el tema, estos tratan de que su charla sea presen-tada de forma sencilla y ordenada y no deben desviarse del tema abordado. En todo momen-to deben seguir las normas del coordinador/a y evitar las referencias personales.

El público: Personas invitadas a escuchar las exposiciones y que en realidad constituyen uno de los beneficiarios principales de esta técnica. El público generalmente puede plantear algu-nas preguntas o comentarios después de cada intervención de un/a expositor/a o al final de una ronda de presentaciones. Con estas partici-paciones se puede generar un mayor enrique-cimiento de los conocimientos del público. Sin embargo, esta técnica no permite tanta partici-pación como la siguiente: el debate.

3. El debate

Es una discusión ordenada entre dos o más personas sobre un tema determinado donde los expositores tienen puntos en común o con-trapuestos. Tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema, a través de la exposi-ción en la que cada participante argumenta sus razones y refuta las posiciones contrarias mos-trando las debilidades de la otra presentación. Debido a que los debates permiten algunas confrontaciones más directas entre los partici-pantes, el tratamiento de los contenidos tam-bién es mucho más profundo que en un foro,

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donde hay más distancia entre el público y los expositores y los temas no se pueden cuestio-nar ni ampliar tanto como en un debate.

Para que el debate tenga éxito, en el grupo debe haber:

• Respeto mutuo.

• Orden (los/as participantes aguardan el uso de la palabra que les permita presen-tar sus ideas).

• Compromiso (se debe actuar con sinceri-dad y responsabilidad).

El debate está integrado por distintas personas que tienen funciones diferentes como:

• Un coordinador o coordinadora, respon-sable de declarar abierta la sesión y pre-sentar el tema que se va a desarrollar.

• Los/as participantes encargados/as de hablar del tema del debate.

• Un moderador o una moderadora, quién prepara el tema y da la palabra a los/as participantes, procurando que se traten los puntos importantes sin salir del tema; aclara dudas; finaliza la actividad con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones obtenidas en la discusión con ayuda de los demás.

En las aulas y capacitaciones, el debate es una técnica importante porque favorece que los/as estudiantes intercambien puntos de vis-ta entre sí y con la/el docente. Debatir sirve para que los/as estudiantes comprendan las características centrales de lo que ese está de-batiendo.

Se puede organizar distintos tipos de debate, en algunos casos, puede debatirse en torno a un tema sobre el cual los/as estudiantes ten-

gan diferencias; en otros casos, se los invita a que asuman posiciones que no son suyas, debiendo asumir un papel que no siempre es lo que realmente piensan (ponerse en el lugar del otro frente a temas como la discri-minación). Esto permitirá que comprendan las distintas visiones que hay acerca de un problema.

4. El seminario

El seminario tiene como propósito la inves-tigación o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo previamente planificadas. Se considera un grupo de aprendizaje activo, debido a que los miembros no reciben la in-formación ya elaborada, sino que tienen que investigar en un ambiente de colaboración re-cíproca. El grupo del seminario está integrado por lo menos por cinco personas y no debe exceder los doce miembros. Los grupos más numerosos que deseen trabajar en forma de seminario, se subdividen en grupos pequeños para realizar la tarea.

Algunos puntos a tomar en cuenta en un semi-nario son:

• Las personas que se reúnen tienen inte-reses comunes en cuanto al tema y un nivel semejante de información acerca del mismo.

• El tema o material exige la investigación o búsqueda específica en diversas fuentes. Un tema ya investigado o expuesto en un libro no justifica el trabajo de seminario.

• El desarrollo de las tareas, así como los temas que se van a abordar deben ser planificados por todos los miembros en la primera sesión de grupo.

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• Los resultados o conclusiones son res-ponsabilidad de todo el grupo.

• Todo seminario concluye con una se-sión de resumen y evaluación del traba-jo realizado.

• El seminario puede trabajar durante va-rios días hasta dar por terminada su la-bor y cada sesión puede durar dos o tres horas.

Los seminarios deben ser organizados y super-visados por un coordinador, quien es el res-ponsable de reunir al grupo, seleccionar los temas que se deseen trabajar y preparar, junto a todos los miembros que conforman el semi-nario, una agenda que será discutida por to-dos y todas en la primera sesión. Esa agenda servirá para todos los subgrupos, los cuales deberán elegir un/a facilitador/a o secretario/a. Para concluir se realiza la evaluación de las

actividades realizadas, utilizando distintos ins-trumentos como opiniones orales o escritas, llenado de formularios u otros.

5. La lluvia de ideas

Esta técnica tiene como propósito poner en co-mún las ideas y conocimientos que tienen los/as estudiantes acerca de un tema específico. Se puede utilizar para abordar un tema, cuando se tiene que tomar acuerdos o en las conclusiones.

Es una forma rápida de obtener muchas ideas, sin evaluarlas y todas reciben la misma con-sideración. No debe rechazarse ninguna idea. Lo importante de esta técnica es que brinda la oportunidad a todos y todas los/as estudian-tes, incluso aquellos que participan poco, de expresar lo que piensan. Se debe recordar siempre que en los grupos hay estudiantes con poco conocimiento del idioma castellano, por lo tanto, se deben sentir cómodos participan-do, ya sea en su idioma o con traducción.

A la hora de planificar esta técnica se debe considerar algunos materiales como papeló-grafos, pizarra, tizas o marcadores, tarjetas o cinta adhesiva.

¿Cómo trabajamos?

Se realiza una o dos preguntas y a partir de éstas, cada uno de los/as estudiantes, en voz alta, expresa sus ideas, considerando su reali-dad y experiencias respecto a un tema espe-cífico. Todas las personas deben expresar por lo menos una idea, ya sea de forma oral o con tarjetas, y se las escribe en un papelógrafo o en la pizarra.

Las ideas se pueden anotar de forma desorde-nada o agrupándolas. Después, en plenaria, se hace una síntesis eliminando aquellas ideas

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que se repiten o que no se relacionan con el tema. Se puede variar esta actividad escribien-do las ideas en tarjetas, en forma individual o grupal. Cada participante lee en voz alta su tarjeta y luego se ordenan en un papelógrafo o en la pizarra. Las tarjetas se pueden clasificar tomando en cuenta algunos criterios como lo-gros y dificultades.

6. La autobiografía

La autobiografía es el relato de vida de quien escribe e implica muchas habilidades.

• Mirarse a sí mismo, recordar hechos y situaciones de su propia vida.

• Escribir.

• Leer.