propuesta libeso16[1]

Área de Lengua y Literatura

Consejería de Educación y CienciaDirección General de Promoción y Evaluación Educativa

EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa

I.S.B.N: 84-8051-173-784-8051-157-5 (Obra completa)

MAQUETA E IMPRIME: A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA)

DEPÓSITO LEGAL: SE-1.543-95

Este libro está impreso en papel ecológico

ÍNDICE

PÁG.

CURRÍCULUM .................................................................................................... 7

Introducción .................................................................................................................... 9Objetivos .......................................................................................................................... 12Contenidos ....................................................................................................................... 15Orientaciones Metodológicas .......................................................................................... 20Criterios de Evaluación .................................................................................................... 23

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS......................................................................... 27

Introducción .................................................................................................................... 29Criterios de Secuenciación .............................................................................................. 31Secuenciación de Contenidos ......................................................................................... 32Cuadro-Resumen de la Secuenciación de Contenidos ................................................... 39

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ......................................................................... 43

Introducción .................................................................................................................... 451. A modo de presentación ..................................................................................... 452. Principios en los que se fundamenta la propuesta ............................................ 45

Tratamiento y Organización de los Contenidos ............................................................. 461. Una visión de conjunto ....................................................................................... 462. Estructura de las Unidades Didácticas ................................................................ 473. La Evaluación como Elemento Integrado en el Proceso .................................... 484. Resumen de Unidades Didácticas ....................................................................... 49

Desarrollo de Unidades Didácticas ................................................................................. 50“Para conocernos” ................................................................................................... 50“¿Cómo captamos los mensajes?” ............................................................................ 52“Los libros y las cartas” ............................................................................................ 54“Y usted, ¿qué opina?” ............................................................................................. 58“Escrito en el aire” ................................................................................................... 60“Jugar a ser” ............................................................................................................. 62“Nos atrevemos” ...................................................................................................... 65“¿Qué hemos hecho?” .............................................................................................. 67“Reencuentro” .......................................................................................................... 69“Palabras, imágenes, textos...” ................................................................................. 72“Dibujando con palabras” ....................................................................................... 75“Tú también puedes escribir” .................................................................................. 77

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“¡Qué cuento!” .......................................................................................................... 80“Historias con imágenes” ......................................................................................... 82“Abrimos las puertas” .............................................................................................. 84“A mitad de camino” ................................................................................................ 86“Puesta en acción” ................................................................................................... 88“...Y, además, una revista mural” ............................................................................ 91“La información, base de nuestra sociedad” ........................................................... 94“La propaganda configura nuestro pensamiento y forma de vida” ....................... 96“Las películas de la tele” .......................................................................................... 98“Otros programas” ................................................................................................... 100“Nuestra emisora” .................................................................................................... 102“¿Por dónde vamos?” ............................................................................................... 104“¿Por qué nos comunicamos?” ................................................................................. 106“De los graffiti al cuento, el sexismo me lo encuentro” ......................................... 108“De relato a la novela” ............................................................................................. 110“Mis poemas” ........................................................................................................... 115“¿Qué pasa con el teatro?” ....................................................................................... 117“¡Estamos en escena!” .............................................................................................. 120“Nuestro libro” ......................................................................................................... 122“Y todo esto, ¿para qué?” ......................................................................................... 125

Orientaciones Bibliográficas ........................................................................................ 1271. Guía de Lectura .................................................................................................... 1272. Bibliografía ........................................................................................................... 130

UNIDAD DIDÁCTICA: LA POESÍA POPULAR ........................................................... 137

Introducción .................................................................................................................... 139La Unidad Didáctica en el Diseño Curricular del Área .................................................. 141

1. Objetivos .............................................................................................................. 1412. Contenidos ........................................................................................................... 144

Justificación Didáctica: “La Poesía Popular” ................................................................... 1451. Enfoque actual de la Enseñanza de la Literatura ................................................ 1452. ¿Por qué la Poesía Popular? ................................................................................. 145

Estrategia Didáctica ......................................................................................................... 146Evaluación ........................................................................................................................ 149Bibliografía ....................................................................................................................... 153Programa-Guía del Alumno ............................................................................................ 154

Actividad 1. Encuesta/Debate ................................................................................. 154Actividad 2. Poesía popular y poesía culta, literatura oral

y literatura escrita, literatura y folclore ............................................... 155Actividad 3. Métrica tradicional ............................................................................... 157Actividad 4. Algunos recursos de la poesía popular .............................................. 160Actividad 5. Recopilación de poemas y canciones ................................................ 163Actividad 6. Sonorizar/Recitar/Dramatizar ............................................................. 167Actividad 7. Transformar poemas ........................................................................... 171

Actividad 8. Transformar en otros ........................................................................... 172Actividad 9. Expresarse a través del poema ........................................................... 175Actividad 10. Conclusiones/Revista/Recital ............................................................ 175

UNIDAD DIDÁCTICA: “YO HABLO, TU HABLAS: EL DIÁLOGO” ............................... 177

Introducción .................................................................................................................. 179La Unidad Didáctica en el Diseño Curricular del Área ............................................... 180Objetivos y Contenidos ................................................................................................ 182Estrategia Didáctica ...................................................................................................... 184Evaluación ..................................................................................................................... 192Bibliografía .................................................................................................................... 196Programa-Guía del Alumno ......................................................................................... 197

Actividad 1. .............................................................................................................. 197Actividad 2. Reproducir diálogos ............................................................................ 198Actividad 3. Aprendiendo a escribir diálogos ........................................................ 198Actividad 4. El diálogo en la narración ................................................................... 199Actividad 5. Escribimos historias con diálogos ...................................................... 199Actividad 6. Vocabulario: Decir y Contestar ........................................................... 200Actividad 7. Vamos a hacer un segundo borrador ................................................. 200Actividad 8. El resultado final ................................................................................. 201Actividad 9. Recursos literarios ............................................................................... 201Actividad 10. Recoger chistes dialogados ............................................................... 202Actividad 11. Técnicas de trabajo: La entrevista ..................................................... 203Actividad 12. Recogemos expresiones coloquiales ................................................ 203Actividad 13. Recogemos poemas y canciones ...................................................... 203Actividad 14. Escribir poemas dialogados .............................................................. 203

L a cultura es un sistema de comunicacióna gran escala, donde el lenguaje, como

actividad humana compleja, asegura dos funcio-nes básicas: ser medio de comunicación y servirde instrumento del pensamiento para representar,categorizar y comprender la realidad, además deregular la conducta propia y la de los demás.

Estas funciones no se excluyen entre sí sinoque se interrelacionan. La lengua interiorizarepresentaciones culturales y el habla las exterio-riza en el proceso comunicativo. Las representa-ciones constituyen, así, el principal contenido dela comunicación; y la comunicación, a su vez,contribuye a la construcción de la representaciónde la realidad física y social. Lengua y habla seconvierten, de este modo, en instrumentos privi-legiados para la transmisión de la cultura de unasgeneraciones a otras.

Los seres humanos han llegado a desarrollarsistemas de comunicación con tal grado de espe-cialización, diversidad y complejidad, que trascien-den la mera función básica de supervivencia bio-lógica que poseen en otras especies, para adoptaruna dimensión, fundamentalmente social: delgrado de dominio y uso que cada persona poseade estos sistemas, dependerá, en gran medida, suintegración social, el uso que haga de la informa-ción, sus conocimientos, sus relaciones con losdemás y, en general, su desarrollo cognitivo.

Mas la comunicación humana no se produceexclusivamente mediante palabras y escritura. Si

bien el lenguaje verbal constituye el subsistemacognitivo más importante de nuestra cultura, elcódigo simbólico por excelencia y el medio másuniversal de intercambio social, existen sistemasde comunicación no-verbales que actúan conjun-ta o independientemente al sistema lingüístico yque poseen una gran importancia en la comuni-cación cotidiana, a la vez que permiten compren-der mejor el hecho comunicativo integrando susaspectos verbales y no-verbales. Los gestos, lamúsica, las señales, los símbolos numéricos o grá-ficos, incluso el vestido o el peinado, constituyencódigos que pueden llegar a poseer mayor capa-cidad comunicativa que lo verbal en cualquierconversación de la vida cotidiana.

El lenguaje es, pues, una herramienta cultural-mente elaborada para la comunicación en el entor-no social. Nos confiere la capacidad para hacercosas con palabras; si efectuamos una petición, lla-mamos a un conocido, nombramos un objeto olamentamos nuestra desdicha, estamos expresán-donos a través del lenguaje, y estamos mediandoverbalmente la actividad del oyente, que al respon-der a la petición, al atender a la llamada, al tomar elobjeto o al consolarnos, lo hace de acuerdo con elsignificado atribuido convencionalmente a nues-tros enunciados. Por esta razón, el valor funcionaldel lenguaje viene dado por la ocurrencia de unproceso comunicativo –generalmente interperso-nal– en el plano de lo convencional: sólo es posi-ble la comunicación cuando los interlocutores con-fieren el mismo valor a sus expresiones lingüísticas,cuando comparten su significado.

INTRODUCCIÓN

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De acuerdo con este análisis, la adquisicióndel lenguaje consiste en aprender a usarlo comoinstrumento para regular nuestras interaccionescon los demás, de lo que somos progresivamentecapaces a medida que conocemos y compartimoslos significados convencionales en el seno de unadeterminada comunidad. La comunicación es,pues, la función originaria y esencial del lenguaje.

Pero el lenguaje no es sólo un instrumento decomunicación interpersonal. Es también, un mediode representación del mundo. El lenguaje estáestrechamente vinculado al pensamiento y, en par-ticular, al conocimiento. El dominio progresivo delas habilidades de uso del lenguaje es un factordecisivo en el desarrollo psicológico general.Mediante operaciones, que en gran medida consti-tuyen el lenguaje interior, nos comunicamos connosotros mismos, analizamos los problemas quenos encontramos, organizamos la información deque disponemos, elaboramos planes, decidimosalternativas posibles; en suma, regulamos y orien-tamos nuestra propia actividad y la de los otros.

Esta función representativa y autorreguladoradel pensamiento y la acción, implica la creación,en los alumnos y alumnas, de un potencial de sig-nificación. Aprender un lenguaje es aprender unmundo de significados culturales vinculados a unconjunto de significantes. Cuando los individuosaprenden el lenguaje materno en la interaccióncon las personas de su entorno, no aprenden úni-camente unas palabras o un completo sistema designos, sino también los significados culturalesque estos signos transmiten y, con tales significa-dos, los modos en que las personas de su entornoentienden e interpretan la realidad. El lenguajecontribuye, así, a construir una representación delmundo socialmente compartida y comunicable ensu entorno socio-lingüístico.

La cultura es, de este modo, un sistema deconocimiento producto de la actividad mental yde la organización intelectual de la experienciasocial. De ahí que la realidad humana sea, funda-mentalmente, realidad cultural, constantementerecreada por los individuos, en un proceso activode asimilación de significados mediante el len-guaje y la interacción social.

Por ello, desde un punto de vista didáctico,entendemos que haya que detenerse especial-mente en el análisis del lenguaje del entornosocial que rodea al alumno. Esta será su principalfuente de información sobre el lenguaje mismo,sobre la cultura de su comunidad, y sobre el papeldel lenguaje en dicha cultura. Y éste deberá ser elpunto de partida didáctico para abordar los fenó-menos comunicativos y lingüísticos en el aula.

La educación ha de respetar los estilos pro-pios que representan distintas culturas, distintascomunidades socio- lingüísticas o diversos grupossociales. Nuestra Comunidad Autónoma posee,no sólo una modalidad lingüística propiamenteandaluza, sino una inmensa y rica variedad deestilos y repertorios lingüísticos que deben poten-ciarse y protegerse en nuestras escuelas.

Deben eliminarse del hecho educativo aque-llas variantes del lenguaje que reflejen prejuiciosde clase social, raza o sexo, por presuponer la asi-milación de estereotipos sociales falsos o la pree-minencia injustificada de unas variantes lin-güísticas sobre otras, en la escuela.

De acuerdo con esta concepción funcional dela lengua, la enseñanza ha de entenderse básica-mente como un proceso de comunicación dondeel “discurso”, el diálogo y la interacción comuni-cativa, sean los ejes de la actuación educativa eneste Area.

Esta didáctica comunicativa, integradora dediversos lenguajes y códigos, deberá conseguirque los alumnos y alumnas progresen, durante laetapa de Educación Secundaria Obligatoria, en eldominio personal de la comunicación oral y escri-ta que han debido adquirir ya en la etapa anterior.Se trata ahora de enriquecer el lenguaje, tanto oralcomo escrito, en el doble proceso de compren-sión y de expresión y de avanzar en la educaciónliteraria y la reflexión sistemática sobre la Lenguainiciada en la Educación Primaria.

La comprensión es un proceso activo. Paracomprender, el receptor establece conexionesentre el mensaje actual y la información y conoci-miento previos; realiza inferencias e interpreta-

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ciones, dotando de significado al mensaje recibi-do. Educar en la comprensión del lenguaje signi-fica favorecer el desarrollo de estrategias que per-mitan interpretar, relacionar y valorar la informa-ción y los mensajes que se reciben en la vida coti-diana, en un inicio del pensamiento crítico.

A través de la expresión lingüística podemostransmitir nuestros sentimientos, vivencias, ideasy opiniones. La educación ha de facilitar estacapacidad de generar ideas, de organizarlas, decentrar la atención sobre un tema, de presentarlascorrecta y coherentemente, mediante la elabora-ción de un estilo personal que sea manifestaciónde algo propio que se desea compartir.

La lengua ha de estar presente en la escuelacomo un instrumento para representar y paracomunicar sentimientos, emociones, estados deánimo, recuerdos, expectativas..., para obtener yofrecer información, y para promover o realizarun curso de acción determinado. Potenciar eldesarrollo de la comunicación lingüística en losalumnos es propiciar que esa comunicación sedespliegue y actualice en todas sus funciones ydimensiones.

Para responder a ello, la enseñanza de la Len-gua en esta etapa, ha de partir del nivel comunica-tivo que los alumnos y alumnas traen del procesoque han seguido en la etapa de primaria y enfocarel trabajo de este Area desde una perspectivadiscursiva. Se trata, en definitiva, de la enseñanzade la lengua materna en Andalucía. El propio dis-curso del alumno ha de ser el punto de partida y lareferencia constante para la tarea didáctica, quedebe llevar a los jóvenes a un conocimiento refle-xivo de su lengua, a la valoración y uso de sumodalidad lingüística y a su utilización creativa.

Por otro lado, el entorno lingüístico en el queviven, junto con los factores culturales y socioe-conómicos que lo determinan, lleva consigo laaparición de grandes diferencias en su competen-cia lingüística al comienzo de la Educación Prima-ria y también, a menudo, importantes divergen-cias de uso, por lo que la escuela ha de poner a sudisposición todos los recursos lingüísticos de sim-bolización y estructuración de los significados

que vayan subsanando las carencias cognitivo-lin-güísticas originadas por las desigualdadessocio-culturales de partida.

En todo caso, los alumnos han de apreciar lasvariedades lingüísticas de distintas comunidadeshablantes o de distintos grupos sociales de laComunidad Andaluza. Así como las otras lenguasdel Estado Español, favoreciendo, de este modo,la valoración positiva de la realidad plurilingüe ypluricultural de España; y a partir de ello, la valo-ración positiva de la pluralidad de lenguas que sehablan en el mundo.

El hecho de que la lengua escrita, mucho másque la lengua oral, requiera de una enseñanza sis-temática y planificada, se ha utilizado algunasveces como argumento para justificar una presen-cia mayor, cuando no exclusiva, de la lenguaescrita en la enseñanza escolar. No hay razonesválidas, sin embargo, para primar el conocimien-to de la lengua escrita en relación con la lenguaoral, sobre todo, cuando ambos tienen muchoselementos comunes. La Educación Obligatoriadebe favorecer, ante todo, el funcional uso dellenguaje, sea oral, sea escrito, es decir, el uso dellenguaje en cuanto eficaz instrumento de comuni-cación y de representación.

El progresivo dominio de la lengua escritadebe permitir a los alumnos descubrir las posibili-dades que ofrece la lectura -y también la propiaescritura- como fuente de placer y de fantasía, deinformación y de saber. Para ello, la enseñanza dela Lengua ha de sustentarse en la elaboración ylectura de textos orales y escritos de naturalezadiversa, fomentando el gusto por estas activida-des. Junto con los conocimientos que sobre la len-gua misma ofrecen los textos escritos (léxico,morfosintaxis, ortografía, organización del discur-so, etc.), dichos textos amplían los conocimientosy experiencias del alumno sobre realidades distin-tas a las de su entorno inmediato.

Los textos literarios son, igualmente, unimportante instrumento para la construcciónsocial del sentido y para ampliar la visión delmundo y el desarrollo de la capacidad de análisisy crítica. A partir de su lectura y estudio se debe

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Currículum

desarrollar el conocimiento y aprecio del hecholiterario como hecho lingüístico, producto de unmodo de comunicación específico, explorando yconsiderando los principales tipos de procedi-mientos literarios, como expresión del mundopersonal y fuente de gozo estético, y como pro-ducto social y cultural. Adaptados a estas edades,ofrecen además, especiales posibilidades de gocey disfrute, de diversión y de juego.

La concepción comunicativa y funcionalorientada a la mejora de las capacidades lingüísti-cas exige, en esta etapa, plantear la reflexión gra-matical y sobre la comunicación a partir de textosreales y contextualizados. En la Educación Secun-daria se lleva a cabo una reflexión explícita ysistemática acerca de las características del len-guaje. Para ello será necesario introducir los con-ceptos y procedimientos de análisis de la Lingüís-tica y, en general, de las ciencias del lenguaje.Estos conceptos y procedimientos deben ser yaintroducidos, en su nivel básico, en esta etapa,para ayudar a progresar a los alumnos y alumnasen el análisis reflexivo de la Lengua. El cuerpo deconocimientos y de procedimientos de disciplinas

lingüísticas, de crítica literaria, de semántica, deteoría del texto, etc., son instrumentos necesariospara ayudar al profesor a educar a los alumnos enuna conciencia reflexiva acerca de la comunica-ción y de la representación de la lingüística.

Finalmente, la Educación Secundaria Obliga-toria debe progresar en el tratamiento didácticode los medios de comunicación social, por la inci-dencia que tienen en la vida cotidiana de losalumnos y alumnas de estas edades. Los mediosaudiovisuales –cine, TV, video, fotografía, pren-sa...– poseen en nuestra sociedad una gran capa-cidad de impacto, de poder motivador, de regularinformaciones, tendencias, opiniones y gustos,que los alumnos de estas edades suelen asumiracríticamente al no disponer de recursos que lesayuden a discutirlos y contrarrestarlos. En otravertiente, ofrecen la posibilidad de ser utilizadospor los mismos alumnos como instrumentosatractivos de comunicación interpersonal y dediversidad de formas de expresión de sus necesi-dades e intereses, siendo contextos idóneos parael uso combinado de distintos códigos verbales yno-verbales.

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OBJETIVOS

E n la línea descrita en el Anexo de Aspec-tos Generales, los objetivos se entienden

como las intenciones que sustentan el diseño y larealización de las actividades necesarias para laconsecución de las grandes finalidades educati-vas. Se conciben así como elementos que guíanlos procesos de enseñanza-aprendizaje, ayudan-do a los profesores en la organización de su laboreducativa.

Los objetivos del Area de Lengua y LiteraturaEspañola en la Educación Secundaria Obligatoriadeben entenderse como aportaciones que, desdeel Area, se han de hacer a la consecución de losobjetivos de la etapa.

La enseñanza de la Lengua y Literatura Espa-ñola en la Educación Secundaria Obligatoria ten-drá como objetivo contribuir a desarrollar en losalumnos y alumnas las siguientes capacidades:

1. Comprender discursos orales y escritos,interpretándolos con una actitud crítica,reconociendo sus diferentes finalidadesy las situaciones de comunicación enque se producen y aplicar la compren-sión de los mismos a nuevas situacionesde aprendizaje.

Se trata de que el alumno comprenda mensa-jes orales y escritos emitidos en distintas situacio-

nes (conferencias, debates, monografías, etc.) ysepa interpretar adecuada y personalmentedichos mensajes, considerando otros códigos noverbales (gestuales, icónicos, cromáticas, etc.)que contribuyen a una más completa interpreta-ción de los mismos. De igual forma, se trata dedesarrollar la capacidad de aplicar los nuevosconocimientos a otros contextos de aprendizaje.

2. Construir y expresar discursos orales yescritos, de acuerdo con distintas finalida-des y situaciones comunicativas, poten-ciando el uso creativo de la lengua y eldesarrollo gradual de un estilo propio.

Este objetivo pretende que el alumno sepa uti-lizar las técnicas de expresión más adecuadas parala construcción de cada mensaje, según tema,situación e intención comunicativa, potenciandoel uso creativo de la lengua como agente de satis-facción personal y de acercamiento a la realidad.

Es importante considerar que la expresión,junto con la comprensión, es la base de la redcomunicativa del aula y que constituye el princi-pal indicador de las adquisiciones de los alumnos.Ello supone generar actitudes que hagan posiblesla superación de inhibiciones, la creación deexpectativas favorables a la expresión y el domi-nio de determinadas destrezas que contribuyen ala mejora de las competencias comunicativas.

3. Valorar y hacer un uso reflexivo de lamodalidad lingüística andaluza en susdiferentes formas de expresión, en elmarco de la realidad plurilingüe del Esta-do español y de la sociedad como unhecho cultural enriquecedor.

Se trata de desarrollar el reconocimiento,aprecio y uso correcto de la modalidad lingüísticaandaluza desde una valoración positiva de losmodos de expresión propios. El discurso de alum-nos y alumnas ha de suponer el punto de partiday la referencia constante en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje.

Este objetivo está relacionado, además, conun conjunto de actitudes que hacen referencia a

las lenguas y a los hablantes. Supone, por unaparte, conocer la diversidad lingüística del Estadopara comprender, valorar y respetar las diferen-cias y las singularidades que caracterizan a los dis-tintos pueblos, superando estereotipos lingüísti-cos. Por otra, se pretende capacitar a los indivi-duos para que conozcan y dominen la gama deregistros que definen las lenguas y para que sepanusarlos según contextos y situaciones.

4. Reconocer y analizar los elementos ycaracterísticas de los medios de comuni-cación, teniendo en cuenta los signos ver-bales y no verbales que en ellos se utili-zan y los códigos a que pertenecen, con elfin de ampliar las destrezas discursivas ydesarrollar actitudes críticas, como recep-tores y emisores, ante sus mensajes, valo-rando la importancia de sus manifesta-ciones en la cultura contemporánea.

Supone este objetivo el conocimiento y elanálisis de los medios de comunicación de masasy de los mensajes que difunden, así como losdiversos signos no verbales que en ellos se utili-zan y de los códigos a que pertenecen. Ello debetender al desarrollo de la capacidad para recibircríticamente los mensajes de los medios y para sercapaz de utilizarlos adecuadamente como emisor.De este modo los alumnos podrán recorrer uncamino que los lleve de ser receptores pasivosacríticos a ser receptores formados e incluso emi-sores aceptablemente cualificados.

5. Conseguir el hábito lector desde el dis-frute de la lectura y la escritura, como víapara el desarrollo de la imaginación y lacapacidad de fabulación necesarias paraque los individuos conozcan su entorno ,lo valoren, lo recreen y lo enriquezcan.

Se pretende que, a partir del gusto por la lec-tura, se genere el gusto por la escritura, que llevea la elaboración de textos que recreen la realidady ayuden a la configuración del ser propio.

Para conseguir este objetivo habrá que poneren marcha procedimientos que vayan desde elconocimiento y uso de técnicas de elaboración

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Currículum

textual hasta procesos que tengan en cuenta lasreglas de coherencia, adecuación y cohesión quedan origen al texto.

6. Interpretar y producir textos formalesde distinta naturaleza, tanto orales comoescritos, adecuando el estilo al tipo detexto que se produce y procurando unequilibrio entre los elementos conven-cionales que los caracterizan y laoriginalidad personal.

Su consecución supone la adquisición de losconocimientos necesarios para la utilización delos recursos y normas propios de cada tipo decomunicación, para la adecuación sintáctica yléxica, la corrección gráfica y en la ordenación delos escritos, el uso de la forma de elocución ade-cuada, etc. Todo ello atendiendo a la intenciona-lidad y a la situación comunicativa.

7. Reflexionar sobre los elementos forma-les y los mecanismos de la lengua en susplanos fonológico, morfosintáctico, léxi-cosemántico y textual, y sobre las condi-ciones de producción y recepción de losmensajes en contextos sociales decomunicación, relacionando las propiasproducciones con modelos alternativos,con el fin de desarrollar la capacidad delalumno para mejorar y regular sus pro-ducciones lingüísticas.

Se trata de desarrollar en los individuos aque-llos mecanismos lingüísticos que conforman elcódigo y hacen viable la comunicación, tanto oralcomo escrita. Conviene en este proceso que elalumno vaya adquiriendo e incorporando progre-sivamente conocimientos sobre los constituyenteslingüísticos y sobre su génesis a partir del Latín,

en la medida en que sea capaz de utilizarlos en elplano textual.

8. Analizar y juzgar críticamente los dife-rentes usos sociales de las lenguas, evi-tando los estereotipos lingüísticos quesuponen juicios de valor y prejuiciosmediante el reconocimiento del conteni-do ideológico del lenguaje.

El lenguaje impone formas de ver e interpretarla realidad y crea en los individuos posturas que loscondicionan. Introducir estrategias de debate, dis-cusión, análisis de elementos lingüísticos que impo-nen juicios de valor y prejuicios (clasistas, racistas,sexistas...) son muy convenientes para reflexionarsobre estos problemas y propiciar una formaciónen valores que no supongan una discriminación.

9. Usar la lengua de forma autónoma comoun instrumento para la adquisición denuevos aprendizajes, para la compren-sión y análisis de la realidad, la fijación yel desarrollo del pensamiento y la regu-lación de la propia actividad.

Este objetivo se relaciona con el resto de lasáreas de aprendizaje de la etapa. El lenguaje es uninstrumento valioso para la organización y el desa-rrollo de los distintos aprendizajes en relación conlos diferentes campos del conocimiento. El desa-rrollo intelectual pasa por la capacidad para decir-se y decir a los demás lo aprendido, lo que hahecho y lo que hará. El lenguaje es un mediadordidáctico, que capacita al alumno para su inter-vención sobre el medio, para organizar sus cono-cimientos y sus experiencias. Se deberán, de estemodo, programar actividades de descripción,observación, búsqueda y recogida de información,etc. , en relación con las demás áreas de la etapa.

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A l fijar los objetivos se ha comenzado aconcretar el marco general de referen-

cia, delimitando que debe enseñarse a través delArea de Lengua y Literatura en esta etapa educati-va. Con el desarrollo del capítulo de contenidosse pretende concretar más esta intencionalidad,completando así lo referente al qué enseñar.

Como se recoge en el Anexo de AspectosGenerales, se entiende por contenidos tantos losconceptuales como los procedimentales y actitu-dinales.

Con la presentación de los contenidos encinco núcleos se pretende hacer una descripciónde los aspectos relevantes que se tratarán en estaetapa. Queda abierta, por tanto, la posibilidad dediferentes tipos de organización, secuenciación yconcreción de los contenidos. Este tipo de deci-siones será competencia del equipo de profesoresdel Área.

La selección de los contenidos se ha realizadoen función de su relevancia, teniendo en cuentaque las características del área le confieren unaentidad eminentemente comunicativa implicandode manera tan preponderante procedimientos yactitudes como hechos o conceptos.

En todo caso, han de ser útiles para satisfacerlas necesidades comunicativas de los alumnos yalumnas en su medio geográfico, social y cultural,potenciando las capacidades de comprensión crí-tica y expresión personal, el conocimiento de lasdestrezas comunicativas básicas para ser un ciu-dadano libre y competente, así como las actitudesde tolerancia e interacción afectiva.

1. COMUNICACIÓN ORAL

En la enseñanza de la lengua materna tienegran importancia la consideración del registrooral. Será conveniente, por tanto, partiendo delmodelo de expresión utilizado por el alumno

poner a éste en contacto con textos orales dediversa índole, para que sean objeto de análisis enel aula y punto de referencia para el aprendizaje.El propio discurso del alumno ha de ser el puntode partida y la referencia constante para el trata-miento de los contenidos, que debe llevar a losestudiantes a un conocimiento reflexivo del idio-ma, a la valoración y uso de la modalidad lingüís-tica andaluza, a un dominio adecuado del voca-bulario y a una utilización creativa de la lengua.

La expresión y la comprensión orales seránobjeto de un tratamiento organizado y sistemáticoy, en Andalucía, debe plantearse desde la pers-pectiva de la modalidad lingüística propia.

Esta sistematización debe establecerse a par-tir del análisis, comprensión e interpretación críti-ca de textos orales en número suficiente y diversi-ficado que asegure un uso significativo y frecuen-te de ellos. Debe prestarse atención al reconoci-miento de la relación entre situación, contexto yregistro de uso, al reconocimiento del contenidoideológico de los mensajes orales y a la interpre-tación de contenidos no explícitos (el doble senti-do, la ironía, el equívoco, etc.). El acercamiento aestos textos será gradual y el nivel de profundidady amplitud del análisis progresivo en toda laetapa. De esta manera se irá consolidando unavaloración, ya iniciada en la etapa anterior, dellenguaje oral como instrumento básico de comu-nicación, considerando asímismo su sentidocomo fuente de placer, persuasión, etc.

La preparación, realización y revisión de tex-tos orales permitirá un estudio integral de loselementos comunicativos, rasgos distintivos yfunciones de la lengua oral. El papel activo delalumno se definirá desde la continua producciónde textos orales con distintas finalidades y conarreglo a situaciones de comunicación y contex-tos sociales diversos.El alumno y la alumna, alser elementos activos de este proceso, lograránun interés por la expresión de sus ideas y senti-mientos.

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Currículum

CONTENIDOS

A partir del análisis de textos orales de distin-to tipo se estudiarán también sus estructuras bási-cas (narración, descripción, exposición, argumen-tación, diálogo, etc.), atendiendo a su intencióncomunicativa, a las características de la situaciónde comunicación y a sus elementos formales yanalizando los errores de construcción y de uso.

La utilización de textos orales de distinto tipoy finalidad permitirá continuar de manera gradualel estudio de diferentes registros y usos de la len-gua oral( conversación, coloquio, debate, entre-vista, jergas y lenguajes profesionales y otros),propiciando el desarrollo de una actitud de reco-nocimiento y valoración de las diversas determi-naciones sociales que regulan los usos orales y deuna actitud crítica ante las expresiones de la len-gua oral que suponen una discriminación social,racial, sexual, etc, contemplando la diversidad dehablas de Andalucía y analizando su incidencia enel castellano de América. Los textos orales seemplearán también en el mayor número de activi-dades de aprendizaje, promoviendo en los alum-nos y alumnas una sensibilidad hacia el aspectolúdico y creativo de la lengua oral. Al mismo tiem-po debe promoverse en los alumnos la receptivi-dad, el interés y el respeto por las opiniones aje-nas,así como la valoración y el respeto por lasnormas que rigen el intercambio comunicativo.

El comentario hablado de textos orales y escri-tos de distinto tipo, atenderá a la organización yadecuación del propio discurso, a la elaboración,expresión y justificación de la opinión personal ya la confrontación e intercambio de opiniones.Importante es también la lectura expresiva de tex-tos, con especial atención a los aspectos fonéticos,prosódicos, paralingüísticos, gestuales, etc.

Debe prestarse especial atención al estudio yreflexión sobre los registros orales de los alumnospara conseguir el conocimiento y aprecio de lamodalidad andaluza y de la diversidad lingüística ycultural de España. El alumno, desde el estudio defuentes de documentación oral, conocerá lascaracterísticas lingüísticas de su zona y de la regiónandaluza y las contextualizará. Ello se hará desdeuna perspectiva de respeto e interés por la realidadplurilingüe y pluricultural de la sociedad española.

2. COMUNICACIÓN ESCRITA

La utilización del lenguaje escrito supone eldominio de un código que, aunque en estrecharelación con el oral, no es una mera reproduccióndel mismo. El código de la lengua escrita no seaprende sin una instrucción intencionada y for-mal. En esta instrucción han de considerarse,junto al valor de las marcas gráficas, los elementosde selección, anticipación, planificación y estruc-turación de los mensajes. Además el estudio de lalengua escrita debe permitir a los alumnos descu-brir las posibilidades que ofrecen la lectura y lapropia escritura como fuentes de disfrute, deinformación y de saber.

La comprensión e interpretación de diferen-tes tipos de textos escritos servirá para identificarlas características de la lengua escrita, y parareconocer la intención y situación comunicativasy el contenido ideológico de cada uno de ellos.Esto debe promover en los alumnos y alumnas elinterés por la lectura como fuente de informa-ción, aprendizaje, conocimiento y placer. Almismo tiempo que desarrollará el interés y el res-peto por las opiniones ajenas, así como el respe-to hacia las convenciones de la norma escrita,valorando –simultáneamente– la potencialidadinnovadora y creativa de su uso.

Igualmente el análisis de textos escritos dedistinto tipo hará posible el estudio de susmodalidades dicursivas (narración, descripción,exposición, argumentación, etc.), atendiendo asu intención comunicativa, a las característicasde la situación de comunicación y a sus elemen-tos formales. El acercamiento a estos textos serágradual, el nivel de profundidad, amplitud yanálisis progresivo en toda la etapa.De estamanera se irá consolidando una valoración de lalengua escrita como vehículo fundamental parala transmisión de la cultura y como instrumentopara satisfacer una amplia gama de necesidadesde comunicación y para regular y modificar con-ductas.

La utilización de textos escritos de distintotipo permitirá continuar de manera gradual elestudio de diferentes registros y usos sociales de

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la lengua escrita, así como de sus usos específicos(el informe, la memoria, el resumen, etc.) y lascaracterísticas de los lenguajes específicos (cientí-fico, técnico, jurídico, administrativo, humanísti-co, periodístico, etc.).

Es importante el comentario escrito de textosorales y escritos de distinto tipo, reconociendolas características y las partes del texto y diferen-ciando las ideas principales y secundarias. Debeprocurarse que el alumno atienda a la orga-nización del propio discurso y a la elaboración,expresión y justificación de la opinión personal.Con ello podrá potenciarse el interés y el deseode expresar por escrito las propias ideas y senti-mientos de forma rigurosa y sistemática, procu-rando un estilo propio, al tiempo que se fomen-tará la actitud de valoración y reconocimientode las diversas determinaciones sociales queregulen los usos escritos y una actitud críticaante las expresiones de la lengua escrita quesupongan una discriminación social, racial,sexual, etc.

La preparación, realización y revisión de tex-tos escritos de distinto tipo en un ambiente deinterés y respeto por la producción propia y ajenade ideas y sentimientos conducirán a dominar einterpretar el mayor número de formas escritasde discurso y de lenguajes específicos.

La utilización de textos escritos con distintasfinalidades (búsqueda de información,conoci-miento de personas, situaciones e ideas, diver-sión,goce,etc.), favorecerá la valoración, entreotros, de los aspectos lúdicos y creativos de lalengua escrita. Se trata también de hacer uso dela lengua escrita en actividades deaprendizaje,en la resolución de problemas coti-dianos y en la organización de la propia activi-dad (esquemas, guiones, planes, agendas, resú-menes, instancias, impresos, formularios, avisos,etc.),se propiciará así la valoración de la lenguaescrita como instrumento para satisfacer unaamplia gama de necesidades de comunicación yprocurando el aprovechamiento de las posibili-dades que ofrecen las nuevas tecnologías para laproducción, manipulación de textos y tratamien-to de la información.

3. LA LENGUA COMO OBJETO

DE CONOCIMIENTO

El lenguaje crea pensamiento y configuramodos de pensar. El estudio de la lengua maternaha de perseguir en esta etapa el desarrollo de lascapacidades de expresión, comprensión y espíritucrítico de los alumnos y el estímulo de la propiacreatividad. En relación con ello, debe estimular-se la reflexión sobre la lengua para que el alumnohaga explícita su gramática latente, teniendosiempre en cuenta las variantes diatópicas quecaracterizan su registro idiomático y en el marcode un uso funcional de la palabra.

El estudio y valoración de la lengua como pro-ducto social y cultural, y vehículo de transmisión ycreación cultural en cambio permanente, permiti-rá la reflexión, a partir de la observación y delestudio de textos adecuados, sobre la diversidadlingüística y las variedades dialectales y de uso,con muy especial atención a los rasgos diferencia-dores de las hablas andaluzas, y desde la perspec-tiva de la norma lingüística. Ello llevará al conoci-miento de la modalidad lingüística andaluza y sudiversidad, y de las demás variedades dialectalesde España y al del uso y difusión internacional delespañol, considerando su presencia en América ylas relaciones entre el habla andaluza y las hablasamericanas, que fomentará en el alumno el respe-to e interés por la diversidad lingüística y por lasvariedades dialectales y de uso, en las produc-ciones orales y escritas, así como la valoración deaquellas como patrimonio histórico-cultural.

Mediante la creación y el análisis de textos yde sus circunstancias comunicativas se deberánestudiar, distinguir e interpretar las interaccionesque se generan entre texto y contexto, para cono-cer el uso de las marcas de adecuación del textoal contexto y los procedimientos de cohesión tex-tual, desde una toma de conciencia de la necesi-dad de convenciones lingüísticas y de las normasde corrección y coherencia en las produccionesorales y escritas.

Junto a ello, debe desarrollarse, desde el textocomo unidad de sentido y unidad formal, y un

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Currículum

análisis de sus componentes y unidades interioresde sentido para obtener un mayor dominio,correcto y consciente, de la lengua. En este senti-do se deberá introducir el conocimiento, para suinstrumentalización al servicio del desarrollo de lacompetencia lingüística, de la oración, sus tipos,sus constituyentes, las relaciones morfo-sintácticas, las clases de palabras. Debe generar-se al mismo tiempo en los alumnos una actitudpositiva hacia la búsqueda de propuestas quesuperan lo estrictamente convencional en el usode las formas de la lengua.

Al mismo tiempo, se llevará a cabo una inves-tigación progresiva que, desde distintas fuentes deinformación y documentación (diccionarios de dis-tinto tipo, textos científicos, prensa, informantes,obras literarias, etc.), trabaje y profundice en lagénesis y organización del léxico y en la confi-guración de los campos semánticos y en la aplica-ción de las normas de uso y convención de la escri-tura en la producción de textos, reglas de ortogra-fía, coherencia semántica, concordancia, etc., deuna manera plenamente integrada en el uso.

4. LITERATURA

Los textos literarios ofrecen especiales posibi-lidades de goce y disfrute, tanto en su lectura ycomprensión, como en su producción por partede los alumnos. Estos textos contribuyen no soloa orientar en la exploración del sentido, sino tam-bién a ampliar la visión del mundo, a desarrollarla capacidad de análisis y crítica y a despertar laconciencia de la comunicación de cada sujeto conuna tradición y una cultura en la que han nacidodichos textos y en la que él mismo, el lector, llegaa ser persona.

Por ello, la educación en esta etapa ha dedesarrollar el conocimiento y el aprecio del hecholiterario como hecho lingüístico, producto de unmodo de comunicación específica, explorando yconsiderando, de manera formal, los principalestipos de procedimientos literarios, como expre-sión del mundo personal y fuente de goce estéti-co, y como producto social y cultural, que seenmarca en un contexto social e histórico.

En toda la etapa, y de manera progresiva, seplanteará un acercamiento contextualizado altexto literario, siempre en un ámbito general detextos orales y escritos muy diversos.Se partirásiempre de un interés y gusto por la lectura comofuente de información, aprendizaje y placer.

La lectura e interpretación de textos literarioscomo ejemplos de productos complejos tanto lin-güística como estéticamente, debe ir acompañadade la producción de textos de intención literariaen diferentes géneros y estilos como procedi-miento personal y activo de acercamiento a ejem-plos relevantes de la literatura teniendo en cuentael interés, el desarrollo psicoafectivo y la madurezlectora del alumno y la alumna en la etapa. Ellodebe fomentar en los alumnos el interés y eldeseo por la creación de textos de intención lite-raria, al tiempo que desarrolla su sensibilidadestética ante producciones literarias propias y aje-nas, valorando los elementos creativos e innova-dores de las mismas.

Deberá introducirse al alumno en el conoci-miento de los autores, obras, géneros y períodosliterarios más relevantes de la lengua española,dedicando una especial atención a los de Andalu-cía. Para el estudio de los géneros se tendrán encuenta los siguientes criterios:

a) épica (argumentos, narrador, espacio,tiempo, estructura, tema, etc.). Obras destacadasdel género épico. Evolución del género épico.

b) La dramática (texto y espectáculo, estructu-ra, personajes, recursos, etc.). Obras destacadasdel género dramático. Evolución del género dra-mático.

c) La lírica (verso y prosa, temas, recursosretóricos). Obras destacadas del género lírico.Evolución del género lírico.

d) El ensayo y otros géneros literarios.

Este proceso se contextualizará en una necesa-ria síntesis entre lo más cercano –afectiva, espacialy temporalmente– al alumno y lo menos próximo,procurando siempre la adecuación entre la obra y el

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grado de madurez del alumno. Todo ello desde uninterés por la cultura literaria de Andalucía y un res-peto por la diversidad de las aportaciones literariasdel resto del Estado. El tratamiento de estos conte-nidos estará adecuado al conjunto de los demáscontenidos tratados en el currículum del área.

Es importante el reconocimiento y análisis delas relaciones entre los textos literarios y el entornosocial y cultural en el que se han producido. Debe-rá favorecerse el interés y gusto por la lectura detextos literarios de diferentes géneros y momentoshistóricos y la adquisición de una visión de la lite-ratura como instrumento de transmisión y creacióncultural y como expresión histórico-social.

A este respecto es fundamental la elaboraciónpor parte de los alumnos de un juicio personalrazonado sobre algunos textos literarios, que per-mita el desarrollo de criterios de selección y valo-ración para que el conocimiento textual e históricoles resulte significativo siempre en sus personalesprocesos formativos. De esta manera se irá conso-lidando la sensibilidad y, en su caso, la actitud cri-tica ante el contenido ideológico de las obras lite-rarias y ante planteamientos de determinadostemas y expresiones que suponen una discrimi-nación social, racial, sexual, etc., así como la valo-ración crítica ante las determinaciones sociales quecondicionan el consumo de textos literarios.

La lectura expresiva de textos literarios será unmedio adecuado para llegar a la comprensión com-pleta de los mismos. Deberá prestarse especialatención a los recursos expresivos de dicción,desde un planteamiento creativo y en consonanciacon el respeto a la identidad lingüística del alumno.

Importa, por último, destacar la importanciadel conocimiento, uso y recreación de la literatu-ra de tradición oral, tan extraordinariamente ricaen Andalucía.

5. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN VERBAL

Y NO VERBAL

El desarrollo de las capacidades verbales esun componente del desarrollo de la capacidad

simbólica general. El lenguaje además interactúafrecuentemente con otros códigos. La educaciónlingüística ha de contemplar –en relación con elárea de educación visual y plástica– esta interac-ción e incluir en el currículum la relación entrecódigo verbal y códigos no verbales, tanto en lacomunicación ordinaria como en los medios decomunicación, cuyo tratamiento didáctico debe,además, contemplarse en esta etapa.

Se iniciará dicho estudio a partir del análisis delas diferencias, semejanzas y relaciones entre ellenguaje verbal y los lenguajes no verbales desdela valoración de la importancia de sus códigos res-pectivos, como instrumentos de comunicación yde regulación y modificación de conductas y delas normas que regulan su uso. Este análisis puedellevarse a cabo en el curso de un proceso de inves-tigación y reflexión del lenguaje verbal en su rela-ción con el lenguaje de la imagen, lenguaje musi-cal y lenguaje gestual. La investigación se hará deuna forma práctica y progresiva que estudie aspec-tos generales y teóricos y profundice en aspectosconcretos que sean relevantes para el alumno y laalumna en su contexto social y cultural.

La manipulación de diferentes tipos de lengua-jes no verbales, permitirá explorar sus posibilida-des comunicativas y expresivas, prestando especialatención a su uso en grupos sociales diferentes porrazón de sexo, edad, procedencia, cultura,etc.

Es necesario que los alumnos interpreten yproduzcan mensajes en los que se combine el len-guaje verbal con lenguajes no verbales, conside-rando sus respectivas características y la intenciónde la comunicación verbal y no verbal.

Como ya se indicó, en el estudio de la rela-ción entre códigos verbales y códigos no verbales,deben considerarse –junto a los mensajes de lacomunicación ordinaria– los mensajes de losmedios de comunicación social. Es necesario,pues, que los alumnos analicen y exploren lasposibilidades comunicativas de los medios decomunicación, de modo que puedan alcanzar unaconocimiento activo y de participación sobre ellosy una actitud crítica ante su uso y sus mensajes,como receptores individuales o colectivos. Valga

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Currículum

también todo lo dicho para las nuevas tecnologíasde comunicación.

Es también necesario que los alumnos anali-cen los elementos que configuran el discurso

publicitario y que desarrollen y afiancen una acti-tud crítica ante los mensajes orientados a la per-suasión ideológica o al consumismo y ante la uti-lización de contenidos y formas que suponganuna discriminación social, racial, sexual, etc.

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

E n el Anexo de Aspectos Generales se hadefinido el marco en que debe encua-

drarse la enseñanza de cualquiera de las Areas deesta etapa. Dentro de ese marco, conviene ofreceruna serie de pautas orientativas que guíen laactuación del profesor en los procesos de ense-ñanza y favorezcan, paralelamente, los procesosde aprendizaje de los alumnos.

➤ Partir de lo que los alumnos conocen ypiensan acerca del lenguaje y organizarel proceso de trabajo teniendo en cuentadichos conocimientos. Los alumnos,cuando ingresan en esta etapa poseenunos conocimientos de la lengua quehan de ser ampliados y profundizados.En cualquier caso, el punto de partidaserá lo que ya conocen, sus capacidadesde comprensión y expresión y las carac-terísticas de su identidad lingüística.

El profesor deberá utilizar algunos procedi-mientos de exploración o indagación de los cono-cimientos de sus alumnos, a partir de cuestiona-rios, entrevistas u observaciones. Las intervencio-nes en clase de los alumnos han de ser uno de losinstrumentos más útiles para detectar los nivelesreales de comprensión y expresión oral de cadaalumno, y las formas lingüísticas que utiliza.

En todo caso, resulta conveniente tener encuenta esta perspectiva, tanto a la hora de selec-cionar los contenidos y de organizarlos en deter-minados objetos de estudio, como a la hora deplantear las actividades que se diseñen. Así, lastareas previstas en la programación de actividadesdeben responder al desajuste entre las posibilida-

des de ser resueltas por parte de los alumnos,según sus competencias y conocimientos previosy las metas deseables para la adquisición de cono-cimiento escolar. Estas tareas deberán ser signifi-cativas para el alumno, de forma que puedan serasumidas intencionalmente por el mismo, lo queserá más fácil si llega a interesarse por ellas, en elcontexto de trabajo con problemáticas o cuestio-nes que puedan resultar relevantes.

La competencia comunicativa no es campoen el que se logren rápidos avances como efectoinmediato de un gran esfuerzo individual. Siendo,como es, una capacidad más que un saber sustan-tivo, no pueden improvisarse métodos apresura-dos de recuperación para los alumnos que llegana la etapa ( o al ciclo) con un peor dominio de lalengua; sí se puede en cambio facilitar un inter-cambio continuo, oral y escrito, con otros compa-ñeros. Para ello puede ser aconsejable el trabajoen grupos organizados según diversos criterios.También el trabajo individual es importante parael desarrollo de las capacidades de cada alumnoal finalizar la etapa. En última instancia, es lacapacidad de expresión-comunicación de cadaindividuo la que ha de ser enriquecida. Los pro-cesos de desarrollo y aprendizaje de la lengua sondiferentes para cada alumno. En consecuencia,podrán seguirse estrategias de actuación diversifi-cadas, que permitan el progreso de cada alumno.

➤ Trabajar con informaciones diversas.

En la práctica educativa actual se atribuye unaimportancia creciente a la diversidad de fuentesde información que intervienen en los procesosde enseñanza-aprendizaje. Se consideran como

tales las aportaciones del profesor y de los librosde texto y consulta, las procedentes de las inte-racciones de los alumnos, los conocimientos pre-vios de los mismos y las procedentes del entornosociocultural en el que los alumnos y alumnas sedesenvuelven.

La necesidad de tener en cuenta esta diversi-dad de fuentes de información cobra especialrelevancia en la enseñanza de la lengua, que, uti-liza una multiplicidad de informaciones proce-dentes de fuentes diversas. Por ello es ésta unaorientación decisiva en la metodología de trabajoempleada.

➤ Analizar y producir textos orales y escritos.

Comprensión y expresión son procesos estre-chamente relacionados, si bien presentan aspec-tos relativamente independientes: un incrementoen la competencia de recepción no conllevanecesariamente que el alumno mejore su compe-tencia expresiva y, de hecho, son frecuentes loscasos en los que la comprensión sin dificultadesdel registro culto de la lengua va acompañada deuna clara incapacidad para utilizarlo en la expre-sión. Por ello, tan importante como el aportar unametodología analítica al alumno es ejercitarlo enlos procedimientos de creación de textos de di-stinta naturaleza (orales y escritos, verbales y noverbales, simples y múltiples, científicos, colo-quiales, técnicos, literarios, etc).

➤ Crear un ambiente de trabajo respetuosoy acogedor en el que se den las condicio-nes necesarias para un trabajo intelec-tual eficaz.

Para poder desarrollar los procesos que favo-rezcan los aprendizajes de los alumnos es indis-pensable crear un ambiente adecuado que propi-cie y facilite el trabajo. Ello se plasma en determi-nadas formas de organizar tanto el espacio en elque se realizan las actividades como el desarrollotemporal de las mismas.

Se trata de convertir el aula en un centro deconvivencia donde los alumnos sientan la necesi-dad de usar la lengua en situaciones en las que

tengan algo que decir y en las que ésto sea tenidoen cuenta. Ha de ser un lugar en el que el alumnoparticipe, coopere y confronte sus conocimientoscon los de otros compañeros. Desde esa perspec-tiva, en las actividades de grupo es necesario pro-piciar el intercambio fluido de papeles entrealumnos y alumnas, y potenciar la participaciónactiva y desinhibida de estas en las distintas situa-ciones comunicativas como mecanismo correctorde situaciones de discriminación sexista. Secontribuirá así, desde la propia actividad del aula,a establecer unas relaciones más justas y equili-bradas entre las personas.

➤ Propiciar un hábito lector.

Es la adquisición del hábito lector uno de losaspectos fundamentales de la etapa. Ello contri-buye –en gran parte– a la incorporación de nuevovocabulario, a la fluidez y riqueza creciente de lasintaxis, a la erradicación de vicios de cons-trucción y ortográficos, a una puntuación correc-ta... A lo anteriormente dicho se puede añadir queel hábito de lectura –la lectura libre o sugerida, aser posible personal y adecuadamente selecciona-da– resulta ser elemento fundamental para eldesarrollo de la autonomía en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje y base para el disfrute estéticoy para la conformación de individuos críticos ylibres. Y nos referimos aquí a la lectura entendidaen un sentido más amplio, que incluye no sólo lostextos literarios, sino también los productos de losmedios de comunicación de masas, los mensajesde la comunicación habitual.

Algunas estrategias que pueden utilizarsepara conseguir el hábito lector son: un diagnósti-co inicial sobre los gustos personales del alumno,pasando por talleres de creación y acercamientolúdico al texto, la apoyatura en otros mediosexpresivos (proyección de vídeos, diapositivas opelículas basadas en obras literarias, audicionesde versiones musicadas, etc), una guía de lecturasasequibles (física e intelectualmente), entreteni-das y de calidad, un tiempo de lectura orientada,en el que los profesores y profesoras de lenguaasesoren a los alumnos, recomienden títulos enfunción de los gustos y capacidad de cada cual,resuelvan dudas, un tiempo para que voluntaria-

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Currículum

mente el alumnado exponga ante sus compañe-ros los libros que más les han gustado, razonán-dolos: una especie de escaparate de lecturas.

➤ Considerar la modalidad lingüísticaandaluza.

En la enseñanza de la lengua materna tienegran importancia la consideración del registro oral.

Será conveniente –por tanto– partiendo delmodelo de expresión utilizado por el alumno,poner en contacto a éste con textos orales dediversa índole, para que sean objeto de análisis enel aula y punto de referencia para el aprendizaje.

En este sentido, es necesario que el docentecree un clima de libertad en el aula evitando lascorrecciones represivas que inhiben cualquierintento de participación y, por tanto, de aprendi-zaje. Es necesario tener siempre presente lascaracterísticas de la identidad lingüística andaluzadel alumnado.

La enseñanza de la expresión y comprensiónoral debe ser una enseñanza prevista en la pro-gramación, organizada y sistemática. En ella seabarcarán aspectos fonéticos, sintácticos, léxico-semánticos y el uso de los códigos no verbales.Para ello se proponen, entre otras posibles lassiguientes actividades: audición y narración oralde cuentos, composición de cuentos medianteimprovisación, textos colectivos, dramatizaciones,memorizaciones, recitaciones, cantos, recreaciónde textos, creación de textos a partir de la memo-ria senso-emotiva, etcétera. Importa aquí destacarla importancia del conocimiento, uso y recreaciónde la literatura de tradición oral, tan extraordina-riamente rica en Andalucía, como medio parafomentar en los alumnos el conocimientoreflexivo,el respeto, el aprecio y el uso de lamodalidad lingüística andaluza

➤ Favorecer el desarrollo de la expresiónescrita.

El proceso de desarrollo de la expresiónescrita se inicia en el acto lector y de éste el alum-no infiere los elementos básicos para la creación

de textos. Desde este marco didáctico el profesorelaborará y propondrá una variedad de estrategiasposibles para el desarrollo de la expresión escrita:juegos con palabras, imitación de textos, comple-tar textos, textos colectivos, creación de textos apartir de la memoria senso-emotiva, reescritura detextos de autor, caligramas, etcétera.

Con ello, se persiguen, entre otros, lossiguientes fines: motivación para la escritura, inte-riorización de la conducta de autocorrección y darauténtica funcionalidad a los contenidos.

Los aspectos que se pueden contemplar en elterreno de la expresión escrita son: la organiza-ción formal de los textos, la ortografía, la cons-trucción de la oración y la construcción del texto.Estos aspectos deberán considerarse siempreglobalmente.

Las fuentes que provoquen los ejercicios deexpresión oral o escrita deben estar íntimamenterelacionados con la vida, intereses, exigencias yexperiencias de los alumnos, ya que el dominiode la expresión escrita no es un fin en sí mismosino un medio para ser y comunicarse.

➤ Llevar a cabo una enseñanza integradade la lengua y de la literatura.

El conocimiento de la literatura es un medioimportante para el desarrollo de las capacidadescomunicativas de comprensión y expresión, parala potenciación del hábito lector, para el creci-miento de la capacidad de fabulación y para elconocimiento del hombre y de su entorno. Se pre-tende de esta forma que el alumnado se acerqueal hecho literario buscando el goce estético y lamejora de las competencias lingüísticas y comu-nicativas.

Los lectores activos interrogan los textos, loscuestionan y buscan posibles respuestas. Estosprocesos exigen que el texto, la obra y el autormantengan relaciones de atracción, curiosidad ysimpatía con el lector.

La enseñanza de la literatura debe plantearsede manera que el texto literario sea un objeto de

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uso cotidiano y accesible a todos, desde cuya lec-tura se puedan desarrollar una serie de aptitudesy actitudes en el alumno, al mismo tiempo que sefavorece la creación como modo de construccióndel propio pensamiento, de expresión personal yde goce.

Así, las actividades relacionadas con eseregistro lingüístico, deberían abarcar desde lostrabajos de campo (investigación acerca de la lite-ratura de tradición oral y la de autor, del entorno,editores, revistas literarias, etcétera) pasando porotras -propias del aula- que se centran en el estu-dio y conocimiento de las técnicas y el objeto lite-rario, los textos de autor y el estímulo de la propiacreatividad, hasta el intercambio y lectura de tra-bajos y coloquios con escritores actuales, organi-zación de proyectos editoriales en el Centro queles hagan entender los cauces y mecanismos dedifusión de la literatura, etcétera. Y todo aquello,en fin, que contribuya a un acercamiento real delalumno al hecho literario.

➤ Incluir un tratamiento adecuado de losmedios de comunicación social y una ini-ciación al uso autónomo y crítico de lasnuevas tecnologías de la comunicación.

Los medios de comunicación de masas debenestar presentes en la escuela con una finalidaddidáctica. Ello supone establecer la relación delcódigo verbal con otros códigos no verbales: rela-ción texto-imagen en la historieta gráfica, en lapublicidad, en la televisión, en la prensa...Esaconsejable el análisis de las realizaciones verba-les en relación con intencionalidades muy diver-sas. Así se debe favorecer la creación de diversostipos de texto en relación con la intencionalidad y

con el tipo de medio que vaya a utilizarse para sudifusión.

También es conveniente tener en cuenta quela información necesaria para la construcción delconocimiento no sólo llega al alumno/a través delos libros de texto, manuales, libros de lectura oexperiencias propias; también, hoy día en untanto por ciento muy elevado, la facilitan losmedios de comunicación de masas (prensa, radio,televisión, cine...). Esta constituye la informaciónde su realidad actual y, en muchos casos, confuertes implicaciones en su entorno socioculturale histórico inmediato.

Por ello, la escuela no puede ignorar estasfuentes privilegiadas de información. Por elcontrario, su estudio debe desempeñar unpapel importante en el proceso de enseñanza yaprendizaje.

Además, el carácter unidireccional de estetipo de comunicación, abundante en el mundo enque vivimos, obliga a considerar las consecuen-cias que de ello pueden derivarse para una ade-cuada formación de los alumnos y las alumnas. Esimportante, pues, que conozcan cómo funcionanlos medios de comunicación, cómo se construyeun mensaje periodístico, televisivo, radiofónico,para poder recorrer así un camino que los lleve deser receptores pasivos acríticos a ser receptoresformados, críticos y emisores aceptablementecualificados.

No se pueden olvidar, por otra parte, las gran-des posibilidades que los medios de comunica-ción y su estudio ofrecen para trabajos, activida-des o proyectos de carácter globalizador.

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Currículum

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

E n el Anexo de Aspectos Generales sehan definido los objetivos y las caracte-

rísticas de la evaluación del proceso educativo, asícomo el conjunto de elementos que deben eva-

luarse. La contribución específica que desde esteárea puede hacerse a este proceso, se traduce enuna mayor concreción de determinados aspectosde la evaluación del desarrollo de las capacidades

de los alumnos. De ella pueden obtenerseinformaciones para la evaluación del resto de loselementos que participan en el proceso educativo.

En este apartado, sin perjuicio de lo dispues-to a tales efectos en el Real Decreto 1007/1991 de14 de Junio, se establecen criterios que ayudan avalorar el desarrollo de las capacidades propues-tas. La flexibilidad con que deben ser usados secomenta igualmente en el Anexo de AspectosGenerales.

Estos criterios de evaluación emanan de lajustificación que se ha hecho del área y, por tanto,de la propuesta de objetivos realizada.

Este área de conocimientos pretende desarro-llar procesos iniciados en etapas anteriores, adap-tados a las capacidades y desarrollos evolutivosde los alumnos y alumnas de esta etapa educativay a la selección de los contenidos realizada desdelas disciplinas que integran el área.

Los criterios que se apuntan a continuacióntienen fundamentalmente un carácter orientativoe instrumental, en relación con tres aspectos queconfiguran el modelo de evaluación propuesta.En primer lugar, como criterios objetivos quepermitan conocer el punto de partida del alumnoen aquellos aspectos que conforman básicamen-te el ámbito comunicativo; luego, para facilitar elconocimiento acerca del progreso que los alum-nos, desde el punto de partida, han realizado a lolargo del proceso de enseñanza-aprendizaje pre-visto para esta etapa en la consecución de losobjetivos propuestos; por último, y es extensiónde los dos anteriores, como instrumentos devaloración del resto de los elementos que com-ponen el proceso de enseñanza: metodología,recursos, etc.

➤ Sobre la comprensión y expresión detextos orales y escritos.

Este criterio pretende comprobar que losalumnos y las alumnas han desarrollado la capa-cidad necesaria para comprender y expresar tex-tos orales y escritos diversos en situaciones deproducción y recepción distintas.

El grado de competencia que debe alcanzarun alumno de esta etapa implica que se dominanaspectos puramente mecánicos como reglas deortografía, separación de palabras, disposiciónespacial del texto, elementos que dan cohesión;en su caso, una articulación clara, una entonaciónadecuada, etc.

Al mismo tiempo, el alumno y la alumna debenestar adiestrados en la utilización de estrategias paradiscriminar la información recibida, detectando lorelevante e irrelevante del mensaje, dándole cohe-rencia al discurso, adecuando cuanto escriban odigan a la situación en que la comunicación se pro-duce, con un uso adecuado del registro. Esto impli-ca el desarrollo de los procesos necesarios para laelaboración textual: capacidad para seleccionarinformación, planificar su estructura, crear y desa-rrollar ideas, buscar el lenguaje adecuado a la situa-ción y reestructurar todo lo necesario hasta conse-guir el tono y el sentido conveniente y deseado.

• Ser capaz de comprender y expresar textosorales y escritos diversos en situaciones deproducción y recepción distintas.

➤ Sobre la diversidad de lenguas y lasvariedades geográficas.

Este criterio trata de evaluar el conocimientoque alumnos y alumnas han alcanzado acerca delas lenguas que se hablan en el estado español yde sus dialectos, de su extensión, del parentescoentre ellas y de las relaciones de unas con otras;desde un conocimiento más profundo y una valo-ración positiva de la modalidad lingüística anda-luza y de su diversidad, a partir del reconocimien-to previo de los rasgos de la variedad local propia.

En el caso de la comunicación oral, se enten-derá que la expresión del alumno debe producir-se en la modalidad o variante lingüística propia,concediéndosele así prestigio a la norma local oregional y propiciando la adecuación del registro,estilo y repertorio a la situación en que la comu-nicación se produce.

• Distinguir, reconocer y localizar las lenguashabladas en el estado español y sus varian-

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tes dialectales (especialmente las del caste-llano), tomando como punto de partida lamodalidad lingüística andaluza, desde sudiversidad.

➤ Sobre las variedades de uso de la lengua.

Este criterio pretende evaluar el grado deconocimiento y la capacidad de utilización ade-cuada de los diferentes registros lingüísticos.

Para ello es necesario que el alumnado hayatrabajado sistemáticamente, en situaciones realeso simuladas, los registros idiomáticos que ahora seevalúan y haya desarrollado actitudes de respeto yvaloración y aptitud de uso de los diferentes regis-tros (culto, coloquial, familiar, técnico, etc.).

Además, a partir de un trabajo de campo quepermita reflexionar sobre cada uno de ellos, asícomo interrelacionarlos, se conocerá si el alumnoha llegado a inducir la carga ideológica de la quees portadora la lengua, desde el estudio y la refle-xión sobre determinadas expresiones y usos queindican discriminación social, sexual, racial, etc.

La exposición de creencias y vivencias, asícomo la discusión sobre puntos de vista diferen-tes con respecto a estos temas, son estrategiasadecuadas para ayudar a comprender significa-tivamente este tipo de discriminaciones por causade la lengua y para modificar actitudes previas.

• Conocer, valorar críticamente y ser capazde utilizar los diferentes registros lingüísti-cos, de acuerdo con la intención y la situa-ción comunicativa.

➤ Sobre el estudio, la recepción y la pro-ducción de textos literarios.

Mediante estos criterios se pretende evaluarel grado de madurez alcanzado por alumnos yalumnas en el conocimiento vivo y creativo de laliteratura. Hay tres puntos sobre los que puedebasarse esta observación: la lectura, la producciónde textos y el conocimiento reflexivo de lasestructuras de género, de los procedimientos retó-ricos y de los modelos literarios.

La lectura comprensiva, motivada, a vecesorientada, proporciona información para el desa-rrollo de la competencia en el decir, contar, des-cribir; así como para integrar informaciones exter-nas a las propias y construir puntos de vista indivi-duales respecto a temas diversos.

La lectura garantiza, al alumno y a la alumnade estas edades, el conocimiento de los estilos deescritura, de las clases de texto, de las relacionesentre estilos y autores. Como mejor puedenadquirirse estas competencias es a través de unalectura variada, diversificada, motivadora y nego-ciada entre profesorado y alumnado.

Entendida así, la lectura permitirá establecerrelaciones entre obras, autores y movimientosestéticos, así como descubrir los elementos másdestacados del contexto cultural, social e históricoen el que se sitúan la novela, el poema o el textodramático leído.

En relación con todo lo anterior, interesa valo-rar la producción de textos con intención literariapor parte de los alumnos, a partir de sus propiasideas y experiencias y utilizando de forma creativaestructuras de género, procedimientos retóricos yel conocimiento de los referentes literarios.

• Haber incorporado la lectura como hábito,fuente de conocimiento y goce estético.

• Ser capaz de elaborar textos de intenciónliteraria a partir de las propias ideas y expe-riencias y utilizando reflexiva y creativa-mente estructuras de género, procedimien-tos retóricos y el conocimiento de los esti-los, de los autores y de sus obras.

➤ Sobre la lengua como objeto de conoci-miento.

Este criterio pretende constatar que alumnosy alumnas han instrumentalizado al servicio de suactuación comunicativa la reflexión sobre la len-gua y el conocimiento de sus elementos formales:marcas de adecuación, estructuras textuales,procedimientos de relación, estructura de la ora-ción, formación de palabras.

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Currículum

En este sentido, debe comprobarse que lasproducciones lingüísticas del alumnado se atie-nen a unos criterios de cohesión textual quegaranticen la coherencia global de lo expuesto yeviten, al mismo tiempo, las ambigüedades, agra-maticalidades e imprecisiones léxicas.

A este nivel de producción lingüística se debellegar mediante una organización del acto didácti-co que facilite la expresión en la clase, cree tiem-pos y espacios para el debate, el diálogo y la pro-ducción de textos y garantice el desarrollo delproceso que lleve a la adquisición de la compe-tencia lingüística adecuada.

• Instrumentalizar, al servicio de la actua-ción comunicativa, la reflexión sobre lalengua y el conocimiento de sus elemen-tos formales.

➤ Sobre el aprendizaje autónomo.

Se centrará la atención en la capacidad de losalumnos y las alumnas para efectuar investigacio-nes asequibles a su edad, individualmente y enequipo. Esto les exigirá planificar la actividad,buscar y organizar la información, contrastarla ysacar conclusiones objetivas.

• Planificar y efectuar la consulta, individual-mente y en equipo, de diversas fuentes deinformación.

• Conocer sistemas de clasificación de lainformación: fichas, índices, base de datos,archivos, etc.

➤ Sobre los códigos no verbales y losmedios de comunicación social.

Con el estudio y la producción de textos enlos que se utilicen la lengua y otros códigos, elalumno y la alumna descubrirán las posibilidadescomunicativas de la imagen, del gesto, del color,de la música, etc. Esto le servirá para hacer un usocreativo y ético de ellos, al tiempo que desarrolla-rán una aptitud crítica ante los mensajes de losmedios de comunicación social.

• Ser capaz de integrar el lenguaje verbal ylos lenguajes no verbales, según la inten-ción y la situación comunicativa y sirvién-dose de los procedimientos expresivos delos diferentes códigos.

• Analizar críticamente los mensajes de losmedios de comunicación social.

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E l Decreto 106/1992, de 9 de junio, ha fijadoel curriculum de la Educación Secundaria

Obligatoria en nuestra Comunidad Autónoma. Setrata de un curriculum abierto y flexible cuya con-creción y desarrollo corresponde al profesorado. Seestablecen, de este modo, tres niveles de concrecióncurricular asumidos respectivamente por la Admi-nistración autónoma, los centros docentes y los pro-fesores, que harán explícitas sus propias aportacio-nes a través de tres instrumentos básicos: losDecretos de Enseñanza, los Proyectos Curricularesde Centro y las Programaciones de Aula.

La elaboración y desarrollo del ProyectoCurricular de Centro es una competencia de cadacomunidad educativa. En ejercicio de la autono-mía pedagógica reconocida a los centros docentesy equipos de profesores por la Ley Orgánica1/1990 de 3 de octubre, serán éstos los que com-pleten, planifiquen y desarrollen el curriculum,incorporando las peculiaridades de su realidadsocio-cultural y las propias de su experiencia yprofesionalidad docente.

Esta concepción abierta del curriculumrequiere que cada equipo educativo elabore,entre otros elementos, propuestas concretas desecuenciación de los contenidos de la etapa, porlo que parece conveniente que se establezcan cri-terios y orientaciones que faciliten las decisionescolegiadas del profesorado en este tema.

La secuenciación de contenidos que a conti-nuación se desarrolla constituye una de las posi-

bles secuencias que, coherentemente con el dise-ño del área, pueden establecerse y que se ofrecepara orientar y facilitar ese proceso de toma dedecisiones. Al mismo tiempo, esta secuenciacióntendrá un carácter supletorio, debiéndose aplicaren los diversos centros hasta tanto no hayan expli-citado este conjunto de decisiones en sus propiosproyectos curriculares.

Los criterios generales que sustentan estasecuenciación de contenidos proceden de perspec-tivas diferentes pero necesariamente complementa-rias. Por un lado recogen aquellas aportacionesque, desde la didáctica específica del área, resultanesenciales para informar una adecuada secuencia-ción de los contenidos en la etapa. De otra parte, seconsideran aquellas otras que, proviniendo de cam-pos diversos del conocimiento social, no estricta-mente disciplinares o científicos, o de requisitossociales nuevos, resultan ser básicas para adoptarlasen un planteamiento educativo moderno. Final-mente, se toman en consideración las característicasde los alumnos en esta etapa educativa, sus pecu-liaridades evolutivas, su estructura de pensamiento,su desarrollo afectivo y social y los principios gene-rales de aprendizaje: concepciones previas, intere-ses y motivación, distancia óptima entre conoci-mientos nuevos y los ya aprendidos, etc.

Todo ello deberá articularse en una propues-ta didáctica que considere la Cultura Andaluzacomo otro de los referentes básicos para estatoma de decisiones, y que tenga en cuenta lascaracterísticas de esta etapa educativa.

INTRODUCCIÓN

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ÍÍndicedel libro

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Dentro del proyecto curricular de Centro, lasecuenciación de contenidos constituye uno desus aspectos más definitorios. A la vez, es posi-blemente el más complejo de establecerfundamentadamente.

En el diseño curricular del Área se ha realiza-do una selección de contenidos básicos y signifi-cativos para el proceso de aprendizaje del alumnode acuerdo con las intenciones educativas defini-das. En la secuenciación debe darse prioridad aaquellos conocimientos que actúen como organi-zadores y hagan posible una estructura que facili-te las relaciones entre los diferentes contenidosseleccionados.

La secuenciación hace referencia a los crite-rios que orientarán y ordenarán el tratamiento delos contenidos a lo largo de la etapa en aspectostales como:

* Niveles de formulación adecuados que sedesarrollarán en la etapa y ciclos que lacomponen.

* Evolución del grado de desarrollo de lascapacidades que se promueven durante losciclos de la etapa.

* Ordenación de las secuencias generales decontenidos en cada uno de los ciclos.

* Definición de los criterios esenciales para lasecuenciación.

De acuerdo a este planteamiento general, seestablecerán, en primer lugar, los criterios decarácter general que informarán la secuencia delos contenidos del área en Andalucía para, másadelante, definir las secuencias interciclos, estoes, el tratamiento de los diversos contenidos encada uno de los ciclos de la etapa.

El proceso de enseñanza y aprendizaje quese llevará a cabo en esta etapa tendrá una doblefinalidad. En primer lugar, será una continuacióndel iniciado en la Educación infantil y primaria:desarrollo de la competencia comunicativa delos alumnos, y, más específicamente, potenciará

en los alumnos la capacidad de reflexionar sobrela lengua que hablan, mediante el conocimientoy manejo correcto de las diferentes estructuraslingüísticas.

La estructura temática que se presenta en estedocumento se concreta en cuatro núcleos:

* Expresión-comprensión oral.* Expresión-comprensión escrita.* La lengua como objeto de conocimiento. * Literatura.

El conocimiento y la reflexión gramaticaldeben entenderse como un conjunto de saberesque servirán a los alumnos y alumnas para la con-secución de los contenidos de los demás núcleostemáticos. Se trata de una aplicación instrumentalde la gramática, en la que la explicitación nosupone más que una apropiación sistemática deun saber necesario.

La secuenciación que se propone en estedocumento está concebida para facilitar el desa-rrollo de la competencia comunicativa desde unpunto de vista semiológico, poniendo en con-tacto al alumno y a la alumna con situacionesque permitan la utilización y el análisis de diver-sos códigos.

Esta orientación metodológica puede teneruna concreción en el aula basada en una prácti-ca que permita al alumno, partiendo siempre desu competencia comunicativa, imitar y creardesde taxonomías textuales diversas una seriede mensajes, simultaneando este proceso con lautilización de recursos materiales adecuadospara el mismo.

Incardinar el proceso de enseñanza y apren-dizaje de la lengua en el proceso que se desarrollaen el aula de un centro es tarea especialmenteindicada para el profesor de lengua castellana. Sucompromiso trasciende el ámbito del área paraimplicarse en una metodología interdisciplinar.En este caso el trabajo con los códigos no verbalespodría ser un instrumento válido para llevar acabo este proyecto metodológico.

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S ecuenciar los contenidos que han de tra-bajarse en cada uno de los ciclos de la

Educación Secundaria Obligatoria es una tareacompleja cuya realización implica una determina-da concepción del Área de Lengua y de las disci-plinas que la integran, de cómo aprenden los alum-nos de estas edades y de qué modelo o modelos deorganización se consideren adecuados.

La propuesta que se formule deberá ser cohe-rente con el modelo de curriculum que se esta-blece en anexo II del Decreto 106/1992, con lasbases psicopedagógicas que lo fundamentan ycon las finalidades educativas que establecen.

Una secuenciación que se derivara linealmen-te de un solo criterio, por importante y sólido queéste fuese, difícilmente podría adecuarse a dichomodelo de curriculum. Se hace necesario, portanto, establecer un conjunto de criterios quedeberán ser considerados simultáneamente parala adopción adecuada de las decisiones curricula-res que nos ocupan:

➤ Partir de las ideas previas de los alumnosy alumnas.

Al llegar a la Educación Secundaria Obligato-ria el alumno posee un conjunto de conocimientosacerca de la lengua, e incluso de la literatura, queha ido construyendo a lo largo de su experienciaanterior, tanto escolar como extraescolar. Estosconocimientos serán sus instrumentos de lectura einterpretación de las actividades de aprendizajeque se le propongan y condicionarán en buenamedida su resultado.

El carácter relativamente universal de algunasde estas concepciones y su importancia para elaprendizaje aconsejan su toma en consideracióncomo criterio de secuenciación y organización delos contenidos.

Desde esta perspectiva es siempre conve-niente conocer las ideas que los alumnos tienenpara poder formular una propuesta adecuada.

➤ Progresión en la complejidad de los con-tenidos que se enseñan.

Los contenidos que se propongan en cadamomento deben partir, como se ha señalado conanterioridad, de lo que el alumno ya sabe y facilitarun progreso adecuado de los conocimientos, de talmanera que vaya accediendo a contenidos de com-plejidad creciente, con mayor grado de abstraccióny de riqueza en las relaciones que se establecen.

Deberá favorecerse así el progreso del alumnoen la comprensión y producción del lenguaje oral yescrito, mejorando su capacidad para formular inte-rrogantes, procesar informaciones, analizar datos,interpretarlos y atribuirles significados coherentes.

➤ La lógica interna del área.

Conocer la historia de las materias, lengua y lite-ratura, que integran el área, la evolución de sus prin-cipios, los diferentes recursos metodológicos que sehan utilizado en su enseñanza, etc., puede ser degran ayuda para comprender los diferentes caminosde desarrollo de un concepto. Este conocimientopuede guiar al profesor en la realización de una ade-cuada secuenciación y adaptación de los contenidos.

La estructura lógica de los conocimientos estárelacionada con la traducción de los mismos desdela organización disciplinar del área a la escuela.Interesan los contenidos que son aglutinadores yestructurantes de otros. Interesan los conceptosbásicos que definen una materia, un área. En con-secuencia, a la hora de establecer la secuenciaciónse debe dar prioridad a los conocimientos relevan-tes, porque se recuerda mejor aquello que seaprende en relación con otros conocimientos y, almismo tiempo, conocer lo relevante ayuda a cons-truir aspectos parciales o adyacentes.

➤ Formulación de una propuesta desecuenciación flexible.

La secuenciación que se formule, debe plan-tearse, más que nada, como una hipótesis que hay

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Secuenciación de Contenidos

CRITERIOS DE SECUENCIACIÓN

que verificar y, si se revela como necesario, modi-ficar, atendiendo a los distintos grupos de alum-nos y a las situaciones que se programen y real-mente se generen. Este proceso se debe realizarhasta que la secuenciación aplicada conduzca acubrir satisfactoriamente los objetivos propuestos.

➤ Continuidad y progresión en el trata-miento de los contenidos.

La secuenciación cíclica y recurrente de loscontenidos facilita el aprendizaje y la interrelaciónde los mismos. La mayor parte de los contenidoslingüísticos no se adquieren de una sola vez, yaque son procedimientos cuya aprehensión hacenecesaria una secuenciación cíclica y recurrente.Pero no se trata de plantear los mismos conteni-dos una y otra vez, sino de establecer secuenciasde estos conocimientos en niveles distintos deprofundidad. De esta manera, también, se abre laposibilidad de establecer relaciones entre aque-llos, es decir, realizar lecturas transversales yverticales que contemplen la posibilidad deaprender de forma simultánea e interrelacionada.

➤ Funcionalidad del conocimiento lin-güístico.

Los aprendizajes lingüísticos tienen comofunción primordial garantizar la competencianecesaria para lograr una buena comunicación,en todos los contextos y situaciones.

En el marco de una enseñanza obligatoria yválida para todos, establecer criterios desecuenciación de los contenidos de LenguaCastellana supone inevitablemente partir de losidiolectos para llegar a otros registros. Se tratade adiestrar en el uso y dominio de la lenguacomo instrumento de comunicación activa, enla que la ciencia del lenguaje se aborde desdeun sentido funcional y rentable para el desarro-llo de la competencia comunicativa. Debeentenderse que también se aprende desde eluso y la práctica diaria. Desde este punto devista la reflexión sigue al conocimiento y ayudaa mejorar la práctica.

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SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

L a organización de los contenidos que seproponen en este documento se funda-

menta en el proceso de comunicación. Así laExpresión-Comprensión Oral, la Expresión yComprensión Escrita, la Lengua como objetode conocimiento y la Literatura como un sistemaautónomo de comunicación, tanto en su faceta oralcomo escrita, son los cuatro núcleos de contenidospara la Etapa. En ella, así mismo se contemplan eincluyen otros sistemas de comunicación no verba-les como el icónico, el plástico y el mímico, a losque no se les dedica un núcleo específico en el áreade Lengua Castellana y Literatura, en tanto queson susceptibles de ser tratados desde otras áreas ypor ello se consideran elementos favorecedores deuna programación interdisciplinar.

El proceso de aprendizaje, basado en lacomunicación, se presenta desde una reflexiónprogresiva sobre la lengua, en la que la gra-mática realiza plenamente su función instru-mental. De ahí la importancia de que los alum-nos reflexionen sobre las estructuras de sulengua y las partes que componen dichasestructuras. La Literatura concebida como usoespecial de la lengua, enmarcada dentro delcontexto histórico y considerada en sus dimen-siones de visión del mundo y de expresión-recepción, se presenta como un núcleo espe-cífico del conocimiento.

De acuerdo con lo dicho se propone lasiguiente secuenciación de contenidos por Ciclo:

PRIMER CICLO

EXPRESIÓN-COMPRENSIÓN ORAL

Lectura Expresivo-Comprensiva

El desarrollo de la Lectura Expresivo-Com-prensiva se ejercitará con intensidad en este pri-mer ciclo, ya que es la base de todo el proceso deaprendizaje.

Se trata de poner al alumno en contacto contextos de diversa naturaleza (literarios, publi-citarios, icónicos...), para que pueda desarrollar lacompetencia necesaria que le permita descodifi-car las distintas formas de expresión.

El uso y conocimiento de la entonación,acentuación y signos de puntuación, etc., per-tenecientes al campo de la Fonética, la Fonologíay la Prosodia, colaboran a la consecución de losobjetivos propuestos.

Formas de Comunicación Oral

Se pretende que el alumno interiorice y per-feccione las destrezas propias de las diversas for-mas de comunicación verbal. El trabajo deberíapartir de las formas comunicativas más próximaspara llegar a las más complejas. En este sentido sepropone para el primer Ciclo el diálogo, la en-trevista y el coloquio.

Al uso y el conocimiento de la entonación yacentuación propuestos en el apartado anterior,se puede añadir en éste la observación tanto delos elementos contextuales como de los perte-necientes a la semántica estilística (sinonimia,antonimia, polisemia, imagen, frase hecha, etc.).

Estructuras del Texto Oral

Dado que la expresión oral se desarrolla aten-diendo a distintos modelos expresivos y situacio-nales, de acuerdo con el criterio antes enunciado,se propone para el Primer Ciclo el uso y conoci-miento de las estructuras narrativas, descrip-tivas y dialogadas, observando sus característi-cas más notables.

Medios de Comunicación

La expresión oral es el instrumento funda-mental del que se sirven algunos medios decomunicación, por ello parece importante tanto elestudio de sus formas expresivas como su utiliza-ción, dado su alto grado de motivación para elalumno.

El medio de comunicación más asequiblepara el Primer Ciclo sería la TV, a través de la cualse pueden estudiar diversas realizaciones de lacomunicación (teatro, publicidad, etc).

Por otra parte, es preciso señalar que todoslos elementos de reflexión lingüística a los que yase ha hecho referencia, se deberán seguir tenien-do en cuenta, añadiéndoles los elementos especí-ficos del medio de comunicación trabajado.

EXPRESIÓN-COMPRENSIÓN ESCRITA

El núcleo de Expresión-ComprensiónEscrita se puede concretar en dos grandes apar-tados. El primero, Técnicas de Trabajo Intelec-tual, con un carácter más instrumental, y elsegundo, Tipología Textual, que hace referenciaa los distintos modelos de Expresión Escrita.

Técnicas de Trabajo Intelectual

■ Presentación de Escritos

Se trata de un apartado que debe servir depauta para que las actividades que se originen enla práctica de la Expresión Escrita se ajusten a lasconvenciones establecidas. El trabajo sobre losdiversos elementos incluídos aquí (enca-bezamiento, sangrado, legibilidad, etc.) deberealizarse durante los dos Ciclos de la Etapa.

■ Estructuración de textos

Todo texto se estructura en torno a una seriede ideas que se desean expresar. La organización,gradación y relaciones entre esas ideas son losobjetivos de este apartado. Fundamentalmente sedeberían trabajar a lo largo de los dos Ciclos las

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técnicas del Subrayado, el Esquema y el Resu-men, para, a través de esas técnicas, establecer elorden de las ideas y su distribución en el texto.

■ Elaboración y uso de materiales didácticos

En este apartado, el último de los dedicadosa las Técnicas de trabajo intelectual, se abor-dan los instrumentos más específicos e inme-diatos para la confección por parte del alumnode sus propios materiales de aprendizaje y estu-dio (fichas, reseñas, guiones, citas biblio-gráficas, etc.).

Este trabajo, adecuadamente distribuido,deberá realizarse durante los dos Ciclos de laEtapa.

Tipología Textual

■ Modelos Textuales

En este nivel se pretende que los alumnos asi-milen los modelos textuales básicos que les pue-den ser útiles para el dominio de la expresiónescrita. Desde esta perspectiva se considera quelos textos, por decirlo así, más usuales, son losnarrativos, descriptivos y dialogados.

Por otra parte, es preciso destacar quedichos modelos no han de ser necesariamentede intención literaria; se propone la tipología delos textos en función de la intencionalidad delhablante.

■ Medios de Comunicación Escritos

Este apartado se refiere específicamente almedio periodístico. Las estructuras de sus génerosproporcionan unos modelos textuales que pareceinteresante conocer y practicar.

Teniendo en cuenta el grado de complejidadde los distintos géneros, se podría trabajar en elPrimer Ciclo la noticia, la crónica y la entre-vista (que son, respectivamente, los correspon-dientes periodísticos de la narración, la descrip-ción y el diálogo).

■ Géneros iconográficos

Las características de los géneros incluídos eneste apartado, que participan de la expresiónescrita y de la expresión plástica, los hacen aptospara trabajarlos en la clase de lengua y/o en unaprogramación interdisciplinar.

La publicidad y el cómic parecen los másindicados para el Primer Ciclo.

LA LENGUA COMO OBJETO

DE CONOCIMIENTO

Procedimientos de Comunicación

Se trata de que los alumnos conciban la len-gua como un todo coherente y como el sistemafundamental de comunicación. Para el PrimerCiclo se propone la reflexión y el conocimientosobre el modelo de la comunicación y los procedi-mientos lingüísticos y no lingüísticos de la misma.

Usos y Registros de la Lengua

Este apartado trata de hacer conscientes a losalumnos de la riqueza de posibilidades comunicati-vas de la lengua, así como de encontrar el pleno sen-tido del lenguaje en su contexto geográfico y social.

La valoración positiva de las lenguas y dialec-tos de España, especialmente del habla andaluza,se producirá desde el reconocimiento de laspeculiaridades de la suya propia.

Funcionamiento Morfosintáctico

Se trabajará la noción y reconocimiento de lascategorías gramaticales desde el punto de vistade su rendimiento comunicativo en la construc-ción y expresividad textual.

Respecto a la oración simple se enfocará suestudio con finalidad instrumental, para vertebrarel conocimiento de la estructura textual y eviden-ciar las relaciones lógicas del discurso, observan-do sus elementos constituyentes, la concordancia,las clases de palabras, etc.

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Un buen modo de tratamiento de la ortogra-fía del discurso, de la oración y de la palabraes convertirla en una práctica constante durantetodo el Ciclo, tanto para aquellas actividadesdirectamente relacionadas con la producción detextos, como para aquellas otras referidas a surevisión.

Vocabulario

Se tiende, sobre todo, a un enriquecimientoen la comprensión-expresión y a un usocorrecto del léxico. El conocimiento de las pecu-liaridades de su habla propia, los rasgos de los dis-tintos niveles de uso y las posibilidades de crea-ción serán las bases de dicho enriquecimiento.

El Diccionario debe ser considerado comoun documento imprescindible para cualquier tra-bajo intelectual. Por tanto sería muy convenienteque los alumnos conocieran sus tipos y aprendie-ran su uso. De cualquier forma se puede conside-rar como útil que en el primer Ciclo el alumno co-nozca y utilice el de Sinónimos e Inversos,además del habitual.

Así mismo debe comenzarse en este Ciclo elestudio de los mecanismos de formación de laspalabras.

El Significado

El conocimiento del nivel semántico es fun-damental para la descodificación de los textos. Enel Primer Ciclo se propone el conocimiento y lareflexión sobre conceptos generales como sig-nificación y sentido o denotación y connota-ción, que permita a los alumnos reconocer elcontenido esencial del discurso, inferir aquellosdatos que no están explícitos en él (sentido figu-rado, doble sentido, ironías), diferenciar las ideasprincipales y secundarias e identificar los elemen-tos formales de la comunicación (situación, inten-ción, tema, auditorio, etc.).

LITERATURA

En este Ciclo debe intentarse que los alumnosy alumnas se acerquen al mundo de la Literatura

mediante la lectura, comprensión, interpretacióny producción de textos.

Este trabajo debe permitirles identificar ras-gos formales, semánticos y pragmáticos de lostextos, según las características formales deexpresión literaria (prosa y verso), determinadoselementos estructurales de las obras (tema, argu-mento, personajes, tiempo, espacio, etc.) y algu-nos procedimientos retóricos utilizados por losautores (imágenes, comparaciones, personifica-ciones, selección léxica, etc.).

Se trabajará la selección de textos de maneraque permita incorporar los criterios de evoluciónhistórica de los géneros propuestos y el conoci-miento de los autores literarios importantes.

La Narración

La narración literaria tiene unas característicasespecíficas y formalizadas que, junto a la riquezapropia de cualquier género literario, la convierteen un instrumento idóneo para el cultivo del tra-bajo intelectual, la educación de la sensibilidadpersonal y el conocimiento de las tradiciones cul-turales de la propia lengua.

La narración breve parece más asequible enel Primer Ciclo, y, tras su ejercitación, el alumnodebe quedar preparado para el acceso a un géne-ro narrativo más complejo.

La lectura y comentario de modelos variadosde narraciones, sobre todo -aunque no exclusiva-mente- actuales, le pueden proporcionar pautas ymodelos para este ejercicio.

La poesía

Con la práctica de la poesía los alumnos pue-den aprender a disfrutar mediante la expresiónlibre de sus ideas y sentimientos. Para ello, en elPrimer Ciclo sería conveniente facilitarles funda-mentalmente estímulos creativos.

La lectura y comentario de poemas próximosa las creaciones propuestas constituyen un estí-mulo y una guía para la elaboración de sus pro-pios textos poéticos.

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El Teatro

La capacidad de motivación del teatro, asícomo la variedad de recursos de todo tipo quepone en juego, hacen de él una actividad particu-larmente atractiva y eficaz.

En el primer Ciclo parece conveniente dete-nerse en la dramatización y el juego escénico.

SEGUNDO CICLO


Lectura Expresivo-Comprensiva

En el Segundo Ciclo debe continuarse la labordesarrollada en el Primero en relación con la lectura.Es evidente que ahora deben proponerse a los alum-nos textos de mayor complejidad y expresividad.

El uso y conocimiento de la entonación,acentuación y signos de puntuación, etc., per-tenecientes al campo de la Fonética, la Fonologíay la Prosodia, colaborarán a la consecución de losobjetivos propuestos.

Formas de Comunicación Oral

Tras haber visto en el primer Ciclo el diálo-go, la entrevista y el coloquio, se pretende quelos alumnos y las alumnas alcancen al final de estaetapa una práctica de discurso capaz de satisfacersus necesidades de comunicación. Para ello sepropone en este segundo ciclo trabajar con nue-vas formas de comunicación como el debate, laconferencia y el discurso.

Al uso y la reflexión sobre la entonación y acen-tuación propuestos en el apartado anterior, se puedeañadir en éste el estudio tanto de los elementoscontextuales como de los pertenecientes a la semán-tica estilística (sinonimia, antonimia, polisemia, ima-gen, frase hecha, sintaxis de la oralidad, etc.).

Estructura del Texto Oral

Se propone para el Segundo Ciclo trabajarcon estructuras expositivas y argumentativas.

A los niveles semántico y fonético, propues-tos en los apartados anteriores, se añadirán cono-cimientos sobre la sintaxis oracional y transtextual(párrafos y sus relaciones), que serán útiles parala comprensión de su estructura: coherencia tex-tual, relacionantes, etc.

Medios de Comunicación

En el Segundo Ciclo se puede abordar el estu-dio de las formas expresivas del cine y de la ra-dio, como medios de comunicación.

Es preciso señalar que todos los elementos dereflexión lingüística a los que ya se ha hecho refe-rencia, se deberán seguir teniendo en cuenta, aña-diéndoles los elementos específicos de cada unode los medios de comunicación.



■ Presentación de Escritos

El trabajo sobre los diversos elementos incluí-dos aquí (encabezamiento, sangrado, legi-bilidad...), ya realizado en el Ciclo anterior, debeser continuado hasta la finalización de la etapa dela Educación Secundaria Obligatoria.

■ Estructuración de textos

Se trata de intensificar el trabajo del Primer Ciclohaciendo mayor hincapié en el uso de las técnicasdel Subrayado, el Esquema y el Resumen.

Los contenidos que pueden ayudar al desarro-llo de estos procedimientos serán el conocimientode la estructura de los distintos modelos expresi-vos, su distribución en párrafos y el conocimientode las formas de enlace entre las ideas.

■ Elaboración y uso de materiales didácticos

Se debe continuar el trabajo iniciado en elCiclo anterior, aplicando las técnicas de elabora-ción de fichas, reseñas, guiones, etc., a las pro-

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ducciones de los alumnos, tanto individualescomo de grupo.

Tipología Textual

■ Utilización de Documentos Usuales

El sentido utilitario de este apartado condi-ciona todo su desarrollo, de tal manera que lo pri-mordial consistirá en que los alumnos conozcan yrealicen los documentos formales (instancias,solicitudes, actas, declaraciones...), que sonde uso cotidiano.

■ Modelos Textuales

En este nivel se pretende que los alumnos asi-milen los modelos textuales básicos que les puedenser útiles para el dominio de la expresión escrita.

Se considera que los textos que conllevanuna mayor dificultad, como los expositivos yargumentativos, tienen una ubicación más ade-cuada en el Segundo Ciclo.

En lo que se refiere a los contenidos de carác-ter gramatical, resulta evidente que el conoci-miento de la sintaxis del texto y la oración (sin-tagmas, enlaces, categorías gramaticales), y el dela semántica estilística, etc., alcanzan su plenafuncionalidad en la determinación y confi-guración de cada modelo textual.

■ Medios de Comunicación Escritos

Teniendo en cuenta el grado de complejidadde los distintos géneros, se podría trabajar en elSegundo Ciclo, el artículo (que estaría en correla-ción con los textos expositivos y argumentativos)y el reportaje (que constituiría un compendio delos géneros trabajados en el Primer Ciclo).

Por lo que respecta a los contenidos de carác-ter gramatical, es evidente que el conocimientotanto de la sintaxis del texto y de la oración (cate-gorías gramaticales, sintagmas, enlaces) como elde la semántica estilística, etc., alcanzan su plenafuncionalidad en la determinación y configura-ción de cada género periodístico.

■ Géneros iconográficos

Las características de los géneros incluídos eneste apartado, que participan de la expresiónescrita y de la expresión plástica, los hacen aptospara trabajarlos en la clase de lengua y/o en unaprogramación interdisciplinar.

Para el Segundo Ciclo se proponen el guióncinematográfico y la fotonovela, debido a supropia complejidad y a la de los instrumentos queprecisan.

En lo que se refiere a los contenidos, es con-veniente conocer y utilizar fundamentalmente larelación entre los códigos escrito e icónico comoapoyo a los trabajos prácticos de análisis y crea-ción que se puedan realizar.


DE CONOCIMIENTO

El Sistema Lingüístico

Se trata de que los alumnos conciban la len-gua como un sistema y analicen la expresión lin-güística de las funciones del lenguaje. El estudiode estos aspectos proporciona el esquema cog-nitivo en el que se insertarán sus experienciascon el resto de los bloques de la secuencia de losdos ciclos.

Usos y Registros de la Lengua

La reflexión y el estudio sobre los usos yregistros de la lengua ayudará a los alumnos aperfeccionar las destrezas propias de las diversasformas de comunicación: niveles sociales (fami-liar, culto y vulgar), niveles situacionales (for-mal e informal), registros específicos (lenguajeperiodístico, literario, etc.).

En el Segundo Ciclo se tenderá a una siste-matización de las características trabajadas en el1º y se incluirán las variedades sociales y las situa-cionales, susceptibles ambas de un análisis máscomplejo.

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Funcionamiento Morfosintáctico

Se trabajarán las categorías gramaticalesdesde el punto de vista de su rendimiento comu-nicativo en la construcción y expresividad textual.

Respecto a la oración simple y compuestase enfocará siempre su estudio con finalidad ins-trumental, para vertebrar el conocimiento de laestructura textual y evidenciar las relaciones lógi-cas del discurso.

La reflexión y el estudio deben incidir sobrelos elementos de conexión del discurso (organiza-dores, conectores, procedimientos de avance dela información, etc.), las relaciones de coordi-nación y subordinación y los constituyentesoracionales.

Con este estudio el alumno y la alumna inte-riorizarán las diversas posibilidades expresivas deciertas oraciones impersonales y pasivas, asícomo las preferencias estructurales de los distin-tos registros específicos (publicidad, periodismo,lenguaje coloquial, etc.).

En este Ciclo se debe prestar atención a laortografía del discurso (guiones, incisos, pun-tuación, comillas, paréntesis), de la oración(concordancia, puntuación, signos de interroga-ción y exclamación, etc.) y de la palabra (acen-tuación, diéresis, etc.).

Vocabulario

Se tiende, sobre todo, a un enriquecimientoen la comprensión-expresión y a un usocorrecto del léxico. El conocimiento de laspeculiaridades de su habla propia, los rasgos delos distintos niveles de uso y las posibilidadesde creación serán las bases de dicho enrique-cimiento.

Al manejo en el primer Ciclo del Diccionariohabitual y de Sinónimos e Inversos, se le debesumar en el segundo Ciclo el conocimiento y usode los Diccionarios Ideológico, Etimológico,de Dudas y Enciclopédico, cuyos contenidosimplican procesos mentales más complejos.

Al estudio de los mecanismos de formaciónde las palabras, puede añadirse una breve in-formación sobre el origen de las palabras del cas-tellano y su relación con el léxico de otras lenguaseuropeas.

El Significado

El nivel semántico es fundamental en la des-codificación de los textos. Su organización en lalengua (campos semánticos) y las diversasrelaciones semánticas (polisemia, homoni-mia, etc.) se harán patentes al discriminar mode-los textuales.

En este Ciclo se continuarán las actividadesiniciadas en el anterior.

El Sonido Articulado

Es una experiencia confirmada que conocerla producción fisiológica del mismo resulta intere-sante para los alumnos y les ayuda a identificar ellenguaje oral como específicamente humano.

Conviene partir del nivel fonético, más con-creto y evidenciable. Como cuestiones fonoló-gicas se tratarán la sílaba, la entonación, laspausas y el acento, que pueden aplicarse alconocimiento de las estructuras formales del textoen verso.

Así mismo esta nociones fonéticas puedenservir para el reconocimiento de los rasgos pecu-liares de la modalidad del habla andaluza.

LITERATURA

En este Ciclo parece indicado tender hacia elconocimiento de la obra literaria como productoestético y creativo, identificado por rasgos perso-nales, históricos, sociales y culturales.

En consecuencia, será parte importante delciclo que el alumno conozca los principales esti-los, su caracterización y los autores más repre-sentativos, sin perder de vista la relación queguarda el sentido de la obra con el entorno socialy cultural en que se ha producido.

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Es apropiado trabajar ahora en el desarrollode la capacidad de los alumnos y alumnas paraproducir textos literarios o de intención literaria,observando las características formales de los dis-tintos géneros e intentando buscar un estilo deexpresión propio.

La Narración

La narración literaria tiene unas característicasespecíficas y formalizadas que, junto a la riquezapropia de cualquier género literario, la convierteen un instrumento idóneo para el cultivo del tra-bajo intelectual, la educación de la sensibilidadpersonal y el conocimiento de las tradiciones cul-turales de la propia lengua.

Para el Segundo Ciclo se propone abordar elcampo de la novela.

La lectura y comentario de obras completas,sobre todo -aunque no exclusivamente- actuales,proporcionarán pautas y modelos para el ejercicionarrativo.

La Poesía

El ejercicio de la expresión poética pareceuna actividad especialmente indicada para eladolescente. Con esta práctica los alumnos pue-den aprender a disfrutar mediante la expresiónlibre de sus ideas y sentimientos. Para ello sería

conveniente en el Segundo Ciclo iniciarlos en losdistintos modos del hacer poético.

La lectura y comentario de poemas próximosa las creaciones propuestas constituyen un estí-mulo y una guía para la elaboración de sus pro-pios textos poéticos.

El teatro

La capacidad de motivación del teatro, asícomo la variedad de recursos de todo tipo quepone en juego, hacen de él una actividad particu-larmente atractiva y eficaz. Por ello, teniendo encuenta las dificultades que comporta, sería muyrentable en este Ciclo lograr que entre las activi-dades generales del Centro figurase el montaje deobras teatrales. Estos montajes constituyen ade-más un estímulo para aproximarse a las obras dra-máticas más representativas de la literatura.

El Ensayo

Este género, por su dificultad y el grado demadurez que exige, constituye la fase última enel proceso de desarrollo de la capacidad expre-siva de los alumnos. Por lo tanto, en este Ciclo,se pretende sólo una iniciación en este género.

La lectura, y creación, de artículos y ensayosperiodísticos pueden ser un modo adecuado parael desarrollo de esta actividad.

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CUADRO-RESUMEN DE LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

PRIMER CICLO


* Lectura Expresiva.

* Formas de Comunicación Oral:- Diálogo, entrevista y coloquio.

* Estructura del Texto Oral: - Narrativa, descriptiva y dialogada.

* Medios de Comunicación: - TV, teatro, publicidad.

* Literatura de tradición oral:- trabalenguas, canciones, refranes, narra-

ciones.



* Presentación de escritos.- Bloque completo: encabezamiento, san-

grado, legibilidad.

* Estructuración de textos:- Subrayado, esquema y resumen.

* Elaboración y uso de Materiales Didácticos:- Fichas, guión.

Tipología Textual

* Modelos textuales: - Narrativo, descriptivo y dialogado.

* Géneros periodísticos: - Noticia, crónica y entrevista.

* Géneros iconográficos: - Publicidad y cómic.


DE CONOCIMIENTO

* Procedimientos de comunicación: - Modelo de la comunicación.- Procedimientos lingüísticos y no lingüísti-

cos de la comunicación.

* Usos y registros del lenguaje oral.- Modalidad lingüística andaluza: su diversidad.

* Funcionamiento morfosintáctico.- Categorías gramaticales o clases de palabras.- Oración simple: sujeto y predicado.

* Vocabulario. - Diccionario de uso, Sinónimos e Inversos.- Formación de palabras.- Distintos registros de uso.

* El significado.- Significación y sentido.- Connotación y denotación.

LITERATURA

* Narración.- Cuento.

* Poesía.- Poesía “libre”.

* Teatro.- Dramatización y juego escénico.

SEGUNDO CICLO


* Lectura Expresiva.

* Formas de Comunicación oral:- Debate, conferencia y discurso.

* Estructura del Texto:- Expositiva y argumentativa.

* Medios de Comunicación:- Radio, cine, teatro, publicidad.

* Literatura de tradición oral:- narraciones, romances, etc.


* Presentación de escritos.- Bloque completo: encabezamiento, san-

grado, legibilidad.

* Estructuración de textos:- Subrayado, esquema y resumen.

* Elaboración y uso de Materiales Didácticos: - Fichas, guión, reseña y comentario.

* Utilización de Documentos Usuales:- Administrativos.

* Modelos textuales:- Argumentativo y expositivo.

* Géneros periodísticos:- Artículo y reportaje.

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* Géneros iconográficos:- Guión cinematográfico y fotonovela.


DE CONOCIMIENTO

* El sistema de la lengua.- Niveles lingüísticos, sus unidades.- Funciones del lenguaje.

* Usos y registros de la lengua.- Variedades geográficas en España. - Variedades sociales y situacionales.

* Funcionamiento morfosintáctico.- Oración compuesta.- Las relaciones interoracionales como

expresión de los matices del discurso.

* Vocabulario.- Diccionario ideológico, etimológico y

enciclopédico.- Noticia del origen de las palabras del cas-

tellano.

* El significado.- Relaciones semánticas: sinonimia, antoni-

mia, polisemia, homonimia.

* El sonido articulado.- Producción del sonido articulado.- Pronunciación y entonación.- La sílaba y el acento.- Variedades y variantes fonéticas.- Rasgos fonéticos de la modalidad anda-

luza.

LITERATURA

* Narración.- Novela: Estudio contextualizado de auto-

res y obras importantes.

* Poesía.- Estudio contextualizado de autores y

obras importantes.

* Teatro- Estudio contextualizado de autores y

obras importantes.- Montaje de obras.

* Ensayo.- Métodos de trabajo (sin realización poste-

rior).

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1. A MODO DE PRESENTACIÓN

El documento que a continuación se presen-ta, no pretende ser más que un ejemplo de cómose pueden organizar los contenidos del Área deLengua Castellana y Literatura durante los cuatroaños que abarca la E.S.O. Surge del estudio delos documentos curriculares previos elaboradospor la C.E.J.A., de la práctica educativa y, sobretodo, de la reflexión sobre ella. Se mueve, comocasi toda propuesta, “entre la realidad y eldeseo”, huyendo de planteamientos utópicos,pero apostando por un cambio en profundidadde la enseñanza de la Lengua y la Literatura. Alproponerla, somos conscientes de sus dificulta-des, pero también sabemos que, antes de pre-sentarla, la hemos puesto en práctica (si no total,sí parcialmente) y los resultados nos han sor-prendido a nosotros mismos.

2. PRINCIPIOS EN LOS QUE

SE FUNDAMENTA LA PROPUESTA

Tres enfoques básicos interactúan a la horade diseñar esta propuesta: el enfoque construc-tivista, el enfoque comunicativo y el enfoqueinterdisciplinar.

El enfoque constructivista nos lleva a plante-ar un esquema de trabajo que garantice la signifi-catividad del aprendizaje: partir de los intereses eideas previas que ya poseen los alumnos, crea-

ción de “conflictos cognitivos”, facilitar el descu-brimiento de nuevos conceptos, procedimientos,actitudes..., proporcionar situaciones para aplicarlos nuevos aprendizajes. Éste será, a grandes ras-gos y a distintos niveles, el proceso a seguir encada ciclo, nivel y unidad didáctica.

Adoptar el enfoque comunicativo en la didác-tica de la Lengua significa incidir en la competen-cia comunicativa del alumno o alumna, de talmanera que se aborde el fenómeno de la comuni-cación desde la propia comunicación en el aula,considerándola como un fenómeno complejo,tanto por los distintos factores que en ella inciden,como por las ilimitadas manifestaciones quepuede adoptar. Mantener vivo el interés porcomunicarse y trabajar paralelamente las distintascompetencias, lingüísticas y no lingüísticas (para-lingüística, pragmática, lógica, estética, conoci-miento del mundo próximo y lejano, creativi-dad...), será una constante en todas las unidadesdidácticas. Adoptar el texto, entendido en un sen-tido amplio, como unidad mínima de comunica-ción, nos llevará a trabajar los distintos tipos dediscursos, considerando sus aspectos contextua-les (adecuación), textuales (coherencia), cotex-tuales (cohesión) y normativos/convencionales(corrección) como integrantes de un todo.

El enfoque interdisciplinar nos invita a ofre-cer opciones abiertas, susceptibles de dar cabi-da a diferentes temas provenientes de distintosámbitos (otras áreas de conocimiento, progra-mas transversales específicos, temas de actuali-

45

INTRODUCCIÓN

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?

1. UNA VISIÓN DE CONJUNTO

La organización de los contenidos se estruc-tura en torno a unidades didácticas que cubrenobjetivos distintos según el momento en el que seplanteen. Podemos distinguir, pues, distintostipos de unidades:

* Unidades iniciales: sus objetivos son favo-recer la comunicación en el grupo, detectarniveles iniciales, motivar ciertas actitudes...;aparecen al principio de cada curso.

* Unidades instrumentales: introducen ele-mentos que estarán presentes, a partir deese momento, en el trabajo que posterior-mente se realice (por ejemplo, la bibliotecade aula, la correspondencia, etc.)

* Unidades de desarrollo: pretenden el cono-cimiento y dominio por parte del alumna-do de un determinado tipo de discurso omanifestación de la lengua, más o menosconcreta; se organizan, generalmente, enforma de taller y permiten un trabajo inter-disciplinar con el resto de las áreas.

* Unidades funcionales: permiten aplicar, amodo de propuesta de integración o desíntesis, los contenidos trabajados duranteun período determinado (un curso, comonorma general).

* Unidades de evaluación: son las que valo-ran el trabajo realizado, utilizando para ellorecursos propios del área; se plantean alfinal de cada curso.

El tratamiento de los contenidos presenta uncarácter cíclico. Un mismo contenido suele apare-cer en distintas unidades (de hecho, algunos estánpresentes en casi todas), siendo distinto el modode abordarlo en cada una de ellas, según unesquema de progresión de complejidad creciente.Nunca, pues, consideraremos cerrado un conteni-do, con la intención de poder retomarlo cuandose considere apropiado.

Además, pretendemos que los contenidospresentes en cada unidad sean susceptibles deser tratados a distintos niveles de profundización,según las capacidades y maduración de cadaalumna o alumno. Pensamos que la mejor estra-

dad o de interés para el alumnado...) respetan-do los contenidos propios de nuestra área. Hayque tener en cuenta que este tramo educativosupone la transición desde la globalización quese propone para la Educación Primaria hasta ladisciplinariedad que se plantea para la Educa-ción Secundaria Postobligatoria. Por lo tanto,en el primer ciclo sería conveniente diseñaralgunos núcleos temáticos o proyectos interdis-ciplinares en los que pudieran confluir distintasáreas curriculares, aportando, cada una de ellas,sus propios conceptos, técnicas, procedimien-tos, etc., para una comprensión global de loshechos o fenómenos estudiados. Sin olvidaresta posibilidad, en el segundo ciclo se preten-

derá, desde una visión integrada de la Lengua yla Literatura, buscar los puntos de conexióndonde se entra en relación con una o variasáreas para intentar darles un tratamientocomún. En cualquier caso, la cuestión de lainterdisciplinariedad dependerá de la existenciade un grupo de profesores y profesoras capacesde coordinarse y trabajar en equipo. Desde aquínos limitamos a aclarar que, aunque la pro-puesta que planteamos es factible de ser lleva-da a la práctica exclusivamente desde el área deLengua y Literatura, solo cobraría su auténticosignificado con el trabajo conjunto del equipoeducativo completo que incide sobre un grupode alumnos y alumnas.

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TRATAMIENTO Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

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Organización de Contenidos

tegia para la integración del alumnado con nece-sidades educativas especiales o con determina-dos problemas de aprendizaje es implicarlos enlas mismas tareas que al resto del grupo, con dis-tintos niveles de apoyo y de exigencia. El trata-miento “en espiral” nos ofrece la posibilidad deretomar un contenido no asimilado en unmomento posterior del trabajo, con lo cual evita-mos la paralización del proceso de aprendizajede dicho sector del alumnado con ejercicios repe-titivos, que suelen incidir negativamente en elnivel de motivación y en la propia autoestima delalumno o alumna.

Aunque en el documento “Orientacionesgenerales para la secuenciación de conteni-dos”, se opta por no dedicar un bloque especí-fico al denominado “Sistemas de Comunicaciónverbal y no verbal” (que aparece en el DiseñoCurricular de Lengua y Literatura), por conside-rarlo un núcleo de contenidos “susceptibles deser tratados desde otras áreas”, en nuestra pro-puesta hemos respetado la presencia de estebloque ya que, debido a su importancia einfluencia en los modelos de comunicaciónactuales, no queremos correr el riesgo de nodarle un tratamiento tan sistemático como alresto de los bloques. En consecuencia, organi-zamos los contenidos según cinco bloques queestarán presentes en todas las unidades: Comu-nicación oral, Comunicación escrita, La lenguacomo objeto de conocimiento, Literatura y Sis-temas de comunicación verbal y no verbal. Sinestablecer barreras rígidas, existe una progre-sión que va de lo más asequible al alumnado alo menos asequible. Así se insistirá más en pri-mer curso en la Comunicación Oral, en segun-do en la Comunicación Escrita, en tercero enlos M.C.M y en cuarto en el Texto Literario, sinque ello afecte al tratamiento integrado de loselementos lingüísticos y literarios. Asímismo, lareflexión sobre la lengua será una constante entodo el proceso, que se irá intensificando enlos últimos cursos.

A pesar de estar convencidos de las venta-jas que presenta la organización de contenidosmediante tramas conceptuales, hemos optadopor la presentación de los mismos mediante

esquemas tradicionales. Varios son los motivosque nos han impulsado a ello. En primer lugar,el convencimiento de que las tramas concep-tuales, al menos en un área como la nuestra,son comprensibles, al cien por cien, exclusiva-mente para las personas que las elaboran. Laconstrucción de una trama conceptual suponeun aprendizaje en sí mismo, ya que obliga asacar a la luz todos los conocimientos previosque se poseen y establecer entre ellos una seriede relaciones lógicas. El ofrecer este trabajo yahecho supone negar al profesorado que utiliceeste material la posibilidad de experimentarese proceso. En segundo lugar, pensamos que,como proceso de aprendizaje que es, debe serun instrumento de trabajo para el alumnado,que nos permita indagar en sus concepciones eideas previas, así como valorar la integraciónde sus nuevos aprendizajes. No debemos,pues, plantear la trama conceptual comoopción única. Cada profesor o profesora, cadaalumno o alumna, podrán elaborar diferentestramas conceptuales de una misma unidad, sinque ninguna sea más correcta que otra. Esteconvencimiento de la imposibilidad de genera-lizar una trama conceptual es el que nos lleva apresentar esquemas de contenidos, a la vezque a recomendar el uso de las tramas al pro-fesorado, tanto como herramienta de trabajopersonal y en equipo, como aplicada al trabajocon el alumnado.

2. ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES

DIDÁCTICAS

Cada unidad didáctica consta de los siguien-tes apartados:

TÍTULO (Intenta sintetizar el contenido de launidad, mediante una frase que atraiga laatención de los alumnos y alumnas)

1. ESQUEMA DE CONTENIDOS (Presentalos contenidos que se trabajan en la unidad,sin especificar el modo de tratarlos ni el nivelde profundización)

2. OBJETIVOS DE LA UNIDAD (Informansobre lo que se pretende conseguir en cadamomento del proceso y orientan sobre elnivel de tratamiento y profundización de loscontenidos en cada unidad)

3. ESQUEMA DE TRABAJO PROPUESTO(Sugiere las fases a seguir para abordar losdistintos contenidos que se proponen)

4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS(Ofrecen una serie de reflexiones didácticaspara orientar el trabajo en aquellas fasesque se consideran más problemáticas oinnovadoras, sugiriendo, a veces, a modode aclaración, algunas estrategias y activi-dades posibles).

Estas unidades están elaboradas como mate-riales de uso del profesor. A la hora de trabajarcon el alumnado cada unidad, creemos impres-cindible presentarles una guía de trabajo quecontenga al menos, en un lenguaje asequible,una introducción motivadora, una explicitaciónde lo que se quiere conseguir, lo que se va ahacer para ello y los materiales de que nos vamosa valer. Esta información supone un primer pasopara conseguir la implicación de todos en su pro-ceso de aprendizaje.

3. LA EVALUACIÓN COMO ELEMENTO

INTEGRADO EN EL PROCESO

Un elemento importante, común a todaslas unidades didácticas, es la presencia de laevaluación como elemento regulador del pro-ceso. Además de la evaluación inicial y de laexistencia de unidades específicas destinadasa la valoración del trabajo realizado en cadacurso, en todas las unidades, como última fasedel esquema de trabajo, se propone la evalua-ción del trabajo realizado con los alumnos.Esta evaluación se entiende como un trabajoconjunto en el que intervienen, al menos, elprofesor o profesora y los alumnos y alumnas.Algunos de los posibles instrumentos queproponemos para dicha evaluación, sin per-

juicio de la conveniencia de elaborar otrosmás específicos para determinadas unidades,son los siguientes:

* El diario de clase (en él se recogen las acti-vidades realizadas en cada clase y valora-ciones de las mismas; es una especie dememoria que refleja la vida de la clase y laevolución del grupo; puede ser llevadopor los propios alumnos y alumnas; puedeser colectivo o individual)

* El registro anecdótico (en él anota la profe-sora o el profesor todo aquello que le llamela atención de cuanto sucede en el aula yque le pueda aportar una información signi-ficativa sobre el grupo en general o sobrealgún alumno o alumna en particular)

* Registros personales de alumnos (a ellosse trasvasa la información relevante decada uno de los alumnos o alumnas reco-gida por distintos medios)

* Cuestionarios (con ellos extraemos distin-tas informaciones del alumnado: concep-ciones previas, grado de asimilación deobjetivos y contenidos, valoración quehacen sobre distintos aspectos relaciona-dos con cada una de las unidades didácti-cas, como puedan ser la consecución deobjetivos, el interés despertado, el gradode aceptación...; en este último caso esaconsejable que adopte la forma de unaescala de estimación)

* La Asamblea de clase (en ella se analiza lamarcha de la clase, se confrontan opinio-nes, se formulan propuestas de mejora...)

* Las fichas de autoevaluación (permiten acada alumna o alumno responsabilizarsede su propio proceso de aprendizaje)

* El análisis de las producciones de los alum-nos y alumnas (mediante ellas podemosvalorar los avances conseguidos en rela-ción con los objetivos del área)

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4. RESUMEN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

Ofrecemos a continuación un cuadro-resu-men con los títulos propuestos para cada una de

4. RESUMEN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

las unidades didácticas que, posteriormente,desarrollaremos:

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PRIMER CURSO DE E.S.O.

1. “Para conocernos”2. “Cómo captamos los mensajes”3. “Los libros y las cartas”4. “Y usted, ¿qué opina?”5. “Escrito en el aire”6. “Jugar a ser “7. “¡Nos atrevemos!8. “¿Qué hemos hecho?”

SEGUNDO CURSO DE E.S.O.

1. “Reencuentro”2. “Palabras, imágenes, textos...”3. “Dibujando con palabras”4. “Tu también puedes escribir poemas”5. “¡Qué cuento!6. “Historias con imágenes”7. “Abrimos las puertas”8. “A mitad de camino”

TERCER CURSO DE E.S.O.

1. “Puesta en acción”2. “...Y, además, una revista mural”3. “La información, base de nuestra sociedad”4. “La propaganda configura nuestro pensa-

miento y forma de vida”5. “Las películas de la tele”6. “Otros programas”7. “Nuestra emisora”8. “¿Por dónde vamos?”

CUARTO CURSO DE E.S.O.

1. “¿Por qué nos comunicamos?”2. “De los graffiti al cuento, el sexismo me lo

encuentro”3. “Del relato a la novela”4. “Mis poemas”5. “¿Qué pasa con el teatro?6. “¡Estamos en escena!”7. “Nuestro libro”8. “Y todo esto, ¿para qué?”

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DESARROLLO DE UNIDADES DIDÁCTICAS

1. ESQUEMA DE CONTENIDOS

1. Comunicación oral

• El diálogo como forma de comunicación- El diálogo espontáneo- El diálogo organizado

. En pequeño grupo (unificación de ideas)

. En gran grupo (puesta en común)

2. Comunicación escrita

• El cuestionario escrito

• El guión como soporte para la expresiónoral

• La necesidad de la comunicación escrita enla vida cotidiana.

3. La lengua como objeto de conocimiento

• La comunicación:- Condiciones necesarias para que se pro-

duzca.- Intervención de factores lingüísticos y no

lingüísticos

• Las modalidades lingüísticas andaluzas:- Respeto a la norma andaluza utilizada en

la localidad o comarca

4. Literatura

• Relaciones del alumnado con el mundo• literario

5. Sistemas de comunicación verbal yno verbal

• Relaciones del alumnado con los M.C.M

• El cuerpo como vehículo de comunicación

• Dramatización de situaciones cotidianas

2. OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Esta unidad didáctica tiene dos objetivosbásicos: crear un clima favorable para lacomunicación en el grupo y detectar losintereses, actitudes e ideas previas que losalumnos y alumnas poseen sobre el área deLengua y Literatura.

Con respecto al primero, se tratará de eliminarla existencia de posibles “ruidos” que entorpezcanla comunicación en el grupo, así como de buscarlos mecanismos apropiados para provocar lanecesidad de comunicarse. También sería impor-tante una toma de conciencia inicial, por parte delalumnado, de la existencia de unas competenciascomunicativas comunes (lingüística, paralingüísti-ca, pragmática, lógica, conocimiento compartido,etc.), que son las que permiten que se produzca lacomunicación entre dos o más personas.

En lo que al segundo se refiere, intentaremosdetectar los intereses, actitudes y opiniones que,con respecto a una serie de temas relacionadoscon el área en cuestión, poseen nuestros alumnosy alumnas. Estos temas serían:

• La comunicación en el grupo (lo cual nospermitirá abordar con mayores posibilida-des de éxito el primer objetivo planteado).

Unidad Didáctica 1/1º

“PARA CONOCERNOS”

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?

• La Lengua y la Literatura como objeto deestudio (qué les ha aportado otros años, quéesperan de élla, qué proponen ellas y ellos...)

• Sus necesidades de comunicación en lavida cotidiana y sus relaciones con losM.C.M. (estos dos aspectos pueden ir pro-porcionándonos una primera informaciónsobre el modelo de comunicación que utili-zan nuestros alumnos y alumnas, contes-tándonos a preguntas tales como: ¿quéescuchan?, ¿qué hablan?, ¿qué leen?, ¿quéescriben?, ¿qué ven?, ¿qué hacen ver?

3. ESQUEMA DE TRABAJO PROPUESTO

1. Actividades dirigidas a romper el hielo ini-cial y a favorecer un ambiente relajado ycomunicativo en el aula.

2. Trabajo en torno a las ideas del alumnadoacerca de la utilidad de las clases de Len-gua y Literatura y sus intereses y expectati-vas al respecto.

3. Actividades que expliciten la intervención deelementos lingüísticos y no lingüísticos enlas situaciones y los procesos comunicativos.

4. Dramatización de situaciones donde seponga de manifiesto la utilización de lamodalidad lingüística propia de la comarcao localidad, como base para establecer unposterior debate sobre la conciencia dehabla andaluza.

5. Trabajo en torno a un cuestionario que per-mita detectar las costumbres y las preferen-cias del alumnado con respecto a los M.C.M(impresos y audiovisuales), el mundo de loslibros, la escritura, la música...

6. Evaluación del trabajo realizado.

4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

La idea básica que debe regir todo el trabajoque vamos a desarrollar en él Área (lo cual no

quiere decir que no sea aplicable al resto de lasáreas), es la de trabajar la comunicación desdela comunicación. Esta idea cobra especial signi-ficación en esta unidad, ya que comenzamos a tra-bajar con un grupo “no hecho”, que además seenfrenta al comienzo de una nueva etapa educati-va. La primera tarea que deberemos abordar, pues,será la de facilitar que se creen las condicionespara que la comunicación sea posible, tanto en loque afecta a la relación profesor o profesora con elalumnado, como a la del alumnado entre sí. Pode-mos apoyarnos para esta tarea en actividades dedinámica de grupo, juegos de presentaciones,ejercicios que exijan un contacto corporal, etc. Enestas actividades, la profesora o el profesor debe-ría implicarse como uno más del grupo, aunque sufunción será distinta, ya que tendrá que actuarcomo un animador y observador interno perma-nente, de modo que pueda ir esbozando una ideainicial del modelo de comunicación utilizado porsus alumnos y alumnas y detectando posibles “rui-dos” que entorpezcan dicha comunicación. Unbuen método seria llevar un diario de clase dondeanotar todos aquellos aspectos que proporcioneninformación interesante para tal fin. Este diariovendría a ser, además, un valiosísimo instrumentoa la hora de evaluar su propia actividad docente. Sucomplemento ideal seria una hoja o ficha indivi-dual de cada alumno o alumna, a la que, periódi-camente, se trasladaría la información recogida enel diario de clase.

Tendremos que propiciar que todos losalumnos y alumnas participen y expresen susideas en el aula con total confianza y libertad.Para ello, nos conviene respetar los ritmos indivi-duales y no forzar los procesos. Sin embargo, nosinteresa, desde el principio, recoger las opinionesde todas y todos. El diálogo abierto tiene elinconveniente de que no todos participan volun-tariamente. El cuestionario escrito, si se realizapara ser entregado al profesor o profesora y parase revisado por él o ella, restringe enormementesu carácter comunicativo y, por lo tanto, su moti-vación. Recomendamos, pues, una fórmula inter-media para detectar las ideas de los alumnos yalumnas. Consistiría en plantear el trabajo envarias fases: una individual, en la que se daríarespuestas personales por escrito a unas pregun-

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“¿CÓMO CAPTAMOS LOS MENSAJES?”


1. Comunicación Oral

• Comprensión de textos orales descriptivos,narrativos y dialogados

• Producción de textos orales descriptivos,narrativos y dialogados

• Lectura expresiva de textos descriptivos,narrativos y dialogados


• Lectura comprensiva de textos descriptivos,narrativos y dialogados

• Elaboración de textos escritos descriptivos,narrativos y dialogados

3. La Lengua como objeto de conoci-

miento

• Diferencias entre el texto oral y el textoescrito: Reflexión sobre las peculiaridadeslingüísticas andaluzas

• Utilización de distintos registros según el con-texto

• Uso de los mecanismos de cohesión deltexto

4. Literatura

• El cuento: Lectura, identificación de estruc-tura y elementos básicos y elaboración depropuestas creativas

tas o cuestionario; otra en equipos de trabajo (detres o cuatro alumnos y alumnas), en la que se uni-ficarían las ideas de sus componentes ,y una terce-ra en gran grupo, en la que el portavoz de cadaequipo expusiera las conclusiones del mismo.Seria interesante disponer para la puesta encomún de algún medio audiovisual; recomenda-mos especialmente el proyector de transparencias,ya que posee un fuerte poder motivador para losalumnos y alumnas. Este proceso que propone-mos, pensamos que puede ser aplicable a las fasessegunda y quinta del esquema de trabajo sugerido.

En un área donde priman contenidos quehacen referencia al propio uso de la lengua másque a su conceptualización teórica, no nos bastacon plantear ciertas preguntas, ya sean éstas ora-les o escritas, para extraer información sobre lasideas previas de las alumnas y los alumnos. Ten-dremos que basarnos, principalmente, en laobservación de los comportamientos y en el aná-lisis de los resultados. No obstante, las limitacio-

nes que conlleva un aula no nos permiten obser-var modelos de comunicación adecuados a deter-minados contextos o a situaciones concretas. Porello, un instrumento valiosísimo para la fase delproceso que iniciamos en esta unidad, será la dra-matización improvisada de situaciones cotidianas,ya que nos permitirá detectar cómo se desenvuel-ve nuestro alumnado en tales ocasiones. Si añadi-mos a ello que la dramatización es, además, uncontenido a desarrollar en el área, cobra unadoble relevancia. Así pues, la utilización de la dra-matización nos permitirá abordar las fases terceray cuarta del esquema de trabajo.

El conocimiento inicial del grupo que el desa-rrollo de esta unidad nos va a permitir obtener, seráutilizado para trabajar unidades posteriores (seríainteresante elaborar una serie de inventarios sobrelas preferencias del alumnado: programas favori-tos, lecturas preferidas, canciones más escucha-das...). De hecho, la unidad siguiente aprovecharáesta información para profundizar sobre ella.

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• La poesía: Lectura, identificación de recur-sos expresivos básicos y elaboración depropuestas creativas

• El teatro: identificación de elementos bási-cos del drama y elaboración de propuestascreativas grupales.


• Identificación de textos narrativos, descrip-tivos y dialogados en distintos M.C.M.:Prensa, TV (¿Radio?)


Con esta unidad didáctica, se pretendecompletar la “radiografía” inicial del grupo quehabíamos comenzado en la unidad anterior.Trataremos, pues, de profundizar en el modelode comunicación utilizado por nuestros alum-nos y alumnas. Sí anteriormente nos había inte-resado el “¿qué?, será ahora el ¿cómo? la pre-gunta clave a la que intentaremos dar respuesta:¿cómo escuchan, hablan, leen, escriben, ven,hacen ver...?.

También en esta unidad, será interesanteseguir profundizando en la creación de un climafavorable para la comunicación, promoviendola realización de actividades que exijan una rela-ción interpersonal a diferentes niveles (físico,afectivo, intelectual...). Este objetivo será unaconstante en todas las unidades didácticas, queirá disminuyendo progresivamente en funciónde la evolución del grupo.


1. Actividades que incidan en la creación deun clima apropiado para la comunicación.

2. Trabajo con historias colectivas, orales yescritas.

3. Actividades sobre la descripción oral yescrita (teniendo en cuenta factores comola memoria, la atención , la observación...).

4. Trabajo sobre un programa de TV que pre-sente distintas tipologías textuales.

5. Trabajo con revistas seleccionadas por lospropios alumnos y alumnas.

6. Trabajo con un cuadernillo integrado portextos literarios sencillos de diferentesgéneros.



En función de la cohesión que observemosen el grupo, podemos valorar la necesidad deinsistir o no en la realización de actividades quefavorezcan la comunicación en el aula. La mayo-ría de los libros que tratan sobre “Dinámica deGrupos” o sobre “Dramatización”, pueden ofre-cernos una gran variedad de ejercicios interesan-tes donde seleccionar los más idóneos para cadasituación y cada grupo concreto.

Es necesario aclarar que los contenidos quese proponen en esta unidad se trabajarán a nivelde detección de usos y conocimientos previosque, sobre ellos, muestran las alumnas y losalumnos. La función del profesor o profesora, eneste momento, es, simplemente, la de hacer explí-cito lo que, implícitamente, el alumnado ya sabe,conoce o domina del tema en cuestión.

La creación de historias colectivas por turno(tanto a nivel oral como escrito), nos permiteextraer información sobre las capacidades decomprensión y de expresión. Cambiar de códigonos puede proporcionar datos sobre el nivel delectura expresiva (de escrito a oral) y llevarnos auna reflexión sobre las peculiaridades lingüísticasandaluzas. Mediante un juego de roles podemosplantear la necesidad de utilización de distintosregistros de la Lengua, a la vez que observar lasposibilidades de expresión dramática. La cohe-

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rencia de las historias nos dará pistas sobre eldominio que poseen los alumnos y alumnas delos mecanismos de cohesión del texto narrativo.El diálogo sobre todos estos aspectos nos permiti-rá conocer el uso que hacen del texto conversa-cional para expresar sus ideas.

Otro núcleo de actividades se puede centraren la descripción. El intentar plasmar gráficamentelo que otro u otra describe oralmente o por escrito,permite comprobar si falla algún elemento en lacadena emisión-recepción del mensaje. Inventaradivinanzas, describir compañeros o compañerasque los demás deberán reconocer, etc. En cual-quier caso, será interesante plantear alguna activi-dad que nos permita detectar si existen problemasde observación, de atención, de memoria..., ele-mentos todos ellos, imprescindibles para describir.

Para detectar qué tipo de lectura hacen conrespecto a los programas televisivos, selecciona-remos un programa apropiado del inventario rea-lizado en la unidad anterior. Tras su visualizaciónles plantearemos unas interrogantes abiertas yotras más concretas referidas a la identificación deestructuras narrativas, descriptivas y dialogadas.

Una práctica interesante puede resultar elpedirle a alumnas y alumnos que lleven a clasesus revistas preferidas, las que suelen leer, ver o,

simplemente, las que encuentren por sus casas.Les dejaremos un tiempo para manejarlas y des-pués les invitaremos a plasmar en carteles lo quemás les ha llamado la atención; aprovecharemosesta ocasión para comprobar de nuevo si soncapaces de diferenciar las distintas estructuras quepresentan los diversos tipos de texto.

Un cuadernillo con variados textos literariosseleccionados (relatos cortos, poemas, fragmen-tos teatrales) puede servirnos tanto para observarlos niveles de lectura expresiva como para plan-tear una serie de cuestiones que vengan a decir-nos si nuestros alumnos y alumnas son capacesde identificar la estructura básica del texto narrati-vo y dramático, los elementos básicos de la narra-ción y el teatro, algunos recursos expresivos bási-cos utilizados en los poemas seleccionados... Apartir de estos textos, y utilizando técnicas dedinamización, podemos sugerir propuestas queimpliquen la creación de nuevos textos, ya sea demodo individual, ya de modo colectivo. (No esta-ría de más incluir en el cuadernillo algunas letrasde canciones, bien sustituyendo al texto poético,bien complementándolo, por tratarse de un tipode texto más cercano al alumnado).

Terminaríamos, pues, la unidad con la puestaen común de estos trabajos seguida de la evalua-ción colectiva de la marcha de la clase.

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“LOS LIBROS Y LAS CARTAS”



• El coloquio como forma de comunicación

• Introducción al debate


• La correspondencia: la carta amistosa y lacarta formal

• Estructura del texto narrativo y descriptivo

• Presentación de escritos: encabezamientos,sangrados, legibilidad...

• Valoración del lenguaje escrito como instru-mento de comunicación

• Interés y gusto por la lectura como fuente deinformación, aprendizaje y placer.

• Elaboración y uso de fichas bibliográficas yortográficas

3. La Lengua como objeto de conocimiento

• Diferentes usos y registros de la lengua,según la situación comunicativa.

• Variedades léxicas locales y comarcales:características del habla andaluza

• El texto como unidad de sentido. Partes yrelaciones

• Las normas de uso y las convenciones orto-gráficas

• Diccionarios de uso y de sinónimos/antóni-mos

• Ideas principales e ideas secundarias

4. Literatura

• Interés y gusto por la lectura de textos lite-rarios de diferentes géneros y épocas

• Desarrollo de criterios propios de seleccióny valoración de textos literarios


• El lenguaje iconográfico en los libros: por-tadas e ilustraciones

• Mapas y folletos turísticos


Es ésta una unidad instrumental y, como tal,aporta elementos que, a partir de este momento,estarán presentes en todo el trabajo posterior. Enconcreto, se introducen aquí la Asamblea, labiblioteca de aula, la correspondencia escolar yel archivo. Por otra parte, con esta unidad se pre-tende poner en cuestión o, en su caso, afianzarlas concepciones detectadas en las unidadesanteriores con respecto a la comunicación oral yescrita. Todo ello, se encuadra en un objetivo

más amplio, como es potenciar la competenciacomunicativa de nuestros alumnos y alumnas.Para ello, intentaremos:

• Favorecer la consideración de la necesi-dad de la comunicación oral para poneren común ideas, intereses, opiniones,sentimientos... y, sobre todo, para llegar adecisiones compartidas

• Favorecer el interés y gusto por la lectura detextos literarios y no literarios, como fuentede información, aprendizaje y placer.

• Favorecer un descubrimiento de las posibi-lidades comunicativas del lenguaje escrito,así como sus posibilidades para la produc-ción de ideas y sentimientos.

• Favorecer la apreciación de la necesidad deconvenciones lingüísticas y de normas decorrección, coherencia y adecuación en lasproducciones escritas.


1. Presentación de la unidad y organizacióndel trabajo que se va a realizar medianteuna Asamblea de clase

2. Formación de la Biblioteca de aula

3. Organización de la biblioteca y primeraslecturas

4. Establecimiento de distintos tipos decorrespondencia (escolar y oficial) confines diversos.

5. Coloquio-debate sobre la necesidad deadoptar unas normas ortográficas comu-nes. Posibles caminos para adquirir lacorrección ortográfica en los escritos (elarchivo ortográfico y otras propuestas)

6. Comentarios sobre las lecturas efectuadas


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Son cuatro los elementos sobre los que des-cansa esta unidad: la Asamblea de clase, la Biblio-teca de aula, la correspondencia y el archivo. Acontinuación, vamos a detenernos en cada uno,pero, antes, vamos a comentar un aspecto comúna los cuatro. Todos ellos gozan de gran tradicióndentro de la corrientes pedagógicas renovadoras yse encuadran dentro de los métodos naturalesplanteados por Freinet. Su adecuación a la educa-ción primaria, hace pensar que no será ésta la pri-mera vez que nuestros alumnos y alumnas seenfrenten a tales técnicas (al menos, eso sería lodeseable). Será, pues, esta información la primeraa tener en cuenta a la hora de plantear cada unode estos elementos a nuestro alumnado.

La Asamblea de clase la podemos plantearcomo órgano decisorio de las cuestiones que afec-tan a la organización de ciertos aspectos de la vidade la clase (sería ideal que este planteamientofuese común a todo el equipo educativo) o, almenos, de los que a nuestra área competen. Sí losalumnos la han practicado anteriormente, podre-mos dejar que ellos la organicen desde el principio,asumiendo las funciones de moderación y secreta-ría y estableciendo sus propias normas de funcio-namiento. Si no están acostumbrados a tales prác-ticas, este proceso será gradual y habrá queenfocarlo como un aprendizaje más a desarrollar alo largo del curso (en tal caso, conviene que el pro-fesor o profesora asuma al principio la moderacióny que, una vez que consigamos la asimilación delas normas de funcionamiento establecidas, vaya-mos dejando ésta en manos del alumnado). Elmotivo de incluirla aquí y ahora está justificado porla necesidad de tomar decisiones conjuntas paraorganizar el trabajo que se plantea en esta unidad.Sus ventajas exceden a los objetivos de nuestraárea, pero nos aporta un poderosísimo instrumen-to para el desarrollo de la expresión oral en un con-texto funcional. A la hora de evaluar será impor-tante fijarse en un aspecto: ¿la asamblea decide loque quiere la mayoría o decide lo que quieren losque más y mejor se expresan oralmente?. Con elloreflexionaremos sobre la importancia social deexpresarse de forma oral correctamente.

El hábito de la lectura supone una auténticafuente de crecimiento personal, a la vez quepotencia el desarrollo de muchos de los objetivoseducativos generales. De él dependen, en granmedida, la ampliación del caudal léxico, la fluidezy riqueza creciente de la sintaxis, la erradicaciónde vicios ortográficos y de construcción, la correc-ta utilización de los signos de puntuación, el desa-rrollo de la creatividad personal, el mayor conoci-miento de realidades próximas y lejanas, etc. Esnecesario, por tanto, fomentar una lectura libre,querida y personal, ya que de esta forma resultaser elemento fundamental para el desarrollo de laautonomía en el proceso de enseñanza y aprendi-zaje y para la conformación de personas informa-das, críticas y, en definitiva, libres. Pero, para ello,es necesario que exista una vinculación afectivadel alumno o alumna con el libro, lo cual sólo seproduce mediante el contacto continuo con librosy revistas. Al ser las realidades socio-familiares ylas experiencias escolares tan diversas en este sen-tido, deberemos garantizar que, al menos en nues-tras clases, los alumnos y alumnas cuenten con lapresencia física de libros y revistas. Es decir, quetengan su propia Biblioteca de aula. Ello planteados cuestiones básicas que son ya objeto de deci-sión en Asamblea: “¿Cómo conseguirla?” y “¿Cómoorganizar su funcionamiento?”. Las respuestas aestas preguntas serán muy diversas según las dis-tintas realidades de los centros. Nosotros sugeri-mos la formación de una cooperativa que cubralos costes económicos, lo cual socializa también elproceso de adquisición y lo convierte en acto edu-cativo, ya sea mediante la visita por grupos orga-nizados a una o varias librerías, o, sí fuese posible,mediante la visita-exposición de la librería al cen-tro (en cualquiera de los dos casos se partiría deuna selección inicial de temas de interés, tanto lite-rarios como no literarios, realizada a partir de losgustos e intereses de los alumnos y alumnas detec-tados en las dos primeras unidades).

Una vez que se disponga de una biblioteca,habrá que organizarla. Sugerimos para ello abrir elprimero de nuestros ficheros: el fichero bibliográ-fico. Éste podría incluir: fichas con los datos decada libro, fichas-resumen de contenido, fichas depréstamo, fichas de valoración, fichas con pro-puestas de dinamización... En cualquier caso,

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tanto la organización como el funcionamientodeberán ser tareas asumidas por el grupo y desti-nadas más que a obligar a leer o a controlar las lec-turas, a incitar e invitar a ellas. Es muy importantededicar regularmente un tiempo a la lectura en lapropia aula, aunque algunos o algunas se dedi-quen solo a hojear páginas de diversos libros, amirar sus fotografías o a comentar en grupo sobredeterminados aspectos de algún libro (hay quetener en cuenta que el hábito de la lectura no naceen un día). También puede resultar interesante, encaso de considerarlo necesario, plantear ciertasactividades que animen a leer. Antes de finalizar launidad, planteamos un comentario sobre las lectu-ras efectuadas, consistente en una especie de“escaparate de lecturas” donde puedan poner encomún lo que han visto y leído (sin duda, loscomentarios que entre ellos hagan sobre los librossupondrá la mejor fuente de motivación a la lectu-ra). Esta actividad, convendría repetirla periódica-mente a lo largo del curso.

Otro elemento que queremos introducir conesta unidad es la correspondencia en una dobledirección: formal y amistosa. Convendría paraello llegar a un acuerdo con los profesores o pro-fesoras de Ciencias Sociales sobre el ámbito geo-gráfico más idóneo para establecer comunicaciónen cada curso (aunque insistimos en que, si nofuese posible, siempre podría hacerse de modoindependiente; para ello sugerimos la provinciaen 1º, la Comunidad Autónoma Andaluza en 2º,las distintas nacionalidades del Estado Español en3º y otros países en 4º). La carta formal la plante-aríamos como petición de información sobre elámbito geográfico seleccionado a distintas institu-ciones, organismos o empresas (en el caso de laprovincia: diputación provincial, ayuntamientos,asociaciones culturales, etc.). El proceso de traba-jo pasaría por la elaboración de una carta modelocolectiva (mediante la integración de las distintas

aportaciones, su posterior análisis y las orienta-ciones del profesor o profesora) para, a continua-ción, distribuir las entidades seleccionadas entreel alumnado, debiendo adecuar cada uno la pro-puesta a las características de la entidad en cues-tión. La información recopilada pasaría, según suformato, a formar parte de la biblioteca o a com-poner un nuevo fichero que podríamos llamardocumental. La carta amistosa la introduciríamoscomo correspondencia con alumnos y alumnasde otros centros del ámbito geográfico seleccio-nado. Mediante la elaboración de una carta colec-tiva, trataríamos la diferencia con la carta formal,así como las características propias de la cartaamistosa. Posteriormente, pasaríamos a la redac-ción de cartas individuales, que meteríamos en unmismo sobre y enviaríamos al centro con el quepreviamente hubiésemos establecido contacto. Apartir de aquí, esperaríamos impacientes las res-puestas, que seguro que no tardarían en llegar.Trabajar la correspondencia nos va a permitirestablecer una reflexión sobre diferentes asuntos:variedades dialectales, estructura del texto des-criptivo y narrativo, presentación de escritos, etc.y, con toda probabilidad, surgirán comentariossobre la necesidad de un adecuado uso ortográfi-co, que nos colocará en la antesala de un colo-quio-debate sobre la necesidad o no de adoptarunas normas ortográficas comunes. Intentaremosque lleguen a la conclusión de la importancia deun uso correcto de las convenciones ortográficasy que se indague sobre las posibles formas de lle-gar a adquirir un uso correcto de la escritura. Den-tro de otras posibles sugerencias, aprovechare-mos para proponer un nuevo fichero: el ficheroortográfico, donde iremos colocando aquellaspalabras que presenten alguna dificultad, median-te la utilización de ideogramas u otras técnicasvisuales (estas fichas también podrían adoptar unformato cartel, de modo que pudieran colocarseen un lugar visible del aula).

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“Y USTED, ¿QUÉ OPINA?”



• Lectura expresiva

• Formas de comunicación oral: el diálogo, laentrevista, el diálogo organizado (la mesaredonda)

• Estructura del texto descriptivo y dialogado


• Presentación del texto en el espacio, legibi-lidad...

• Estructura del texto descriptivo y dialogado

• La entrevista escrita

• Elaboración/utilización de fichas-resumen

3. La Lengua como objeto de conoci-miento

• La lengua como un todo coherente y comosistema fundamental de comunicación.

• Elementos formales de la comunicación:situación, intención, tema, auditorio...

• Datos no explícitos en el discurso: sentidofigurado, doble sentido e ironía.

• Denotación y connotación

• El diccionario de uso y enciclopédico

4. Literatura

• El texto literario como reflejo de ideas yopiniones.

• Utilización de figuras retóricas y otrosrecursos literarios.

• Posibles vías de transmisión de poemas:oral (tradición oral, letras de cancionesantiguas y modernas...) y escrita (revistas,libros...).

5. Sistemas de comunicación verbal y noverbal

• Análisis de diferencias, semejanzas y rela-ciones entre el lenguaje verbal y no verbal.

• Exploración de las posibilidades comunica-tivas de los medios de comunicación(periódicos, revistas, radio y televisión).

• Interpretación y producción de mensajesen los que se combina el lenguaje verbalcon lenguajes no verbales (musical, icónicoy gestual, incluyendo la indumentaria).


Esta unidad pretende favorecer la adquisiciónde instrumentos que permitan la indagación de laopinión e ideas sobre algún tema. Estos instru-mentos están referidos tanto a técnicas de trabajocon documentos escritos (libros, revistas...), comoa la búsqueda de opiniones de diversas personas,en general, o de una o algunas, en particular. Asímismo, pretende incidir en el análisis de las posi-bilidades comunicativas de los diferentes mediosde comunicación.


1. Introducción/motivación

2. La encuesta: oral y escrita; individual ycolectiva.

3. La entrevista

4. Seguimiento de un tema a través de losdiversos medios de comunicación (periódi-cos, revistas, radio y televisión)

5. Indagación de ideas y opiniones en textosescritos

6. Mesa redonda



Nos encontramos ante una unidad ideal paraadaptarse a un enfoque interdisciplinar en coordi-nación con otras áreas curriculares. A partir de untema de interés, el área de lengua y literaturaaportaría instrumentos de indagación y transmi-sión de ideas.

Ante el título de la unidad surgen diversaspreguntas: “¿por qué?” y “¿para qué?” saber la opi-nión de otras personas, “¿a quién o a quienes?”pedirles su opinión, “¿cómo?” pedir la opinión,“¿dónde?” hacerlo. Una reflexión sobre estas cues-tiones, cubrirá el trabajo de la primera fase delesquema propuesto.

La encuesta, como instrumento para descu-brir la opinión pública en torno a un tema, cen-trará el trabajo del segundo punto. Se reflexiona-rá aquí sobre la importancia de la elección de laspreguntas y sobre la manera de cuestionarlas paraobtener resultados objetivos y completos sobre eltema que interesa conocer. Es importante no des-cuidar la forma de tabulación y plasmación (cua-dros, tablas, gráficos...) de los resultados. De estaforma, estamos haciendo una primera aproxima-ción al lenguaje científico, distinguiendo entreobjetividad y subjetividad.

Para trabajar la entrevista distinguiremosentre la entrevista oral presentada sin transcrip-

ción escrita (en directo, radio, televisión) y laentrevista transcrita a lenguaje escrito y presenta-da al público en periódicos o revistas. Analizare-mos las diferencias, semejanzas y relaciones entreel lenguaje verbal (lo dicho) y el no verbal (la pos-tura y expresión corporal del entrevistado, suindumentaria, tonos de voz...), así como los recur-sos para ofrecer la información no verbal queaporta el entrevistado (comentarios descriptivos,fotografías, etc.).

Esto último nos permitirá adentrarnos en laobservación sistemática de las posibilidadescomunicativas de los diversos medios de comuni-cación y, a partir de ahí, en los elementos forma-les de la comunicación: situación, intención,tema, auditorio... Paralela a esta reflexión, plante-aremos, como trabajo en equipo, la elaboraciónde un dossier que recoja opiniones de diferentespersonas sobre un mismo tema, aparecidas endistintos medios de comunicación durante unperíodo limitado de tiempo (una semana, porejemplo). Habrá que prestar especial atención aque se trate de un tema de actualidad, para facili-tar la búsqueda del material. Podemos proporcio-nar unas fichas en los que se recojan aspectostales como medio en el que ha aparecido, fecha(y, en su caso, hora), programa o sección, tipo detexto (entrevista, artículo de opinión, debate...),persona de quien proviene, resumen de su opi-nión, etc.

En el quinto punto del esquema, se comple-mentará el trabajo emprendido en el punto ante-rior con la aportación de textos literarios quehagan referencia al mismo tema. Nos interesanespecialmente textos de naturaleza poética, queofrezcan una visión distinta del asunto en cues-tión. Ni que decir tiene que aprovecharemosdichos textos para incidir en los recursos literariosde que se valgan para transmitir sus mensajes y,siempre que se considere oportuno, hacer unareferencia sobre el autor y su época. No habríaque descartar aquí el presentar la letra de algunacanción más o menos actual y conocida, lo queserviría como punto de arranque para plantearselas posibles vías de transmisión de un poema.Como contrapunto, puede resultar interesantepresentar la información que sobre el tema trata-

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do ofrece el diccionario de la R.A.L.E. o una deter-minada enciclopedia (sobre todo, si queremosplantear el tema objetividad-subjetividad en losmensajes).

Sí durante toda la unidad hemos estado tra-bajando en torno a un tema de interés (ya seadesde un enfoque interdisciplinar, ya sea única-mente desde nuestra área), podemos culminarcon un diálogo (organizado a modo de mesa

redonda), con posterior debate, donde se invite apersonas ajenas al grupo (en función del tema encuestión). Esta mesa redonda podría introducirsecon la presentación de un resumen de las conclu-siones a las que se ha llegado hasta ese momento.Serán los propios alumnos y alumnas quienes lapreparen, una vez que conozcan sus característi-cas principales. Si fuera posible, resultaría muyinteresante grabar en video la mesa redonda para,posteriormente, comentar su desarrollo.

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“ESCRITO EN EL AIRE”



• El diálogo, la entrevista y el coloquio comoformas de comunicación oral

• Estructuras narrativas y dialogada

• Literatura oral en todas sus manifestacio-nes: recopilación y reproducción


• Presentación de escritos

• Elaboración y uso de fichas

• Expresión escrita de textos provenientes dela tradición oral

3. La Lengua como objeto de conoci-miento

• Usos y registros del lenguaje: la modalidadlingüística andaluza a través de la diversi-dad y riqueza de su tradición oral

• Funcionamiento morfosintáctico: distintascategorías gramaticales

• Vocabulario: evolución de las palabras delcastellano antiguo; sinonimia y antinomia

• Significados: connotación y denotación

4. Literatura

• Procedimientos de transmisión de la litera-tura de tradición oral

• La poesía épica: Evolución desde la EdadMedia a nuestros días

• El cuento popular infantil


• La expresión dinámica como complementode letrillas populares

• La música como soporte de textos de tradi-ción oral

• Representación visual de textos de tradi-ción oral


Con esta unidad pretendemos ofrecer alalumnado la posibilidad de indagar en sus pro-pios recuerdos y en los de sus mayores, para quereconozcan y valoren adecuadamente el conjuntode textos de tradición oral representativo de suentorno. Ello nos llevará a un mayor conocimien-to de la realidad cultural andaluza y de sus pecu-liaridades lingüísticas.


1. Introducción/motivación: a partir del chiste.

2. Evocación de lo que nos cantaban y noscontaban de pequeños

3. Investigación: las letrillas de nuestros abue-los. Recopilación y clasificación.

4. Recreación de textos: canciones de comba,canciones de corro, canciones-juego; ilus-tración y modificación de refranes; juegode las adivinanzas; los cantares de ciego...

5. Reflexión sobre el papel de la literaturaoral en épocas pasadas y en nuestros días

6. Evaluación del trabajo realizado


Una buena manera de introducir este temapuede ser recurrir a uno de los pocos géneros detransmisión oral (sí no, el único) que se mantienetotalmente vivo en la actualidad: el chiste. Seguroque nuestras alumnas y nuestros alumnos no tie-nen ningún incoveniente en contar algunos chis-tes, a partir de los cuales podemos lanzar unaserie de preguntas que vengan a plantearse cómofunciona la transmisión oral, qué tipos de textos

se transmiten según este procedimiento y quépapel han podido jugar en otra época donde noexistía el desarrollo tecnológico actual.

En la segunda fase, vamos a intentar estimularla memoria de nuestro alumnado, haciéndolosrevivir, mediante la evocación de letrillas y cuentosinfantiles, sus primeros años de vida, donde, pro-bablemente, el poder de la palabra tenía un signi-ficado distinto al que le otorgan en el momentopresente. Los textos evocados pasarán ya a formarparte del trabajo de investigación en equipo queproponemos para la siguiente fase. Esta investiga-ción consistiría en recopilar, a través de la memo-ria de los mayores (padres y madres, abuelas yabuelos, etc.), refranes, adivinanzas, trabalenguas,letrillas y canciones populares, romances, leyen-das, cuentos... propios del lugar. Conviene paraello facilitar unas fichas donde figuren ciertosdatos relativos tanto al texto en cuestión como a lapersona informante. Ello nos facilitará un materialenormemente valioso para seguir trabajando.

La propuesta para la cuarta fase consiste enplantear actividades dirigidas a la recreación delos textos recopilados. Probablemente, una seriede textos incluyan sus propias propuestas dedinamización: nos referimos a las letrillas decorro, de comba o a las que acompañan a ciertosjuegos. Sería conveniente que cada equipo mos-trase sus hallazgos al resto del grupo, realizandolos juegos en clase (habría que buscar para ello elespacio apropiado) e invitándolos a participar enlos mismos.

El trabajo con refranes y dichos popularesofrece muchas posibilidades. Entre ellas, la trasla-ción del contenido literal del refrán a un códigovisual puede dar pie para trabajar el sentido figu-rado. Por otro lado, distintas propuestas de modi-ficación nos pueden permitir trabajar con concep-tos relativos al plano morfosintáctico (sustituciónde determinadas categorías gramaticales, añadirprefijos y sufijos...), léxico-semántico (sinónimos,antónimos...) y textual (cambios de registros, uti-lización de lenguajes específicos, etc.). Siempreserá interesante proponer la construcción derefranes de propia creación para expresar unaidea sobre un determinado tema.

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Los textos seleccionados nos van a brindar laocasión de realizar un nuevo acercamiento altexto narrativo literario, que volverá a aparecer enlos tres cursos siguientes. Aquí, pues, más que unestudio formal de sus elementos y características,nos interesa la comprensión global del texto y lautilización de los recursos expresivos necesariospara su narración oral. Una práctica interesante yespecialmente motivadora puede ser la prepara-ción de un cuento popular infantil para ser conta-do a alumnos más pequeños.

En relación a la calidad de los trabajos investi-gativos, dispondremos de una mayor o menormuestra de romances tradicionales o tardíos quenos permitan abordarlos como fenómeno literarioque surge en una época determinada y que semantiene y evoluciona a través del tiempo, adap-tándose a los distintos momentos por los que atra-viesa a lo largo de la historia, para, de una u otraforma, llegar hasta nuestros días. La elaboración decantares de ciego, puede facilitar un mejor conoci-miento de este tipo de poesía épica; no obstante,no insistimos en ello ya que se volverán a trabajar

en 2º, al abordar historias con soporte iconográfico.(Lo mismo ocurre con las adivinanzas, cuya cons-trucción cabría perfectamente en esta fase pero, sinembargo, en 2º se volvería a trabajar sobre ellas,dentro de la unidad dedicada a la descripción).

La realización de todas estas actividades tie-nen sentido siempre y cuando sirvan a los alum-nos y alumnas para valorar la importancia de laliteratura de tradición oral. Por ello, creemos con-veniente, antes de pasar a la evaluación del traba-jo realizado, plantear una pequeña reflexión(individual, en equipo y en grupo) sobre la fun-ción que pudo desempeñar en épocas pasadas ysu posible vigencia en la actualidad. Habrá queevitar las posturas simplistas, como hacer recaeren los medios de comunicación de masas la res-ponsabilidad de que se vaya perdiendo la litera-tura de tradición oral o, lo que es peor, intentarcomparar ambos modelos de transmisión deinformación. Lo importante será que lleguen a laconclusión de que, en una sociedad como lanuestra, la literatura oral sigue teniendo sus espa-cios y su funciones.

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• El diálogo como forma de comunicación

• Estructura textual dialogada


• Presentación de escritos: márgenes, legibili-dad,...

• El resumen

• Utilización de fichas

• Estructura textual descriptiva y narrativa


• Procedimientos lingüísticos y no lingüísti-cos de la Comunicación

• Usos y registros de la lengua oral: adecua-ción a las características del contexto

• Vocabulario: distintos registros de uso


“JUGAR A SER...”

4. Literatura

• Dramatización de situaciones reales e ima-ginarias.

• Elementos básicos del drama: personajes,espacio, tiempo, conflicto, argumento ytema

• Juego escénico: Improvisaciones


• El teatro como medio de comunicación

• Integración de distintos lenguajes: corpo-ral/gestual, plástico/visual, musical/sonoroy verbal


Con esta unidad se pretende seguir incidien-do en la expresión oral de nuestros alumnos yalumnas, resaltando las posibilidades que para lacomunicación aporta la integración de los distin-tos lenguajes que intervienen en el texto dramáti-co. Se ofrece al alumnado la posibilidad de expre-sarse a través de la creación de personajes reales,simbólicos o imaginarios que vienen a exponerunos determinados modos de ver y entender larealidad cercana y remota. Paralelamente, seintroducen los elementos claves que configuran eltexto dramático, lo cual, será retomado en unida-des posteriores, concluyendo con una profundi-zación en cuarto curso, desde la perspectiva delteatro como fenómeno literario.


1. Motivación: Reflexión sobre la importanciadel lenguaje dramático

2. Potenciación de los distintos recursosexpresivos

3. Ejercicios de improvisación

4. Trabajo con los elementos básicos y laestructura del drama

5. Propuestas que integren los diferentesaspectos trabajados



Aunque siempre es importante, a la hora decomenzar a trabajar una unidad didáctica, expli-citar y consensuar con el grupo los objetivos quese pretenden alcanzar, cuando se trata de abordarla dramatización en el aula, es especialmentenecesario dejar muy claro que juego y educaciónno tienen por qué estar siempre reñidos y que, enesta ocasión, mediante la dramática creativa y eljuego escénico, se trabajarán contenidos tanimportantes para el desarrollo individual y colec-tivo como es la capacidad de expresión global dela persona. Una serie de reflexiones, tales comola utilización del cuerpo siempre que nos comu-nicamos oralmente, las limitaciones que nos pre-senta la utilización exclusiva del código oral enun gran número de situaciones comunicativas, lanecesidad de improvisar respuestas creativas alos distintos estímulos que recibimos cuando noscomunicamos, etc., pueden servir para que nues-tros alumnos y alumnas tomen conciencia de laimportancia del tema en el que vamos a aden-trarnos. Estas reflexiones serán mucho más efec-tivas, si van precedidas de actividades que pon-gan de manifiesto los comentarios apuntados.Por ejemplo: visualizar una serie de secuenciastelevisivas e interpretar lo que está ocurriendo através del lenguaje corporal; recrear una situa-ción en la que alguien intenta explicar en unaconversación telefónica cómo es una escalera decaracol a otra persona que nunca la ha visto; esta-blecer un diálogo corporal entre dos grupos enlos que, alternativamente, un miembro de cadagrupo lanza un estímulo al contrario, que deberáemitir una respuesta... Estos u otros ejerciciospueden servir para ilustrar la reflexión inicial a laque antes aludíamos.

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Para el segundo punto del esquema, pode-mos plantear una serie de actividades destinadasa descubrir los recursos expresivos propios y delgrupo, provenientes de distintos códigos, tantoverbales como no verbales. Son muchas y muydiversas las actividades que podríamos incluiraquí: actividades de reconocimiento corporal,ejercicios de respiración y relajación, ejercicios derelación con el grupo, con el espacio y con losobjetos, ejercicios de estimulación sensorial, pro-puestas de expresión corporal, ejercicios de ento-nación, de sonorización, de lectura expresiva, etc.Al existir abundante bibliografía sobre estostemas, nos limitamos a recomendar la selecciónde aquellas actividades que mejor se adapten a lascaracterísticas tanto del profesor o profesoracomo de los alumnos y alumnas.

Un tipo especial de ejercicios, al que dedica-mos un tercer punto en el esquema, debido a suimportancia, son los ejercicios de improvisación.Mediante ellos, trabajaremos, además de la capa-cidad de reacción ante un estímulo, la adecuacióndel personaje al contexto. Podemos plantear mul-titud de posibilidades: encuentros dialogadosentre dos personajes elegidos al azar, reaccionesde diferentes personajes ante una misma situaciónu objeto, reacciones de un mismo personaje antecontextos o situaciones diferentes, etc.

Un trabajo más específico exige la siguientefase, en la que los elementos básicos del dramaserán tomados como puntos de arranque depequeñas dramatizaciones. Así trabajaremosdesde la caracterización de personajes, la defini-ción de espacios, la delimitación del tiempo(duración y época), la selección de un tema y elplanteamiento, nudo y desenlace de un conflicto.Recomendamos trabajar con equipos de cuatro aseis miembros y, tanto para esta fase como para lasiguiente, facilitar unas fichas a cada uno dondevayan anotando el diseño realizado en cada pro-puesta. Estas fichas permitirán trabajar el textodescriptivo escrito (descripción de personajes,

espacios y tiempos) y el texto narrativo (explicita-ción de planteamiento, nudo y desenlace), a lavez que el resumen, ya que lo que se presente enlas fichas será una selección y síntesis de la infor-mación más relevante. No es conveniente queescriban el guión completo, pues éste será objetode estudio en 4º curso y, de momento, nos intere-sa más fomentar la espontaneidad y creatividaden la expresión.

El mismo procedimiento que acabamos derecomendar, es aplicable a la quinta fase. En ellase pretende aplicar todo lo trabajado a lo largo dela unidad, ofreciendo motivaciones diversas quegeneren el diseño, preparación y representaciónde pequeñas dramatizaciones. Sugerimos unaserie de propuestas extraídas de los diferenteslenguajes:

• Del lenguaje corporal: a partir de un deter-minado movimiento, a partir de una pos-tura...

• Del lenguaje plástico: a partir de un disfraz(vestuario, maquillaje, máscara...), de unaimagen (dibujo, fotografía...), de la realiza-ción de un mural...

• Del lenguaje musical: a partir de una músi-ca, de una canción, de una danza...

• Del lenguaje verbal: a partir de técnicas decreación literaria, a partir de un texto verbalteatral o no teatral (una noticia, una des-cripción, un relato, etc.)...

Después de cada representación, una prácticainteresante es realizar una valoración del resulta-do por parte de los espectadores y espectadoras,lo cual nos permite trabajar la comprensión deltexto dramático, a la vez que introducir el rol decrítico y de ir tomando notas para la evaluaciónglobal del trabajo realizado mediante el desarrollode esta unidad.

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“NOS ATREVEMOS”



• Lectura expresiva de distintos tipos de tex-tos.

• El diálogo, la entrevista, la exposicióncomo formas de comunicación.

• Estructuras dialogadas, narrativas, descrip-tivas y expositiva.

• Intención y situación comunicativa.


• Elaboración y uso de fichas, guiones y rese-ñas.

• Modelos textuales narrativos, descriptivos,expositivos y dialogados.

• Fuentes de documentación escrita.


• La lengua como un todo coherente y comosistema fundamental de comunicación.

• Usos y registros de la lengua.

• Vocabulario: enriquecimiento de la expre-sión y uso correcto del léxico.

• Texto y contexto

4. Literatura

• Narración breve

• Poesía

• Teatro


• Procedimientos lingüísticos y no lingüísti-cos en la comunicación.

• Lenguajes musical y gestual.


Esta unidad didáctica pretende poner enpráctica, en mayor o menor medida y de un modofuncional, todos los contenidos trabajados duran-de el curso. Se trata, pues, de una propuesta desíntesis integradora de todas las informaciones alas que las alumnas y los alumnos han tenidoacceso a lo largo de las unidades planteadasdurante este primer curso.


1. Presentación motivadora

2. Decisiones sobre las características que vaa presentar la propuesta de integración

3. Desarrollo de la propuesta

4. Concreción definitiva del trabajo

5. Presentación pública

6. Intercambio de impresiones, ideas y senti-mientos sobre el trabajo desarrollado

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Aunque no exclusivamente, el trabajo deeste curso ha insistido más en la comunicaciónescrita. Por ello proponemos como trabajo desíntesis una “revista oral” integrada por un pocode todo: entrevistas, escenificaciones, recitadode poemas, narraciones de cuentos, informacio-nes, reseñas de libros... Habrá que explicitar alalumnado que la revista oral es como cualquierotra revista pero, en vez de aparecer impresa enpapel, se expone al público utilizando, comoprincipal vehículo de comunicación, la palabrahablada, con todos los cambios, ventajas y difi-cultades que ello supone.

Una vez presentado y aceptado el trabajo (alincluir aceptado queremos decir que si la pro-puesta no es bien acogida por el grupo, habrá quenegociar hasta encontrar otra propuesta que,satisfacciendo las inquietudes del grupo, nos sirvapara cubrir los objetivos que nos planteamos), elgrupo tendrá que hacerse estas preguntas: “¿cómova a ser nuestra revista?”, “¿qué va a incluir?”,“¿cómo nos vamos a organizar?”.

El trabajo en grupos pequeños será aquí fun-damental. Sí fuese necesario, podríamos proponerque distintos grupos preparasen las distintas sec-ciones o partes de la revista, para posteriormentebuscar la forma de unirlas dentro de un todo.

Una vez tomados unos acuerdos mínimossobre estas cuestiones, pasaremos al tercerpunto del esquema de trabajo, es decir, al desa-rrollo de la propuesta. Cada grupo recabará lainformación necesaria, diseñará su plan de tra-bajo y lo desarrollará de acuerdo con las caracte-rísticas que tenga.

Podemos incitar a que alumnas o alumnosque necesiten madurar determinadas actitudes,

conceptos a procedimientos de trabajo, partici-pen en propuestas que incluyan tales conteni-dos, favoreciendo así que tales alumnas o alum-nos finalicen el primer curso de primer ciclocon un mayor nivel de maduración en cuanto alos objetivos del área de lengua y literatura. Detodos modos, la intervención de la profesora oprofesor en distintos momentos del trabajo,facilitará este proceso, según las diferentesnecesidades, a la vez que conecta el trabajo conlos distintos contenidos tratados durante elcurso.

Una vez concretados todos los trabajos en losdistitos grupos, será necesario ensamblarlos ycoordinarlos (para ello contamos con la Asam-blea). También será necesario elegir un lugar, undía y una hora para la presentación de la revista,enviar las presentaciones a las personas que lesgustaría que asistiesen y, si así lo hubieran decidi-do, hacer una campaña informativa para que losdemás compañeros y compañeras del centro seenteren y les acompañen en el momento elegidopara mostrar el trabajo.

Lo importante es posibilitar un aumento de lacompetencia comunicativa, por tanto, importamás el proceso de trabajo que un resultado bri-llante (sobre todo, si ello conlleva una gran canti-dad de tiempo invertido que lo único que haríasería restar espontaneidad y motivación).

Una vez presentada la revista, se favoreceráun intercambio de impresiones, ideas y senti-mientos sobre el proceso de trabajo desarrolla-do, a modo de evaluación (también sería inte-resante contar con la opinión de los asistentes ala presentación, los cuales pueden proporcio-nar un análisis más objetivo del resultado con-seguido, aunque, insistimos, éste no será el ele-mento clave a tener en cuenta a la hora deevaluar).

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“¿QUÉ HEMOS HECHO?”



• El diálogo y el coloquio como forma decomunicación

• Refranes y narraciones orales




• Elaboración de textos escritos narrativos:noticia, crónica

• La síntesis


• Funcionamiento morfosintáctico: categorí-as gramaticales; oración simple.

• Ortografía del discurso, de la oración, de lapalabra.

• Connotación y denotación

4. Literatura

• Producción de textos literarios para expre-sar una idea


• Valor expresivo de la imagen fija

• El cartel mural


Esta unidad didáctica viene a ser una refle-xión crítica de todo el proceso educativo seguidodurante el curso en el área de Lengua Española yLiteratura, de modo que nos permita constatar loconseguido y lo que debería mejorarse de cara alfuturo, con vistas a la continuación del proceso.

Se trata de una evaluación final, realizada altérmino de la primera fase del proceso, que tieneen cuenta los distintos elementos integrantes delmismo: objetivos, contenidos, actividades, meto-dología y recursos empleados.


1. Contestación de un cuestionario escrito

2. Utilización de distintas modalidades yrecursos expresivos para expresar una opi-nión sobre el desarrollo del curso

3. Evaluación del curso: puesta en común delas distintas opiniones

4. Valoración del proceso de evaluaciónseguido (incluyendo la evaluación de launidad didáctica)

5. Propuestas para una despedida


Desde el principio hemos planteado laimportancia de implicar al alumnado en su propioproceso evaluativo para, de esta forma, favoreceruna actitud crítica y autocrítica, de modo que sesienta, en todo momento, responsable de su evo-lución en relación a una serie de objetivos cono-

cidos y, supuestamente, deseables. Se ha plantea-do una evaluación continua y formativa, insertadadentro del proceso de aprendizaje para que, tantoprofesor o profesora como alumnas y alumnos,pudiéramos, a la vez, “aprender” con ella.

Para conseguir una recogida de informaciónajustada a la realidad, para describir y explicar losprocesos que los distintos alumnos y alumnas hanrealizado en cuanto a actitudes, capacidades, des-trezas..., las dificultades encontradas, el esfuerzopersonal..., hemos recurrido, desde un primermomento, a diferentes instrumentos (diario declase, registro anecdótico, registros personales dealumnos y alumnas, escalas de estimación, fichasde autoevaluación, asambleas de clase...), demanera que la evaluación fuese una guía paraellos, sus padres y profesorado y permitiera refle-xionar sobre el proceso seguido, detectandologros y deficiencias e intentando ajustar la acciónpedagógica a sus necesidades y peculiaridades.

Todo este proceso evaluativo concluye conuna evaluación final, realizada al término delcurso, para lograr una visión de conjunto de laevolución del grupo con respecto a los objetivosinicialmente propuestos que nos permita, además,perfilar propuestas de mejora para la continuacióndel proceso en el siguiente curso. Se trata, por otraparte, de una evaluación sumativa que nos pro-porcionará un conocimiento de la situación queatraviesan en este momento cada uno y cada unade nuestros alumnos y alumnas, permitiéndonosestablecer previsiones sobre las facilidades y difi-cultades con las que van a recorrer el siguienteaño del tramo educativo en el que nos encontra-mos (en cierto modo, esta evaluación va a serparte integrante de la evaluación inicial que reali-zaremos al comienzo del próximo curso).

Además de evaluar al alumnado, se evaluaránlos objetivos, los contenidos, las actividades, lametodología y los recursos, para concluir con unarevisión de la validez de actuación de la propiaevaluación (metaevaluación).

Pensamos que una buena manera de iniciareste proceso es mediante un cuestionario escritopara que, individualmente, cada alumna y alumno

reflexione sobre diversos aspectos, de forma quele haga pensar sobre el trabajo del curso, lo queha conseguido de él, cómo se ha sentido duranteel desarrollo de las distintas actividades, qué legustaría hacer en el próximo curso, etc. Será uncuestionario que pueda recoger preguntas conopciones de respuesta cerradas y otras con opcio-nes abiertas. A partir del análisis de sus resultados,podemos sacar conclusiones sobre la mayor omenor validez de las líneas de trabajo propuestaspara conseguir las intenciones marcadas.

Para la segunda fase del esquema que pro-ponemos, les pediremos a los alumnos y alum-nas que realicen una serie de actividades (indivi-duales en unos casos, en otros en equipos o engrupo) donde, utilizando los distintos tipos dediscursos (dialogado y narrativo, especialmen-te), las distintas formas de expresión (verbales yno verbales) y las distintas manifestaciones de lalengua trabajadas durante el curso, intentenresumir y expresar, desde sus propios puntos devista, en qué ha consistido el trabajo del área delengua y literatura en el curso que ahora termina(si durante el curso hubiésemos trabajado dentrode un enfoque interdisciplinar, en coordinacióncon otras áreas de aprendizaje, esta propuestasería ampliable a las mismas). Para clarificar estapropuesta, sugerimos algunos ejemplos: escribirlo que ha ocurrido en el aula como si de unanoticia o crónica periodística se tratase; inventarrefranes que sinteticen lo experimentado duran-te el curso; componer un romance que narre elproceso seguido; montar dramatizaciones sobreel desarrollo del curso o algún momento signifi-cativo del mismo; expresar mediante una ima-gen, una palabra (sustantivo, adjetivo, verbo...) yuna oración simple sus impresiones del trabajorealizado (lo cual lo pueden plasmar en papelcontinuo, contando así con un documento gráfi-co que enmarque y motive un posterior deba-te)... Las propuestas pueden ser muchas y muyvariadas y será cuestión de seleccionar las másadecuadas a cada situación concreta. La puestaen común y el análisis de las producciones reali-zadas (para las actividades que no generen unmaterial perdurable, es aconsejable servirnos dela grabación en audio o video) nos permitiránextraer una información que, unida a la que ya

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hemos ido recabando con la ayuda de distintosinstrumentos a lo largo de todo el proceso, cubri-ría una doble finalidad: facilitarnos, de un lado,una valoración bastante aproximada del nivelalcanzado por nuestros alumnos y alumnas conrespecto a los objetivos y contenidos trabajadosdurante el curso y, de otro, una visión crítica delgrado de adecuación de nuestra acción pedagó-gica a la realidad y las necesidades de nuestroalumnado.

Estas actividades, junto a la puesta en comúnde los resultados de la encuesta (recomendamospara ello el procedimiento apuntado para el cues-tionario planteado en la unidad 1/1º), vendrían a

ilustrar la tercera fase del trabajo, consistente enun coloquio (regido por las normas de la Asam-blea) sobre los aspectos vistos en el cuestionarioy sobre otros surgidos durante el desarrollo de launidad didáctica.

Habitualmente, hemos finalizado las distintasunidades didácticas con la evaluación del trabajorealizado en cada una. La cuarta fase de esta uni-dad propone un trabajo de revisión de la validezde actuación de la propia evaluación.

Por último, dejemos que la Asamblea concre-te una propuesta para despedir el curso. ¡Seguroque no faltan ideas creativas!

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“REENCUENTRO”



• Lectura expresiva de textos descriptivos,narrativos y poéticos

• Diálogo y coloquio como formas de comu-nicación oral

• Estructura del texto descriptivo y narrativo


• Presentación de escritos: disposición deltexto en el espacio, legibilidad...

• Estructuración de textos: jerarquización deideas principales y secundarias, resumen...

• Elaboración y uso de fichas diagnóstico

• Modelos textuales descriptivo y narrativo


• Procedimientos lingüísticos y no lingüísti-cos de la comunicación

• Uso de las modalidades lingüísticas anda-luzas

• Funcionamiento morfosintáctico: identifi-cación y utilización adecuada de las distin-tas categorías gramaticales; normas de con-cordancia; identificación de oracionessimples y complejas; estructura de la ora-ción simple; comprensión y utilización dedistintos tipos de oraciones en los textosdescriptivos y narrativos; conectores espa-ciales y temporales.

• Vocabulario: utilización de los diccionariosde uso y de sinónimos y antónimos; utiliza-ción de un léxico adecuado al texto y alcontexto.

• Significación y sentido; connotación ydenotación.

4. Literatura

• Interpretación y producción de textos lite-rarios narrativos y poéticos



• El gesto, la postura y el movimiento comoelementos integrantes de la comunicaciónoral

• La historia gráfica: valor narrativo de la ima-gen


Con el trabajo que se plantea en esta unidadvamos a perseguir dos objetivos fundamentales:por un lado, restablecer la comunicación en elgrupo y, por otro, detectar las ideas previas de losalumnos y alumnas con respecto a los contenidosque se van a trabajar durante el curso.

En ambos casos, hay que tener en cuenta queno partimos de cero. Conseguir un ambientecomunicativo en el aula fue un objetivo importan-te durante el primer curso; se tratará, pues, de insis-tir sobre él, adaptándolo a las nuevas circunstan-cias. Del mismo modo, en la detección inicial deintereses, ideas y conocimientos previos realizadaen primer curso, trabajamos en general sobre elmodelo de comunicación utilizado por el alumna-do y, por otra parte, la evaluación realizada duran-te el curso y al final del mismo nos permitirá teneruna idea bastante clara de los niveles de nuestrosalumnos y alumnas; nuestro trabajo ahora se limi-tará a concretar esa información en relación con loscontenidos que se trabajarán en segundo curso.


1. Reencuentro: saludos creativos y dinámicade grupos (actividades que faciliten lacomunicación)

2. Presentación del plan de trabajo del cursoy recogida de sugerencias

3. Comprensión y producción de textos escri-tos: descripción, poesía, relato, historiascon soporte gráfico...

4. Puesta en común y correcciones colectivas

5. Elaboración de diagnósticos personales

6. Valoración del trabajo realizado


Estamos ante un grupo que hipotéticamenteconocemos y que, salvo excepciones, se conocenentre ellos. El conocimiento de los vínculos exis-tentes en estas relaciones será el que nos dé laspautas oportunas para comenzar a trabajar. Noobstante, después de un período sin funcionarcomo grupo, siempre será conveniente plantearalgunas actividades que vengan a restablecer elambiente supuestamente comunicativo con elque ya contábamos en el aula.

Jugar con los saludos puede ser una formadivertida de empezar el trabajo y una buenaocasión para plantear, una vez más, la impor-tancia del lenguaje gestual y corporal en el inter-cambio comunicativo. Desplazándose por elespacio, pedir que inventen formas de saludono convencionales (implicando en ello a todo elcuerpo), introducir determinadas consignas alencontrar a un compañero o compañera (comosi fuesen amigos o amigas íntimos que haceaños que no se ven, como si les diera vergüen-za, como si hablasen idiomas distintos, como situvieran prisa, etc.)... También podemos plante-ar otras actividades de dinámica de gruposcuyas finalidades sean facilitar el contacto yfavorecer una buena relación entre los miem-bros del grupo.

Que los alumnos y alumnas estén siempreinformados de cuál es el proceso que van aseguir en su formación, es requisito indispensa-

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ble para que puedan sentirse protagonistas delmismo y para que puedan aportar iniciativas,sugerencias, puntos de vista... que vengan a enri-quecerlo y ajustarlo a sus circunstancias y necesi-dades reales. Por tanto, dedicaremos la segundafase del trabajo de esta unidad a exponer el dise-ño general del curso (qué vamos a aprender,para qué, cómo, con qué medios, cómo lo vamosa evaluar...)

Con la tercera fase del trabajo iniciamos unatarea que culminará en la quinta fase: la elabora-ción, por parte del alumnado, de diagnósticospersonales que proporcionen información sobrela situación en que se encuentran, en relacióncon los contenidos que vamos a abordar duran-te el curso. Nos centraremos sobre todo en ladetección de las principales dificultades quepueden encontrar a la hora de comprender yexpresarse oralmente y por escrito. Sería conve-niente, para ello, facilitarles unas fichas querecogiesen los aspectos sobre los que nos intere-se que fijen su atención: lectura (velocidad, com-prensión lectora, lectura expresiva...), expresiónoral (dicción, estructuración del discurso, utiliza-ción de recursos no verbales, adecuación a laspeculiaridades fonéticas andaluzas, capacidadde improvisación...), expresión escrita (distribu-ción del texto en el espacio, legibilidad, dificul-tades ortográficas, sintaxis oracional y textual,jerarquización de ideas, originalidad...). Paraconseguir esta información recurriremos al tra-bajo con textos ya escritos (un cuadernillo detextos seleccionados facilitaría la tarea) y a otroselaborados por los propios alumnos y alumnas,referidos a los tipos de texto que van a actuarcomo ejes para vertebrar el desarrollo de las dis-tintas unidades didácticas que se plantean paraeste curso, concretamente textos de naturalezadescriptiva, poética y narrativa. El tipo de activi-dades que podemos plantear es muy diverso,pero lo realmente importante aquí es el proceso

de corrección de las mismas, de modo que per-mita al alumnado descubrir sus propias carenciasy registrarlas en sus informes diagnósticos. Evi-dentemente, un individuo por sí solo tendríagrandes dificultades para detectar sus carencias.Por ello, habrá que enfocar la corrección comoproceso colectivo, en el que se impliquen tantoel profesor o profesora, como los compañeros ycompañeras. Ello puede hacerse de un mododinámico y activo, cuidando siempre de no olvi-dar la cuestión motivacional. Por ejemplo: expo-niendo las producciones realizadas en la paredde la clase con una hoja en blanco debajo dondelos demás anotarán aciertos y errores encontra-dos (esta práctica permite respetar el anonima-to); grabando cintas de audio, individualmente oen equipo, para que sean analizadas por otrogrupo, el cual realizará un informe de la misma;controlándose por parejas la velocidad y la com-prensión lectora, mediante la utilización de unmaterial especialmente diseñado para ello; reali-zando actividades de interpretación de textosque después son corregidas colectivamentemediante una puesta en común; comprobando sihan ordenado correctamente las viñetas de uncomic previamente desordenado, etc. El objetivoes que, al final de la unidad, cada alumna oalumno disponga de un documento que le per-mita ser consciente de sus capacidades y limita-ciones, principal condición para poder superar-las. A su vez, este documento actuará como guíade la acción pedagógica que desarrollemos conel grupo en general (no estaría de más elaborarun “ranking” de las dificultades más populares) ycon cada uno de sus integrantes en particular.

Finalizaremos esta unidad valorando el nivelde consecución de nuestros objetivos y cómo hanintervenido en ello los distintos elementos: ade-cuación de la actividades y los recursos, papel delprofesor, participación e implicación del alumna-do, etc.

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“PALABRAS, IMÁGENES, TEXTOS...”



• El coloquio como forma de comunicación

• Introducción al debate: aspectos procedi-mentales y actitudinales


• La correspondencia: la carta amistosa y lacarta formal

• Presentación de escritos: encabezamientos,sangrados, legibilidad...

• Elaboración y uso de diferentes tipos defichas

• Modelos textuales narrativo y descriptivo

• Valoración del lenguaje escrito como ins-trumento de comunicación

• Interés y gusto por la lectura como fuentede información, aprendizaje y placer


• Diferentes usos y registros de la lengua,según la situación comunicativa.

• Variedades léxicas dentro de la ComunidadAndaluza: características del habla andaluza

• El texto como unidad de sentido: partes yrelaciones

• Clasificación de palabras atendiendo a dis-tintos criterios: morfosintácticos, léxicos,semánticos, fonéticos, estéticos...

• Normas de uso y convenciones ortográficas

• Diferenciación de ideas principales ysecundarias

4. Literatura

• Interés y gusto por la lectura de textos lite-rarios de diferentes géneros y épocas

• Desarrollo de criterios de valoración yselección de textos literarios


• El lenguaje no verbal de los libros: aspectosfísicos y sensitivos

• Folletos y mapas informativos y turísticos

• Selección y producción de imágenes expre-sivas


El objetivo básico de esta unidad es actualizarlos elementos introducidos en la unidad 3/1º,adaptándolos a las nuevas circunstancias delalumnado. A partir de la potenciación de los mis-mos, conseguiremos avanzar en las líneas que nosmarcan los objetivos generales del Área. En con-creto, recordamos que los “instrumentos” pro-puestos vienen a potenciar la lectura (bibliotecade aula), la expresión oral (asamblea), la expre-sión escrita (correspondencia) y la búsqueda ytratamiento de la información (archivos).


1. Presentación de la unidad

2. Elaboración de las normas de funciona-miento de la Asamblea

3. Realización de un inventario de temas delectura para la ampliación de la bibliotecade aula

4. Formación y organización de la Biblioteca.Primeras lecturas.

5. Puesta en marcha de nuevas correspon-dencias (amistosa y formal)

6. Ampliación del archivo con la introducciónde nuevos ficheros (de palabras, de imáge-nes, de textos...)

7. Comentarios sobre las lecturas: “escaparatede lecturas”



Aunque los elementos que presentamos enesta unidad son ya conocidos por nuestros alum-nos y alumnas, es necesario adaptarlos teniendoen cuenta el aprendizaje que, mediante su prácti-ca en el primer curso, han adquirido en relación aellos y el mayor nivel madurativo con que cuen-tan en este nuevo curso.

La experiencia acumulada les servirá paraelaborar unas normas de funcionamiento de laAsamblea más autónoma, y, por extensión, unanálisis de cómo deben regirse los actos comu-nicativos en los que participa un número ampliode personas, de cara a la optimización de los mis-mos. Estas normas no deberían de limitarse acuestiones procedimentales, sino incluir tambiéncontenidos actitudinales, tales como el respeto alas diferencias individuales y a las opiniones delas minorías, la capacidad de modificar las pro-pias opiniones y de ceder en la búsqueda delconsenso, etc.

La Biblioteca de aula habrá que revitalizarla(damos por hecho que contamos con las publi-caciones adquiridas el curso anterior). Si en elprimer curso contamos con una mayor apertura

hacia cualquier tipo de libros, este año intentare-mos ser más selectivos, sometiendo las nuevasadquisiciones a criterios algo más rigurosos decalidad e idoneidad. En cualquier caso, estaselección debe basarse en criterios no impuestosal grupo, sino elaborados conjuntamente, a par-tir de la experiencia lectora anterior y de lasorientaciones que la profesora o el profesoraporte. Los criterios de calidad irían referidostanto a los aspectos físicos de los libros en cues-tión, como a su contenido textual, mientras quelos criterios de idoneidad tendrán en cuenta fac-tores como edad apropiada, nivel de dificultadque presentan, relación con los contenidos quese van a trabajar durante el curso... Según esteúltimo criterio, sería conveniente garantizar lapresencia de libros que incluyan distintos tiposde descripciones, libros de poesía (en especialde autores andaluces), libros de relatos y cuen-tos y libros de comics.

Como apuntábamos en la unidad 3/1º, elgrupo tendrá que decidir el mecanismo más opor-tuno para la adquisición de los libros y las normasde organización y funcionamiento de la bibliote-ca. Como actividad inicial sugerimos un trabajo enpequeño grupo destinado a la presentación de losnuevos textos: cada equipo se encargaría de estu-diar un aspecto concreto de cada uno de los libros(portadas, títulos, ilustraciones, formato, tacto delas hojas, tamaño y tipo de letra, olor...), agrupa-dos éstos por editoriales; posteriormente, se haríauna puesta en común donde cada grupo expusie-se la valoración realizada de cada libro o grupo delibros (con ello conseguiremos que los alumnos yalumnas sepan con qué nuevos libros cuentan enla biblioteca, además de atraer la atención y moti-var para la lectura de aquellos volúmenes que lespuedan resultar más sugerentes). Insistimos en laconveniencia de dejar un tiempo semanal paraque se lea en clase, no sólo a lo largo de esta uni-dad, sino como una práctica constante a lo largode los diferentes cursos. Por ser este un momentode especial atención hacia la lectura, mimaremosesta cuestión de un modo especial, previendo,antes de finalizar el trabajo de esta unidad, la pre-sentación de un “escaparate de lecturas” dondecomentar las lecturas realizadas de las nuevasadquisiciones.

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La correspondencia ya iniciada en primerosufrirá una ampliación en lo que a su ámbito geo-gráfico se refiere. Si no existe un acuerdo previocon el resto del profesorado (en especial con elprofesor o profesora de Ciencias Sociales o con eltutor o tutora), nuestra área de acción será laComunidad Autónoma Andaluza. Con respecto ala carta amistosa, animaremos a la continuación,ya a nivel personal, de la correspondencia inicia-da el curso anterior, pero, como tarea colectiva deaula, plantearemos el establecimiento de corres-pondencia con alumnos y alumnas de un centrode otra provincia de Andalucía. Paralelamente, lacorrespondencia formal la enfocaremos comosolicitud de información (folletos, guías turísticas,mapas y planos...) en el ámbito de la ComunidadAutónoma: Diputaciones provinciales, Ayunta-mientos de los principales pueblos y ciudades,Delegaciones de Cultura, distintas Consejerías dela Junta de Andalucía, Asociaciones Culturales,etc. En ambos casos, los procedimientos de traba-jo serían similares a los apuntados en la unidaddidáctica 3/1º, así como las ventajas que trabajarlos distintos tipos de correspondencias podríantener para nuestro alumnado.

Si durante el primer curso trabajamos ya convarios ficheros (bibliográfico, ortográfico y docu-mental), para este curso, además de la actualiza-ción y ampliación de éstos, propondremos laapertura de algunos nuevos que vengan a enri-quecer nuestro archivo. Sugerimos los siguientes:

* Fichero de imágenes: en él incluiríamosfotografías y dibujos de producción originalo recopiladas de materiales impresos. Nossirve cualquier imagen que sea sugerente oque informe de algún aspecto de la vida del

aula. Las primeras nos servirán para generarhistorias, para realizar descripciones, parailustrar poemas... Las segundas, para hacermemoria de nuestra evolución como grupo(todo ello tendrá su traducción en las unida-des siguientes)

* Fichero de palabras: tienen cabida cualquierpalabra con la condición de que a alguien leresulte sugerente. Podemos clasificarlassegún distintos criterios: por categorías gra-maticales, por afinidades semánticas, pororden alfabético, por su origen... Su funciónes apoyar la realización de muchas de lasactividades que realizaremos a lo largo delcurso: descripciones, composición de poe-mas mediante asociación de palabras elegi-das al azar, introducción de palabras aleato-rias en el desarrollo de una historia...También puede incluir un apartado parapalabras inventadas, con explicitación delsignificado atribuído.

* Fichero de textos: en él archivaremos todaslas producciones escritas que vayan reali-zando los alumnos y alumnas, ya sea demodo libre y espontáneo, o bien, a partir delas propuestas de trabajo que les plantee-mos en las distintas unidades didácticas.También podemos incluir en él fichas contécnicas para la composición de textos(cuyo uso puede ser voluntario, o bien,recomendado a aquellos alumnos o alum-nas que se considere conveniente) y textosrecopilados que puedan utilizarse comomodelos al trabajar distintas tipologías ygéneros o para aportar información sobrealguna temática que tengamos previstoabordar.

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“DIBUJANDO CON PALABRAS”




• Estructura del texto descriptivo

• Tradición oral: las adivinanzas


• Presentación de escritos: distribución deltexto en el espacio, legibilidad...

• Modelos textuales descriptivos: descripciónde personas (etopeya y prosopopeya), deanimales, de objetos y de paisajes.


• El sustantivo y el adjetivo: sus funciones enel texto descriptivo

• El diccionario de uso: la descripción literal

• La precisión léxica

• Relaciones semánticas simples: sinonimia,antinomia, polisemia...

• El diccionario de sinónimos y antónimos

• Elementos de cohesión del texto descripti-vo: los conectores espaciales

4. Literatura

• La descripción literaria:- En el cuento: descripción de personajes,

de lugares, de objetos...

- En la poesía: la descripción subjetiva

- En el teatro: descripción de personajes yde espacios


• Lectura de imágenes fijas


Esta unidad didáctica pretende favorecer lacomprensión y la producción de textos de diver-sa naturaleza que presenten en común unaestructura descriptiva. Para éllo se propone:

* Contribuir al desarrollo de procesos previosimprescindibles para la descripción, talescomo la capacidad de observación, la aten-ción, la memoria visual...

* Facilitar el descubrimiento de los elemen-tos, las características y la estructura propiadel texto descriptivo.

* Promover un uso correcto y creativo de laestructura textual descriptiva, adecuando eldiscurso a los diferentes contextos, situacio-nes e intenciones.


1. Motivación. Cuestionamiento de ideas pre-vias.

2. Ejercicios destinados a potenciar la aten-ción, la observación, la memoria visual, lasensibilidad léxica...

3. Actividades destinadas a proporcionarrecursos expresivos

4. Trabajo con modelos (literarios y no litera-rios) de descripciones de personajes, espa-cios y objetos: dinamización de textos yposterior reflexión sobre los mismos.

5. Creación y utilización de textos descripti-vos propios.



Aunque el texto descriptivo ya ha sido tratadoen unidades anteriores y lo seguirá siendo enotras posteriores, en esta unidad se plantea un tra-bajo más sistemático sobre la descripción,siguiendo un proceso de aprendizaje contructivis-ta que parte del propio discurso de los alumnos yalumnas para llegar a modelos más elaborados. Setrata de una unidad ideal para adaptarse a unenfoque interdisciplinar en coordinación conotras áreas curriculares, ya que los objetos, perso-najes, espacios, etc. a describir, pueden fácilmen-te extraerse de uno u otro tema de estudio.

Un tipo de ejercicios adecuados para el cues-tionamiento de los esquemas iniciales del alumna-do, son aquellos que proponen reproducir gráfica-mente una imagen descrita mediante un códigoverbal (oral o escrito), ya que la posterior compa-ración con la imagen real delatará la existencia ono existencia de perturbaciones en la cadenaexpresión-comprensión del texto descriptivo.

En la segunda fase podemos trabajar la aten-ción, la observación y la memoria visual desde lospequeños detalles existentes en el aula y que,normalmente, pasan inadvertidos. Por ejemplo:decir tres adjetivos que nos sugiere un detalledescubierto que los demás deberán localizar;observar una serie de objetos durante un tiempodeterminado para descubrir después modificacio-nes en sus detalles (como variante, descubrirmodificaciones en la vestimenta de los compañe-ros o compañeras, previamente observados).

Para trabajar la sensibilidad léxica, proponemosla realización de actividades tales como asocia-ciones de palabras en cadena, creación de metá-foras para referirse a cosas conocidas (o, a lainversa, asociar metáforas dadas a cosas conoci-das), ejercicios de sustitución léxica, en los que setrate de decir una misma idea utilizando categorí-as gramaticales diferentes... (huelga decir que,simultáneamente, estamos trabajando los aspec-tos morfosintácticos, léxico-semánticos, fonético-fonológico y ortográficos).

En la tercera fase plantearemos actividadesdestinadas a trabajar aquellos aspectos que con-sideremos básicos para describir (implicación delas distintas posibilides sensitivas, no sólo lasvisuales; selección de datos significativos; nivelde matización de los detalles; precisión léxica;etc.) aplicados a distintos tipos de descripciones(de personas, de objetos, de paisajes...). Ademásde apoyarnos en objetos reales, el archivo deimágenes puede ser una gran ayuda para las pro-puestas que realicemos. Las descripciones seadaptan muy bien al ejercicio tipo juego en elque hay que descubrir una imagen u objeto entrevarios de mayor o menor similitud, según el nivelque las características de nuestro alumnado nosaconseje.

El trabajo con modelos de textos permitemuchas posibilidades. Desde la recopilación deadivinanzas populares por equipos, podemosplantear la invención de nuevas adivinanzas queel resto del grupo deberá acertar. Nos adentramoscon ello en el lenguaje poético y la descripciónsubjetiva. Otros modelos descriptivos extraídosde textos literarios en prosa, son susceptibles deser tratados mediante técnicas de modificación oilustración, mientras que las descripciones de per-sonajes y espacios teatrales permiten su traduc-ción a un código visual. Las definiciones extraídasde diccionarios o enciclopedias son otra fuentepara surtirnos de textos con estructura descripti-va. Una vez realizado un acercamiento lúdico-intuitivo a cada uno de los textos propuestos,sería conveniente plantear un acercamiento másreflexivo que permitiese a alumnas y alumnosextraer sus propias conclusiones sobre los distin-tos niveles y planos de la lengua.

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El conjunto de todas las actividades realizadasdebe permitir al alumnado llegar a un análisis quele permita reconocer y utilizar la estructura básicade los textos descriptivos, sus elementos de cohe-sión característicos, el papel de las distintas cate-gorías gramaticales y las relaciones semánticasque le son propias. No queremos decir con éstoque sea necesario, para ello, que los alumnos yalumnas dominen la terminología conceptualcorrespondiente a tales temas, sino que sepancomprenderlos e integrarlos y utilizarlos en el usoque hagan del texto descriptivo en nuevas situa-ciones y contextos.

No quedaría cerrada esta unidad si no garanti-zásemos la oportunidad de producir textos des-criptivos donde aplicar las nuevas informacionesadquiridas. Como sugerencias, proponemos: des-cripción de objetos, hechos, paisajes, etc. que seestén trabajando en otras áreas simultáneamente;utilización de descripciones dentro de textos con-versacionales y narrativos; utilizar la corresponden-cia escolar para invitar a describir (su pueblo o ciu-dad, su centro escolar, su calle...) y a describirse (suconstitución física, su forma de ser...); describir aun compañero o compañera designado al azarpara que los demás acierten de quién se trata...

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“TÚ TAMBIÉN PUEDES ESCRIBIR POEMAS”



• Lectura expresiva de textos poéticos

• La tradición oral: refranes y canciones


• Presentación y distribución del texto en elespacio

• Diferencias entre escribir en prosa y escri-bir en verso

• Presencia de las distintas tipologías textua-les en el texto poético (poesía épica, poesíadescriptiva...)


• Modelo de la comunicación: Vías de trans-misión poéticas

• Procedimientos lingüísticos y no lingüísti-cos de la comunicación.

• Usos de la lengua: diversidad lingüísticaandaluza

• Funcionamiento morfosintáctico: aplica-ción de recursos y estructuras morfosintác-ticas sencillas a la composición de poemas

• Vocabulario: sensibilidad léxica; utilizacióndel diccionario de uso y de antónimos

• El significado: lo dicho y lo sugerido; lo realy lo imaginario; lo imaginario como expre-sión de lo real

4. Literatura

• El ritmo en el texto poético

• Recursos expresivos básicos: fonéticos ysemánticos

• Composición de poemas mediante técnicasasociativas y reflexivas

• Acercamiento a los poetas andaluces mássignificativos


• Poesía y lenguaje auditivo: sonorización

• Poesía y lenguaje visual: el diseño poético


Con esta unidad queremos que los alumnos yalumnas se introduzcan en el lenguaje poético,desmitificando los muchos prejuicios que, sobreel tema, suelen existir. Se pretende que, a partir de“juegos” con palabras, descubran la potencialidadde las mismas para conseguir resultados estéticosy expresivos, facilitando así el camino para lainterpretación de textos de autores cercanos ypara la elaboración de propuestas poéticas perso-nales y creativas, que combinen distintos recursosy distintos procedimientos (tanto asociativos,como reflexivos o mixtos).


1. Introducción/motivación: realización deuna poesía colectiva

2. El ritmo: transcripciones de un código ver-bal a un código sonoro, y viceversa

3. Actividades que impliquen la utilización derecursos poéticos básicos (fonéticos ysemánticos)

4. Trabajo con textos representativos de auto-res andaluces: dinamización y reflexión.

5. Elaboración de poemas mediante la aplica-ción de distintos tipos de estructuras

6. Presentación de las producciones realizadas:estrategias sonoras y estrategias visuales



Ya en diversas ocasiones, tanto en este cursocomo en el anterior, hemos trabajado de modopuntual el texto poético (como portador de opi-nión, como vehículo de la tradición oral, comorecurso para la descripción subjetiva...). Sinembargo, es en este momento cuando vamos adetenernos para trabajarlo de un modo más sis-temático. En 4º curso volveremos a profundizaren él desde una mayor contextualización delhecho poético en la historia de la literatura (loque no quiere decir que descartemos ahora todareferencia a autores y épocas significativos), locual nos permite que el acercamiento que ahoraproponemos se centre más en el juego poéticocomo liberador de las potencialidades expresi-vas del lenguaje.

A la hora de comenzar a trabajar, conven-dría, desde el primer momento, buscar la moti-vación de los alumnos y alumnas hacia el tema.Para ello podemos utilizar varios procedimien-tos. Mostrar libros de poesía escritos por compa-ñeras y compañeros de otros centros, puede seruna buena táctica. No obstante, habrá queenfrentarse a todos los miedos, condicionantes yprejuicios que sobre la poesía pesan: algo muydifícil y, por lo tanto, reservado a unos pocos;algo inútil, en lo que no merece la pena perderel tiempo; algo muy “cursi” o sentimental, propiode mujeres y afeminados; etc. Ojalá llegue unmomento en que todo esto no sea necesarioplantearlo pero, hoy por hoy, tendremos quecomenzar por desmitificar la poesía, demostrarque no es algo reservado a una minoría, descu-brir las múltiples funciones que cumple en pro-cesos comunicativos, su presencia en muchosaspectos de nuestra vida (¿qué son, sino textospoéticos, desde las canciones de cuna que lescantaban de pequeños hasta las canciones demoda de sus grupos favoritos)... En definitiva,descubrir la poesía como fuente de placer y dedesarrollo personal. Pero todo esto, simplemen-te dicho, sirve de poco si no conseguimossumergirlos en el mundo de la poesía para quelo descubran ellos por sí mismos.

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Como actividad inicial, proponemos la reali-zación de una poesía colectiva mediante la utili-zación de técnicas de evocación (selección depalabras sugeridas por una dada), asociación(posibles formas de combinarlas) y adecuación(reformulación literaria de la propuesta). La utili-zación, tanto colectiva como individual, de estaestrategia nos permitirá que descubran que ellostambién pueden escribir poemas. A partir de aquí,les propondremos trabajar para, además, hacerlocada vez mejor.

Conviene trabajar en primer lugar el ritmo.Sugerimos la creación de estructuras rítmicas(mediante sonidos, palmadas, sílabas...) quehagan alusión a algún objeto o realidad, la crea-ción de frases para tales estructuras, extraer laestructura rítmica de un poema dado...

Para la tercera fase son muchas y muy diver-sas las actividades que podemos plantear, queademás se encuentran recogidas en la abundantebibliografía existente sobre el tema. A modoorientativo, proponemos:

* Para trabajar recursos fonéticos: relacionarimágenes con palabras inventadas; desarro-llar verbalmente la imagen que nos sugiereuna palabra desconocida; componer textosen los que prevalece una determinada vocalo consonante y asignarle el personaje ade-cuado que lo diría; inventar palabras querepresenten diversas sensaciones táctiles,olfativas, sonoras, gustativas o visuales; etc.

* Para trabajar recursos semánticos: desplaza-miento de adjetivos, sinestesias, poesíasantonímicas, integración de palabras en ver-sos ya construidos, método “S + 7” (consi-tente en sustituir determinadas palabras porla que hace siete en el diccionario), compo-sición por connotaciones, poesía sinoními-ca, etc.

Vamos a plantear, paralelamente o a conti-nuación, un trabajo sobre poetas andaluces de

especial relevancia (Machado, Juan Ramón, Gar-cía Lorca, Alberti, algún poeta local en el caso deque exista...). Podemos organizar el grupo enequipos, asignándole a cada uno un determinadopoeta. Les pediremos que busquen informaciónsobre su vida, su obra, su época y que seleccio-nen varios de sus poemas. Las poesías selecciona-das podemos dinamizarlas mediante técnicas desonorización, dramatización, modificación e ilus-tración. Tras ello, pasaremos a un análisis más for-mal de dichos textos, para terminar confeccionan-do murales que recojan la información relevanterecabada sobre cada poeta. Estos murales queda-rán expuestos en un lugar visible del aula, demodo que todos sean partícipes del trabajo de losdemás (para ello, también sería conveniente unapuesta en común).

Después de haber trabajado distintos tipos derecursos y de haber manejado algunos textos depoetas consagrados, es un buen momento paraproporcionar ciertas estructuras que faciliten lacomposición de nuevos textos. Nos referimos,sobre todo, a estructuras morfosintácticas, quepermitan trabajar las distintas categorías gramati-cales y las oraciones simples, aunque tambiénpodemos introducir algunas estructuras poéticassencillas (el trabajo con estructuras será objeto deun mayor tratamiento en 4º curso).

Para concluir el trabajo, vamos a pedir a losalumnos y alumnas que seleccionen sus poemaspreferidos entre todas las producciones que hanrealizado y que las muestren al grupo mediante lautilización de una técnica visual (elaboración decaligramas o de otros diseños poéticos) o auditiva(lectura expresiva o sonorización del texto). Paraello, es conveniente que se agrupen a su aire(individual, por parejas, en tríos...), ya que ellofavorecerá la elaboración de presentaciones másoriginales y creativas.

En la fase de evaluación, será importantecomprobar si hemos conseguido modificar losposibles conceptos y actitudes negativas quenuestros alumnos tenían acerca de la poesía.

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“¡QUÉ CUENTO!”



• El diálogo como base para la creacióncolectiva

• Estructura narrativa y descriptiva

• Valoración y respeto por las normas querigen el intercambio comunicativo


• Estructura narrativa y descriptiva

• Presentación de escritos: encabezamiento,sangrado, legibilidad....

• Estructuración de textos: organización, gra-dación y relaciones entre ideas.


• Usos y registros de la lengua

• La oración: constituyentes, tipos y categorí-as gramaticales

• Puntualización (signos de interrogación yexclamación, puntos suspensivos, dos pun-tos, paréntesis, el guión y la raya)

• Aplicación de las normas ortográficas en laproducción de textos

• Mecanismos de formación de palabras(prefijos y sufijos)

4. Literatura

• El relato corto: lectura, identificación deestructura y elementos básicos y elabora-ción de propuestas creativas

• Introducción a algunos autores de la Litera-tura Española

5. Sistema de comunicación verbal y noverbal

• Las ilustraciones en los libros infantiles yjuveniles: funcionalidad y valores expresivos


Desde la producción, lectura e interpretaciónde textos narrativos breves, esta unidad didácticapretende desarrollar posturas personales críticas ycreativas, valorando algunas obras relevantes dela tradición literaria como muestras del patrimo-nio cultural.

A su vez mediante el desarrollo de la unidadtendremos la oportunidad de provocar una seriede reflexiones referidas tanto a elementos forma-les y mecanismos de la lengua (en sus planosmorfosintáctico y lexico-semántico), así como alos elementos y estructura del relato corto.


1. Estrategias de inicio para la creación colec-tiva de historias

2. Reflexión sobre la estructura de la frase através de la “amplificación” y “conexión”de elementos en la narración

3. Los personajes

4. La ambientación

5. Otros elementos de la narración y estructu-ra básica del cuento apoyándose en la lec-tura de distintos relatos

6. Propuesta de propios relatos



Las técnicas de extrañamiento propuestas porGianni Rodari en su libro “Gramática de la Fanta-sía” son recursos excelentes para la primera fasedel trabajo: el binomio fantástico, el prefijo arbi-trario (que, además, nos permitirá reflexionarsobre los mecanismos de formación de palabras),equivocar historias..., además de otros recursoscomo “la palabra mágica” (palabra inventada queva generando significados y, por asociación deideas, una historia), un “comic sin palabras” comodesencadenante de una historia fabulada, de una“imagen” (o varias imágenes no relacionadas)generadora de ideas...

Las operaciones formales del lenguaje pue-den ser descubiertas a partir de la amplificación(si la idea seleccionada corresponde a un nombrepodemos amplificarla con adjetivos, aposiciones,complemento del nombre, oraciones de relativo;si la idea corresponde a un verbo podemos ampli-ficarla con complementos del verbo, oracionessubordinadas sustantivas y oraciones subordina-das adverbiales) y de la conexión (yuxtaposición,coordinación y subordinación) de elementos quepermiten ir desarrollando una narración.

A partir de los personajes de las narracionescreadas colectivamente (y, posteriormente, sobrelas narraciones presentadas en la quinta fase deltrabajo), trataremos de profundizar en ellos(¿cómo son?, ¿qué piensan?, ¿qué hacen?, relacio-nes entre personajes, hechos que les ocurren,ocupaciones, problemas...; personificación deanimales y cosas; personajes planos y personajesredondeados...)

El trabajo de la cuarta fase (al igual que el dela tercera) es aconsejable hacerlo sobre la crea-ción y reflexión. Así, para trabajar el ambientehabrá que detenerse en lo que ven los personajes(formas, colores, objetos, paisajes....), lo queescuchan (ruidos, músicas...), lo que sienten (frío,calor, tranquilidad, agitación, soledad...); exami-nar si el ambiente condiciona la forma de vivir delos personajes (ambiente social); el espacio geo-gráfico (real o irreal) donde se desenvuelve laacción...

Sobre una selección de textos apropiados alas características del grupo concreto, haremosuna primera introducción a otros elementosnarrativos y a la estructura básica del cuento. Unestudio más extenso y profundo sobre estas cues-tiones se abordará en 4º curso. Es interesanteplantear esta primera introducción de forma quesean los propios alumnos y alumnas los quevayan descubriendo la estructura y elementos:¿Quién cuenta la historia?, ¿Qué partes tiene?, ¿Dequé trata?...

La fase siguiente tiene un carácter creativo yfuncional y, en ella, pediremos a alumnas y alum-nos que elaboren relatos propios teniendo encuenta los diversos aspectos tratados en la uni-dad. Puede ser interesante introducir aquí, comobase para la construcción de cuentos, el trabajocon las funciones de Propp (a partir de ellas,Rodari plantea una propuesta didáctica tambiénrecogida en la obra citada anteriormente). El aná-lisis de las ilustraciones en los libros infantiles yjuveniles puede ser abordado en esta fase. Paraello nos podemos valer de los libros de la biblio-teca de aula, y pedirles a alumnas y alumnos queilustren sus relatos.

Acabaremos, como siempre, evaluandocolectivamente el trabajo realizado durante la uni-dad didáctica.

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“HISTORIAS CON IMÁGENES”



• Lectura expresivo-comprensiva (entona-ción, acentuación, signos de puntuación...).

• El diálogo como forma de expresión oral.

• Estructura del texto oral: narrativas, des-criptivas y dialogadas.


• Presentación de escritos: encabezamiento,sangrado, legibilidad...

• El resumen.

• Modelos textuales: narrativos, descriptivosy dialogados.

• La noticia y la crónica.


• Procedimientos lingüísticos y no lingüísti-cos de la lengua como sistema de comuni-cación.

• Usos y registros de la lengua: posibilidadescomunicativas.

• Características del habla andaluza.

• Categorías gramaticales: sustantivo, adjeti-vo, verbo y adverbio.

• Oración simple: concordancia y elementosconstituyentes.

• Ortografía del discurso, de la oración y dela palabra.

• Vocabulario: enriquecimiento mediante eluso de diversos tipos de diccionarios.

• Mecanismos de formación de palabras.

• Denotación y connotación.

4. Literatura

• La narración breve. Elementos: tema, argu-mento, personajes, lugar y tiempo.

• El romance: lectura y comentario.


• El comic

• La fotografía y la ilustración como soportesiconográficos a historias reales o ficticias.

• La fotonovela.

• El cuerpo como vehículo de comunicación.

• Historias gráficas en los medios de comuni-cación: periódicos, revistas, televisión.

• Elementos y características del lenguajecinematográfico.


Con esta unidad didáctica se pretende hacerposible un análisis de las diferencias, semejanzasy relaciones entre el lenguaje verbal y el icono-gráfico, posibilitando, de esta manera, el desarro-

llo de una conciencia crítica del valor expresivode las imágenes como soporte iconográfico a his-torias reales y ficticias en los medios de comuni-cación habituales en nuestra sociedad.


1. Introducción/motivación.

2. Realización de comics y de historias oralescon soporte gráfico.

3. Trabajos en torno a la fotonovela.

4. Composición de diaporamas sobre histo-rias con base real.

5. Introducción a la imagen en movimiento:análisis de relaciones entre la narracióncon imagen fija y la narración con imagenen movimiento.



Son muchas las formas en que se presentanlas imágenes como soporte a una historia (real oficticia): en las noticias periodísticas, en libros detextos, en los libros de lectura, en los reportajesde las revistas... Una reflexión sobre esta realidadpuede servir de introducción/motivación a la uni-dad didáctica.

La 2º fase se centra en el dibujo como base deuna historia: el comic y los romances contadoscon soporte iconográfico a la manera que se hacíaen los siglos XVIII y XIX (Romances de ciego o depliego de cordel). Probablemente, de una formaintuitiva conozcan los distintos elementos delcomic. Mediante la realización por grupos de dis-tintos comics o historias para ser contadas oral-mente utilizando una serie de dibujos y unareflexión sobre sus producciones (mientras la ela-boran y una vez concluidas) nos facilitará aden-trarnos en las características de estos medios de

contar historias (la viñeta como unidad espacio-temporal de significación, de montaje y de per-cepción diferencial; el continente -líneas formas ydimensiones- y el contenido -icónico y verbal- ;niveles de iconocidad; planos, angulaciones,representación del movimiento y gestualidad..),además de introducirnos en los romances deciego y pliego de cordel.

La fotonovela puede servir de base para ana-lizar las diferencias entre literatura y paraliteratu-ra y para reforzar ideas en cuanto a tema, argu-mento, personajes, lugar, tiempo... Puede tenerdos momentos de trabajo: 1º) Con varios ejem-plares de una fotonovela (o varios ejemplaresdistintos), indagar en torno al motivo por los queactúan los personajes, analizar si se describenotras actividades u otras inquietudes en los per-sonajes que no sean las de emparejarse, clasesocial a la que pertenecen los personajes, mode-lo de belleza, vestimenta, valoración de lastomas fotográficas por sus efectos, tópicos en ellenguaje, relación entre los personajes, etc. 2º)Confeccionar una fotonovela recortando losfotogramas de otra ya elaborada, haciendo desa-parecer el texto escrito; para ello deberán, engrupos pequeños (de dos a cuatro componen-tes), dotar los distintos fotogramas de unidadargumental, teniendo presentes las exigenciasque vienen impuestas por el material, así comolas propias del género; finalmente rellenarán laspartes destinadas al texto escrito (otras opcionesserían: a partir de una serie de fotografías recor-tadas de revistas, intentar relacionarlas compo-niendo una historia; o bien, partiendo de unguión inicial, buscar imágenes que desarrollasenla historia).

El diaporama ofrece muchas posibilidadespara trabajar una historia con imágenes. En estecaso, proponemos trabajar con historias reales.Por grupos deberán decidir sobre qué tema oasunto van a realizar su montaje, confeccionaránsus guiones y determinarán las secuencias de lahistoria y las diapositivas posibles de cadasecuencia. Por último harán el montaje teniendoen cuenta la parte auditiva (voz, música, efectossonoros) para presentarlo al resto de compañerasy compañeros.

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Una vez trabajada la imagen fija, para la quin-ta fase del trabajo, abordaremos la imagen enmovimiento. Un trabajo más detallado y profundosobre la cuestión será abordado en 3º E.S.O. (uni-dad didáctica quinta), por ello, el trabajo aquí serásólo una introducción al tema mediante el análisisde alguna película o serie televisiva, tratando deestablecer algunas similitudes y diferencias entrelos elementos de la narración y la manera de con-tarlo de una historia contada sólo mediante lapalabra, con soporte iconográfico fijo o con ima-gen en movimiento.

Los objetos lingüísticos propuestos en loscontenidos para esta unidad didáctica serán

abordados en distintos momentos del trabajo yconexionándolo con él. Por ejemplo: sustanti-vo, verbo, adjetivo y adverbio en relación altrabajo del comic; la oración simple, concor-dancia y constituyentes al ser trabajada la foto-novela; denotación y connotación en el traba-jo sobre historias (temas, sucesos...) realescontadas mediante un montaje de diapositi-vas; etcétera.

Por último, señalar las múltiples posibilidadesque tiene esta unidad didáctica para ser adaptadaa un diseño interdisciplinar.

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“ABRIMOS LAS PUERTAS”



• El diálogo y la exposición como formas decomunicación

• Lectura expresiva de distintos tipos de textos

• Estructuras textuales narrativa, descriptiva yexpositiva



• Estructuración del texto: organización, gra-dación, relaciones.

• Modelos textuales descriptivos, narrativos ydialogados

• La noticia, la crónica y la entrevista

• Fuentes de documentación escritas


• La lengua como sistema.


• Vocabulario: enriquecimiento de la expre-sión y uso correcto del léxico.


• Texto y contexto

• Significado: significación y sentido; denota-ción y connotación.

4. Literatura

• Narración

• Poesía


• El comic

• La fotografía y la ilustración como soportesiconográficos a historias reales o ficticias



Esta unidad didáctica pretende ser una pro-puesta de integración y síntesis de todos los con-tenidos abordados durante el curso. Para ello seplantea la elaboración de una revista escrita, asícomo su presentación pública y la de otros traba-jos realizados a lo largo del curso. Se trata, pues,de dar, mediante una opción comunicativa abier-ta, la oportunidad de utilizar las nuevas informa-ciones, respetando con ello uno de los principiosbásicos de las teorías del aprendizaje constructi-vista: la funcionalidad o posibilidad de poner enpráctica las nuevas adquisiciones.


1. Presentación motivadora.

2. Decisiones sobre las características que vaa presentar la propuesta de integración ysíntesis.

3. Desarrollo de la propuesta.

4. Concreción definitiva del trabajo.

5. Presentación pública del trabajo.

6. Intercambio de impresiones, ideas y senti-mientos sobre el trabajo desarrollado.


Buena parte del trabajo del presente cursoha insistido en la comunicación escrita, por ello

proponemos que buena parte de la propuesta deintegración y síntesis se concrete en la elabora-ción de una revista que recoja producciones dealumnos y alumnas realizadas durante el curso(descripciones, poemas,cuentos...), aparte deotras producciones elaboradas durante este perí-odo. Otro tipo de trabajo realizado durante elpresente curso se ha encaminado a la estructuranarrativa con soporte iconográfico (comics, foto-novelas, diaporamas...). Una presentación públi-ca de la revista que a la vez mostrara aquellosotros trabajos (bien en forma de exposición, bienintroducidos en la presentación pública de larevista), englobaría todo funcionalmente, inte-grando y sintetizando todos los contenidos trata-dos durante el curso.

Una vez presentado y motivado el trabajo, elgrupo se tendrá que hacer estas preguntas:“¿cómo van a ser nuestras revista y exposición?”,“¿qué van a incluir?”, “¿cómo nos vamos a organi-zar?”. Esta fase del trabajo es muy importante. Yaposeen la experiencia del curso anterior en untipo de trabajo que requiere un consenso delgrupo para articular su desarrollo. Una vez toma-dos unos acuerdos mínimos sobre la cuestión, ycon las ideas más claras, se pasará al desarrollo dela propuesta según las decisiones tomadas.

En cuanto a los alumnos y alumnas que pre-senten algún tipo de deficiencia en algunos de loscontenidos (actitudinales, conceptuales o proce-dimentales) del ciclo, podemos incitarlos a queasuman tareas que incluyan tales contenidos,favoreciendo así que acaben el ciclo con un nivelmadurativo mínimo en cuanto al área de lengua.

Durante toda la unidad didáctica, y en distin-tos momentos (a todo el grupo, a un pequeñogrupo, a un individuo), la intervención de la pro-fesora o profesor facilitará conectar el trabajo conlos distintos contenidos tratados durante el curso,favoreciendo el avance según las distintas necesi-dades.

Una vez desarrollada la propuesta, será nece-sario concretar definitivamente el trabajo prepa-rando la exposición e imprimiendo la revista.

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Para la presentación pública, será necesarioponerse de acuerdo entre todo el grupo en lamanera de llevarlo a cabo, al igual que en la formade invitar o anunciar la presentación.

Insistimos en que lo realmente importante esdesarrollar la capacidad comunicativa, y que

importa más el proceso de aprendizaje que unposible resultado brillante.

Una vez presentado y expuestos los trabajos,será el momento de evaluarlos, intercambiandoimpresiones, ideas y sentimientos surgidos duran-te su desarrollo y exhibición.

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“A MITAD DE CAMINO”



• Lectura expresiva de textos descriptivos ynarrativos

• El diálogo y el coloquio como formas decomunicación oral

• Estructuras dialogadas, narrativas y descrip-tivas



• Presentación de escritos: disposición deltexto en el espacio, legibilidad...

• Estructuración de textos: jerarquización deideas principales y secundarias; la síntesis.

• Comprensión y elaboración de textos des-criptivos y narrativos

• Elaboración y uso de fichas diagnóstico


• Funcionamiento morfosintáctico: identifi-cación y utilización adecuada de las distin-

tas categorías gramaticales; normas de con-cordancia; identificación de oraciones sim-ples y complejas; estructura de la oraciónsimple; comprensión y utilización de distin-tos tipos de oraciones en textos descripti-vos, narrativos y dialogados; conectorestemporales y espaciales.

• Vocabulario: utilización de un léxico ade-cuado al texto y al contexto

• Significación y sentido; connotación ydenotación

• Uso correcto de la ortografía

4. Literatura

• Interpretación y producción de textos lite-rarios narrativos y poéticos


• Valor expresivo y narrativo de la imagen fija

• El cartel mural


Esta unidad, al tratarse de una unidad de eva-luación, se propone una reflexión crítica del pro-ceso seguido en el área, tanto en lo que se refiereal curso que finaliza, como en lo que se refiere alprimer ciclo de E.S.O., que también acaba.

Su finalidad es analizar, por una parte, la evo-lución de cada uno de los alumnos y alumnas conrespecto a su situación de partida y, por otra, lamedida en que los distintos elementos intervi-nientes en el proceso (objetivos, contenidos, rela-ciones interpersonales, organización, recursos,metodología...) han interactuado para acercarnosa la consecución de los objetivos generales de laetapa, de la cual nos encontramos, como indica eltítulo de esta unidad, “a mitad de camino”.

También será una nueva ocasión para poneren práctica los principales contenidos (al menos,los más estructurantes) trabajados durante elcurso, utilizándose para la evaluación recursospropios de nuestra área.



2. Comprensión y producción de textos: des-cripción, poesía, relato, comic...

3. Puesta en común y correcciones colectivas

4. Comparación de resultados con los infor-mes diagnósticos elaborados a principiosdel curso

5. Evaluación del curso y valoración del ciclo:puesta en común de las distintas opiniones

6. Valoración del proceso de evaluaciónseguido (incluyendo la evaluación de launidad didáctica)

7. Propuestas para una despedida


Si, como dice Lafourcade, “la educación esun proceso sistemático destinado a lograr cam-bios duraderos y positivos en las conductas de lossujetos que viven su influencia”, ahora es elmomento de sopesar en qué medida se han pro-ducido esos cambios, según el plan inicial traza-do. Habrá que valorar el grado de consecución delos objetivos, el nivel de asimilación de los conte-nidos, la medida en que metodología, actividades,organización, recursos y relaciones interpersona-les y evaluación han contribuido a alcanzar lasmetas propuestas.

Estamos a final de un ciclo y habrá que dibu-jar la línea de progreso general desde la primeraevaluación que se efectúo en primer curso, asícomo la evolución particular de cada alumna oalumno en este segundo curso, sirviéndonos paraello de los informes diagnósticos elaborados alcomienzo del mismo. Así, esta unidad didáctica seplantea como una reflexión crítica del procesoseguido durante segundo curso, por una parte, ydurante el primer ciclo de la Secundaria Obligato-ria, por otra. Para iniciar este trabajo, al igual queplanteábamos en la unidad didáctica 8/1º, cree-mos que una buena fórmula puede ser la presen-tación de un cuestionario escrito, compuesto poruna serie de preguntas (unas con opciones cerra-das y otras con opciones abiertas) que, primeroindividualmente (posteriormente en equipos y engrupo), hagan pensar al alumnado sobre los dis-tintos aspectos del proceso de aprendizaje que haseguido durante el curso y durante el primer ciclode la E.S.O.

Para la segunda fase del trabajo, se proponela realización de una serie de actividades, simila-res a las realizadas en la unidad 1/2º, es decir, acti-vidades de comprensión y producción de textosrelacionados con los contenidos trabajadosdurante el curso, que vengan a proporcionarinformación sobre los mismos aspectos que reco-gimos en los informes diagnósticos elaborados enesa unidad. Si además, en la producción de textosintroducimos la pauta de que sus contenidosestén referidos al proceso vivido durante el curso,

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estaremos con ello recabando una informaciónque vendrá a complementar la que nos propor-cionará el cuestionario de evaluación. En estalínea, y a modo de ejemplo, podemos realizaractividades como las siguientes: búsqueda de unsustantivo, un verbo, un adjetivo y una oraciónque expresen y resuman impresiones sobre elcurso que termina; elaboración de un texto des-criptivo que refleje el ambiente de la clase; com-posición de un pequeño poema que exprese lassensaciones o sentimientos experimentados;composición de un relato sobre el desarrollo delcurso; elaboración de comics en equipo quemuestren el proceso seguido; etc. Todas estas“conclusiones” pueden ser puestas en cartelesmurales que se expondrán en el aula para que seproduzca un intercambio de ideas y opiniones ypara que facilite la corrección colectiva que pro-ponemos para la fase siguiente (para ella, sonválidas las orientaciones apuntadas en la primeraunidad de este curso). Los resultados de lascorrecciones serán trasladados por los propiosalumnos y alumnas, bajo la supervisión del profe-sor o profesora, a una ficha de las mismas carac-terísticas que la utilizada para la elaboración delinforme diagnóstico, lo cual permitirá fácilmentecomprobar la evolución de cada uno y cada una,

en relación a los distintos aspectos recogidos en lamisma. Este será pues un poderoso instrumentopara la evaluación individual del alumnado.

El comentario de estas fases de trabajo y lapuesta en común de los resultados de los cuestio-narios escritos, puede abrir una reflexión colectivasobre el trabajo del curso. Como, además, estamosal final del primer ciclo, será interesante recordarla línea de trabajo seguida y tratar de valorar con-juntamente el trabajo de todo el ciclo. Todos losdatos obtenidos van a ser de suma importanciapara reestructurar el proceso en aquellos momen-tos que sea necesario y para abordar, con mayoresposibilidades de éxito, el ciclo siguiente.

La sexta fase propuesta en el esquema con-siste en realizar la evaluación de la propia evalua-ción: nos interesa saber en qué medida su pre-sencia constante en todas la fases del proceso haayudado realmente al alumnado en su evolución,analizando así la validez de sus pretensiones.

Acabamos el ciclo, comienza un largo y mere-cido período de vacaciones y habrá que despedir-se convenientemente; para ello, el grupo deberádeterminar en qué forma le gustaría hacerlo.

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“PUESTA EN ACCIÓN”



• Uso del debate, la conferencia y el discursocomo forma de comunicación

• Comprensión y producción de textos oralesexpositivos y argumentativos



• Uso del esquema y el resumen

• Lectura comprensiva de textos argumentati-vos y expositivos

• Composición de textos expositivos y argu-mentativos


• Diferenciación de distintas funciones dellenguaje

• Adecuación a los distintos usos y registrosde la lengua

• Relaciones interoracionales: importancia dela utilización de conectores lógicos en lostextos argumentativo y expositivo

• Reflexión morfosintáctica: identificación delas distintas categorías gramaticales y de losdistintos tipos de oraciones

• Uso apropiado de las relaciones semánticasen la construcción del discurso

• Pronunciación y entonación

• Consideración de las peculiaridades fonéti-cas de las modalidades andaluzas

4. Literatura

• Preferencias literarias de los alumnos yalumnas (narrativa, poesía, teatro y ensayo)

• Características generales de los diferentesgéneros


• Relaciones del alumnado con los distintosM.C.M.

• Identificación de textos expositivo y argu-mentativo en los M.C.M.

• Niveles de lectura de imágenes denotativoy connotativo



Al tratarse ésta de una unidad pensada paracomenzar el segundo ciclo, coincide en lo funda-mental de sus objetivos con los planteados para

las unidades iniciales de primer ciclo (1/1º y 2/1º,concretamente), aunque, claro está, adaptándolosa la nueva situación que vive el grupo: son dosaños mayores, es probable que se conozcan entreellos y es posible que tengamos referencias suyasde cursos anteriores; conocen lo que el área delengua y literatura espera de ellos y se supone queellos saben lo que quieren con respecto al área.

Concretando, perseguimos con esta unidaddos objetivos prioritarios: favorecer la creación deun clima apropiado para que la comunicación enel aula sea posible y detectar los intereses, actitu-des, ideas y conocimientos previos del alumnadocon respecto a los contenidos que se van a abor-dar en el nuevo ciclo (y, en particular, en el tercercurso). Habría que añadir aquí el propósito queesta unidad tiene de ser motivadora del trabajo arealizar en las posteriores. Tal y como su títuloindica, se trata de una “puesta en acción” paracomenzar a “rodar”.


1. Actividades dirigidas a romper el hielo ini-cial y a favorecer las relaciones comunica-tivas en el aula

2. Presentación de la propuesta de trabajoque plantea el área de Lengua para el2ºciclo de ESO y recogida de sugerencias,intereses, expectativas... de los alumnos yalumnas.

3. Inicio de la realización de diarios de claseindividuales (o cuadernos de campo)

4. Recogida de información en torno a lasrelaciones de nuestro alumnado con losmedios de comunicación y niveles de lec-tura que dominan.

5. Recogida de información en torno a lacomprensión y expresión de los textosexpositivo y argumentativo y el dominio delas formas de comunicación oral (debate,conferencia, discurso...) y escrita (artículode opinión, ensayo...) que les son propias.

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6. Recogida de información, a través de lapresentación de distintos textos, sobre lasreflexiones que son capaces de establecersobre el uso y los mecanismos de la lenguay las características del lenguaje literario.

7. Valoración del trabajo realizado


Como decíamos al hablar de los objetivosplanteados para esta unidad, tendremos quecomenzar por adaptar éstos a la nueva situaciónque viva el grupo. Según el grupo mantenga o nouna estabilidad con respecto a sus integrantes(nos referimos tanto a la continuidad del profesoro profesora como a las altas y bajas en el alumna-do), será necesario dedicar menor o mayor tiem-po y esfuerzo a la realización de actividades diri-gidas a restablecer un clima comunicativo en elaula. En cualquier caso, habrá que organizardeterminado numero de actividades que incidanen el interés de los alumnos y alumnas por comu-nicarse con sus compañeras y compañeros, en laeliminación de posibles ruidos y en la toma deconciencia de las competencias que entran enjuego en la comunicación. Para ello, volvemos arecomendar actividades extraídas de manuales detécnicas de dinámica de grupos y de monografíassobre expresión corporal o sobre dramatización.

Un tema que nunca debemos descuidar es elfacilitar al alumnado información sobre cuál es elproceso que pretendemos seguir y qué queremosconseguir con ello (de aquí la importancia dada ala evaluación, que aparece como un elementoconstante, con distintos niveles de tratamiento).A pesar de que es conveniente aprovechar cual-quier situación apropiada para ello, convieneprever en nuestra programación unos determina-dos momentos donde presentar esta informaciónde un modo más intencional y organizado, demodo que, además, nos permita recoger pro-puestas basadas en los intereses, expectativas ysugerencias de nuestros alumnos y alumnas. Pre-tendemos también que esta información seamotivadora y capaz de implicar al grupo en el

proyecto. Cobra aquí especial importancia lanegociación: tendremos que tener muy claro cuá-les son nuestros mínimos irrenunciables y quéelementos podremos modificar, anular o incluir,pero será imprescindible que ellos y ellas se sien-tan protagonistas de su propio proceso de apren-dizaje, lo cual sólo se consigue cuando se permi-te su participación en todos los pasos delproceso, incluído su diseño.

Un instrumento muy útil que creemos conve-niente introducir en este curso, y concretamenteen esta unidad, es el diario de clase individual. Enlos cursos anteriores el alumnado ha llevado undiario de clase colectivo, en el que, mediante unturno rotativo, cada vez era uno o una el encarga-do de anotar lo sucedido en la clase. Tras estapráctica, vamos a pasar ahora a la realización dediarios individuales, los cuales pueden adoptardiversas formas y distintos nombres, pero, encualquier caso, deben recoger la evolución quecada alumno o alumna ha seguido en el área.Según esto, en ellos figurarán las actividades rea-lizadas, lo que han aprendido con ellas, su opi-nión sobre las mismas, otros textos, etc. Las posi-bilidades creativas de este instrumento sonmúltiples, pero, además, se trata de un poderosoinstrumento para la fijación de contenidos y parala autoevaluación y evaluación tanto del alumna-do como del proceso seguido. El motivo de noincluirlo en la unidad siguiente, dedicada a poneren marcha elementos que estarán presentes a lolargo de todo el curso, es que pensamos que debecomenzar a funcionar desde el primer día declase. Para ello, dedicaremos los últimos minutosde cada sesión a escribir lo que “hemos hecho” enclase (es conveniente que el profesor o profesoratambién lleve su propio diario).

Se trata éste de un curso donde apareceránlos distintos tipos de textos desde la perspectivaintegradora de los medios de comunicaciónsocial. La propuesta de montar en la séptima uni-dad una emisora propia (real o simulada, segúnlos recursos), viene a dar sentido y coherencia alestudio de las diversas manifestaciones de la len-gua que iremos abordando a lo largo de las dis-tintas unidades didácticas que se plantean.

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Para recoger la información que se propone enla tercera fase del esquema de trabajo, puede ser uninstrumento de gran utilidad una encuesta sobreusos, costumbres y aficiones relativos a los Mediosde Comunicación (prensa, radio y TV), comple-mentada con la visualización de fragmentos de dis-tintos tipos de programas y el análisis de diferentestipos de textos periodísticos. La finalidad de estosdos últimos tipos de actividades será la de descubrirqué nivel de lectura realizan las alumnas y los alum-nos de los mensajes que les llegan por estosmedios: denotativo, connotativo, crítico... Nos indi-carán los puntos de referencia de los que debere-mos partir, según los distintos niveles detectados.

Entre los textos seleccionados en la fase antescomentada, sería conveniente tener la precauciónde incluir algunos que abordasen los textos expo-sitivo y/o argumentativo a través del debate, eldiscurso, la conferencia y el artículo de opinión.

Indagaremos mediante ellos sobre el modo decaptar los mensajes y, a partir de los mismos, pro-vocaremos algunas situaciones (reales o ficticias)para que podamos observar el dominio en la pro-ducción de estos tipos de textos y formas decomunicación.

Otro tipo de información será la referida a lareflexión sobre la lengua como objeto de conoci-miento y las características del lenguaje literario.Para ello sugerimos la presentación de un cuader-nillo con textos diversos, acompañados de uncuestionario sobre los mismos, destinados a reco-ger información sobre los contenidos previamen-te seleccionados (se trataría de una informacióngeneral, no muy específica, ya que ésta se iríacompletando al comenzar cada una de las unida-des posteriores, pero, sin embargo, imprescindi-ble para comenzar a trabajar).

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“...Y, ADEMÁS, UNA REVISTA MURAL”



• Valoración del lenguaje oral como instru-mento de comunicación

• El debate.


• La correspondencia: la carta formal y lacarta amistosa.

• Estructura del texto narrativo y descriptivo.

• Presentación de escritos.

• Valoración del lenguaje escrito como ins-trumento de comunicación.

• Interés y gusto por la lectura como fuentede información, aprendizaje y placer.

• Elaboración y uso de fichas bibliográficas.

• Documentos usuales: las solicitudes, ins-tancias y actas.


• Diferentes usos y registros de la lenguasegún la intención comunicativa.

• Realidad plurilingüe de la sociedad espa-ñola. Variedades dialectales.

• El texto como unidad de sentido. Partes yrelacionantes.


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• Manejo y uso de diversos tipos de diccio-narios.

4. Literatura

• Interés y gusto por la lectura de textos lite-rarios de diferentes géneros.

• Desarrollo de criterios propios de seleccióny valoración de textos literarios.


• Mapas y folletos turísticos.

• La revista mural.


Se presentan en esta unidad didáctica ele-mentos que vienen a facilitar el desarrollo de losobjetivos generales del área, siendo, a partir deaquí, su presencia constante en el trabajo plante-ado para este curso. En concreto, se introduce,como nuevo elemento, la revista mural, a la vezque se vuelven a poner en funcionamiento laasamblea de clase, la biblioteca de aula, la corres-pondencia escolar y el archivo. Tal como hemosindicado en cursos anteriores (UU.DD. 3/1º y2/2º), todos estos elementos pretenden incidir enla competencia comunicativa del alumnado, obje-tivo central de nuestra área. Por ello, seguiremostrabajando en torno a:

• Favorecer la necesidad de la comunicaciónoral para poner en común ideas, intereses,opiniones, sentimientos... y, muy especial-mente, para ser capaces de llegar a la tomade decisiones compartidas.

• Potenciar el interés y el gusto por la lecturade diversos tipos de textos como fuente deinformación, aprendizaje y placer.

• Valorar el lenguaje escrito como mediopara comunicar ideas y sentimientos.

• Utilizar el lenguaje como instrumento parael aprendizaje, mediante la elaboración,organización, utilización y consulta dedocumentos y materiales didácticos.


1. Presentación de la unidad

2. Elaboración de las normas de funciona-miento de la Asamblea

3. Formación de la biblioteca de aula.

4. Organización de la biblioteca y primeraslecturas.

5. Organización del archivo de clase

6. Puesta en funcionamiento del periódicomural

7. Establecimiento de distintos tipos decorrespondencia (amistosa y formal) confines diversos.

8. Comentarios en torno a las lecturas efec-tuadas.



En las orientaciones metodológicas de lasunidad didácticas 3/1º y 2/2º hemos habladodetenidamente sobre la asamblea de clase, labiblioteca de aula, la correspondencia y el archi-vo. Así pues, sólo nos vamos a detener en algunasmatizaciones que creemos que pueden ser intro-ducidas, pasando después a comentar la organi-zación del periódico mural.

Depediendo de las características concretasdel grupo, el alumnado dispondrá de una menoro mayor práctica en lo que al funcionamiento dela asamblea se refiere. En este ciclo, es conve-

niente que sean los propios alumnos y alumnasquienes desempeñen las tareas de moderación ysecretaría de la misma, incluyendo la realizaciónde los documentos que ello genere (orden deldía, actas de sesiones, etc.). Insistimos en que,además de ser un poderoso instrumento para eldesarrollo de la expresión oral en un contextofuncional, favorece el desarrollo de la autonomíaen el proceso enseñanza-aprendizaje y la confor-mación de individuos autorregulados, críticos ylibres.

Para la formación de la Biblioteca de claseconvendría ir afinando más los criterios de selec-ción, de modo que garantizasemos una presenciasignificativa de los textos literarios en el aula. Tam-bién sería conveniente contar con algunos librosque abordasen cuestiones relativas a los mediosde comunicación de masas, ya que, durante estecurso, dichos medios disfrutarán de una especialrelevancia. La presencia de periódicos y revistasen el aula, será otro factor imprescindible a teneren cuenta; una forma de garantizarla es destinan-do algunos fondos de la biblioteca a tales adquisi-ciones. De cualquier forma, tanto en la selecciónde libros como en la de revistas y periódicos, siem-pre tendremos que tener en cuenta las preferen-cias e intereses del alumnado.

En cuanto a la correspondencia (que cobraríaun mayor sentido dentro de un tratamiento inter-disciplinar), iría dirigida a distintos puntos de lasdiferentes nacionalidades del Estado Español.Como en cursos anteriores, la carta formal la plan-tearíamos como petición de información a distin-tas instituciones, organismos, empresas, asocia-ciones,... de ámbito nacional o específico de lasdiferentes nacionalidades. En este trabajo sepuede introducir la estructura de las solicitudes einstancias como documentos usuales. Quizás nosea necesaria ya la elaboración de una cartamodelo colectiva, sino que cada alumna o alum-no construya su propio modelo. La carta amistosa,introducida como correspondencia con alumnas yalumnos de otros centros de distintos puntos de lageografía del Estado, puede ser un instrumento deinestimable valor para conocer y valorar la reali-dad plurilingüe del Estado español, valorando sudiversidad cultural.

En primer curso comenzamos a trabajar losficheros bibliográfico, ortográfico y documental.En segundo se introdujeron los de imágenes,palabras y textos. Proponemos ahora la amplia-ción del archivo con dos nuevos ficheros: el denoticias y el publicitario.

• Fichero de noticias: este fichero admite dosformas de trabajo distintas y, a su vez, com-plementarias. La primera consistiría en elcomentario de noticias; sobre textos selec-cionados por el propio alumnado o por elprofesor o profesora, se realizaría un resu-men del contenido de la noticia, seguido deun comentario sobre la misma. La segundase trataría del seguimiento de algunas noti-cias, previamente seleccionadas, por distin-tos medios, durante un tiempo determina-do, realizándose después un informe querefleje la evolución de la noticia, integrandoademás las distintas informaciones recogi-das sobre el tema. Este trabajo permitemuchas variantes organizativas según tiem-po de dedicación, tipo de agrupamientos,grado de voluntariedad..., aspectos todosellos a decidir en función de las caracterís-ticas de cada situación concreta.

• Fichero publicitario: en él recopilaríamosdistintos tipos de textos publicitarios, clasi-ficándolos según diferentes criterios, y seconvertiría en una herramienta imprescin-dible al abordar la unidad prevista en estecurso sobre publicidad (4/3º); a partir deese momento introduciríamos el comenta-rio de textos publicitarios.

Dejamos para el final el instrumento que apa-rece en esta unidad como nuevo: la revista mural.Dicha revista se presenta como elemento perma-nente del aula, con un doble cometido: recoger,por un lado, toda la información de interés referi-da a la vida del aula (entre otras cosas, las deci-siones tomadas en las asambleas de clase, diver-sos trabajos realizados, cartas recibidas...); porotro, recoger las noticias de actualidad considera-das de mayor interés, clasificándolas según lassecciones habituales que suele presentar unperiódico. Recomendamos la puesta en marcha

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de una revista mural frente a la posibilidad de rea-lizar una revista impresa debido a la mayor agili-dad y capacidad de actualización permanente quepresenta la primera sobre la segunda. No obstan-te, si se cuenta con condiciones favorables paraello, cualquiera de las dos opciones pueden ser

igualmente válidas. En cualquier caso, la organi-zación y estructura de la revista, deberán ser obje-tos de decisión de la asamblea de clase. Por últi-mo, añadir que la labor del fichero de noticias y lade la revista mural no se anulan entre sí, sino todolo contrario, se complementan una a la otra.

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“LA INFORMACIÓN, BASE DE NUESTRA SOCIEDAD”



• Lectura expresivo-comprensiva: entona-ción, acentuación, signos de puntuación...

• El debate como forma de comunicación

• Estructura del texto oral: sintaxis oracionaly transtextual (párrafos y sus relacionantes)

• La información de boca en boca

• El relato de tradición oral



• Estructuración de textos: distribución depárrafos y formas de enlace entre las ideas

• Elaboración y uso de fichas y guiones

• Estructura del texto narrativo y descriptivo


• Usos y registros de la lengua: el lenguajeperiodístico como registro específico

• Relaciones interoracionales como expre-sión de los matices del discurso.

• Uso de distintos tipos de diccionarios (ide-ológico, etimológico, de sinónimos, enci-clopédico,...)

• El sonido articulado: pronunciación y ento-nación

• Rasgos fonéticos de las modalidades lin-güísticas andaluzas

4. Literatura

• El mester de juglaría

• El romance


• El informativo radiofónico: importancia ycaracterísticas de los elementos sonoros(voz, sintonía, música, sonido ambiental...)

• Informativos en TV: Noticiarios, informati-vos semanales, informativos especiales (lanoticia, la crónica, el reportaje). El lenguajeiconográfico y sonoro.

• La prensa escrita: Estructura de la noticia, elartículo, el reportaje. Distribución espacialy características tipográficas.


Con esta unidad didáctica se pretende acercaral alumnado a los medios habituales de transmi-sión de noticias, de modo que puedan reflexionary valorar la importancia de la información en nues-tra sociedad y forma de vida. Esta reflexión les per-mitirá comparar los modelos actuales de transmi-sión de noticias con los existentes en otras épocas.

Paralelamente, un segundo objetivo, tanimportante como el primero, intenta posibilitar eldesarrollo de una lectura crítica de los medios deinformación.


1. La información “de boca en boca”.

2. El periódico

3. El informativo radiofónico

4. Los informativos a través de TV

5. Debate sobre la información, sus distintosmedios, su importancia en nuestros días...



Una buena forma de analizar las característi-cas de la transmisión de noticias “de boca enboca” es mediante la reproducción experimentalen el aula de este hecho:

Algunos alumnos o alumnas salen del aula;mientras tanto, el resto del grupo inventa unasupuesta noticia; a continuación, se pedirá quevayan entrando por turno; irán oyendo la noticia

y contándosela después al siguiente compañero ocompañera.

Se podrá observar, con sólo cinco o seis esla-bones, cómo evoluciona la noticia original, sir-viendo de base para una reflexión sobre las carac-terísticas de este tipo de información, tanto en laactualidad como en otras épocas. Ellos nos per-mitirá abordar temas de Literatura oral, talescomo el Mester de Juglaría, Cantares de Gesta, elRomancero, el relato de transmisión oral,...

Para el segundo punto del esquema propone-mos la elaboración de un periódico mural connoticias redactadas por alumnas y alumnos. Esimportante que las noticias seleccionadas o elegi-das sean de su interés. Este trabajo ayudará aentender la estructura de una noticia y sus carac-terísticas. A la vez, facilitará adentrarse en laestructura de los periódicos, distinguiendo entrenoticia, el artículo y el reportaje.

La adaptación de las noticias de un mediovisual (periódico) a uno auditivo (radio) haráreflexionar sobre las distintas características de losmedios y de la elaboración y transmisión de noti-cias. Tras la audición de un informativo radiofóni-co, se propondrá la realización por pequeños gru-pos de informativos propios, cuidando todos loselementos que intervienen (voz, música, estructu-ra...). Su grabación y posterior audición permitetrabajar, entre otras cosas, la lectura expresivo-comprensiva.

Los informativos a través de la TV, con su sim-biosis de lenguaje icónico, sonoro y lingüístico,pueden ser abordados desde diferentes perspecti-vas. Proponemos que sea el propio alumnadoquien realice sus informativos, tras observar enTV sus características y realizar una puesta encomún sobre el tema. La utilización de fichas yguiones será un recurso útil para este trabajo. Si sedispone de una cámara de vídeo, podremoscomentar los resultados del trabajo, las dificulta-des encontradas y los aciertos.

El debate que se propone, aparte de introdu-cir las características propias de éste, será unabuena oportunidad para observar el grado de

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interiorización de los objetivos y contenidos tra-bajados, sirviendo de repaso y de síntesis. Aveces, puede resultar conveniente plantear undebate ficticio en el que cada alumna o alumnoasuma roles diferentes en relación con los temastratados. En este caso concreto, podemos ofertar

la elección de personajes diversos relacionadoscon el mundo informativo, tanto a nivel de emisorcomo de receptor (representantes de diversosmedios informativos, representantes de diferentessectores socio-culturales, etc.).

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“LA PROPAGANDA CONFIGURA NUESTRO PENSAMIENTOY FORMA DE VIDA”



• Lectura expresiva: entonación, acentua-ción, puntuación...

• El texto persuasivo oral


• Lectura comprensiva.

• El texto persuasivo escrito


• Elementos de la comunicación

• Usos y registros de la lengua: niveles socia-les, situacionales y dialectales.

• La intencionalidad como determinante delestilo

• Oración simple y oración compuesta: dife-rencias expresivas y significativas

• Semántica estilística: sinonimia, antinomia,polisemia, imagen, frase hecha, sintaxis dela oralidad, etc.


4. Literatura

• Introducción al Ensayo


• Lenguajes corporal/gestual, icónico, sono-ro y lingüístico: posibilidades y límites

• Medios habituales de la propaganda: cartel,prensa, radio y televisión

• Técnicas propagandísticas según el medio

• Diversos tipos de publicidad: productoscomerciales, favorecer determinados tiposde acciones, favorecer un estado de opi-nión, sucesos que van a ocurrir...


En esta unidad se propone una incursión enla interpretación y el uso de los lenguajes persua-sivos. A través del análisis de los medios y las téc-nicas habituales utilizados por la propaganda, sepretende llegar a una reflexión del papel quejuega la publicidad en nuestra sociedad y, en par-ticular, en la vida de cada uno y cada una. Favo-recer una actitud crítica ante este tipo de mensa-

jes es, pues, el objetivo central de esta unidad.Para ello, deberemos posibilitar la correcta identi-ficación e interpretación de cada uno de los ele-mentos (tanto lingüísticos como no lingüísticos)que intervienen en el mensaje publicitario, en susdiversas manifestaciones. Se trata, en definitiva,de dotar a los alumnos y alumnas de las herra-mientas necesarias que les permitan realizar unanálisis objetivo de los mensajes para evitar dejar-se arrastrar por intereses consumistas, partidistas,subjetivos, etc.


1. Introducción-motivación

2. La cuña publicitaria radiofónica

3. El lenguaje iconográfico

4. El cartel publicitario: diferencias y similitu-des con la publicidad en periódicos yrevistas

5. El spot publicitario en televisión

6. Debate sobre como influye la propagandaen nuestras vidas



Una situación ficticia puede ayudarnos adesarrollar la mayor parte del esquema de trabajopropuesto para esta unidad: “Somos una agenciapublicitaria a la cual se le encargan diversos tra-bajos”. Es necesario, por tanto, hablar de las agen-cias de publicidad, de los distintos profesionalesque intervienen en el proceso, del estudio de mer-cado... Se tratará de una pequeña información, sinnecesidad de entrar en profundidades.

Para trabajar la cuña publicitaria radiofónica,podemos proponer la siguiente situación: “Losaccionistas de una empresa que fabrica determi-

nado artículo, se ponen en contacto con nosotrosporque quieren lanzar una campaña publicitaria através de la radio” (lo cual puede motivar unareflexión sobre el porqué de la publicidad). Des-pués de examinar los elementos a tener en cuen-ta (destinatarios, slogan, música, voz, efectosespeciales, tiempo de duración...), proponemosque trabajen en pequeños grupos y elaboren suspropios anuncios. Una vez preparados, se puedengrabar para luego escucharlos y comentar el resul-tado obtenido. Esta fase nos permitirá reflexionarsobre algunos de los puntos del apartado 3 decontenidos (relaciones semánticas, usos y regis-tros de la lengua, intencionalidad, denotación yconnotación...).

Para entender en profundidad el lenguajepublicitario de los carteles y del spot televisivo, esconveniente una reflexión previa sobre el lengua-je iconográfico. Ésta se puede realizar de muchasmaneras. Por ejemplo, a partir de varias fotografí-as (un rostro humano, alguna pintura, algún edifi-cio, paisaje u objeto artificial...), tratar de sacar lamáxima información posible que puedan aportarlas imágenes. Para ello, creemos conveniente unaprimera lectura individual, un trabajo en peque-ños grupos y una posterior puesta en común.

Si a la hora de trabajar la propaganda en radioincidimos sobre la publicidad de productos tangi-bles, para trabajar el cartel podemos dedicarnos aotro tipo de publicidad:

• Sucesos que vayan a ocurrir (reuniones, actosculturales o deportivos, elecciones, etc.)

• Favorecer determinados tipos de acciones(con respecto a la higiene, la salud o la dro-godependencia, de respeto a los bienescomunes sociales y naturales, etc.)

• Favorecer un estado de opinión (de cara ala igualdad de oportunidades, el respeto alas minorías y a las diferencias, etc.)

Una vez comentado este tipo de campañas, yteniendo presentes las características del medio,invitaremos a la elección de uno o varios temas

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reales y de actualidad, según las propias motiva-ciones de los alumnos y alumnas. Posteriormente,y en pequeños grupos, realizarán sus carteles utili-zando la técnica que estimen más oportuna (dibu-jo, fotografía, collage... y texto). Al ser un tema realy significativo, se podrán colocar en las paredes delcentro para que cumplan su auténtica finalidad.

Un análisis de similitudes y diferencias entreeste tipo de publicidad y la de los periódicos yrevistas (para ello podemos recurrir al archivo derevistas y extraer algunos anuncios) cerrarán eltrabajo del cuarto punto del esquema. En algúnmomento de esta fase del trabajo podremos apro-vechar para examinar las diferencias expresivas ysignificativas entre la oración simple y la oracióncompuesta a partir del slogan.

Lo ideal para abordar el spot publicitario enTV sería contar con una cámara de vídeo.

Tras la visualización y análisis de varios anun-cios, les propondríamos a los alumnos y alumnasla realización de sus propias producciones. Pero,si no contamos con ella, siempre se puede montarcomo pequeña representación teatral, poniendoen claro sus limitaciones (imposibilidad de mez-clar imágenes, de conseguir determinados planos,

etc.). Cuando estén preparando su spot publicita-rio, podremos pasar por los distintos grupos y ase-sorarlos en lo necesario, recordándoles la impor-tancia de algunos elementos (música, lenguajecorporal -incluyendo la ropa-, mensaje lingüístico,hora de emisión apropiada, espectador al que vadestinado...). Esta fase podría trabajar con una sín-tesis recordatoria de los elementos que intervie-nen en la comunicación, tomando como referen-cia los anuncios que se han elaborado.

Previamente al debate planteado al final de launidad, y para que éste sea lo más rico posible, sepuede proponer un trabajo individual sobre estamisma cuestión. Se trataría de elaborar una espe-cie de ensayo (aunque quizás sea más convenien-te presentarlo al alumnado con otro nombre, porejemplo “informe”, aunque apuntando algunas desus características). Estaríamos haciendo unaintroducción al ensayo que, en el siguiente curso,trabajaríamos con mayor profundización.

Por último, insistir en las posibilidades queofrece una unidad como esta que hemos esboza-do de generar un trabajo interdisciplinar con par-ticipación de otras áreas integrantes del curricu-lum (CC.SS., Ed. Artística, CC. de la Naturaleza,Idiomas Modernos...).

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“LAS PELÍCULAS DE LA TELE”



• La conferencia como forma de comunicación

• Estructuras expositiva y argumentativa deltexto oral


• Elaboración y uso de materiales didácticos:fichas, reseñas y guiones

• Diferencias de estilos según la intencionali-dad del escrito: el guión cinematográfico

• Estructuración de textos: el resumen

• Modelos textuales expositivo y argumenta-tivo

3. La Lengua como objeto de conocimiento

• Expresión lingüística de las funciones dellenguaje

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• Usos y registros de la lengua: niveles socia-les y situacionales

• Variedades lingüísticas en España

• El sonido articulado: la sílaba, la entona-ción, las pausas y el acento

• Vocabulario: uso de distintos tipos de dic-cionarios

4. Literatura

• El “Film d’art”, registro del cine primitivo deobras teatrales clásicas

• La novela como fuente temática del cine


• El cine como M.C.M.: elementos y caracte-rísticas

• Elementos y características del lenguajecinematográfico: escenografía, maquillaje yvestuarios; el lenguaje audiovisual del cine(encuadres, planos, angulación, la compo-sición, la luz, la banda sonora,...)

• La revista de programación televisiva


Con esta unidad se pretende posibilitar elreconocimiento y el análisis de los elementos ycaracterísticas del lenguaje cinematográfico. A suvez, el trabajo que se plantea tiende a favoreceruna actitud crítica ante las películas, valorando laimportancia de las manifestaciones cinematográ-ficas en la cultura contemporánea.


1. Visualización, comentario y análisis de unapelícula.

2. Estudio de la estructura y elementos bási-cos de una película

3. Investigación sobre los temas habituales delas películas en televisión (trabajo enpequeños grupos)

4. Exposición-conferencia de los resultadosobtenidos en la investigación realizada

5. Intento de llegar a unas conclusiones gene-rales de todo el grupo

6. Propuestas de películas propias

7. Análisis y valoración del trabajo realizado


Para la elección de la película a comentar yanalizar, es conveniente que sea el propio grupoel que la elija y establezca la manera de conse-guirla (si se trata de un video). Para dejar aflorarlas ideas previas en torno al tema, es mejor noofrecerles ningún guión. A partir de esas ideasprevias, introduciremos el segundo punto delesquema.

Los puntos tercero, cuarto y quinto puedenser considerados como partes de un mismo tra-bajo. En primer lugar, se pueden formar distin-tos grupos para tratar de llegar a unasconclusiones sobre el tema. Para esta investiga-ción recomendaremos el uso de fichas, reseñasy guiones. También serán de utilidad las revistasde programación televisiva. De toda la informa-ción que obtengan, podrán realizar un informey un resumen para exponer, a modo de confe-rencia, al resto de los compañeros y compañe-ras, argumentando las conclusiones a las quehayan llegado.

El intento de alcanzar unas conclusionesgenerales de todo el grupo sobre la cuestión, pen-samos que no debe estar moderado por el profe-sor o profesora, sino que sean ellas y ellosmismos los que establezcan el método de trabajo.

Las conclusiones pueden ser reflejadas en papelcontinuo o en cartulinas y expuestas en el aula oen otro lugar del centro, cumpliendo la funciónde informar de las conclusiones de una investiga-ción al resto del alumnado del centro.

Probablemente, los medios a nuestro alcancepara llevar a cabo el sexto punto del esquemasean muy limitados, pero con una cámara devideo y un poco de imaginación, se pueden con-seguir resultados muy positivos (además, nodebemos olvidar los recursos que los CEPs ponena disposición de todos los profesores y profeso-ras). Para hacer el trabajo más eficaz y que seimplique todo el alumnado, será aconsejable divi-dir al grupo en varios subgrupos y que, cada unode ellos, elabore su propia propuesta cinemato-gráfica. No es necesario que sea demasiado larga(de cinco a quince minutos puede ser más quesuficiente). Aquí se tendrán en cuenta, además de

las características propias estudiadas, asuntoscomo los usos y registros de la lengua (para bus-car la adecuación personaje-forma de expresión),la entonación., las pausas, etc.

Con respecto al “Film d’art” y la novelacomo fuente temática del cine, podemos apro-vechar el momento más oportuno que se pre-sente en el transcurso del trabajo para introducirestos temas (bien como información ofrecida atodo el grupo a la vez, bien como informaciónofrecida en distintos momentos a distintos gru-pos de trabajo).

El sexto punto del esquema concluirá con laexhibición en clase de las distintas produccionesrealizadas y los comentarios de cada grupo entorno a sus procesos y resultados, lo cual noscolocará en la antesala de la evaluación del con-junto de la unidad.

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“OTROS PROGRAMAS”




• Estructuras expositivas y argumentativasdel texto oral



• El esquema y el resumen

• Elaboración y uso de materiales didácticos:fichas, reseñas y guiones

• Modelos textuales expositivo y argumenta-tivo


• Usos y registros de la lengua: niveles socia-les (íntimo, amistoso, causal y elevado),niveles situacionales (formal e informal) yregistros específicos.

• Expresión y significado de las oracionescompuestas subordinadas condicionales,causales, consecutivas y temporales.

• Ortografía del discurso (guiones, incisos,puntuación, comillas, paréntesis...), de laoración (concordancia, puntuación, signosde interrogación y exclamación...) y de lapalabra (acentuación, diéresis...).

• Vocabulario: enriquecimiento y uso correc-to del léxico; uso de los distintos tipos dediccionarios.

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4. Literatura.

• Diferencias y similitudes de la obra teatral“en vivo” con los programas televisivos dra-máticos.

5 Sistemas de comunicación verbal y noverbal

• La televisión como M.C.M.: elementos ycaracterísticas

• Programas de televisión: entrevistas, deba-tes, retransmisiones en directo, programasdramáticos, concursos, musicales, video-clips, programas infantiles y juveniles, pro-gramas deportivos, series televisivas,programas de humor,...

• El lenguaje iconográfico y el lenguaje musi-cal en los programas de TV.



Esta unidad se plantea, ante todo, promoverun conflicto en el alumnado para que reflexionesobre su papel como espectador televisivo, inten-tando fomentar actitudes personales y creativasante tan potente medio, frente a otras pasivas yconsumistas en las cuales es fácil caer. Ello seintentará conseguir mediante el desarrollo devarios objetivos presentes en esta unidad. Por unlado se pretende posibilitar un análisis de losdiversos espacios que componen, actualmente,las distintas programaciones televisivas, tratandode favorecer el desarrollo de una postura críticaante los diferentes programas que se emiten portelevisión. Por otro lado, intenta facilitar un análi-sis de las razones que mueven a las cadenas tele-visivas a realizar sus programaciones concretas ya fijar el horario concreto de emisión de cada unode los programas. También procura hacer posibleuna reflexión sobre la importancia en nuestrasociedad de la televisión como medio de comuni-

cación de masas y las implicaciones que esto con-lleva. Por último, se pretende la familiarizacióncon determinados tipos de discursos, utilizadosen los programas televisivos, incidiendo tanto ensus aspectos contextuales y textuales, como enlos cotextuales, gramaticales y convencionales.



2. Los concursos de televisión

3. Investigación de las distintas cadenas tele-visivas a través del tipo de su programa-ción

4. Los programas infantiles y juveniles

5. Debate en torno a la TV: programaciones,¿por qué se ve tanta TV?,...

6. Evaluación


Algunos programas televisivos ya han sidotratados a lo largo del curso (los informativos, laspelículas y, aunque no se trate de un programa,pero sí parte de la programación, los anuncios).Una clasificación de los demás tipos de progra-mas que habitualmente incluyen las distintascadenas en sus programaciones, puede ser unpunto de arranque para el trabajo que se preten-de desarrollar.

Para examinar los concursos de televisión, sepuede proceder de muchas formas. Proponemosun proceso que comience con la visualización deun concurso (o de varios fragmentos de concur-sos), siga con un análisis de las característicasque presenta, para finalizar comparando distintosconcursos y tratando de extraer característicascomunes.

Tanto el esquema y el resumen como lasfichas, reseñas y guiones, son herramientas útiles

para el tercer punto del esquema de trabajo pro-puesto. Se planteará un trabajo investigativo porgrupos. Después de que cada grupo haya expues-to y argumentado sus conclusiones, se intentarállegar a un planteamiento común sobre las dife-rencias y similitudes de las diversas cadenas tele-visivas y a las posibles razones que llevan a un tipode programación concreta. En relación con estetrabajo investigativo, se planteará una reflexión yposterior estudio de la expresividad y significadode la oraciones compuestas subordinadas, impor-tantes y necesarias para reflejar las conclusiones alas que se ha llegado.

Para el estudio de los programas infantiles yjuveniles, propondremos que traten de idear unaprogramación semanal, eligiendo los horarios ytipos de programas que incluirían. Ya que la pro-gramación se hace en función de un público, será

necesario sondear la opinión y gustos de susposibles consumidores, tratando que la audienciaabarque el mayor número de personas posibles.Para esta fase, sería interesante, pues, elaborarunas encuestas que permitiera recabar esta infor-mación.

El debate que se plantea en la siguiente fase,puede ser mucho más rico si se invita a él a distin-tas personas ajenas al grupo (profesores, personalno docente, padres...). La maduración del grupodará las claves para las estrategias a seguir en supreparación y desarrollo (quién o quiénes lomoderan, cómo se preparan las líneas esencialessobre las que se quiere debatir, cómo se eligen einvitan a las distintas personas que van a participaren él...). Si es posible, sería interesante contar conuna grabación en video para, con posterioridad,poder analizar conjuntamente su desarrollo.

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“NUESTRA EMISORA”



• Lectura expresiva de distintos tipos de textos.


• El texto persuasivo oral

• Estructura expositiva, narrativa, descriptivay argumentativa del texto oral


• Elaboración y uso de fichas y guiones

• Estructuración de textos: distribución depárrafos; formas de enlace entre las ideas;el resumen.

• Diferencias de estilo según la intencionali-dad del escrito

• Diversos modelos textuales.


• Usos y registros de la lengua.

• Relaciones interoracionales como expre-sión de los matices del discurso.

• Expresión y significados de las oracionescompuestas subordinadas.

• Vocabulario: enriquecimiento y uso correc-to del léxico.

4. Literatura

• La literatura en los M.C.M.

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• El informativo (radiofónico y/o televisivo)

• La prensa escrita: Estructura de la noticia, elartículo, el reportaje; distribución espacial ycaracterísticas tipográficas.

• Lenguajes corporal, icónico, sonoro y lin-güístico: posibilidades y límites.

• Medios habituales de propaganda: técnicaspropagandísticas según el medio.

• Elementos y características del lenguajecinematográfico.


• Diversos tipos de programas en TV y radio.


Con la presente unidad didáctica, pretende-mos aplicar, de un modo funcional, los conteni-dos trabajados durante 3º de E.S.O., a modo depropuesta de integración y síntesis.

El presente curso se ha centrado principal-mente en los M.C.M. Esta unidad, como su títuloindica, propone montar, real o figuradamente,una emisora de radio o de televisión (o una mez-cla de ambas) que ponga en funcionamiento lasdistintas adquisiciones que el alumnado ha inte-riorizado durante el trabajo de las anteriores uni-dades didácticas, permitiendo que aquellosalumnos y alumnas que no hayan asimilado con-venientemente alguno de los aspectos tratadosdurante el curso, tengan una nueva oportunidadde asimilación.


1. Presentación motivadora.


3. Desarrollo de la propuesta.

4. Presentación pública del trabajo.



Dependiendo de las posibilidades reales(contar con emisora de radio; poder emitir a tra-vés de televisión por cable de alguna televisiónlocal; no disponer de ninguna de estas cosas....)así será el planteamiento del trabajo. Quizás, elcaso más común será el de no disponer de la posi-bilidad de una emisión real. Según este casovamos a desarrollar estas orientaciones; pero, decualquier forma, también es aplicable a los demáscasos, con las modificaciones oportunas.

“Nuestra emisora” puede ser una emisorahipotética que mezcle varios medios: radio y tele-visión, e incluso la revista. Ante un público sepuede representar una emisora de radio, reprodu-ciendo sus características, que a la vez tenga una ovarias pantallas de televisión que emitan en deter-minadas ocasiones algunas imágenes. La revistapuede ser introducida como “Revista de progra-mación” que se les entregue a los asistentes.

Durante el curso hemos trabajado la infor-mación, la propaganda, las películas y los pro-gramas de televisión. Una mezcla de todo ellopuede integrar la programación a “emitir”. Seráuna decisión a tomar por la asamblea dentro dela segunda fase del esquema de trabajo propues-to. Además de estas decisiones, otra cuestiónimprescindible a tener en cuenta es la referida ala forma de llevar a cabo el trabajo: “¿Cómo nosvamos a organizar?”.

Una vez trazadas las líneas principales, tantode las características y contenidos de la “emisión”

como de la manera de plantearse y distribuir eltrabajo, es el momento de desarrollar la propues-ta. Podremos recopilar y seleccionar las distintasproducciones realizadas durante el curso (infor-mativos en radio y televisión, publicidad, pelícu-las, debates, conclusiones de diversos trabajos einvestigaciones....), elaborar nuevo materialaudiovisual... y habrá que buscar la forma de arti-cular todo, de darle una estructura para ser pre-sentado ante un público.

Una vez concretada la forma definitiva de la“emisión”, será necesario ponerse de acuerdoentre todo el grupo en la manera de llevarlo acabo, así como en las personas que les gustaríaque asistiesen (y cómo realizar las invitaciones oanuncios del acto).

Aflora aquí una serie de consideraciones queno creemos necesario repetir, ya que hemos

hablado de ellas en las unidades 7/1º y 7/2º. Noobstante, vamos a citarlas brevemente:

• Necesidad de que el profesor o profesoraaproveche distintos momentos del trabajopara conectarlo con los contenidos tratadosdurante el curso.

• Posibilidad de incidir en aquellos alumnoso alumnas que necesiten madurar algunode los aspectos tratados.

• Importancia de fomentar la competenciacomunicativa frente a la brillantez en losresultados (importa más el proceso que elproducto)

Acabaremos la unidad didáctica intercam-biando impresiones, ideas y sentimientos sobre eltrabajo desarrollado.

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“¿POR DÓNDE VAMOS?”




• Formas de comunicación : el debate

• Estructuras expositivas y argumentativas.


• El cuestionario escrito.


• Elaboración de textos narrativos, expositi-vos y argumentativos.

• La síntesis.


• La oración compuesta subordinada.


• Denotación y connotación.

4. Literatura

• Producción de textos literarios para expre-sar una idea


• El cartel.

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• El programa de televisión: elaboración deguiones y montaje.


El trabajo que se plantea esta unidad didácti-ca está enfocado a favorecer una reflexión críticaprofunda del proceso seguido durante el curso enla asignatura de lengua y literatura española conobjeto de determinar:

• La medida en que se han alcanzado losobjetivos propuestos.

• El grado de asimilación de los contenidos.

• El modo en que han contribuido las activi-dades, metodología y recursos empleadospara conseguir los fines fijados.

En realidad, esta evaluación no es sino el últi-mo eslabón de un proceso continuo, seguido a lolargo de todo el curso, que nos ha ido facilitandouna información constante sobre si el proceso deenseñanza y aprendizaje se adaptaba o no a lasnecesidades o posibilidades del alumnado, sobreel grado de validez de los componentes del pro-ceso educativo con respecto al logro de los obje-tivos que se pretendían y sobre la necesidad o node modificar aquellos aspectos o componentesque parecían disfuncionales. Esta evaluación finalpretende, pues, constatar lo conseguido y lo quedebería ser tenido en cuenta durante el próximocurso, último de la secundaria obligatoria.

La unidad también presenta la oportunidadde volver a poner en práctica los tipos de discur-sos y manifestaciones del lenguaje que se han tra-bajado durante el curso, enfocados esta vez haciauna finalidad muy concreta: la valoración del tra-bajo realizado.


1. Cuestionario escrito.

2. Selección de frases y textos para expresarideas.

3. El cartel utilizado como medio para expre-sar ideas.

4. El programa de televisión como medio decomunicación de ideas y opiniones.

5. Evaluación del curso.

6. Evaluación de la unidad didáctica.

7. Propuesta para una despedida.


Un cuestionario amplio, con una cuidadaselección y formulación de preguntas, puede serun instrumento muy útil para valorar los distintosaspectos del proceso de enseñanza y aprendizajeque hemos seguido durante el curso. Las cuestio-nes pueden ir en torno al trabajo realizado (gradode interés que ha despertado, si ha sido más omenos intenso, si ha contribuido a alcanzar losdistintos objetivos propuestos, trabajos individua-les y en grupo, etc...), ambiente de clase (si se hansentido integrados, libres para expresar sus ideas ysentimientos...), lecturas de libros (si leen másahora que al comenzar el curso, si ha sido ade-cuado el tiempo dedicado a ello...), medida enque las clases de lengua han ayudado a desarrollardiversas capacidades (de expresión oral, escrita,corporal, icónica, musical...), grado de satisfaccióncon respecto a lo aprendido, lo que les gustaríaque se tratase el próximo curso, etc. Este cuestio-nario facilitará que, primero individualmente, elalumnado reflexione sobre los diversos aspectosplanteados. La puesta en común de sus resultadosabrirá la quinta fase de trabajo propuesto.

La segunda fase, que puede desarrollarsebien en pequeños grupos o individualmente,plantea la búsqueda de oraciones subordinadasde distintos tipos y de textos argumentativos,expositivos y narrativos que, respectivamente,sinteticen y reflejen el trabajo realizado en el áreadurante el curso y lo aprendido en ella. Lo impor-tante es lograr sinceridad de expresión medianteunas estructuras ya conocidas.

El aspecto verbal tratado en la segunda fasese completa con el aspecto iconográfico tratadoen la siguiente. Se trata de confeccionar, porpequeños grupos, carteles que reflejen todo loreflexionado hasta ahora sobre el trabajo y loslogros alcanzados durante el curso (habrá quetener en cuenta las características del medio tra-bajadas durante la unidad didáctica 4/3º).

El trabajo de la fase cuarta, completará todasestas reflexiones y será un excelente motivador dela fase siguiente. Por grupos deberán diseñar ygrabar un pequeño programa televisivo (unoscinco minutos es suficiente) que muestre unavaloración del grupo en cuanto al trabajo delcurso, lo que han conseguido de él, cómo se hansentido durante el desarrollo de las distintas acti-vidades, qué les gustaría hacer para el próximocurso, etcétera. El programa puede adoptar laforma de noticiario, documental, película...

Tras visualizar los distintos trabajos y dar lec-tura a las conclusiones del cuestionario escrito (alas que se puede llegar mediante un trabajointermedio de equipo), para lo que recomenda-mos la utilización de acetatos y del proyector detransparencias, entablaremos un detare sobre eltema que servirá de síntesis de todo este procesoevaluativo.

En esta unidad, los diarios de clase individua-les jugarán un papel protagonista, ya que recogentoda la información necesaria para justificar lasvaloraciones que sobre el desarrollo del curso sepuedan hacer. Es conveniente acostumbrar anuestro alumnado a argumentar sus ideas sobredatos reales, fiables, concretos..., o, en todo caso,a citar la fuente de los datos que se utilizan. El dia-rio viene a facilitar esta labor. Por otro lado, larevisión continua que durante el curso hayamosrealizado de los mismos, unido a la que ahorapodamos realizar, nos dará una idea bastanteaproximada de la evaluación de nuestros alumnosy alumnas con respecto a los objetivos educativosplanteados.

Algo importante que hay que tener en cuentaes la evaluación del propio proceso evaluativo,detectando su posible validez y eficacia o plantean-do la necesidad de remodelaciones para el futuro.

En las unidades 8/1º, 8/2º y 8/4º tambien seaborda el tema de la evaluación, con lo cualmuchos de los puntos tratados en las orientacio-nes, son válidos para ésta (y viceversa). Al igualque en las unidades antes aludidas, proponemosfinalizar el curso dejando que la Asamblea acuer-de, como última fase del trabajo, una forma dedespedida.

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“¿POR QUÉ NOS COMUNICAMOS?”



• Lectura expresivo-comprensiva: uso yconocimiento de entonación, acentuación,signos de puntuación...

• Valoración y respeto por las normas querigen el intercambio comunicativo.

• Estructuras expositivas y argumentativas.

• La conferencia.



• Presentación de escritos: encabezamiento,sangrado, legibilidad...

• Elaboración y uso de fichas bibliográficas.

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• Interés y gusto por la lectura como fuentede información, aprendizaje y placer.

• La correspondencia: carta amistosa y cartaformal.



• Usos y registros de la lengua: niveles socia-les (familiar y culto), niveles situacionales(formal e informal).

• Ortografía del discurso (guiones, incisos,puntuación, comillas, paréntesis), de la ora-ción (concordancia, puntuación, signos deinterrogación y exclamación...) y de la pala-bra (acentuación...).

• Uso de diferentes tipos de diccionarios.

• El texto como unidad de sentido, partes yrelacionantes.

• Tipos textuales: narrativo, expositivo, deinstrucción, argumentativo, descriptivo,conversación y poético.

• Variedades léxicas entre distintos paíseshispanoparlantes.

• Evolución y expansión del español.

• La lengua como producto y proceso socialy cultural en cambio permanente.

4. Literatura

• Interés y gusto por la lectura de textos lite-rarios de diferentes géneros y épocas, desa-rrollando criterios propios de selección yvaloración.

• Sensibilidad y actitud crítica ante el conte-nido ideológico de las obras literarias.


• Interpretación y producción de mensajesen los que se combina el lenguaje verbalcon lenguajes no verbales.


En los cursos anteriores hemos trabajado porseparado las unidades iniciales (que, como tales,perseguían potenciar un clima apropiado paraque la comunicación en el aula fuese fluída y mul-tidireccional y la detección de actitudes, interesesy conocimientos previos del alumnado con res-pecto a los contenidos a abordar) y las unidadesinstrumentales (cuya intención era aportar ele-mentos que, a partir de ese momento, estaríanpresentes en el trabajo posterior).

En esta unidad se unen ambas intenciones,además de introducir una reflexión y estudiosobre las diversas superestructuras textuales. Eltrabajo realizado durante los cursos anteriores nospueden permitir esto.

Concretando, con esta unidad didáctica per-seguimos:

• Favorecer un clima apropiado para lacomunicación multidireccionales el aula.

• Detectar los intereses, actitudes e ideas pre-vias del alumnado con respecto a los con-tenidos a abordar durante el curso.

• Introducir o actualizar elementos que ven-gan a facilitar el desarrollo de los objetivosdel área.


1. Actividades dirigidas a romper el hielo ini-cial y a favorecer las relaciones comunica-tivas en el aula.

2. Exposición del plan del curso y recogidade opiniones y sugerencias.

3. Puesta en marcha de los instrumentos yaconocidos por el alumnado: Diario indivi-dual, asamblea, biblioteca de aula, archivo(bibliográfico, ortográfico, documental, depalabras, de textos, de imágenes, de noti-cias y de anuncios) correspondencia yrevista mural.

4. Puesta en marcha de nuevos elementos: elfriso literario y el fichero literario.

5. Recogida de información en torno a lasrelaciones del alumnado con los textos lite-rarios y niveles de lectura que domina.

6. Reflexión sobre el tema: “¿Qué nos muevea comunicarnos?



Como ya hemos comentado cada vez queempezamos un nuevo curso, concretamente enlas unidades didácticas 1/1º, 1/2º y 1/3º, el modode comenzar el trabajo estará en función de diver-sos factores que determinan las relaciones previasexistentes en el grupo (continuidad del profesor oprofesora, altas o bajas en el alumnado, vínculosestablecidos entre ellos, existencia de posiblesruidos...). Estos factores, importantes de tener encuenta en cualquier otra área, en la nuestra sevuelven imprescindibles si, en realidad, queremostrabajar la comprensión y la expresión desde ypara la comunicación. Por lo tanto, las orientacio-nes expuestas en dichas unidades, vuelven a serválidas ahora.

También hemos hablado ya de la importanciade facilitar al alumnado una clara informaciónsobre el diseño del curso y de recoger sus opinio-nes para que, en la medida de lo posible, vengana enriquecer el diseño inicial. Así pues, entrare-mos ya en comentar la puesta en marcha de losinstrumentos ya conocidos por el alumnado.

En principio, el poner en marcha y llevar,paralelamente al trabajo específico de cada uni-

dad didáctica, todos los elementos que citamosen el esquema, puede aparecer como una tareadifícil y complicada. No obstante, contamos yacon un camino recorrido y con un mayor nivelde maduración del alumnado (que, pensamos,se puede traducir en un mayor nivel de respon-sabilidad e implicación). Queremos decir conello que el funcionamiento de estos elementostendrá que recaer directamente sobre el alum-nado y que una buena forma de organizarsesería el reparto de tareas que la Asambleapudiera determinar, de modo que existiesendeterminadas personas o equipos responsablesde los distintos instrumentos. Si estas circuns-tancias no se dieran, sería necesario seleccionary trabajar sólo con los elementos que se consi-deren más necesarios para avanzar en los obje-tivos del área.

La Biblioteca de aula ha sido una constantedesde la unidad didáctica 3/1º. Al ponerla denuevo en funcionamiento vamos a culminar laprogresiva orientación, ya iniciada en cursosanteriores, hacia textos literarios que cumplanunos mínimos requisitos de calidad. Estos crite-rios habrá que entenderlos como flexibles, con-siderando siempre los casos especiales y sinolvidar que los caminos para llegar al hábito lec-tor pueden ser muchos y muy diversos; siempreserá preferible que disfruten con la lectura a queésta se convierta en una penosa obligación, yaque, en este último caso, es muy probable quese produzca la pérdida irrecuperable de un futu-ro lector.

La correspondencia formal y amistosa hasido tratada en los cursos anteriores en una pro-gresión que ha ido desde la provincia al país. Elsiguiente paso es traspasar las fronteras del país através de dos actividades: envío de cartas (tiposolicitudes, instancias...) a embajadas de distintospaíses para solicitar información (sería de graninterés la coordinación con el profesorado deCC.SS.) y envío de cartas amistosas a alumnos yalumnas de otros países hispanoparlantes (activi-dad previa a ésta será solicitar información a lasembajadas de dichos países sobre direcciones decentros y calendarios escolares). En las unidades3/1º, 2/2º y 2/3º se puede encontrar más infor-

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mación sobre la forma de organizar ambos tiposde correspondencia, así como otras consideracio-nes referidas a los instrumentos citados en elpunto segundo del esquema de trabajo (a excep-ción del diario de clase individual, que fuecomentado en la unidad 1/3º).

Como nuevos elementos a introducir estecurso se plantean el fichero literario y el friso dela historia literaria, siendo ambos comple-mentarios.

Al no optarse por un tratamiento históricode la literatura, es preciso hacerse de un instru-mento que permita, a lo largo del curso, irsituando dentro de un esquema temporal losdistintos movimientos literarios, autores y obrasrelevantes que vayan apareciendo, de modoque, al final del mismo, el alumnado puedatener una visión de conjunto de la evolución dela literatura como fenómeno cultural (la coordi-nación con el profesorado de CC.SS. vuelve aser aquí de un valor inestimable). Pensamos queen este momento (no antes), los alumnos yalumnas están en disposición de comprender elconcepto de tiempo histórico sin grandes difi-cultades y, por tanto, es el momento de incidiren ello. En consecuencia, proponemos la reali-zación de un gran cartel en el que se represen-te, mediante líneas, cifras y colores (poco apoco se podrá ir llenando también de dibujos),el devenir del tiempo histórico, desde la EdadMedia hasta nuestros días (es lo que denomina-mos friso de la historia). Este mural se irá lle-nando, a medida que el curso avance, de fotos ynombres de autores, títulos de obras relevantes,nombres de movimientos literarios, textosrepresentativos, etc. Será un punto de referenciaque permitirá la fijación, mediante un procedi-miento visual, de aquellos hechos literarios con-siderados “relevantes”.

El fichero literario vendrá a completar la labordel friso histórico; todos los movimientos, autoresu obras que aparezcan en él, deberán tener su

correspondiente ficha que amplíe la informaciónsobre ellos. La realización de las fichas correrá acargo de distintos equipos y estarán a disposiciónde todo el grupo para su consulta.

Para recoger la información que se plantea enla quinta fase del esquema de trabajo, puede serun instrumento de gran utilidad una encuestasobre usos, costumbres y aficiones relativos almundo literario (aunque quizás está sea conve-niente plantearla al principio de la unidad, demodo que aporte información a la hora de selec-cionar los libros que formarán la biblioteca deaula), complementada con algunas lecturas y aná-lisis de textos de diferentes géneros literarios. Lafinalidad de esto último es descubrir el nivel delectura que dominan los alumnos. Todos estosdatos nos indicarán los puntos de referencia delos que debemos partir.

Antes de finalizar la unidad se propone undebate en torno a la pregunta que le da título:“¿Por qué nos comunicamos? (a la que podríamosañadir algunas más: ¿qué nos mueve a comuni-carnos?”, “¿cómo nos comunicamos?”, “¿qué ele-mentos intervienen?...). Pediremos para ello laelaboración de textos escritos individuales (decarácter argumentativo y expositivo), de los quetendrán que elaborar un esquema para exponerloa modo de pequeña conferencia (el proyector detransparencias sería aquí de gran ayuda). La expo-sición de varios textos servirá para motivar eldebate. Por medio de la participación en elmismo, aprovecharemos para aclarar, siempreque sea necesario, los conceptos que vayan apa-reciendo relativos a la comunicación y su teoría.

Como siempre, la evaluación del trabajo rea-lizado es fundamental. En esta ocasión nos inte-resa saber, además, si la intensificación deltrabajo que se plantea en las unidades de estecurso, está en consonancia con las posibilidadesde nuestros alumnos y alumnas, para poder asíajustar el desarrollo del proceso a la realidad denuestras aulas.

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“DE LOS GRAFFITI AL CUENTO, EL SEXISMO ME LO ENCUENTRO”


1. Comunicación oral:


• El texto argumentativo

• Refranes y frases hechas

• El relato de tradición oral

• Actitudes no sexistas, racistas, etc. en el len-guaje oral



• Ortografía del discurso (guiones, incisos,puntuación, comillas, paréntesis...)

• El texto argumentativo

3. La Lengua como objeto de conocimiento:

• La Lengua como reflejo de una cultura

• La Lengua como configuradora de unamanera de ver y entender el mundo

• Elementos lingüísticos que imponen juiciosde valor y prejuicios sexistas, clasistas,racistas...

• Coordinación, yuxtaposición y subordina-ción: significatividad

4. Literatura:

• La literatura como reflejo de una mentalidad

• Estructura y elementos básicos del cuento:tipos y requisitos del lenguaje, punto devista de la narración, los personajes (carac-terización y función), tiempo (objetivo onarrado, época, relaciones entre el tiempode la narración y el tiempo verbal, tiemposubjetivo), espacio (interior, exterior, sim-bólico, imaginario y real).

• La fábula y la leyenda

• El relato didáctico (Edad Media y SigloXVIII).

• El relato en nuestro siglo (los escritoressudamericanos)


• Los graffiti

• El sexismo en la publicidad


Con esta unidad se pretende que los alumnosy alumnas lleguen a descubrir cómo el uso de laLengua refleja una determinada manera de pen-sar, en este caso, cómo el uso inconsciente deexpresiones sexistas, refleja el papel diferenciado(y en muchos casos, discriminatorio) que la socie-dad atribuye a la mujer frente al hombre. Con estefin, se intentará facilitar un análisis consciente dedichas expresiones que entrañan juicios de valorcon respecto al sexo.

Un segundo objetivo de esta unidad, consisti-rá en el acercamiento al texto literario narrativodesde una perspectiva crítica. Tanto en la interpre-tación como en la producción de textos, se realiza-

rá un doble análisis de identificación o de uso diri-gido, por una parte, a la estructura y los elementosdel texto narrativo y, por otra, a la presencia de ele-mentos sexistas en su lenguaje y contenido.



2. Trabajo investigativo sobre el posible sexis-mo en el propio entorno.

3. Investigación sobre el posible sexismo enlos cuentos que oyeron de pequeños y enlos libros de cuentos que se les ofrecen alos niños y niñas actualmente.

4. Debate donde se ponga de manifiestocómo la Lengua refleja una manera de pen-sar.

5. Análisis de la estructura y elementos delrelato, apoyándose en la lectura de algunoscuentos, fábulas y leyendas representativosde distintas épocas.

6. Propuesta de elaboración de cuentos “nosexistas”



En un grupo mixto de adolescentes, es fácilmotivar una discusión en torno a la supuesta infe-rioridad de un sexo sobre otro o sobre su igual-dad. Ésta podría servir de punto de arranque,introduciendo y motivando a abordar la unidaddidáctica que se propone. Como consecuencia deesa discusión, es posible plantear diversos traba-jos investigativos, por grupos, para sondear elposible grado de sexismo existente en el propioentorno. A modo de ejemplo, proponemos:

• Graffiti en servicios del centro, de bares,discotecas, etc.

• Chistes

• Expresiones y actitudes hacia las mujeresen la calle

• Refranes y frases hechas que aludan al tema

• Publicidad en revistas, Televisión, etc.

La exposición-comentario de los resultados,podría abrir la tercera etapa, adentrándonos en elanálisis de la cultura heredada. La nueva propues-ta de trabajo sería realizar una investigación sobreel posible sexismo en los cuentos infantiles popu-lares. Ofrecemos, a continuación, algunas clavesque puedan facilitar dicho trabajo:

• Análisis cuantitativo del contenido (nº depersonajes masculinos y femeninos que apa-recen en los títulos, textos e ilustraciones).

• Análisis cualitativo del contenido: análisisdel sexismo en las actividades de los perso-najes masculinos y femeninos (domésticas,educación de hijos e hijas, políticas y socia-les, profesionales y de ocio, artísticas,exploración y aventura, deportes...).

• Análisis del sexismo en las referencias delos personajes masculinos y femeninos(estado civil, condición familiar, nivel deempleo, profesión...)

• Análisis de los comportamientos socio-emotivos (resistencia a las presiones socia-les frente a dependencia o docilidad,debilidad y fuerza de carácter, afectividadnegativa o positiva...)

• Análisis del lenguaje (diferencia en el usodel lenguaje en varones y mujeres, formaen que se refiere el lenguaje a varones ymujeres...)

El análisis comparativo con cuentos infantilesde producción reciente, permitirá comprobar si,en la actualidad, han cambiado los patrones conrespecto a los roles femeninos y masculinos o si,por el contrario, se siguen manteniendo los mis-mos modelos.

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Todas las conclusiones comentadas facilita-rá la reflexión sobre nuestro primer objetivopropuesto. El debate permite recoger la evolu-ción de ideas desde el principio de la unidad yes ocasión propicia para hacer reflexionar sobrela idea de que la Lengua es el reflejo de una cul-tura y que al aprender a hablar adoptamos, a lavez, una manera de ver y entender el mundo (através de referencias a expresiones del tipo“hombre público/mujer pública”; “verdulero/verdulera”; la palabra “gitano” para caracterizara alguien de falso, traicionero; “judío” comousurero, avaro... )

Para el quinto punto del esquema propone-mos ofrecer al alumnado un cuadernillo con rela-tos, fábulas y leyendas de distintas épocas. Amodo de ejemplo, podríamos incluir en él:

• Algún relato de “Las Mil y Una Noches”

• Una leyenda popular andaluza

• Un relato del libro “El conde Lucanor”(S.XIV)

• Una fábula de Iriarte o Samaniego (S. XVIII)

• Una leyenda de Bécquer (S. XIX)

• Un relato corto de un autor hispanoameri-cano del boom de los 50 o de los 60.

El trabajo con estos textos (lectura, dinamiza-ción, reflexión), nos permitirá trabajar la estructu-ra y los elementos del relato, a la vez queestablecer una serie de relaciones espacio-tempo-rales que permitan la contextualización de cadauno de los textos en cuestión. Se incidirá aquí enla idea de la Literatura como reflejo de una men-talidad, volviendo a realizarse un análisis de lapresencia o no presencia de elementos sexistas(esta vez no tan detallado, aunque probablemen-te más rico, al basarse en la práctica ya realizadaanteriormente).

La fase siguiente tiene un carácter creativo yfuncional y, en ella, pediremos a los alumnos yalumnas que elaboren relatos propios evitando lapresencia de elementos sexistas tanto en el len-guaje como en el contenido. Aprovecharemosesta propuesta de trabajo para trabajar distintoselementos lingüísticos, tales como el uso de dis-tintos tipos de oraciones compuestas, en funciónde aquello que queremos expresar.

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“DEL RELATO A LA NOVELA”



• El diálogo como base para la creacióncolectiva.

• Estructura narrativa y descriptiva.

• Valoración y respeto por las normas querigen el intercambio comunicativo.

• Lectura expresiva-comprensiva.


• Estructura narrativa y descriptiva.


• Estructuración de textos: organización, gra-dación y relaciones entre ideas.

• La reseña bibliográfica.


• Usos y registro de la lengua.

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• Posibilidades expresivas de los distintostipos de oraciones.

• Expresividad textual de las diversas catego-rías gramaticales.

• Uso de diversos tipos de diccionarios.

4. Literatura

• El relato: lectura, identificación de estructu-ra y elementos básicos y elaboración depropuestas creativas.

• Diversos tipos de relatos: el relato fantásti-co y de aventuras, policíaco, de ciencia fic-ción, de humor y de terror.

• Momentos claves de la novela española alo largo de la historia::

. La novela picaresca (El lazarillo de Tor-mes).

. La novela de aventuras caballerescas(Don Quijote de la Mancha).

. La novela realista del S. XIX.

. La novela en la Generación del 98.

. La novela en la posguerra.

. La novela actual: principales tendencias.


• Publicidad de la novela (la novela comoproducto de consumo): portadas, pre-mios, televisión, revistas, escaparate delibrerías...


En la unidad anterior, se inició el estudio delos elementos y la estructura del relato. Esta uni-

dad enlaza con ella, planteándose un recorridopor diferentes tipos de relatos y entrando en elestudio de la novela como fenómeno cultural,entroncado dentro de una realidad histórica.Entre otros objetivos, pretendemos que nuestrosalumnos y alumnas:

• Desarrollen posturas personales, críticas ycreativas, valorando algunas obras relevan-tes de la historia de la novela españolacomo muestras del patrimonio cultural.

• Reflexionen sobre las posibilidades expresi-vas de los elementos formales y mecanismosde la lengua en sus planos morfosintáctico ylexicosemántico.

• Identifiquen y utilicen de modo creativo loselementos, estructuras y tipos novelescos.


1. Introducción-motivación: técnicas de crea-tividad.

2. Trabajo en torno a diferentes tipos de rela-tos: de humor, de suspense, de aventuras,de ciencia-ficción...

3. Trabajo en torno a obras representativas dediversos autores, épocas y movimientosliterarios.



En la unidad didáctica anterior, hemos inten-tado que nuestras alumnas y alumnos se familiari-zaran con la estructura y los elementos del relatoy han estado trabajando, al final de ella, en pro-puestas personales de cuentos no sexistas. Conec-tando con ello, y con los posibles problemas a lahora de generar y desarrollar historias, la primerafase de esta unidad (que enlaza directamente conel trabajo desarrollado en la unidad didáctica

“!Qué cuento!” planteada para 2º curso), proponetrabajar, como estrategia de motivación, a partirde la creación colectiva de historias. Para ello, unabuena estrategia puede ser la utilización del pro-ceso “evocación - asociación - ajuste” (la actividadpodría consistir en proponer arbitrariamente unapalabra generadora de ideas y sensaciones, bus-cando posteriormente asociaciones mediantediversos criterios que, poco a poco, fuesen defi-niendo los elementos y estructura de una historia)En este proceso de creación colectiva (sea ésta uotra la actividad planteada) hay que tener siempreen cuenta que son mucho más importantes lasideas y diálogos que se produzcan que el produc-to final.

Para abordar los distintos tipos de relato pro-ponemos el siguiente esquema de trabajo:

• Lectura de textos

• Propuestas de dinamización

• Comentario del texto atendiendo a los con-tenidos, estructura, elementos y mecanis-mos lingüísticos (morfosintácticos ylexicosemánticos) para expresar aventura,suspense, humor, miedo...

• Análisis de las principales características deltipo de relato en cuestión

• Elaboración de relatos personales atendien-do a las características propias de cada tipode relato

• Lectura de algunos relatos al grupo

Pensamos que los primeros cuatro puntos deeste esquema deben ser actividades a realizar portodo el grupo con cada uno de los tipos de relatoscitados. Para la elaboración de relatos personales,podemos ofertar a cada alumno o alumna laopción por un tipo de relato en concreto, a cuyascaracterísticas deberá ajustarse a la hora de cons-truir su historia.

La introducción a la historia de la novelaespañola puede hacerse, entre otras posibilida-

des, mediante un cuadernillo que recoja diversosfragmentos de novelas que representen distintasépocas. Este cuadernillo puede estar compuesto,por ejemplo, por fragmentos de:

• El lazarillo de Tormes (novela picaresca S.XVI)

• Don Quijote de la Mancha (novela deaventuras caballerescas del S. XVII).

• Alguna novela realista del S. XIX.

• Alguna novela de la Generación del 98.

• Alguna novela de la posguerra.

• Alguna novela actual.

El trabajo con las obras seleccionadas pasaríapor tres fases:

• Lectura de textos (fragmentos)

• Comentario y análisis de sus características

• Contextualización dentro de una obra yuna época

Pensamos que la práctica adquirida en elanálisis de distintos tipos de relato, así como eltrabajo desarrollado en unidades anteriores enlas que hemos abordado el texto narrativo, pue-den permitir al alumnado realizar sin grandesdificultades el trabajo que aquí se propone. Ladificultad que se introduce (aparte de la mayorcomplejidad que puedan presentar los textosseleccionados) consiste en entrar directamenteen un análisis racional del texto, sin haber reali-zado previamente un acercamiento intuitivo pormedio de propuestas de dinamización. En cual-quier caso, este esquema puede, y debe, sermodificado en el caso de que las características,niveles o posibilidades del alumnado así lo exi-jan. Para el trabajo de contextualización históri-co-cultural, serán instrumentos de gran valortanto el friso histórico como el fichero literarioal que aludíamos en la unidad 1/4º. Tambiénañadir que sería ideal contar en la biblioteca de

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clase con las obras seleccionadas, así como conotros textos relacionados con las mismas (yasea por pertenecer a un mismo autor, movi-miento o época, o bien por mostrar unas simi-lares características). Estamos convencidos deque trabajar desde este enfoque supone unaalternativa al historicismo en la literatura, sin

abandonar por ello el estudio contextualizadode ciertos hechos literarios considerados rele-vantes (aunque habría que considerar la ambi-güedad y subjetividad de este término) y queson parte del patrimonio cultural al que todosnuestros alumnos y alumnas tienen derecho aacceder.

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“MIS POEMAS”



• Lectura expresiva de textos poéticos


• Estructuras expositiva y argumentativa

• La tradición oral: el romancero


• Presentación y distribución del texto poéti-co en el espacio

• Presencia de las distintas tipologías textua-les en el texto poético


• Niveles lingüísticos: Texto, frases, palabrasy fonemas

• La función poética del lenguaje

• Funcionamiento morfosintáctico: aplica-ción de estructuras morfosintácticas conoraciones compuestas a la composición depoemas

• Relaciones interoracionales: importancia dela selección de nexos apropiados paraexpresar los matices de un texto poético.

• Evolución de las palabras del castellano

• Relaciones semánticas: su aplicación parala comprensión y elaboración de poemas

• El sonido articulado: pronunciación, ento-nación, acentuación, pausas...

• Consideración de los rasgos fonéticos pro-pios de las distintas modalidades lingüísti-cas andaluzas

4. Literatura

• Composición de textos poéticos “libres” y“reglados”

• Estudio de obras y autores representati-vos de diferentes épocas y tendencias:modelos tradicionales (Edad Media),modelos cultos (Renacimiento y Barro-co), modelos de estructura libre (contem-poráneos).


• Poesía y lenguaje auditivo: musicalización

• Poesía y lenguaje visual: caligramas y poe-sía visual

• Poesía-acción


Con esta unidad pretendemos adentrarnos denuevo en el lenguaje poético, esta vez realizando unacercamiento más contextualizado al hecho poéticodentro de la historia literaria. Nuestro objetivo es dara conocer algunos modelos que nos ofrecen distin-tos autores (representativos de distintas épocas ytendencias), aprovechando para extraer nuevosrecursos que vengan a mejorar la capacidad poéti-ca de nuestros alumnos y alumnas. Paralelamente,trabajaremos los aspectos formales de la lengua,desde una perspectiva de uso y posterior reflexiónlingüística. También nos proponemos, como objeti-vo aglutinante de los anteriormente señalados, esti-mular la creatividad del alumnado mediante laelaboración de propuestas que integren diversoslenguajes, rompiendo los esquemas habituales que,de la poesía, suelen existir.



2. Viaje literario por la historia de la poesíacastellana, atendiendo a aspectos literariosy lingüísticos mediante actividades de dina-mización y reflexión sobre los textos selec-cionados.

3. Propuesta de creación de textos originales,aplicando los recursos estudiados a dife-rentes estructuras poéticas

4. Ampliación de la propuesta integrando dis-tintos lenguajes: poesía visual, poesía can-tada, poesía-acción...

5. Debate sobre la función de la poesía en lasociedad y la cultura contemporánea



En primer lugar, remitirnos a las orientacionesmetodológicas sugeridas para la unidad 4/2º (¡Tútambién puedes escribir poemas!), ya que muchasde las reflexiones allí expuestas son válidas parael desarrollo de esta unidad que, dicho sea depaso, sigue un esquema de trabajo muy similar,pero con un mayor nivel de profundización en loscontenidos planteados.

Según las características del grupo, tendre-mos que plantearnos el modo más adecuado deintroducir el trabajo para que resulte interesante.Volvemos a recomendar la propuesta de creaciónde poemas colectivos siguiendo el proceso evo-cación-asociación-reformulación, introduciendoesta vez la importancia de los nexos como defini-torios de los matices del discurso. Por ejemplo, apartir de una palabra generadora, pedimos quepropongan otras que, por similitud fonética osemántica, les sugiera la palabra origen; éstas lasiremos colocando en el espacio, en el lugar queelija quien la propuso; a continuación, pediremosque busquen los nexos adecuados (signos depuntuación, preposiciones, adverbios, locucio-nes, verbos...) para dar sentido y significado alpoema, y que lo justifiquen; todas las propuestaspueden valer, siempre que estén justificadas, locual quiere decir que cada alumno o alumnapodrá realizar su propia poesía partiendo de unasmismas palabras; tras comparar las similitudes ylas diferencias, estarán en situación de compren-der la importancia de los conectores en la cons-trucción del discurso poético, en particular, y decualquier otro tipo de discurso, en general.

Para la segunda fase, proponemos trabajarcon textos representativos de diferentes autores yépocas de la poesía española. Sería convenientefacilitar al alumnado un cuadernillo antológicoque recoja los textos objetos de estudio. Plantea-remos con ellos dos tipos de actividades: unasdirigidas a la dinamización de los textos (median-te las técnicas, ya citadas en otras ocasiones, desonorización, dramatización, modificación, ilus-tración) y otras, siempre posteriores, a la reflexiónsobre ellos. Ambos tipos de actividades se com-plementan y el uso coordinado de ellas nos per-

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mitirá que los alumnos y alumnas extraigan infor-mación sobre los aspectos lingüísticos y literariosque queremos tratar. Estos aspectos estarán cen-trados, fundamentalmente, en lo que a lo literariose refiere, en las diferentes formas de concebir elritmo (desde los modelos tradicionales de la EdadMedia hasta la poesía libre contemporánea) y enla utilización de los recursos fonéticos y semánti-cos propios de cada época. En el terreno lingüís-tico, centraremos la atención en aspectos talescomo la evolución del castellano antiguo, la utili-zación de determinadas estructuras morfosintácti-cas, las relaciones interoracionales, la entonacióny la pronunciación, etc.

En la tercera fase vamos a trabajar con dostipos de estructuras: morfosintácticas y poéticas.En cuanto a las primeras, nos interesa que seanestructuras que presenten distintos tipos de ora-ciones coordinadas y subordinadas (la actividadconsiste en proporcionar un verso del que ten-drán que extraer una estructura, que después uti-lizarán para la creación de nuevos versos,concluyendo con una reflexión gramatical sobrela estructura utilizada). En cuanto a las estructuraspoéticas, se trabajará con aquellas que hayamosconocido en nuestro “viaje” literario (considera-mos más idóneo trabajar aquí sobre modelos tra-dicionales, renacentistas y barrocos: villancicos,cántigas de amigo, romances, liras, sonetos...).También podemos proponerles la creación depoemas reflexivos libres, aunque esto quizás seapreferible hacerlo de modo optativo o voluntario.

La cuarta fase sería ideal diseñarla con la cola-boración de los profesores o/y profesoras de edu-cación artística (plástica y musical), aunque, si noexistiese tal colaboración, podría ser asumida per-fectamente desde el área de lengua. Ya que cono-cen algo más sobre la poesía, les vamos a pedirque intenten expresarse poéticamente utilizandootros códigos que no sean exclusivamente el oralo el escrito. Así, en el terreno de lo visual, trabaja-ríamos el caligrama y, en un segundo momento, lapoesía visual. En el terreno de lo auditivo, pode-mos intentar la musicalización e instrumentaliza-ción de nuestros propios poemas. Por último, esinteresante trabajar la idea de la vitalidad de lapoesía y de la necesidad que tiene de buscar siem-pre nuevos medios para expresarse. Tras comentarvarios ejemplos de la denominada “poesía experi-mental” o “poesía-acción”, vamos a solicitar la cre-ación de propuestas originales (pueden valersepara ello de la utilización de medios de comunica-ción y de información sociales, del lenguaje delgesto, de acciones organizadas, etc.).,

Antes de terminar la unidad, sería muy intere-sante organizar un pequeño debate sobre el papelque juega la poesía en la sociedad actual. La pre-gunta clave podría ser algo así como “¿podemosvivir sin poesía?”. (En algunas ocasiones, suele darmás resultado plantear un debate ficticio dondelas opiniones no son las propias sino las asigna-das; así, podríamos disponer de dos grupos radi-calmente opuestos, lo cual podría generar undebate más vivo).

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“¿QUÉ PASA CON EL TEATRO?”



• Lectura expresiva de textos dramáticos


• Exposición y argumentación


• Presentación de escritos: Convencionalis-mos del guión dramático

• El esquema como soporte de la exposicióny argumentación de las ideas

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• Procedimientos lingüísticos y no lingüísti-cos para la explicitación de ideas

• Reflexión sobre las variedades geográficas,sociales y situacionales del uso de la len-gua: norma hablada y norma escrita

• Aplicación de conceptos morfosintácticos,léxicos y semánticos para la construccióndel texto dramático

4. Literatura

• Estructura y elementos básicos del textoteatral

• Elaboración de textos teatrales propios

• Obras teatrales representativas de diversastendencias: el realismo clásico, el compro-miso social, el teatro del absurdo, el teatroindependiente.


• Elementos lingüísticos y no lingüísticos queintervienen en el texto teatral.

• El teatro como medio de comunicaciónintegrador de distintos lenguajes.


Con esta unidad, nos planteamos profundi-zar en la estructura narrativa, esta vez a través deun género literario como es el teatro. Capacitar aalumnos y alumnas para ser capaces de transmi-tir sus ideas, opiniones, sentimientos, modos dever el mundo, etc., mediante un tipo de texto queintegra diversos lenguajes, es el objetivo centralde esta unidad, aunque no el único. Paralela-mente, se incidirá en la mejora de la comprensióny la expresión oral y escrita, la interpretación de

textos representativos de diversas épocas y ten-dencias, la utilización de la lengua como unmedio para entender y representar la realidad yla reflexión sobre los aspectos gramaticales, nor-mativos y convencionales del uso del lenguaje.No obstante, el esquema de trabajo que a conti-nuación se propone, deja abierta la posibilidadde abordar otros muchos objetivos que, en deter-minados momentos, se considere oportuno tra-bajar, por haber aparecido de modo espontáneo,durante el proceso, algún o algunos contenidosque lo desarrollen (nos estamos refiriendo, espe-cialmente, a objetivos actitudinales que suelenpresentarse en el desarrollo de un trabajo comoel que presentamos).


1. Explicitación del trabajo a realizar

2. Elección de un “espacio”

3. Elección de un criterio de división temporal

4. Definición de personajes

5. Formulación de conflictos

6. Búsqueda de un tema y reformulación deconflictos

7. Elaboración del guión escrito



El trabajo que en unidades anteriores se harealizado sobre el texto narrativo, permite suponerque el alumnado domina ya sus elementos básicosasí como su estructura (no hay que olvidar que elteatro no es más que un texto narrativo escritopara ser visto y oído). Por otra parte, las peculiari-dades de estos elementos dentro del lenguaje dra-mático, también fueron ya abordados en primer

ciclo. Por tanto, la propuesta de trabajo que se pre-senta en esta unidad se vale de la utilización de loselementos básicos del drama para implicar a losalumnos y alumnas en un proceso de creacióncolectiva, que tendrá una primera fase de diseño yotra segunda de puesta en práctica, que será abor-dada en la siguiente unidad. Tanto en una comoen otra, se recurrirá constantemente a textos tea-trales representativos de distintas épocas y ten-dencias, de modo que la referencia literaria ilustretodo el proceso de creación.

Más que conseguir un texto técnicamenteperfecto, nos interesa el proceso que vamos aseguir para su elaboración. Se trata de elaborar untexto colectivo, del cual todos y todas se sientancoautores. Por tanto, habrá que escuchar y valorartodas las ideas; habrá que explicar y argumentartodas las propuestas; habrá que estar dispuesto amodificar las propias opiniones a favor de otrasmás convincentes; habrá que tomar decisionescolectivas y elegir las mejores opciones para elgrupo. Estamos fomentando con ello el desarrollodel pensamiento divergente, las actitudes de tole-rancia y respeto al modo de pensar de los demás,la subordinación de los intereses personales a loscolectivos...

Recomendamos comenzar por proponerles lacreación de un montaje teatral, ya que la propues-ta es motivadora en sí misma en ambientes nor-males de aprendizaje (si así no fuera, tendríamosque buscar estrategias de motivación específicas:ejercicios de expresión corporal, de improvisacióny/o dramatización, de teatro leído...). Para ello,vamos a ir eligiendo los distintos elementos bási-cos que componen una obra teatral: espacio, tiem-po, personajes, tema... Aunque cualquier ordenpuede valer, proponemos comenzar por la elec-ción de un espacio. Las distintas propuestas debe-rían ser argumentadas y, si no se llegase alconsenso deseable, se decidiría por votación. Unavez elegido el espacio en el que se va a desarrollarla acción, podríamos subdividirlo en función deltiempo. La decisión será fruto de un nuevo debatecon argumentos razonados y un nuevo acuerdoconsensuado o votado. Nos encontramos condiferentes alternativas: tiempo histórico, ciclo vital,

sucesión de estaciones, partes del día... Cualquie-ra de estas u otras opciones nos puede servir paradividir al grupo en subgrupos.

El trabajo de los distintos subgrupos consisti-ría en definir qué personajes podrían correspon-der al espacio elegido en el tiempo asignado. Unavez seleccionados los personajes, cada grupointentaría formular un conflicto dramático, tras locual se pasaría a una puesta en común. Esta pues-ta en común podría ser hablada o dramatizada,según distintos condicionantes que el profesor oprofesora deberá valorar en cada ocasión (dispo-sición del alumnado, posibilidades del espacio,tiempo con el que se cuenta, etc.). Tras la valora-ción colectiva de cada conflicto, abriríamos unnuevo debate cuyo objetivo fuese buscar un nexode unión entre los distintos conflictos, un perso-naje que dé cohesión a las distintas escenas, unaidea que dé un significado y un sentido general ala obra... Ello nos llevaría, irrevocablemente, alconcepto de tema (diferenciado de conflicto y deargumento). Posiblemente, la elección de esa ideamatriz, exigiría la adaptación de algunos (o detodos) los conflictos formulados, por lo que pasa-ríamos a una nueva fase de trabajo en subgruposespecialmente interesante, ya que supone modifi-car las propias ideas de grupo en función de losintereses colectivos.

Una nueva puesta en común terminaría deconjugar los detalles para dar una coherencia glo-bal al texto y, a partir de ahí, pasaríamos a la ela-boración de los guiones escritos por grupos. Noestaría de más en este momento disponer en clasede una serie de textos teatrales que permitan ana-lizar cómo se resuelven por escrito determinadosproblemas: descripción de espacios, determina-ción de tiempos, caracterización de personajes,acotaciones, diálogos, etc. Además, mediante latransformación de lo previamente elaborado enun código oral al código escrito, encontraremosinnumerables ocasiones para provocar la refle-xión sobre determinados elementos lingüísticosen general (morfosintácticos, léxico-semánticos yfonético-fonológicos) y en particular sobre laspeculiaridades fonéticas de las modalidades lin-güísticas andaluzas.

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Al final de la unidad, podremos disponer deun guión escrito, de autoría colectiva, que será elinstrumento de trabajo que nos permitirá llevar a

cabo la puesta en escena que se plantea en lasiguiente unidad.

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“¡ESTAMOS EN ESCENA!”



• Lectura expresiva de textos dramáticos


• La exposición y la argumentación


• Interpretación de los convencionalismosdel guión teatral

• Utilización de fichas, guiones, reseñas...

• Esquema escrito como soporte de la expo-sición y argumentación


• Utilización de diccionarios enciclopédicos

• El sonido articulado: Pronunciación, ento-nación, acentuación...; variantes fonéticas yrasgos fonéticos andaluces.

4. Literatura

• Obras teatrales representativas de diversasépocas y tendencias: el teatro clásico, elteatro de vanguardia, el teatro comprometi-do, el teatro actual...

5. Sistema de comunicación verbal y noverbal

• Montaje de un texto teatral: Dirección,Interpretación, Escenografía, Caracteriza-ción, Efectos especiales,...

• La puesta en escena

• Publicidad


El objetivo de esta unidad es movilizar los dis-tintos recursos expresivos (verbales y no verba-les) de los alumnos y las alumnas, para manifestara los demás una determinada visión de un tema.Se trata de una unidad sumamente funcional, yaque permite aplicar de un modo real (medianteuna representación teatral) una serie de conteni-dos del área previamente trabajados. La búsquedade las distintas soluciones irá acompañada de unadocumentación sobre diversos modelos de textosteatrales (realistas, de vanguardia, de denuncia,independiente) que exijan soluciones escénicasdistintas, lo cual contribuirá a la correcta interpre-tación y contextualización de los mismos.


1. Reparto de tareas por equipos.

2. Elaboración de propuestas de los distintosequipos.

3. Puesta en común y aprobación/reformula-ción de las propuestas.

4. Fase de ensayos y preparación de recursosnecesarios, incluída la publicidad.

5. Representación ante un público externo alaula.



Para desarrollar esta unidad, partimos deltexto teatral escrito elaborado en la unidad ante-rior. Lo ideal sería llevar ese texto a escena. Noobstante, siempre cabe la posibilidad de presentaruna serie de textos apropiados, representativos dedistintas tendencias teatrales, entre los cuales ele-giríamos el que vamos a montar. Ello daría pie acomentar las diferencias entre ellos y las caracte-rísticas de cada uno. En cualquiera de los doscasos, será necesario repartir las tareas y crearcomisiones de trabajo.

El reparto de tareas nos plantea un primerproblema. No creemos necesario presentar aquíuna relación de los beneficios que la interpreta-ción dramática puede aportar a los alumnos yalumnas, ya que es un hecho reconocido y acep-tado didácticamente. No obstante, organizativa-mente, tendremos que decidir si la interpretaciónserá una tarea colectiva o recaerá en manos deuno de los equipos. Ambas opciones tienen susventajas e inconvenientes, que pasamos a analizar.

El trabajo de “actor”o de “actriz” presentaunas posibilidades inmejorables para trabajar laexpresión global. Aparte de ello, actúa, en lamayoría de los casos, como superador de inhibi-ciones y de barreras expresivas. Por tanto, puederesultar interesante que todos y todas salgan alescenario, aunque con mayores o menores res-ponsabilidades interpretativas. Esta opción, noobstante, presenta grandes problemas: dificultadpara elaborar o encontrar un guión apropiado,dificultad para organizar escénicamente un núme-ro tan elevado de actores, etc.

La segunda opción consiste en ofertar unaserie de comisiones, entre ellas la de interpreta-ción, a las cuales se asignan de modo más omenos voluntario cada alumna o alumno. Estemodo de plantearlo permite, lógicamente, unamayor organización y un menor grado de compli-cación, que se traducirá en la “calidad” del resul-tado. No obstante, suele ocurrir que lainterpretación es asumida por aquellos alumnos yalumnas que poseen un mayor dominio de losobjetivos que vamos a trabajar, es decir, los quemenos lo necesitan. No podemos olvidar aquí queno nos interesa un resultado espectacular, paralucimiento propio, de los alumnos o del centro. Síéste se produce, tanto mejor, pero nuestras mirasdeben estar puestas más en el proceso que en elresultado final.

De cualquier modo, las características, necesi-dades y opiniones del propio grupo, deben ser lasque aporten una solución en cada caso. Esta dis-cusión permite introducir un paralelismo con losmodos de proceder de las compañías teatralesclásicas (donde el reparto de tareas está perfecta-mente delimitado) y los grupos de teatro inde-pendientes (donde todos hacen un poco de todo,desde componer el texto hasta montar el escena-rio). También, en cualquier caso, será necesarioformar unas comisiones de trabajo que asumanlas siguientes tareas: coordinación general (que,dependiendo de la madurez del grupo, puederesultar conveniente o no que la asuma el profe-sor o profesora), escenografía, sonorización,luminotecnia, vestuarios, maquillajes, documen-tación y publicidad (habrá que prestar atenciónespecial a que en la distribución de tareas no sereproduzcan esquemas sexistas: cuestiones técni-cas para los chicos, vestuarios y maquillajes paralas chicas). Estas funciones serán exclusivas ocompartidas, según exista una comisión de acto-res y actrices o todos actúen como tales.

Una vez realizado el reparto de tareas, cadacomisión elaborará una propuesta que presentaráal grupo. Para la elaboración de esta propuesta, elprofesor aportará información sobre distintosmodelos dramáticos, representativos de diferen-tes épocas y tendencias. Tras ello, se hará corres-ponder cada modelo con sus correspondientes

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propuestas escénicas e interpretativas, lo que ser-virá como base para elegir la propuesta más ade-cuada para la obra concreta que nos ocupe.Mediante la puesta en común, cada comisiónexpondrá su propuesta ante el grupo, el cual, unavez oído el trabajo de todas las comisiones, tendráque valorar si existe coherencia entre las distintaspropuestas y, en función de ello, aprobarlas omodificarlas.

La fase de ensayo y preparación de materia-les, escenografía, efectos especiales, vestuariosy maquillaje y campaña publicitaria, recomen-damos que no sea muy larga. Volvemos a repe-tir que es necesario huir del tecnicismo y delperfeccionismo. Lo que nos interesa es poten-ciar la expresión y, a medida que se repiten y sealargan los ensayos, se pierde en motivación yen espontaneidad. En el tema interpretativo,insistiremos en la “construcción de personajes”frente a la reproducción de estereotipos, en laimprovisación frente a la repetición mecánicadel texto, en la respuesta a los estímulos prove-nientes de dentro o de fuera del espacio escéni-co frente al hermetismo expresivo... En el restode los trabajos, potenciaremos la búsqueda desoluciones creativas a los problemas que se pre-

senten, la utilización de materiales y recursostécnicos asequibles frente a la colaboración detécnicos especializados, el uso de productos dedeshecho frente a la potenciación de actitudesconsumistas... La campaña publicitaria deberábasarse en la utilización de un lenguaje persua-sivo que potencie la información frente a lasugestión, la veracidad frente a la falacia, laobjetividad frente a la subjetividad...

Y ya sólo queda fijar un día, invitar al públicoapropiado, y presentarle nuestro trabajo. Será laculminación de un proceso que, probablemente,genere unos vínculos de comunicación en elgrupo que traspase la frontera de los objetivosque previamente nos habíamos marcados (almenos, esa opinión compartimos todos los quealguna vez nos hemos visto inmersos con nues-tros alumnos y alumnas en procesos de este tipo).

Para la evaluación, además de la valoraciónen asamblea de clase, podemos elaborar unapequeña encuesta que entregaríamos a los asis-tentes a la representación y que recogeríamos a lasalida. Es interesante trabajar aquí la aceptaciónde las críticas ajenas como algo que puede venira mejorar tanto el proceso como el producto.

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“NUESTRO LIBRO”




• El debate y la conferencia como formas decomunicación

• Estructuras textuales dialogada, narrativa,descriptiva, expositiva y argumentativa


• Presentación y disposición del texto en elespacio

• Estructuración de textos

• Elaboración y uso de fichas, guiones, rese-ñas y comentarios

• Modelos textuales descriptivo, narrativo,argumentativo y expositivo

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• El sistema de la lengua


• Funcionamiento morfosintáctico

• Vocabulario

• El significado

• El sonido articulado

4. Literatura

• Narración

• Poesía

• Teatro

• Iniciación al ensayo


• El libro como medio de comunicación:importancia de los elementos no verbales(ilustraciones, portada, encuadernación,tamaño, textura, etc.).


Se trata ésta de una unidad de carácter fun-cional que pretende aplicar, a modo de propues-ta de integración y síntesis, los contenidostrabajados durante 4º curso de E.S.O. Para ello,nos vamos a valer de algo tan tangible para nues-tros alumnos y alumnas como es un libro.Mediante su diseño, realización y presentaciónpretendemos abordar, en mayor o menor medi-da, la mayoría de los objetivos que se plantean enel área de Lengua y Literatura, así como otrosobjetivos generales de la etapa, comunes a todaslas áreas.

Como objetivo secundario, se induce a unprimer contacto con un género, por lo generalbastante alejado de nuestros alumnos y alumnas,como es el ensayo (por supuesto, desde la mismaperspectiva funcional a la que aludíamos anterior-mente).


1. Presentación motivadora


3. Desarrollo de la propuesta

4. Concreción definitiva del trabajo

5. Presentación pública del trabajo



El presente curso se ha centrado principal-mente en el texto literario. Durante él, las alumnasy los alumnos han investigado y sacado conclusio-nes sobre diversos usos del lenguaje y actitudesque en él se reflejan, han reflexionado sobre elpapel e importancia de la literatura como fenóme-no individual y social, han leído y se han acercadoa algunos de los maestros de la literatura, han rea-lizado sus propias propuestas narrativas, poéticasy teatrales... Disponemos de materiales elaboradosy de fotografías de distintos momentos del trabajo.Tenemos a mano, por tanto, un amplio archivocon bastante material. Un libro elaborado por elpropio alumnado, con todo ese material comobase y que recopile las distintas adquisiciones,posibilita la aplicación de un modo funcional delos contenidos trabajados durante el curso.

Es importante que el trabajo sea asumido portodo el grupo, por lo que la etapa de motivación

habrá de ser muy cuidada. A modo de presenta-ción, se puede reflexionar sobre los distintosmedios de los cuales se han valido los hombres ylas mujeres, en cada época, para fijar la palabra(desde la tablilla de arcilla hasta el scaner, pasan-do por el papiro, el liber y el codex romano, laimprenta de Gutemberg...). Como resultado deesta reflexión, elaboraremos un texto colectivo,que será una especie de ensayo, género éste quehemos estado rondando en otras unidades, peroen el que nunca hemos penetrado de un modointencional hasta este momento. La idea de abor-darlo aquí colectivamente, no pretende otra cosaque facilitar la elaboración de pequeños ensayosindividuales que plantearemos más adelante.

Una vez aceptada la tarea de componer unlibro, tendrán que tomar decisiones sobre lascaracterísticas que desean que tenga: “¿cómo va aser?”, “¿qué va a incluir?”. Otro aspecto a decidir essobre la forma de llevar a cabo el trabajo: “¿cómonos vamos a organizar?”.

Tras definir las líneas principales, tanto del librocomo de la manera en que se va a llevar a cabo eltrabajo, será el momento de adentrarse en todos losaspectos que para ello sean necesarios. Habrá querecopilar, elaborar y seleccionar, tanto produccio-nes literarias como resultados de trabajos investiga-tivos y material gráfico. Podemos ofertar una seriede temas introductorios de cada uno de los gruposde producciones de las que disponemos, entre loscuales los alumnos o alumnas puedan optar paraelaborar su pequeño ensayo. Por ejemplo: ¿por quécrees que la gente va poco al teatro?, como intro-ductorio de los textos dramáticos; ¿para qué sirve la

poesía?, precediendo a los textos poéticos; ¿cómonacen las historias?, acompañando a los textosnarrativos; “el poder de la imagen”, referido al com-ponente gráfico del libro; etc.

Una cuestión importante a tener en cuenta esla posibilidad que esta unidad ofrece para queaquellos alumnos y alumnas que hayan asimilida-do deficientemente algunos de los contenidos tra-tados durante el curso, se encarguen dedesarrollarlos para el libro; de esta manera se lesbrinda una oportunidad de repaso dentro de unanueva situación motivacional.

La cuarta fase del esquema de trabajo va dirigi-da al montaje del libro, lo cual supone dar formadefinitiva al trabajo, respetando el proyecto previa-mente diseñado por el grupo. La siguiente fase esuna propuesta de realizar un acto público donde sedé a conocer el libro. Para ello, previamente, seránecesario ponerse de acuerdo, entre todo el grupo,sobre la manera de llevarla a cabo. Supone unmomento ideal para ejercitarse en la lectura expre-siva (mediante la lectura de fragmentos o textoscortos), y en la conferencia oral (exposición de lastesis que se plantean en el libro sobre los fenóme-nos literarios y comunicativos). Una buena ofertaque se puede hacer en esa presentación seríacomunicar la donación del libro a la biblioteca delcentro, lo cual permitirá posteriores consultas ypondrá el libro a disposición de todo aquel quequiera conocerlo, tanto a corto como a largo plazo.

Acabaremos la unidad didáctica intercam-biando impresiones, ideas y sentimientos sobre eltrabajo desarrollado.

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“Y TODO ESTO, ¿PARA QUÉ?”





• Estructura del texto argumentativo



•Presentación de escritos

• Elaboración de textos argumentativos

• El resumen


• Ortografía del discurso, la oración y la palabra


4. Literatura

• Composición de relatos, poemas y guionesteatrales como medio para reflejar la reali-dad y expresar opiniones.


• Composición de caligramas

• Aspectos no verbales de la representacióndramática

• Utilización de recursos audiovisuales comosoporte a la expresión verbal


Esta unidad pretende posibilitar una valora-ción global y crítica del trabajo realizado en elárea de Lengua Castellana y Literatura durante elcurso, por una parte, y en toda la E.S.O., por laotra. Esta valoración estará referida a todos loselementos integrantes del diseño didáctico: obje-tivos, contenidos, metodología, organización,relaciones, recursos y evaluación.

Con este trabajo se quiere culminar un proce-so evaluativo en el cual el alumnado ha estadoimplicado de forma activa y que permitirá, tantoal profesor o profesora como a dicho alumnado,ser conscientes de lo conseguido y la medida enque se ha conseguido.

Además, supone una nueva oportunidad paravolver a poner en práctica los tipos de discurso ylas características de los textos que se han abor-dado durante el curso, esta vez puestos al serviciode la expresión de unas ideas concretas (sus opi-niones sobre el trabajo realizado durante el cursoy durante la etapa).



2. Recogida de información en cuanto al nivelde interpretación de textos literarios

3. Producción de distintos tipos de textospara expresar una idea

4. Debate sobre el desarrollo del curso.

5. Valoración del trabajo realizado durante laE.S.O.

6. Evaluación del trabajo realizado en la uni-dad didáctica.

7. Propuestas para una despedida.


La mayoría de las orientaciones comentadasen las unidades de cursos anteriores que, al igualque ésta, perseguían como objetivo fundamentalla evaluación de la marcha del proceso (UU.DD.8/1º, 8/2º y 8/3º), son válidas también para estaunidad (y viceversa). Nos limitaremos, pues, aaclarar las modificaciones y aspectos nuevos quehemos creído convenientes para este final decurso y de etapa.

El cuestionario escrito habrá que ajustarlo alnuevo contexto. Se pretende que sea un instru-mento útil para extraer conclusiones sobre la efi-cacia de nuestro modelo didáctico en cuanto a laconsecución de las intenciones marcadas. Inde-pendientemente de la existencia de preguntasespecíficas, la mayoría de ellas pueden tener unadoble respuesta: una referida al presente curso,otra referida a la etapa completa (en el caso deque el centro no contase con la implantación de laetapa completa, esta evaluación iría dirigida alsegundo ciclo exclusivamente). Los resultados deeste cuestionario, vendrían a aportar datos a lasfases cuarta y quinta del esquema propuesto.

El segundo paso que proponemos está cen-trado en indagar sobre el nivel de interpretaciónde textos literarios, identificando los distintosrecursos (lingüísticos y literarios) y la intenciona-lidad de los mismos. Esta actividad conecta con larealizada en la primera unidad de este curso(1/4º) en la que por medio de la lectura y análisisde diferentes textos, recogíamos una primerainformación sobre los niveles de lectura iniciales.Se trata ahora de comprobar el avance individualde cada alumno y alumna, después de todo uncurso de incidir sobre estos aspectos. Aunque eldesarrollo de las distintas unidades didácticas nosha ido permitiendo recoger una información con-tinua sobre ellos, creemos conveniente la realiza-ción de este control algo más exhaustivo (huelgadecir que no nos estamos refiriendo al clásicoexamen donde se pide al alumnado que seenfrente a ciertas cuestiones, sin posibilidad nin-guna de consulta; entre los objetivos que perse-guimos se encuentran la capacidad de consulta afuentes bibliográficas y documentos escritos y

también la capacidad de relacionarse con otraspersonas para la realización de trabajos en equi-po; sería pues un contrasentido eliminar estos ele-mentos a la hora de evaluar los resultados, ya queestaríamos incluso incitando a la adquisición dehábitos negativos a la hora de trabajar: trabajar sinapoyo documental, posturas individualistas ycompetitivas, etc.).

Para la tercera fase del esquema de trabajopropuesto, nos serviremos de la producción detextos literarios que expresen las vivencias quehan experimentado. Sugerimos las siguientes acti-vidades:

• Composición de relatos alegóricos querepresenten el proceso seguido en el aula(supone un ejercicio de abstracción quepuede presentar dificultades para el alum-nado, por lo cual será necesario ilustrarlocon varios ejemplos de simbolizaciones).

• Elaboración de caligramas (el doble juegoque nos ofrecen, verbal e icónico, será uti-lizado para expresar las ideas que losalumnos y alumnas tienen del trabajo reali-zado y de los resultados obtenidos; se tratade una técnica ya trabajada en la unidad4/4º, a la que podemos dotar de nuevasposibilidades).

• Composición de pequeños guiones dra-máticos y posterior representación de losmismos, referidos a situaciones, anécdotaso sucesos ocurridos en el desarrollo deltrabajo.

El debate, como medio para la expresión deideas y como punto de encuentro con las opinio-nes de los demás, ha sido ampliamente tratadodurante el segundo ciclo, por lo que, posiblemen-te, el alumnado tendrá un buen dominio de sustécnicas. Después de haber planteado las conclu-siones desprendidas de los cuestionarios escritos(para ello se pueden utilizar diversos procedi-mientos: gráficos, carteles, resumen expuestooralmente o por escrito, etc.), el debate puede serun medio eficaz para evaluar conjuntamente eltrabajo realizado y los logros obtenidos. Las acti-

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vidades realizadas en la anterior fase y la consultaa los diarios de clase, vendrán a aportar informa-ciones significativas a esta evaluación.

Son múltiples los métodos que podemosemplear para la evaluación del trabajo de toda laE.S.O. en el área de Lengua y Literatura. Sugeri-mos la elaboración de un texto argumentativo quepodría llevar el título de esta unidad (los textospodrían ser leídos en equipos para luego extraer

unas conclusiones que serían expuestas al restodel grupo).

Tras la evaluación de la unidad didáctica, laúltima fase del trabajo plantea, ya que termina laSecundaria Obligatoria, comienzan las vacacionesy es probable que el grupo se disgregue, una des-pedida, para lo cual habrá que ponerse de acuer-do en la manera de llevarla a cabo.

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ORIENTACIONES BIBLIOGRÁFICAS

1. GUÍA DE LECTURAS

Ofrecemos a continuación una guía de lectu-ras que vendrían, en unos casos, a justificar la pro-puesta que hemos realizado y, en otros, a ofrecerpistas, estrategias y actividades concretas para sudesarrollo.

Pensamos que la auténtica profesionaliza-ción del profesorado pasa por su actualizacióncientífica y didáctica. El diseño curricular que sepropone, se trata de un diseño semiabierto, en elque los profesores y profesoras tendrán quetomar muchas decisiones si quieren llegar ahacerlo realidad en el aula. Por tanto, su éxito ofracaso dependerá del nivel de formación dedicho profesorado. No basta para ello un profe-sor o profesora que domine su materia y que seacapaz de realizar satisfactoriamente muchas acti-vidades con sus alumnas y alumnos. El reto quese nos plantea, nos exige, además, conocer otrosaspectos tales como las teorías que fundamentanel aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas yla teoría curricular que está en la base de losnuevos diseños. Entendemos que, en la mayoríade los casos, la práctica cotidiana y la realidadinmediata de nuestras aulas, nos obliga a enfocarnuestra búsqueda de información hacia cuestio-nes más concretas, como pueda ser la realiza-ción de determinadas estrategias o actividades.Ello nos permite “salir airosos” del día a día con

nuestro alumnado, sin embargo, no podemosolvidar la necesidad de ir profundizando en unateoría que fundamente nuestra práctica y nospermita dominar no sólo “lo que hacemos”, sinotambién el “por qué lo hacemos”. Junto a la rea-lización, en unas condiciones dignas, de los pla-nes de actualización del profesorado, seríatambién conveniente trazarnos un “itinerariobibliográfico”, que nos permitiese ajustar nuestraformación previa a las nuevas exigencias peda-gógicas, estableciendo prioridades y combinan-do las lecturas de carácter práctico con otras decarácter teórico, complementándose las unas alas otras.

Un primer campo a abordar es el referido alconstructivismo y al aprendizaje significativo, yaque estos conceptos resumen las bases psicológi-cas en las que se fundamentan los nuevos dise-ños. Para ello hay dos caminos: recurrir a lasfuentes originales, a través de la lectura de los tex-tos de Vigostky, Piaget, Brunner, Ausubel...; obien, recurrir a textos de autores que recopilan,integran o sintetizan los elementos más destaca-bles de las distintas aportaciones, tales comoCésar Coll o Ignacio del Pozo. Hay que tener encuenta, no obstante, que autores como Vigotski oBrunner, aportan estudios específicos referidos aldesarrollo de los procesos lingüísticos y su rela-ción con el pensamiento, interesantes desde elpunto de vista de nuestra área.

En lo que respecta a la teoría del curriculum,creemos imprescindible el conocimiento devarios autores, tales como Stenhouse, Carr y Kem-mis y, dentro de nuestras fronteras, GimenoSacristán. Sus obras insisten en la necesidad deenfocar la investigación didáctica paralelamente ala construcción y desarrollo del curriculum, con-virtiéndose así la formación del profesorado enun elemento integrado en el mismo.

Entrando ya en el terreno específico de nues-tra área, habrá que comenzar por revisar la evolu-ción de las ciencias del lenguaje en los últimosaños. Así pues, nos encontraremos con el desarro-llo de ciertas disciplinas que se han impuesto congran fuerza, viniendo a modificar los límites tradi-cionales de la teoría lingüística. Nos estamos refi-riendo a la Lingüística del Texto o Gramática deldiscurso, a la Pragmática, a la Semiótica Textual...Es una pena que gran parte de la bibliografía exis-tente sobre estos nuevos enfoques se encuentresin traducir al castellano y tengamos que recurrir, aveces, a adaptaciones y recopilaciones de estosestudios realizadas en nuestro país (especialmenteen Cataluña), aunque, no por ello, exentas de cali-dad. Para adentrarnos en la teoría de la LingüísticaTextual, recomendamos la lectura de la obra deVan Dijk, los estudios de Cassany (“Describir elescribir”) y el resumen elaborado por Aznar, Crossy Quintana (“Coherencia textual y lectura”). Siqueremos indagar sobre las aportaciones de laPragmática, tendremos que recurrir a autorescomo Wittgenstein, Austin o Searle. Para abordarla Semiótica Textual, nos resultarán imprescindi-bles las obras de Eco, Barthes y Greimas.

Ya situados en el terreno de la didáctica, pue-den prestarnos una gran ayuda algunas obras,más o menos breves, que dan una visión globalde la enseñanza de la lengua o bien hacen unrecorrido por sus diversos aspectos. En esta línearecomendamos la lectura de Álvarez Méndez(“Didáctica de la lengua materna”), Romera Casti-llo (“Didáctica de la lengua y la literatura”) oBarrientos, García y Martínez (“Orientacionesdidácticas sobre la lengua”).

Dentro de la didáctica de la expresión oral,mención especial merece el trabajo del equipo

integrado por García-Caeiro, Vilà, Badia y Llobet,“Expresión oral”, que supone un rico inventariode actividades destinadas a potenciar las distintasformas y estructuras de las que se vale la comuni-cación oral. Para una reflexión de carácter másteórico sobre el tema, se puede consultar la obrade Though “El lenguaje oral en la escuela”.

Sobre la cuestión de la adquisición de hábitolector podemos encontrar puntos de vista intere-santes en los libros “Cómo ser lector” de Foucam-bert y “El poder de leer” (GFEN). Sobre lecturacomprensiva recomendamos las obras “Compre-sión de la lectura” de Smith, “Enseñanza de lacomprensión lectora” de Cairney y “Cómo desa-rrollar la lectura crítica” de Atwood.

En relación a la expresión escrita, creemosconveniente volver a citar el libro de Cassany(“Describir el escribir”), en el que se analizan lascaracterísticas del código escrito para pasar des-pués a desarrollar el proceso de composicióndel texto, todo ello desde la perspectiva de lalingüística textual. El libro de autoría colectiva“Expresión escrita. Estrategias para la escritura”está lleno de propuesta prácticas creativas ysugerentes. En esta misma línea, también reco-mendamos “Cómo jugar y divertirse con laspalabras”, de Merlino y “Teoría y práctica de untaller de escritura”, del colectivo GRAFEIN. Aun-que es difícil establecer las fronteras entre loliterario y lo no literario, al abordar el apartadodedicado a la Literatura, seguiremos hablandode otros trabajos que desarrollan la expresiónescrita desde una perspectiva más del ámbito delo literario.

Es difícil encontrar una bibliografía específicaque integre el estudio de los aspectos formales dellenguaje dentro de un enfoque textual (o, almenos, que lo haga de un modo explícito). Unaagradable excepción la constituye el libro deZaragoza, “La gramática (h)echa poesía”, queplantea un sistematizado estudio de las categoríasgramaticales y las diferentes estructuras morfosin-tácticas a través de la composición de poemas.También encontramos un acercamiento en losdiferentes textos que componen la propuesta delequipo de profesores del que forman parte Rin-

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cón y Sánchez Enciso (que más adelante comen-taremos), especialmente en la “Morfonética delhumor” y la “Sintaxis del suspense y la aventura”.

La aparición del libro de Rodari “Gramáticade la fantasía” allá por los años setenta, vendría aser una aportación inestimable a la didáctica de laLengua y la Literatura. A partir de ahí, se converti-ría en referencia obligatoria para todos aquellosautores y enseñantes que pretendían enfocar suspropuestas desde la perspectiva de la creación.Rodari recopila más de cuarenta técnicas (en unoscasos originales, en otros basándose en otrosautores) para inventar historias fantásticas, perosu gran valor reside sobre todo en las otrasmuchas que sugiere al plantear conceptos comoel extrañamiento y procesos como la evocación-asociación, entre otros muchos. Si a ello se une laamenidad de su lectura, a lo que colabora la can-tidad de ejemplos con que ilustra el texto, no nosqueda más que proponer su lectura urgente atodos los profesores y profesoras que aún no lohayan hecho. Creemos que esta obra abre cami-nos para plantear una alternativa al tradicionalenfoque de la Literatura.

Y una alternativa es la que presentan losantes citados profesores Rincón y Sánchez Encisoa través de sus libros “Los talleres literarios: unaalternativa al historicismo” y “Enseñar literatura”,y que concretan a través de una serie de textospara el alumnado (a veces en colaboración conun equipo más amplio de profesores y profeso-ras), adaptados al antiguo sistema educativo(desde 6º de E.G.B. hasta COU), que en sumomento supusieron ya un cambio significativoen cuanto a la forma de organizar los contenidoscurriculares del área y que en el momento actual,con las consiguientes adaptaciones, cobran unanueva dimensión. Entre ellos destacamos los tex-tos “El taller de la novela”, “El alfar de la poesía”y “La fábrica del teatro”.

Entrando en cada uno de los géneros litera-rios, al referirnos al narrativo es inevitable men-cionar la obra de Propp, especialmente su“Morfología del cuento”, editada por primera vezen 1.928, pero generadora desde entonces demúltiples elaboraciones (de hecho, Rodari utiliza

las funciones de Propp para formular una de susmás interesantes propuestas). Situados ya en elterreno de la didáctica, muy útil nos puede resul-tar el libro “Escribir, un juego literario”, donde suautora, Ana Franco, presenta diversas propuestasde trabajo basadas sobre todo en procedimientosde inclusión y ampliación.

Para abordar el texto poético desde la pers-pectiva que planteamos, consideramos comopunto de referencia fundamental la obra de CarlosBousoño “Surrealismo poético y simbolización”.En otro terreno, el libro “Pedagogía de la imagi-nación poética” reflexiona en torno a la inciden-cia del lenguaje poético en la persona, a la vezque nos sugiere originales propuestas de trabajo.De especial interés consideramos el trabajo deJosé Mª Toro titulado “Literatura y Creatividad:Hacia una metodología creativo-lúdica de la com-posición escrita”, aparecido como Separata en elnúmero 6 de la revista Cauce.

En cuanto al trabajo teatral, un marco deactuación teórico aportan Mantovani y Eines(“Teoría del juego dramático”) y Gisèle Barret(“Pedagogía de la expresión dramática”). Entre loslibros que aportan ideas, sugerencias, estrategiasy actividades, destacamos los de Cervera (“Cómopracticar la dramatización”), José Cañas (“Actuarpara ser” y “Didáctica de la expresión dramática”),Motos y Tejedo (“Prácticas de dramatización”) y elEquipo CODA (“Creatividad teatral”).

Una obra clave para entender los procedi-mientos de modificación, sonorización, dramati-zación e ilustración de textos, a los que tantasveces hemos aludido, lo constituye el libro deautoría colectiva “Dinamizar textos”. Para profun-dizar en los procedimientos de modificación,recomendamos la obra de Queneau, “Ejerciciosde estilo” que, aunque no se trata de un libroenfocado a la didáctica, las ideas que nos brindason muy apropiadas para trabajar con nuestroalumnado.

Antes de terminar este breve repaso de obrasenfocadas al tratamiento del texto literario, cree-mos necesario hacer mención de las guías delprofesor y los cuadernos de trabajo del alumno

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que la C.E.J.A. viene editando en los últimos años,dentro del programa denominado “Juan de Maire-na”: “Poetas en el aula”, “Teatro en el aula” y “Lite-ratura Oral”.

En lo que respecta a sistemas que integran lacomunicación verbal y no verbal, son muchos lostemas que deberemos abordar. Un planteamientoconjunto, y práctico a la vez, podemos encontrar-lo en el libro de Montaner y Moyano “¿Cómo noscomunicamos?.

Para trabajar la prensa en la escuela, entre laamplia bibliografía existente, destacamos la obrade Corzo Toral “Leer periódicos en clase”, donde,entre otras muchas reflexiones, plantea cómo tra-bajar el comentario y el seguimiento de noticias.Un planteamiento basado en actividades para elanálisis crítico del texto periodístico es el quehace Vallés en “La prensa”. Un enfoque muy inte-resante, que propone la elaboración por el alum-nado de tramas conceptuales que reflejen losesquemas previos y la integración en ellos de lasnuevas informaciones, lo realizan Jurado y Gila-bert en “El taller de prensa en tu clase”.

Para el tratamiento de los medios de comuni-cación audiovisuales en el aula,recomendamos laconsulta del libro “Lenguaje audiovisual” de Gar-cía Sánchez.

Mucho se ha hablado de la necesidad deabordar el discurso publicitario en nuestras clases,pero poco se ha escrito sobre cómo hacerlo. Ellibro de Manuel Cerezo, “Guía del redactor publi-citario”, viene a aportar muchas luces sobre eltema, al plantear un método de trabajo claro para,como su mismo subtítulo indica, el análisis y lacreación de mensajes publicitarios, integrandoademás en la tarea el tratamiento de los distintosprocesos y conceptos lingüísticos y literarios queen él inciden.

Para acercarnos a la didáctica de la expresióncorporal como elemento integrante de la comuni-cación, creemos interesante, además de las ideasque podemos encontrar en la mayoría de los tex-tos recomendados para abordar el trabajo dramá-tico, consultar los textos de Tomás Motos “Juegosy experiencias de expresión corporal” y “Expre-

sión corporal” (esta última en colaboración conLeopoldo García). También presenta fichas de tra-bajo sugerentes el libro de Faure y Lascar “Eljuego dramático en la escuela”. Un libro clavepara quien le interese profundizar en el tema loconstituye la obra de Dobbelaere y Saragoussi,“Técnicas de expresión”.

No quisiéramos terminar este “itinerario biblio-gráfico” sin hacer una referencia a la deuda que larenovación pedagógica tiene contraída con Freinet.Sus aportaciones han sido tantas, y en áreas tandiversas, que han terminado popularizándose ysiendo utilizadas por el profesorado como pertene-cientes a una tradición renovadora anónima, olvi-dándose en muchos casos (e inclusodesconociéndose, en otros) que toda esa tradiciónse encuentra recogida en su obra o en la de suscolaboradores y seguidores (“Los métodos natura-les”, “El diario escolar”, “Las técnicas audiovisuales”,“El texto libre”, “Los planes de trabajo”, “El ficheroescolar”, “Las correspondencias escolares”...). Esposible que la Didáctica haya avanzado muchodesde que aquel maestro francés diera a conocersus métodos de trabajo en la primera mitad de estesiglo, pero su obra sigue siendo un hito importantepara tenerlo presente en tiempos de cambios peda-gógicos como los que se avecinan.

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REYES, G.: “La Pragmática Lingüística”. Ed. Mon-tesinos, 1.990

RINCÓN Y SÁNCHEZ ENCISO: “Los talleres litera-rios: Una alternativa al historicismo” Ed. Mon-tesinos, barcelona 1.985.

RINCÓN y SÁNCHEZ-ENCISO: “El taller de lanovela”. Ed. Teide, Barcelona 1.987.

RINCÓN Y SÁNCHEZ-ENCISO: “El alfar de la poe-sía”. Ed. Teide, Barcelona 1.987.

RINCÓN y SÁNCHEZ-ENCISO: “La fábrica del tea-tro”. Ed. Teide, Barcelona 1.987

RICHMOND, P.G.: “Introducción a Piaget”. Ed.Fundamentos, Madrid 1.991

RODARI, G.: “Gramática de la fantasía”. Ed. Alior-na, Barcelona 1.991

RODARI, G.: “Ejercicios de fantasía”. Ed. Aliorna,Barcelona 1.987.

ROMERA CASTILLO, J.: “Didáctica de la lengua yla literatura”. Ed. Playor, Madrid 1.988.

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135


SEARLE, J.R.: “Actos de habla”. Ed. Cátedra,Madrid 1.980

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SMITH: “Comprensión de la Lectura”. Ed. Trillas,México 1983.

STENHOUSE, L.: “Investigación y desarrollo delcurrículum”. Ed. Morata, Madrid 1.984.

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TIMBAL-DUCLAUX, L.: “Escritura creativa: Técni-cas para liberar la inspiración y métodos deredacción”. Ed Edaf, Madrid 1.993

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UBERSFELD, A.: “Semiótica teatral”. Ed. Cátedra,Madrid 1.989

VALENCIA y otros: “Por la palabra vivida al len-guaje escrito”. Ed. Narcea, Madrid 1.980.

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VÁZQUEZ, F.J. y CARRASCO, A.: “Orientacionespara la programación de una unidad didácti-ca en el Área de Lengua, a partir de un núcleotemático: La sexualidad” (Doc. fotocopiado).C.E.P. de Isla Cristina (Huelva), 1.991.

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VYGOTSKY, L.S.: “Pensamiento y lenguaje”. Ed.La PLéyade, Buenos Aires 1.977

VAN DIJK, T.A.: “Texto y contexto. Semántica yPragmática del discurso”. Ed. Cátedra, Madrid1.988

VAN DIJK, T.A.: “La ciencia del texto”. Ed. Paidós,Barcelona 1.983

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VILÁ, M. y BADIA, D.: “Juegos de expresión oraly escrita”. Ed. Graó, 1.992.

VILCHES, L.: “La lectura de la imagen. Prensa,cine, televisión”. Ed. Paidós, Barcelona 1.983

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WITTGENSTEIN, L.: “Investigaciones filosóficas”.Ed. Crítica, Madrid 1.988

ZABALZA, M.A.: “Diseño y desarrollo curricular”.Ed. Narcea, Madrid 1.987.

ZARAGOZA SESMERO: “La gramática (h)echapoesía”. Ed. Popular,Madrid 1.987.

136


E l Diseño Curricular del Área de Lengua yLiteratura de la Junta de Andalucía seña-

la que esta materia tiene como fin desarrollar lacapacidad del alumno para expresarse oralmentey por escrito de manera correcta y para compren-der y analizar los mensajes lingüísticos. Señalaademás que el trabajo en esta materia se susten-tará en el análisis y elaboración de textos orales yescritos, de naturaleza diversa.

Estas dos grandes líneas generales que orien-tan el desarrollo del curriculum, determinando lafinalidad del área y la manera de abordar las tare-as de enseñanza- aprendizaje, nos sirven depunto de partida antes de iniciar el planteamientode la Unidad.

Por otro lado, refiriéndose al tratamiento delos contenidos, el mismo Diseño Curricular sedefine de una manera clara por la “Enseñanzaintegrada de la Lengua y la Literatura” afirmandoque “parece conveniente abandonar el enfoquehistoricista” y considerando que “ en la clase deLengua la Literatura debe entenderse básicamentecomo un instrumento que ayude a la consecucióndel principal objetivo de nuestra materia: el desa-rrollo de las capacidades de expresión ycomprensión de todo tipo de mensajes en distin-tas situaciones”

El decreto 106 (9 de Junio/ 1992) que estable-ce las Enseñanzas de la E.S.O. en Andalucía, abor-da en su Anexo II los contenidos de Lengua yLiteratura y los agrupa en cinco bloques:

Comunicación oral; Comunicación escrita; La Len-gua como objeto de conocimiento; Literatura ; yMedios de comunicación verbal y no verbal.

La presente unidad se centra en los conteni-dos temáticos del bloque que hace referencia a laLiteratura y de forma más concreta -siguiendo lasorientaciones para la secuenciación de conteni-dos- en los que habrían de desarrollarse en elSegundo Ciclo de ESO sobre LA POESÍA.

Abordamos concretamente el tema de la poe-sía de tipo tradicional, entendiendo como taltodos aquellos textos anónimos en verso con ori-gen popular y aquellos otros que, escritos porautores cultos, sigan los metros y recursos tradi-cionales con la intención de inscribirse en lo quetambién podría llamarse “poesía popular”. Inclui-mos por tanto, dentro del campo de esta Unidad,todos los poemas populares asimilados por la tra-dición, los escritos por autores conocidos y quecumplan la condición antes señalada de “poesíapopular”, las letras de canciones tradicionales (decorro, folklóricas, de carnaval...), las letras de can-ciones modernas, etc.

Es evidente que el campo que hemos selec-cionado exige el uso de varios códigos íntima-mente relacionados entre sí: Verbal (Oral yEscrito), Musical, Plástico y Gestual. Cuando ha-blamos de “poesía popular”, estamos refiriéndo-nos a objetos estéticos en los que se integranelementos literarios, musicales, plásticos ydramáticos, lo que posibilita, de esta manera, que

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INTRODUCCIÓN

Menúúprincipal

ÍÍndicedel libro

Menúú deayuda

?

el alumno conozca, imite y recree los diferentescódigos, dentro de las dos grandes coordenadasdel Area de Lengua y Literatura, la Expresión y laComprensión.

Atendiendo al alumnado al que nos dirigi-mos, tratándose de materiales que, por sus pro-pias características no pueden ser dirigidos a ungrupo concreto, el planteamiento de la Unidad serealiza considerando:

• Lo que la psicología evolutiva y social dicede los adolescentes de 14-16 años.

• El desarrollo cognitivo de los alumnos, bus-cando que el desarrollo de la Unidad tengapara ellos significatividad lógica, que les-permita enlazar con sus conocimientosanteriores para “construir” los nuevosaprendizajes.

• La significatividad psicológica de las mate-rias y tareas de aprendizaje, considerandoqué quieren aprender nuestros alumnos y,sobre todo, cómo lo quieren aprender.

La Metodología que pretendemos seguirmediante la realización de las diferentes activida-des de los alumnos y del profesor se orienta alograr que los alumnos realicen un verdaderoaprendizaje significativo de los contenidos dise-ñados, de manera que se llegue al logro de losobjetivos propuestos. Para ello procuramos partirde los conocimientos previos que los alumnos tie-nen respecto al tema, para lo que deberemosdiseñar actividades que nos permitan conocercuáles son estas ideas previas, de modo quepodamos orientar su dirección -si no son del todoacertadas-, y enlazar con ellas al realizar lasactividades sucesivas. Un segundo paso, que rea-lizamos mediante actividades de trabajo en equi-

po, recogida de datos, planteamiento de interro-gantes, etc, busca lograr la ruptura del equilibrioinicial, crear en el alumno el conflicto cognitivonecesario que le motive a la “búsqueda de res-puestas” a sus interrogantes. El último paso será lapuesta en común de las reflexiones, la elabora-ción de conclusiones finales, la realización detrabajosque necesiten la puesta en práctica de lasnuevas capacidades desarrolladas, de los nuevosconceptos adquiridos...

Naturalmente, una metodología en esta direc-ción nos lleva a un planteamiento necesariamen-te activo. El alumno será quien, de manerapreferente, busque la respuesta a las interrogantesplanteadas, siendo la tarea del profesor orientar,facilitar los materiales adecuados, asegurar lacorrecta solución a los problemas que el desa-rrollo del aprendizaje origine, etc. No se enfrentaeste enfoque a la participación directa del profe-sor en el proceso, sino que considera su papelfundamental e indispensable, precisamente paraasegurar la consecución de los objetivos propues-tos, completando lagunas, aportando ideas en lasdiferentes puestas en común, corrigiendo ideasincorrectas, etc.

Para la elección de esta unidad hemos consi-derado en primer lugar la potencia motivadoradel tema y las ricas posibilidades que puede ofre-cer; la proximidad al mundo del adolescente labuscaremos partiendo de los poemas del entorno, canciones actuales, etc. Todo ello puede favore-cer el aprendizaje significativo de los conceptos yprocecimientos diseñados.

Por otra parte nos permite trabajar contenidosvariados y establecer múltiples relaciones entrelos mismos. Por último, se presta a una metodolo-gía participativa, activa y de continua interrela-ción entre los alumnos.

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1. OBJETIVOS

1.1. RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS

DEL ÁREA PARA LA ETAPA

Aunque en la Unidad podrían tener cabidaprácticamente todos los objetivos que presenta elcurriculum de Andalucía, vamos a centrarnos enalgunos de ellos, abordándolos sólo parcialmen-te. Son los siguientes:

Comprender discursos orales y escritos,interpretándolos con una actitud crítica,reconociendo sus diferentes finalidades ylas situaciones de comunicación en quese producen y aplicar la comprensión delos mismos a nuevas situaciones deaprendizaje. (nº 1)

Aquí nos centraremos en un tipo especial dediscurso, el discurso literario, y exclusivamenteenlo que hace referencia a lo que delimitamos como“poesía popular”.

Construir y expresar discursos orales yescritos, de acuerdo con distintas finali-dades y situaciones comunicativas,potenciando el uso creativo de la lenguay el desarrollo gradual de un estilo pro-pio. (nº 2)

Trabajaremos igualmente este objetivo sobreel mismo tipo de discurso, pero desde un puntode vista productivo: en este caso será el alumno ola alumna quien “cree” sus propios poemas, favo-reciendo así su capacidad imaginativa, expresiva,creativa.

Valorar y hacer un uso reflexivo de lamodalidad lingüística andaluza en sus di-ferentes formas de expresión, en elmarco de la realidad plurilingüe del Esta-do español y de la sociedad como unhecho cultural enriquecedor. (nº 3)

Más que una reflexión sobre la modalidad lin-güística andaluza, nos interesa en esta Unidad quelos alumnos y las alumnas tomen conciencia,conozcan y valoren la enorme riqueza en elcampo de la lírica popular dentro de lo que es sucultura más propia.

Conseguir el hábito lector desde el dis-frute de la lectura y la escritura, como víapara el desarrollo de la imaginación y lacapacidad de fabulación necesarias paraque los individuos conozcan su entorno,lo valoren, lo recreen y lo enriquezcan.(nº 5)

Pensamos que es éste el objetivo esencial detoda la Unidad. El contacto con la poesía puedeconducir fácilmente a un interés por la lectura, y aun deseo de expresar por escrito las propiasvivencias; la idoneidad del lenguaje poético parael desarrollo de la imaginación es incuestionable.Por otra parte, este tema nos permite facilitar alalumnado el conocimiento de una parcela de supropia cultura, dada la riqueza de nuestra tierraen cuanto a poesía popular se refiere.

Interpretar y producir textos formales dedistinta naturaleza, tanto orales comoescritos, adecuando el estilo al tipo detexto que se produce y procurando unequilibrio entre los elementos convencio-nales que los caracterizan y la originali-dad personal. (nº 6)

Guarda estrecha relación con los objetivos nº1 ynº 2; sólo se trabaja en esta Unidad un tipo for-mal de texto. Se trata de que lleguen a adquirir losconocimientos para acercarse a los textos poéti-cos - en el marco de la lírica popular - desde ladoble perspectiva de comprensión y producción.

Reflexionar sobre los elementos formalesy los mecanismos de la lengua en sus pla-nos fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico y textual, y sobre las condicio-nes de producción y recepción de los

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Unidad Didáctica: La Poesía Popular

LA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL DISEÑO CURRICULAR DEL ÁREA

mensajes en contextos sociales decomunicación, relacionando las propiasproducciones con modelos alternativos,con el fin de desarrollar la capacidad delalumno para mejorar y regular sus pro-ducciones lingüísticas. (nº 7)

Nos parece especialmente importante elplano fonológico respecto a lo que es el lenguajede la lírica; el ritmo, la entonación, la sonoridad,recursos como la aliteración, etc. son elementosesenciales en la musicalidad de un buen poema, yque, en consecuencia, han de ser trabajados enuna Unidad como la que planteamos. Igualmentela construcción sintáctica, los valores connotativosde las palabras y la selección de las mismas, tienenun tratamiento muy especial en la lírica. Así pues,esa reflexión sobre todos los mecanismos de lalengua en los diferentes planos, que son específi-cos en la lengua literaria, y sobre todo en la poéti-ca, ocupará un lugar relevante en este caso.

1.2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LA UNIDAD

La presente Unidad persigue que los alumnosy las alumnas desarrollen las capacidades para:

• Conocer y valorar la tradición poética delentorno.

• Conocer textos poéticos y autores de lapoesía popular, valorando la riqueza de lacultura andaluza en este campo.

• Conocer las diferentes fuentes de la poesíapopular.

• Extraer las ideas explícitas e implícitas deun texto poético.

• Interpretar los elementos simbólicos dellenguaje poético.

• Conocer las características y los procedi-mientos lingüísticos y expresivos de la poe-sía popular.

• Apreciar estéticamente las produccionespropias y ajenas, valorando los elementoscreativos e innovadores de las mismas.

• Leer y recitar de forma expresiva poemaspopulares.

• Disfrutar con la lectura activa de textos poé-ticos.

• Producir textos poéticos, dentro de la líneade “poesía popular”, aplicando los cono-cimientos de las características que le sonpropias.

• Iniciar en la práctica de la escritura imagi-nativa.

• Interesarse por expresar las propias ideas,sentimientos y fantasías a través de la poe-sía.

• Comentar textos poéticos, interpretandosus elementos caracterizadores.

• Trabajar en grupo, aportando ideas y res-petando las de los demás.

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Comprender discursos orales y escritos, interpretándoloscon una actitud crítica, reconociendo sus diferentes fina-lidades y las situaciones de comunicación en que se pro-ducen y aplicar la comprensión de los mismos a nuevassituaciones de aprendizaje. (nº 1)

• Extraer las ideas explícitas e implícitas de un texto poé-tico.

• Interpretar los elementos simbólicos del lenguaje poé-tico.

OBJETIVOS DE ÁREA OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Construir y expresar discursos orales y escritos, de acuer-do con distintas finalidades y situaciones comunicativas,potenciando el uso creativo de la lengua y el desarrollogradual de un estilo propio.(nº 2)

• Apreciar estéticamente las producciones propias y aje-nas, valorando los elementos creativos e innovadoresde las mismas.

• Producir textos poéticos dentro de la línea de “poesíapopular”, aplicando los conocimientos de las caracte-rísticas que le son propias.

• Interesarse por expresar las propias ideas, sentimientosy fantasías a través de la poesía.

Valorar y hacer un uso reflexivo de la modalidad lingüísticaandaluza en sus diferentes formas de expresión, en elmarco de la realidad plurilingüe del Estado español y de lasociedad como un hecho cultural enriquecedor. (nº 3)

• Conocer y valorar la tradición poética del entorno.

• Conocer textos poéticos y autores de la poesía popular,valorando la riqueza de la cultura andaluza en estecampo.

Conseguir el hábito lector desde el disfrute de la lectura yla escritura, como vía para el desarrollo de la imaginacióny la capacidad de fabulación necesarias para que los indi-viduos conozcan su entorno, lo valoren, lo recreen y loenriquezcan. (nº 5)

• Conocer y valorar la tradición poética del entorno.

• Leer y recitar de forma expresiva poemas populares.

• Disfrutar con la lectura activa de textos poéticos.

Interpretar y producir textos formales de distinta natu-raleza, tanto orales como escritos, adecuando el estilo altipo de texto que se produce y procurando un equilibrioentre los elementos convencionales que los caracterizany la originalidad personal. (nº 6)

• Comentar textos poéticos, interpretando sus elementoscaracterizadores.

• Conocer las fuentes de la poesía popular.

• Producir textos poéticos, dentro de la línea de “poesíapopular”, aplicando los conocimientos de las caracte-rísticas que le son propias.

• Iniciar en la práctica de la escritura imaginativa.

Reflexionar sobre los elementos formales y los meca-nismos de la lengua en sus planos fonológico, morfosin-táctico, léxico-semántico y textual, y sobre lascondiciones de producción y recepción de los mensajesen contextos sociales de comunicación, relacionando laspropias producciones con modelos alternativos, con elfin de desarrollar la capacidad del alumno para mejorar yregular sus producciones lingüísticas. (nº 7)

• Conocer las características y los procedimientos lin-güísticos y expresivos de la poesía popular.

2. CONTENIDOS

2.1. RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS

DEL ÁREA PARA LA ETAPA

De los cinco bloques que aparecen en elcurriculum de la Junta, esta Unidad se enmarca enel cuarto bloque: “Literatura”. Quede claro, sinembargo, que esto no conlleva ignorar los conte-nidos de los otros bloques, pues, como ocurre enel caso de los objetivos, no se pueden establecerlímites tajantes dentro de nuestra área. Así pues,aunque su relación más directa sea con el bloquede Literatura, se trabajan contenidos de comuni-cación oral, comunicación escrita, reflexión lin-güística y de lenguajes no verbales.

La Unidad plantea un trabajo sobre un sologénero literario, la poesía, y esto con limitaciones.No aborda contenidos relativos a Historia de laLiteratura, sino más bien contenidos relacionadoscon Teoría literaria ( Género literario, recursosmétricos, recursos retóricos, etc.), abundando enlos procedimientos.

2.2. CONTENIDOS DE LA UNIDAD

a) Conceptos:

• Literatura popular y literatura culta.

• La poesía popular como vehículo de comu-nicación.

• Las fuentes en la poesía popular.

• La poesía popular como obra común ydinámica.

• El contexto en la poesía popular.

• Estrofas populares.

• Recursos estilísticos.

b) Procedimientos:

• Lectura expresiva y recitación.• Análisis de los temas y variantes de la poe-

sía popular.

• Reconocimiento de la tradición poética delentorno propio.

• Reconocimiento y uso de los procedimien-tos rítmicos del lenguaje poético: medida,acento, rima, etc.

• Reconocimiento y uso de los procedimien-tos gramaticales en la poesía popular.

• Análisis de las relaciones del lenguaje poé-tico y el lenguaje de otras artes.

• Reconocimiento de elementos dramáticosen la poesía popular.

• Dramatización de poemas populares.

c) Actitudes:

• Interés y gusto por la lectura de textos poé-ticos.

• Valoración de la poesía popular como algopropio de la tradición cultural de un pue-blo.

• Interés por la producción de textos poéti-cos, como forma idónea para expresar lossentimientos propios.

• Respeto por las producciones ajenas.

• Participación en el trabajo en equipo.

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1. ENFOQUE ACTUAL DE LA ENSEÑANZA

DE LA LITERATURA

La enseñanza de la Literatura se ha venidoconcibiendo como enseñanza de Historia de laLiteratura, y esto desde el siglo XIX. Así estánplanteados los programas de Literatura del siste-ma aún vigente. Sin embargo, son ya muchos losprofesores que han buscado sus propias alternati-vas a dichos programas, introduciendo innovacio-nes; pero no dejan de ser casos excepcionales.

Desde hace algunos años se cuestiona el his-toricismo como criterio básico para el aprendizajede la literatura. Por otra parte, este criterio parecepoco adecuado para las edades que constituyen laadolescencia. Igualmente, se cuestiona el hechode que enseñar literatura equivale a conducir alalumno a que adquiera un conocimiento acercade obras y autores consagrados, sobre los que nocabe la posibilidad de realizar juicios negativos, ysobre los que únicamente cabe aceptar los juiciosque los entendidos han emitido.

Está cada vez más extendida la idea de queenseñar literatura debe ser más enseñar a “crear”,a descubrir el arte literario, y no tanto - o, almenos, no sólo- conocer lo que han hecho losartistas. No ocurre esto en la enseñanza de otrasartes: pintura, música, etc.

En un principio hay que plantearse dos cues-tiones fundamentales a la hora de enfrentarse a laenseñanza de la Literatura en esta Etapa:

a) Si rechazamos el historicismo como ejesobre el que se organizan los contenidosliterarios, ¿qué otras posibilidades cabrían?.

b) ¿Qué priorizamos como objetivo último deesta enseñanza?, ¿dar al alumno una for-mación literaria o bien una informaciónsobre la literatura?.

Respecto a la primera pregunta, sabemos queexisten otras alternativas al criterio histórico; alter-

nativas experimentadas en muchos casos y conéxito comprobado. Algunos ejes organizativospueden ser: temas, mitos, tipología textual, géne-ros literarios. Quizás sea el criterio genérico elque, de alguna manera, se aconseja desde losdocumentos oficiales.

Respecto a la segunda cuestión nos pareceque es más interesante, más motivador y más ren-table dotar al alumno de una formación literaria através de las lecturas, el análisis de textos, la dra-matización, el descubrimiento de los procedi-mientos del lenguaje poético, la producción detextos literarios, etc. que le conduzca a una sensi-bilización ante la obra literaria y al cultivo delgusto estético.

2. ¿POR QUÉ LA POESÍA POPULAR?

Considerando lo dicho anteriormente, estaUnidad iría enmarcada en un estudio de los con-tenidos literarios organizado sobre el criteriogenérico. Queremos, no obstante, hacer algunasmatizaciones. En primer lugar, acudimos al con-cepto de género literario por razones didácticas,aun a sabiendas de que dicho concepto es muydiscutible, como demuestra las redefiniciones queha tenido a lo largo de la historia, y las distintasclasificaciones desde Aristóteles y todo el mundoclásico hasta los teóricos del siglo XX: estructu-ralistas, formalistas, etc. La aceptación - el clasicis-mo, por ejemplo- y la condena -el romanticismo,por ejemplo- de la existencia de géneros literariossustanciales ha ido alternando a lo largo de la his-toria literaria. Estamos de acuerdo con el formalis-mo ruso cuando afirma que la clasificación de losgéneros sólo tiene un valor relativo para cadaépoca; dice Tinianov: “el estudio de los géneroses imposible fuera del sistema en el que y con elque están en relación”. No es éste el lugar apro-piado para entrar en este debate, y no es ésa nues-tra intención; sólo queremos dejar claro queacudimos al criterio genérico optando por lainstrumentalidad más que por el rigor científico.

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JUSTIFICACIÓN DIDÁCTICA: “LA POESÍA POPULAR”

Hemos preferido hablar de “poesía” y no “líri-ca” - término quizás más riguroso en una clasifi-cación por géneros- precisamente porqueconsideramos que es un concepto más amplio, yque se adapta más a los objetivos que se persi-guen en la Unidad. Por otra parte, son términosque se sienten bastante cercanos; de hecho, elprogresivo avance de la lírica como sinónimo depoesía (hoy prácticamente se asimilan) está clara-mente atestiguado en Luzán. Pero el vocablo “líri-ca” es más restringido, y no tendrían cabida en élpoemas narrativos, más épicos que líricos, que seincluyen en la Unidad que planteamos.

Creemos que la poesía ofrece grandes posibi-lidades didácticas, sensibilizando al alumno antelo estético, desarrollando su imaginación, abrién-dole a una capacidad expresiva infinitamente másrica y más satisfactoria que la habitual. En el libro“Pedagogía de la imaginación poética” de JanerManila leemos lo siguiente: “La pedagogía delsiglo XX, fundada al mismo tiempo sobre la sensi-bilidad y la inteligencia, ha tratado de emplazar ellugar que ha de ocupar la poesía en la educaciónde la sensibilidad y sus funciones en la constitu-ción de la imaginación creativa”; y un poco másadelante: “Pero si múltiples son las funciones dela poesía, la escuela podrá hacer de ellas unaamplia multiplicidad de usos. En primer lugar ten-drá que proponerse: que el niño reencuentre sus

energías creadoras, estimularle la imaginación ydarle los medios lingüísticos para que él los puedaexprimir” (1989. Pág. 49). El lenguaje poético esun medio eficaz para el estímulo de la sensi-bilidad, de la creatividad y de la imaginación.

Por último, dentro del campo de la poesía,nos hemos centrado en esta Unidad en lo que lla-mamos “poesía popular”. También somos cons-cientes de lo polémico que puede ser estetérmino; el debate en torno a qué se entiende enrigor por poesía “popular” podría ser extenso yprobablemente muy rico. Sin embargo, tampocoes nuestra misión aquí plantear dicha discusión;simplemente aclararemos a qué hacemos referen-cia cuando hablamos de esta poesía. Entendemosel término en un sentido amplio: poemas y can-ciones anónimas y de transmisión oral, poemasde autores cultos que han bebido en la tradición,apropiándose procedimientos y temas de la líricatradicional, la copla flamenca, poemas recogidosdel folklore de un pueblo, etc. Nos interesa quelos alumnos creen su propio concepto de “poesíapopular”, sin preocuparnos demasiado de queéste no sea riguroso, y preocupándonos en cam-bio de que lleguen a saborear el ritmo, la gracia,la ligereza de estos poemas, y lleguen a captar lapermanencia de los mismos a lo largo de toda lahistoria de la literatura, y el interés que puedentener aún hoy.

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ESTRATEGIA DIDÁCTICA

L as actividades que se programen comodesarrollo de la Unidad deberán cumplir

una doble condición: de un lado, servir de media-doras en el camino hacia el logro de los objetivospropuestos en directa consonancia con los conte-nidos, y, de otro, ser planteadas de acuerdo conla metodología prevista.

De este modo, las que aquí proponemos seorganizan siguiendo un proceso que, partiendode la detección de las ideas previas de los alum-nos, sigue con una serie de actividades que pon-

gan en contacto a los alumnos y alumnas con eltema, que inicien la reflexión sobre los conteni-dos, tareas de recogida y análisis de datos; unsiguiente bloque de actividades busca el desarro-llo y profundización de los mismos mediante tare-as de análisis de documentos, creación yrecreación de textos, etc y un momento final deelaboración de conclusiones, antologías de textoselaborados, dossier de observaciones, etc.

La realidad de cada aula y las propias obser-vaciones del profesor en el primer momento de

detección de ideas previas puede hacer aconseja-ble modificar alguna de las actividades, sustituirlapor otra que -considerándose más adecuada porla causa que fuere- busque el logro del mismoobjetivo, incluir alguna tarea no diseñada en estaunidad para actualizar los conocimientos de losalumnos antes de abordar la nueva tarea, etc.

La detección de las ideas previas delalumno respecto al tema que vamos a iniciarpuede hacerse mediante una conversación dirigi-da en cualquiera de sus diferentes formas (Activi-dad nº 1): un debate puede ser el modeloadecuado. En cualquier caso será necesariopreparar previamente la realización del debate siqueremos conseguir la participación de los alum-nos y alumnas; para ello los propios alumnos pue-den realizar una encuesta previa cuya finalidadprincipal es la de ir haciéndoles reflexionar sobreel tema. La puesta en común de sus observacionesse llevará a cabo en el debate. Conseguiremos porun lado el objetivo inicial de detectar qué piensaantes de iniciar el tema y, de otro lado, que lasdiferentes aportaciones de los mismos alumnossirvan como nuevo elemento “preparatorio” pro-vocando la aparición de interrogantes a despejar.

Estas actividades de discusión en grupo ydebates pueden organizarse de manera que todoslos alumnos participen directamente en la discu-sión, o bien de manera que sólo algunos lo hagande manera directa mientras los demás actúancomo “observadores” que, en su momento,podrán también aportar sus conclusiones. En estecaso la actividad diseñada se ha hecho pensandoen la participación directa de toda la clase.

Un segundo bloque de actividades (nº 2)se dirige ya a poner en contacto a los alumnoscon los nuevos conceptos que van a abordarse.En lugar de una “exposición” por parte del pro-fesor hemos preferido dotarle de la documenta-ción necesaria para que pueda ir encontrando lasrespuestas a las interrogantes planteadas. Así, dela lectura de los Documentos 1, 2 y 3, seguramen-te irá deduciendo que la poesía de tipo tradicionalpuede ser también escrita por autores cultos, queprecisamente alguno de estos autores se han inte-resado por este tipo de poesía glosándolas en sus

propias creaciones, y que este fenómeno se reali-za a lo largo de toda la historia de nuestra Li-teratura. El profesor determinará el método parala lectura y análisis de los documentos: individual,en grupo, comentados...

Las Actividades nº 3 y 4, nos permite entraren los contenidos referidos a la métrica de tipotradicional: estrofas, recursos... Mediante unaserie de documentos el alumno irá recordando -oaprendiendo- diferentes conceptos relativos altema y desarrollando su capacidad para recono-cer las características de la poesía popular, identi-ficar poemas populares, etc, que lo vayanpreparando para intentar, más tarde, la tarea derealizar sus propias creaciones según estos mode-los. No se trata de conceptos para “aprender” yrepetir, sino de datos para interpretar, reconocer,comprender de manera adecuada las composicio-nes populares, etc. En este sentido, los “documen-tos de consulta” cuya lectura se propone nodeben entenderse como materias de estudio ymemorización, sino como “materiales de trabajo”que faciliten la tarea de los alumnos, que sirvande apoyo en clase para otros comentarios delprofesor, como nuevos “documentos” que unir alas informaciones de otros libros de texto o deconsulta si se considerase necesario, etc.

La abundancia de poemas que se le ofrecepara leer como ejemplificaciones tiene comoobjetivo dotarle de un contacto básico condiferentes creaciones de tipo popular que debenanimar al comentario de los mismos de formanatural, sin pretender un excesivo grado de análi-sis textual, donde el profesor podrá realizar lasaportaciones y reflexiones que considere adecua-das. Se trata de “disfrutar” con la lectura de lospoemas que en ningún caso deberán convertirseen fríos objetos de estudio y análisis, sino enmuestrario de lo que han escrito otros autores, deforma que motiven a la creación propia posterior(o simultánea, si surge la situación).

El siguiente grupo de tareas se agrupa bajo elepígrafe Actividad 5. Se trata de propuestas diri-gidas a lograr que el alumno conozca la tradiciónpopular de su entorno convirtiéndose en “estu-dioso de campo”, asumiendo la propia investiga-

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ción. En el Programa- Guía no se incluye ningunapropuesta de ficha de recogida de datos porqueestimamos que, dependiendo del tiempo quepueda dedicársele a esta actividad, debe ser elprofesor quien establezca los instrumentos nece-sarios para que las tareas de recogida, análisis dedatos, organización de los materiales, etc., seanlas adecuadas a las intenciones que el mismogrupo se proponga: simple muestreo, estudiodetenido de la zona, etc.

Sí nos gustaría resaltar el alto grado de satis-facción que produce en los alumnos trabajos deeste tipo cuando se valora el resultado final y losindudables campos educativos que la realiza-ción de la actividad va generando, contribuyen-do tanto al desarrollo de capacidades propiasdel Área, como de otras más generales de Etapao Ciclo.

Teniendo en cuenta estas diferencias lógicasde intereses y de tiempos disponibles, se proponea los alumnos diferentes opciones para realizar,entendiendo que cualquiera de ellas cumple losfines que nos hemos propuesto. En algunos casosserá preferible dirigir todas las fuerzas en una soladirección, asumiendo una única tarea para toda laclase; en otros, parecerá más conveniente enri-quecer la actividad asumiendo más de una opciónde las propuestas. Será tarea del grupo discutirestas posibilidades y del profesor orientar sobrelas más convenientes en cada caso teniendo encuenta las condiciones materiales, los interesesdel grupo, las posibilidades que ofrece la zona,etc.

El siguiente paso en el proceso nos lleva a larealización de tareas donde el alumno investiguelas posibilidades expresivas de los poemas, seconvierta en receptor capaz de participar activa-mente en el proceso de comunicación. No es yaun lector neutro, sino que es capaz de modificar,analizar, aportar su interpretación personal deltexto, se prepara para la propia creación. Comen-zaremos por la lectura expresiva de poemas ana-lizando sus posibilidades, en la línea que señala laActividad 6 de la Guía del Alumno. La represen-tación escénica o el simple apoyo del gesto nosllevará al descubrimiento de la interrelación de la

obra literaria como hecho estético con otros len-guajes no verbales, que de todas maneras volve-remos a tocar en otro punto.

Presentamos una propuesta posible para ladramatización de poemas, aunque dejamos abier-to el amplísimo campo de posibilidades que estetipo de actividades nos ofrece para que el profesorsugiera a sus alumnos otras posibles realizaciones.

La Actividad 7 supone un primer paso para lacreación de poemas por parte de nuestros alum-nos a quienes se les propone transformar unpoema que se le ofrece como modelo, sugiriéndo-les un cierto tipo de “transformación”. Se trata deconocer previamente la estructura del poema paramantenerla, ofreciendo otras posibilidades expre-sivas, de modo que el alumno colabora con elpoeta “imitado” ampliando el poema inicial.

La creación libre de poemas, sin pautas pre-vias, se plantea por fin en la Actividad 9 dondese intentará despertar en el alumno el interés porutilizar el lenguaje poético como vehículo deexpresión de sus ideas y sentimientos.

Otro tipo de transformación es el que se pro-pone en la Actividad 8, donde se tratará en estaocasión de “expresar” en otros lenguajes no poé-ticos el contenido de un poema dado. Hacemostres propuestas diferentes para que los alumnos,divididos por grupos, realicen una de ellas, demodo que en la posterior exposición puedancomentarse en la clase las diferentes versionesrealizadas. El objetivo sería que el alumno captelas diferentes posibilidades para expresar unmismo mensaje a través de diferentes lenguajes:poético (del que partimos), periodístico, radiofó-nico, combinando distintos códigos...

Como conclusión de todo el trabajo realizadoa lo largo de la unidad, el alumno deberá elaborarun documento-memoria, señalándose en la Acti-vidad 9 de la Guía del Alumno unas pautas con-cretas para su realización. De todos modos será elprofesor quien marque en cada caso los aspectosque, a su juicio, deban contemplarse en dicho tra-bajo así como las orientaciones para su presenta-ción. Consideramos de gran importancia este

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documento, que sirve por una parte para que elalumno recoja por escrito lo que ha aprendidodurante el desarrollo de la Unidad y por otra loconsidere como su “libro de consulta personal” entorno a los aspectos conceptuales del tema. Comotal debe ser entendido desde el principio y nocomo una actividad puntual realizada.

En la misma actividad 9, se realizan otras pro-puestas que complementan este trabajo pero nolo sustituyen en ningún caso. Se busca con estasotras actividades consolidar el aprendizaje desdeun punto de vista significativo con la aplicaciónde lo aprendido y su comunicación a los demás.

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EVALUACIÓN

E ntendemos la Evaluación como un ins-trumento que sirve de orientación en

todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, tantopara el profesor como para el alumno. Se trata,pues, de una evaluación cualitativa y formativaque nos ayude a detectar los desajustes que sevayan produciendo en el diseño de la unidad a finde establecer las actividades correctoras necesa-rias. Por ello se plantea en primer lugar una activi-dad como Evaluación Inicial que nos ayude aseñalar el punto de partida; otros instrumentosservirán para ir evaluando el desarrollo de las acti-vidades de enseñanza- aprendizaje; por últimoserá necesario evaluar si finalmente hemos conse-guido los objetivos propuestos y los alumnos handesarrollado o no las capacidades previstas .

En consecuencia, habremos de tener siemprepresentes los Objetivos Didácticos de la Unidadantes de diseñar los instrumentos de evaluaciónprecisos que, teniendo en cuenta el concepto deevaluación del que partimos, habrán de ser varia-dos. La observación por parte del profesor será elprincipal instrumento al que deberán sumarseotros, tales como los trabajos realizados, cuestio-narios, etc. Esta observación deberá ser suficien-temente sistemática para que sea un instrumentoútil y efectivo.

A continuación se incluyen algunas propues-tas : Cuestionario, Lista de control, Guía de obser-vación del profesor y los alumnos...

ESCALA DE OBSERVACIÓN:ACTIVIDAD 1 “PARTICIPACIÓN EN EL DEBATE”

(A cumplimentar por el profesor)

EL ALUMNO - LA ALUMNA: SIEMPRE A VECES NUNCA

Preparación del debate Prepara el debate buscando informaciónRealiza las actividades previasAporta la documentación previa elaborada

Participación Participa de forma activa en el debateInterviene para mostrar sus opinionesInterviene aportando argumentos a sus tesisEs coherente en sus planteamientos

Actitudes antela confrontación de ideas

Respeta el turno de palabra ( no interrumpe)Respeta las ideas de los demásValora positivamente la diversidad de opinionesAcepta las conclusiones del grupo

Los contenidos de esta Unidad te han parecido:

• muy difíciles• difíciles• de dificultad normal• fáciles• muy fáciles

La utilización de los recursos didácticos te haparecido:

• adecuada• excesiva• insuficiente

Las actividades te han parecido:

• interesantes• muy interesantes• aburridas

Durante el desarrollo de esta Unidad hasaprendido:

• mucho• bastante• suficiente• poco• nada

En tu opinión, la labor del profesor ha sido:

• muy enriquecedora• acertada• normal• poco motivadora• pésima

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ESCALA DE OBSERVACIÓN:REALIZACIÓN DEL DEBATE(A cumplimentar por los alumnos)

OBSERVACIÓN Y VALORACIÓN DEL DEBATE SI NO ¿ ?

General Se ha anunciado con el tiempo necesarioSe han indicado las actividades previas El lugar y la distribución eran adecuados

Moderador Distribuye los tiempos de manera equitativaPermite interrupcionesConcede la palabra con ecuanimidad, teniendoen cuenta las circunstancias especiales: alusio-nes, preguntas...Mantiene un clima de participaciónHa permitido las digresionesConduce el debate al tema propuestoElabora conclusiones cerrando el debate o rea-liza un resumen de la discusión.

Participantes Interés por el tema/ Actitud participativaSe han realizado las actividades previasSe respeta el turno de palabraIntervenciones concisas, ajustadas al temaDebate monopolizado por algunos partici-pantes

Se respetan las opiniones de los demás

SIEMPRE A VECES NUNCA

VALORACIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE LA UNIDAD: CUESTIONARIO

Las columnas 1,2,...24..., representan elnúmero de orden de los alumnos que componenla clase.

Escriba SI o NO en cada casilla según hayaobservado los comportamientos, actitudes oconocimientos de cada uno de estos alumnos.

La MODA 1 situada en horizontal ofreceráinformación sobre cada alumno en particular.

La MODA 2, vertical, ofrecerá informaciónsobre el grado de consecución de cada objetivopor la media de la clase.

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UNIDAD DIDÁCTICA: LA POESÍA POPULARLISTA DE CONTROL

24 ModaAlumno nº... 1 2 . .. 2

1. Conoce la tradición poética del entorno

2. Conoce textos poéticos de la Literatura Españolade carácter popular y sus diferentes fuentes.

3. Comprende el sentido de textos poéticos dadosy sabe extraer sus ideas fundamentales.

4.Conoce las características métricas de la poesíapopular, las estrofas más usadas ...

5. Conoce los procedimientos lingüísticosy expresivos de la poesía popular

6. Recita los textos de manera expresiva

7. Interpreta los elementos simbólicosdel lenguaje poético

8. Disfruta con la lectura de estos poemasapreciando estéticamente las produccionespropias y ajenas

9. Disfruta con la escritura utilizándola comovehículo expresivo

10. Manifiesta interés por la expresar sus ideasy sentimientos utilizando el modelode la poesía popular

MODA 1

a) conclusiones

b) recopilación de poemas

c) recreación/ creación

d) revista

Los materiales que los alumnos vayan elabo-rando durante el desarrollo de las diferentesactividades servirán también como instrumentospara la evaluación de la unidad. Atendiendo a losobjetivos planteados entendemos que deberíanser objeto de atención especial los siguientesaspectos:

1. DOCUMENTO DE “CONCLUSIONES”

El alumno recoge ideas claras y correctassobre:

Concepto de poesía popular y sus caracterís-ticas.

Variedad de autores y épocas

Fuentes de transmisión de la poesía popular

Métrica y recursos

Temas de la poesía popular

El alumno realiza una valoración personalsobre lo tratado en la Unidad:

Valoración de los nuevos aprendizajes ycapacidades desarrolladas

Interés por el tema de la Unidad que han des-pertado en él la realización de las tareas y activi-dades.

Actitud personal: disfrute con las lecturas, ari-dez, indiferencia

La presentación formal del documento: lim-pieza, claridad de exposición, ortografía...

2. RECOPILACIÓN DE POEMAS

Utiliza fuentes diversas para la selección delos poemas recogidos.

Presenta el trabajo según las pautas indicadas( portada, índice, numeración de páginas, citas defuentes...)

Organiza los materiales recogidos según cri-terios que igualmente indica.

Corrección formal: Ortografía de la frase y dela palabra.

Actitud positiva hacia la actividad de investi-gación del medio, interés, curiosidad...

3. RECREACIÓN/CREACIÓN DE POEMAS

Sigue las indicaciones señaladas procurandola creatividad y originalidad de sus producciones.

Procura enriquecer sus escritos utilizando losrecursos estilísticos conocidos por la clase.

Manifiesta interés por la utilización de la poe-sía popular para expresar sus ideas y sentimientos

Valora el lenguaje poético buscando la belle-za de sus composiciones.

4. REVISTA LITERARIA

Participa en el trabajo en grupo aportandosugerencias y aceptando las decisiones de lamayoría.

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FICHA DE OBSERVACIÓN SOBRE LOS MATERIALES ELABORADOS

Colabora activamente en los trabajos decopia, dibujos, encuadernación, etc.

Valora el trabajo realizado procurando la“calidad final” del documento: seleccionando

adecuadamente los poemas, diseñando previa-mente la paginación de la revista, utilizando losrecursos plásticos y gráficos adecuados, etc.

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BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, Dámaso y BLECUA J.M.: 1986. Antolo-gía de la poesía española: Lírica de tipo tra-dicional. Madrid. Ed. Gredos. Madrid.

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BARRIENTOS RUIZ RUANO, Carmen: 1985. Lapoesía en el aula. Madrid. Narcea.

BONET y otros: 1993. Viaje por la Literatura. Bar-celona. Ed. Octaedro.

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ZARAGOZA SESMERO, V: 1987. La gramática(h)echa poesía. Madrid. Popular.

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PROGRAMA-GUÍA DEL ALUMNO

Ya sabes que un DEBATE es una discusión organizada entre varias personas donde se debencumplir una serie de normas. En primer lugar, es necesario elegir un MODERADOR que será elencargado de:

• Organizar el turno de palabra y las intervenciones de cada participante de maneraimparcial; procurando que sean equilibrados los tiempos, evitando dar su opinión,vigilando los turnos de réplica, etc.

• Evitar las digresiones y las discusiones que no llevan a ninguna parte.

• Procurar que se den argumentos válidos que refuercen las opiniones.

• Organizar las votaciones, si se producen.

• Realizar un resumen de conclusiones, si se cree necesario.

Para intervenir dando tu opinión o tu punto de vista:

• Debes solicitar el uso de la palabra al moderador quien señalará el momento en que tecorresponde hablar. Es fundamental respetar esta regla y no se debe permitir que nadieinterrumpa al compañero que tiene el uso de la palabra para rebatir sus argumentos uopiniones. Esta sencilla regla es una de las condiciones básicas para que el debate seafructífero.

• Debes apoyar tu intervención en argumentos siempre que puedas y hacer lo mismo pararebatir los de otros compañeros con quienes no estés de acuerdo. Nunca utilices el insul-to ni la descalificación personal para discutir las ideas de los demás.

Vamos a iniciar las actividades de esta UnidadDidáctica con una puesta en común de lo quecada uno de nosotros conoce y piensa sobre el

tema. Podemos organizar nuestra discusión enforma de DEBATE.

ACTIVIDAD 1.ENCUESTA/DEBATE

Antes de realizar el debate vamos a preparar-lo para que tengamos en ese momento ideassobre las que comentar y discutir. Como el temadel debate será LA POESÍA DE TIPO TRADICIO-NAL podemos hacer una encuesta para ver quéopinan los compañeros de otros cursos, profeso-res, amigos, etc sobre los siguientes puntos:

1. ¿Qué entiende usted por “poesía popular”?

2. ¿Cree que las canciones tradicionales tie-nen actualidad?

3. ¿Cree que sigue existiendo lo que llama-mos “literatura oral”?

Si piensa que no ¿a qué cree que se debe?

4. ¿Clasificaría usted las canciones de gruposactuales de música como “poesía popular”?¿Por qué?

Podéis realizar la encuesta en grupos de doso tres y antes de la realización del debate debe-réis elaborar un pequeño informe con el resumende las respuestas que hayáis obtenido. Un núme-ro de diez personas entrevistadas por cada grupopuede ser suficiente. Se debe procurar la varie-dad en las personas elegidas en cada grupo, aun-que también puede resultar interesante si cadagrupo, puestos previamente de acuerdo , decidísentrevistar a un tipo determinado de personas.

ACTIVIDAD 2.POESÍA POPULAR Y POESÍA CULTA,LITERATURA ORAL Y LITERATURA ESCRITA,LITERATURA Y FOLCLORE

A continuación tienes unos Documentos quedebes leer. Nos van a ayudar a reflexionar sobrealgunos aspectos acerca del tema que nos ocupa.Antes vamos a detenernos en recordar las diferen-cias entre Literatura oral y escrita.

Por Literatura oral entendemos todo elconjunto de tradiciones, leyendas, historias ycanciones que se transmiten a lo largo de las dis-tintas generaciones mediante la palabra hablada.

Alguien, generalmente de mayor edad, se encar-ga de enseñar - de manera consciente o no- lahistoria , la canción o el poema ,a otra personaque a su vez lo repetirá a una tercera. La mayoríade las veces el aprendizaje se realiza de maneraespontánea, por simple repetición, por cantarlo orecitarlo juntos, por escucharlo muchas veces...

Estas obras de la literatura oral pasan a con-siderarse “tradicionales” cuando el pueblo lashace suyas, se olvida quien fue su autor, quienlas cantó o narró por primera vez y entonces sesometen a un continuo proceso de reelabora-ción, por lo que puede entenderse que su“autor” es la propia colectividad. La persona querecita o cuenta inventa fragmentos porque olvi-dó los anteriores, o incluye o suprime determi-nados episodios, lo que da lugar a diferentesversiones según la línea de transmisión que vayateniendo la obra.

La Literatura escrita está formada por elconjunto de obras que tienen un autor individualy que, precisamente por estar escritas, se vantransmitiendo respetando fielmente el texto quesu autor dejó escrito.

Después de leer los documentos que tie-nes a continuación responde a las siguientespreguntas que luego comentaremos en grupo:

• ¿Puede la literatura escrita ser “popu-lar”? Razona tu respuesta y explica, encaso afirmativo, las condiciones que, atu juicio, debe tener una obra literariapara ser considerada”popular”.

• ¿En qué apartado de los anterioresincluirías las canciones que componenel “folclore” de una comunidad?

DOCUMENTO DE CONSULTA Nº 1

En el siglo XV, cierto poeta, que parece ser elMarqués de Santillana, escribe un delicioso villan-cico en el cual intercala hasta cuatro cantarcillosde tipo tradicional. Dice así una estrofa:

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Por mirar su fermosuradestas tres gentiles damas,yo cobrime con las ramas,metíme so la verdura.La otra, con gran tristura,començó de sospirare decir este cantarcon muy honesta mesura:

“La niña que amores ha,sola, ¿cómo dormirá?”

¿Cómo sabemos que estos versillos últimosson una cancioncilla tradicional y no una creacióncortesana? Por dos razones: a) porque esos versi-llos aparecen en otra copia del mismo villancico(pero atribuido ahora a Suero de Ribera), en unaforma más arcaica: “La ninnya que amores ha /¿cómo dormira solá?”; y b) porque el gallego AirasNunes (del siglo XIII) ya lo había intercalado enun poema de estructura muy parecida:

Pela ribeyra do ríocantando ia la virgod’amor:-Quen amores hacomo dormirá,¡ay bela frol!

Se demuestra así que esta levísima y graciosacancioncilla era bastante anterior al siglo XV. Senos ha conservado dentro de un poema culto,parecido, por el uso de cantares populares, a losque más adelante se llamarán “ensaladas” y “ensa-ladillas”. Algunos romances de fines del siglo XVIy muchos del siglo XVII intercalan tambiénpequeñas cancioncillas o terminan con un villan-cico, como en este ejemplo:

Cansada estaba la niñala de los ojos morenos,de que la tengan sus tíosen tanto retraimiento.Siendo estrellas de unos ojosque adoran los suyos bellos...así canta y así lloraentre cellos y deseos:

“No duermen mis ojos,madre, ¿qué harán?

Amor los desvela,¿si se morirán?”

José Manuel Blecua (1986)


Nuestra literatura -hasta el año 1948- comen-zaba por el épico Poema del Cid, del siglo XII. Lainvestigación moderna ha lanzado un rayo de luzsobre la noche: la literatura española se ha hechode repente, un siglo más vieja. Y ya no empiezaépica; ahora comienza encantadoramente lírica,con unas sencillísimas canciones de mujerenamorada. Y la primera lírica conocida, ya no esla provenzal, sino estas recién descubiertas jar-chas mozárabes españolas.

Una serie de felices casualidades ha hechoposible que llegue a nuestras manos el emo-cionante tesoro. Cultos poetas hebreos y árabes(los más antiguos, del siglo XI) pusieron en cier-to tipo de composiciones una jarcha o estrofillafinal escrita no en hebreo o en árabe, como elresto del poema, sino en el dialecto español quehablaban los mozárabes. Tales estrofillas, eviden-temente, las tomaban de una tradición oral, can-tada y viva (...)

Rara curiosidad, extraño cariño por la lenguavulgar española (que entonces nadie escribía), lade estos poetas.¡Y creíamos que la curiosidad fol-klórica no iba más allá del siglo XIX! Los poemasde estos escritores judíos y árabes han actuadocomo de prodigiosos frascos de alcohol dentro delos cuales los hombres del siglo XX encontramosahora, frescas, palpitantes, estas criaturas líricasdel siglo XI. Vienen del fondo oscuro de la EdadMedia y llegan hasta nosotros tibias, dulcementeencendidas de una luz diaria y de una belleza delas que no sabíamos.”

Dámaso Alonso. (1969).


“Y ya después de las jarchas, podemos miraral cancionero tradicional. ¿Me atrevería a decir lo

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que pienso? Quizá las flores más delicadas (tanto,que la mano apenas se atreve a tocarlas), las másexquisitas de toda la poesía española, tenues, finí-simas y del aroma más penetrante, al cancionerode tipo tradicional hay que ir a buscarlas. Todas,claro, tuvieron autor, pero el pueblo colaboró enellas, filtrándolas, a lo largo de muchos años.

A veces son un alto grito lírico, breve, brevísi-mo, indeterminado, que nos toca y nos dejaimpregnados de ensueño y de nostalgia:

Malherida iba la garzaenamorada,sola va y gritos daba.Donde la garza hace su nido,ribericas de aquel río,sola va y gritos daba.

¿Qué garza? ¿Qué vuelo? ¿Qué amor? ¿Quériberas y qué río? Un grito de amor ha cuajado,plasmado en una breve joya imperecedera. Comoen las jarchas, muchas veces son mujeres enamo-radas las que expresan sus ansias:

Al alba, buen amigo,al alma venid.Amigo el que yo más quería,venid al alba del día,Amigo el que yo más amaba,venid a la luz del alba;venid a la luz del día,no traigáis compañía;venid a la luz del alba,no traigáis gran compaña.

Poesía blanca: lividez del alba, amor, miste-rio, soledad.

Otras veces esta poesía popular ruge en unambiente trágico, como un anticipo de la poesíade Lorca:

Gritos daba la morenicaso el olivarque las ramas hace temblar,La niña, cuerpo garrido,morenica, cuerpo garrido,lloraba a su muerto amigoso el olivarque las ramas hace temblar.

Los poetas de nombre conocido aumentan,glosan,repiten, varían estas deliciosas cancionespopulares. ¡Emocionado tesoro! Gil Vicente da eltemblor de su alma portuguesa en esta maravillo-sa canción:

Muy graciosa es la doncella,como es bella y hermosa,

(...) Lope lo recoge todo. El canto de velamedieval, la canción de varear aceituna o avellanas,la canción de segadores, la de boda, la de quejas deamor, La llena de sombras y presagios nocturnos:

Que de noche le mataronal caballero...¡Qué luces, qué tesoro, qué belleza! ¡Qué rapi-dez e intensidad lírica!

Dámaso Alonso (1969).

ACTIVIDAD 3.MÉTRICA TRADICIONAL

(Documentos a consultar números 4 y 5)

En cursos anteriores seguramente has apren-dido a contar las sílabas de un verso. Sabes que alhacerlo debes tener en cuenta el número de síla-bas fonológicas que tiene por ser una expresiónlingüística y además los diferentes fenómenosmétricos que suman o restan cantidades al primercómputo fonológico obtenido: sinalefa, diéresis,sinéresis y lugar de acento en la última palabra.

También sabes que, atendiendo al número desílabas, los versos se clasifican en dos grandesgrupos: Versos de Arte Menor (que tienen entre 2y 8 sílabas), y Versos de Arte Mayor (de nuevesílabas o más).

Los versos de Arte Menor se caracterizan porsu agilidad por lo que son muy aptos para com-posiciones poéticas ligeras. Son de arte menor losversos utilizados en las composiciones de tipo tra-dicional.De ellos es el verso de ocho sílabas elmás empleado en la poesía narrativa popular. Leelo que dice Antonio Quilis (“Métrica Española”Ed. Ariel 1991) sobre este verso.

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OCTOSÍLABO. Consta de ocho sílabas. Es elmás importante de los versos de arte menor, y elmás antiguo de la poesía española. Se ha cultiva-do desde los siglos XI y XII, en los que aparececomo metro de alguna jarcha mozárabe, hastanuestros días, empleándolo tanto el anónimo can-tar popular, como nuestros más grandes poetas.

Por constituir el grupo fónico mínimo se ade-cua perfectamente a nuestra lengua y constituyeuna constante métrica en la historia de nuestra líri-ca; es injusto, por ello, buscar su origen en losmetros latinos o en la tradición galaica o proven-zal. Es el verso por excelencia de nuestra poesíapopular, de nuestros romances e incluso de nues-tro teatro clásico.

He aquí un ejemplo de octosílabos en una jar-cha hispanohebrea:

Garid vos, ay yermanelas,¿Com’ contener e meu mali?Sin el habib no viveryed volarei demandari.(Decidme vos, ay hermanitas,¿Cómo contener mi mal?Sin el amigo no viviréy volaré a buscarlo.)

En el Renacimiento, pese a la introduccióndel endecasílabo, se siguió cultivando este metrocon mayor intensidad que en las épocas anterio-res; los factores que contribuyeron a su expansiónfueron: a) el desarrollo que alcanzó en aquelmomento el teatro en verso; b) la difusión de losromances, que se empleaban tanto para desa-rrollar temas líricos, como históricos, novelescoso religiosos; c) el deseo, por parte de muchosautores, de demostrar las excelencias y la aptituddel verso de ocho sílabas para toda clase detemas, como reacción conservadora frente a laimitación creciente de las formas italianas.

Se sigue cultivando en el Barroco; entra encrisis en el Neoclasicismo; surge en el Romanticis-mo, para seguir su cultivo hasta nuestros días,aunque limitado a redondillas, décimas y, sobretodo, romances.

Que por mayo era por mayocuando hace la calor,cuando los trigos encañany están los campoe en flor,cuando canta la calandriay responde el ruiseñor,cuando los enamoradosvan a servir al amor;sino yo, triste, cuitado,que vivo en esta prisión;que ni sé cuándo es de díani cuando las noches son,sino por una avecillaque me cantaba al albor.Matómela un ballestero:¡Déle Dios mal galardón!

Romancero

Cuéntale al mundo tus dichas,y no le cuentes tus penas,que mejor es que te envidienque no que te compadezcan.

Cantar popular.

DOCUMENTO DE CONSULTA Nº 5:

Las Estrofas de la Poesía Popular

PAREADO. Es una estrofa de dos versos dearte mayor o menor que riman entre sí, en aso-nante o en consonante.

“Quieren que me case yo¡no quiero marido, no!”

SOLEÁ.- Es una estrofa de origen andaluzdestinada al cante. Consta de tres versos queriman en asonante el primero con el tercero,dejando suelto el segundo (a,-,a)

“Te pones por las esquinas;como sabes que te quierome jases pasá fatiga”

Popular

“Esto es público y notorio:el día que no te veohablo por la calle solo”

Popular

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“Yo he visto a un hombre llorando...Las fatigas del queréson p’al que l’astá pasando...

Manuel Machado

REDONDILLA. Cuatro versos de arte menorcuya rima es : abba.

“Llora, Giraldilla mora,lágrimas en tu pañuelo.Mira como sube al cielola gracia toreadora.”

Rafael Alberti

CUARTETA. Son cuatro versos octosílaboscon rima consonante : abab.

“Golondrina, golondrina,¿ a donde has puesto tu nío?-En el portá de Belénjunto a ese rosá florío.

Villancico de Jerez

“Con ojos nuevos contemploel mundo de norte a sur.A medida que en mí crezcosoy menos sombra y más luz”

Antonio Murciano

“En el corazón teníala espina de una pasión.Logré arrancármela un día:ya no siento el corazón”

Antonio Machado

COPLA. Es también una estrofa popular desti-nada al cante con cuatro versos que riman: (-,a,-,a.)

“Porque me veas con otra,no dudes de mi querer.La sangre se dá mil veces,y el corazón una vez.”

Manuel Machado

“La Virgen de la Esperanzaaquella que está en san Gil,aquella señora sabelo que yo te quiero a ti”

Antonio Machado

SEGUIDILLA. Es una estrofa de cuatro versosde arte menor de las que existen varios tipos:

Seguidilla simple: Los versos primero y ter-cero son heptasílabos y el segundo y cuartopentasílabos. Está atestiguada desde las jarchasdel siglo XI y XII y llega hasta nuestros días:(7-,5a,7-,5a)

-Estrellitas del cieloson mis quereres,¿dónde hallaré a mi amante,que vive y muere?

García Lorca

“Laváreme en el Tajomuerta de risa,que la arena en los dedosme hace cosquillas”

Lope de Vega

“Con las bombas que tiranlos fanfarrones,se hacen las gaditanastirabuzones”

Alegrías de Cádiz

Seguidilla gitana: Se trata de una variante uti-lizada en el cante andaluz. Los dos primeros ver-sos son hexasílabos; el tercero de once sílabas ( ode diez), y el cuarto hexasílabo. Los versossegundo y cuarto tienen rima parcial.

“A pasar fatigasestoy ya tan hechoque las alegrías se me vuelven penasdentro de mi pecho”

Popular

Las que se publicanno son grandes penas.Las que se callan y se llevan dentroson las verdaderas.

Manuel Machado

Existen otras variantes de seguidillas quemodifican el tipo de rima, el tipo de verso, o inclu-so su número. Si quieres puedes consultar en tuslibros de texto estas variantes.

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ACTIVIDADES:

Vuelve a leer los poemas que figuran al finaldel Documento de Consulta 4 (“Que por mayo erapor mayo” y “Cuéntale al mundo tus penas”).

1. Realiza luego las actividades siguientes:

a) Cuenta las sílabas de cada verso de estosdos poemas señalando las licencias métri-cas que encuentres.

b) Señala la rima, su clase , el esquema rít-mico.

c) Con la ayuda de tus libros y los documen-tos de consulta, ¿sabrías decir qué estrofasforman?

2. Haz lo mismo con algunos de los poemassiguientes. Son todos poemas anónimos tradi-cionales.

Al alba venid, buen amigo,al alba venid.Amigo el que yo más quería,venid al alba del día.Amigo el que yo más amaba,venid a la luz del alba.Venid a la luz del día,no trayáis compañía.Venid a la luz del alba,non traigáis gran compaña.* *

Aquel pastorcico, madre,que no viene,algo tiene en el campoque le duele.* *

Parióme mi madreuna noche escura,cubrióme de luto,faltóme ventura.Cuando yo nascí,era hora meguada,ni perro se oía,ni gallo cantaba.

Ni gallo cantaba,ni perro se oía,sino mi ventura,que me maldecía.* *

De los álamos vengo, madre,de ver cómo los menea el aire.De los álamos de Sevillade ver a mi linda amiga,de ver cómo los menea el aire.De los álamos vengo, madre,de ver cómo los menea el aire.* *

¿Por qué me besó Perico,por qué me besó traidor?Dijo que en Francia se usabay por eso me besaba,y también porque sanabacon el beso su dolor.¿Por qué me besó Pericopor qué me besó traidor?* *

En la cumbre, madrecanta el ruiseñor;si él de amores canta,yo lloro de amor.* *

Puñalitos doradosson mis dos luces,que los meto en el almahasta las cruces.* *

ACTIVIDAD 4: ALGUNOS RECURSOS DE LA

POESÍA POPULAR

(Documento a consultar nº 6)

Después de leer y trabajar el Documento deConsulta nº 6, realiza las siguientes Actividades:

1. Busca en los poemas anteriores (que yahas utilizado en la actividad 3) ejemplos detodos los recursos que has visto en el docu-mento.

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2. Reunidos por grupos de 4 vais a recordarcanciones populares que conozcáis y quelleven estribillo; después seleccionaréis 2por grupo para darlas a conocer a losdemás y comentarlas.

3. Vais a hacer un nuevo trabajo de grupo:buscar tres parejas de palabras cuyo signi-ficados se enfrenten, y construir con cadauna de ellas un verso, de forma que elresultado sea un pequeño poema con seisversos.

4. Lee el siguiente fragmento de un poema deRafael de León -poeta sevillano autor denumerosas letras de canciones andaluzas-en referencia a la muerte de Lorca. Buscalas metáforas del poema, explicando susentido. Conviértelas después en compara-ciones.

RÉQUIEM POR FEDERICOLo mataron en Granadauna tarde de veranoy todo el cielo gitanorecibió la puñalada...Sangre en verso derramada,poesía dulce y rojaque toda la vega mojaen amargo desconsuelo“sin paño de terciopeloni cáliz que la recoja”

(Por cielos de cenizase va el poeta;la frente se le rizacomo veleta.Toda Granadaes una plazoletadeshabitada)

Rafael de León

5. Recuerda lo que se dice en el documentode consulta sobre metáforas de tipo colo-quial . En grupo vais a recoger todas lascomparaciones y las metáforas de este tipoque podáis recordar entre todos, y despuésharemos una relación con todas las quehaya aportado cada grupo.

DOCUMENTO DE CONSULTA: Nº 6

Algunos Recursos de la Poesía Popular

Vamos a recordar algunos de los recursos lite-rarios frecuentes en la poesía popular partiendode la lectura del siguiente poema:

Novio tuyo,siempre novio.

Hace que somos los dosseis años uno del otro.Tu boca, miel de la mía,tos ojos, luz de mis ojos.


Nadie comprende lo nuestro,es algo maravilloso.Nadie nos pregunta nadaporque ya lo saben todo...


Por la tarde los dos juntos,por la noche los dos solos,por la mañana cogidosdel brazo el uno del otro.

No nos casaremos nunca,y siempre seremos novios.

(“Novios” Canción Andaluza-Rafael de León-)

En la poesía popular se utilizan fundamental-mente determinados recursos, algunos de ellosbasados en la repetición de palabras, estructurassintácticas, versos enteros. Observa, por ejemplo,los dos versos siguientes:

Por la tarde los dos juntosPor la noche los dos solos

Tienen la misma construcción, cambiandosólo algunas palabras. Construye tú dos versosrespetando esa misma construcción:

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Este recurso recibe el nombre de PARALELIS-MO. Versos paralelos son aquéllos en que se repi-te una estructura: S+ V+ CD; CC+ S+ V; etc. Buscaotros versos paralelos en el poema, ¿puedes for-mular su estructura?.

En otras ocasiones se usan versos idénticosque se van repitiendo periódicamente a lo largo delpoema. Observa en el poema los dos siguientes:

Novio tuyosiempre novio

A estos dos versos intercalados en el poemase les llama ESTRIBILLO. En las canciones popu-lares tradicionales el estribillo era la parte quecantaban todos (el coro), mientras que las estrofasintermedias eran cantadas por los solistas.

Pero también puede ocurrir que sólo se repi-ta una palabra al comienzo de varios versos. Vas ahacer una prueba: Añade dos versos más tras elque dice “porque ya lo saben todo” repitiendoúnicamente la primera palabra, “porque”, usandouna estructura sintáctica diferente, pero respetan-do el tipo de verso octosílabo para no alterar elritmo que el autor ha buscado.

Lo que acabas de hacer constituye tambiénun recurso: LA ANÁFORA.

Todos estos procedimientos a base de repeti-ciones constituyen elementos rítmicos (recuerdaque la repetición es la base del ritmo) que sonesenciales en una poesía que nace en principiounida a la música, para ser cantada. Por otra parte,cuando algo se repite es más fácil recordarlo; portanto, es muy lógico que en una poesía que setransmitía oralmente se recurra a las repeticionespara favorecer la memorización.

La poesía popular utiliza también otros recur-sos cuya base no es la repetición. Por ejemplo, elpoeta recurre a destacar una idea, un objeto, unsentimiento, etc. enfrentándolo a su contrario, demanera que el lector perciba el contraste. Piensaque si tú colocas un objeto rojo sobre un pañoblanco, los dos colores quedan más resaltadosque si colocas ese mismo objeto sobre un paño

color naranja; pues bien, el mismo efecto puedeconseguirse con las palabras. Fíjate en los versosque siguen:

* Por la tarde los dos juntos / por la noche losdos solos

* No nos casaremos nunca / y siempre sere-mos novios

Este recurso que acabamos de ver se llamaANTÍTESIS o CONTRASTE.

Por último vamos a estudiar otros dos recur-sos, que se basan en un mismo elemento: lasemejanza que existe o que alguien advierteentre dos significados. Por ejemplo, puedo rela-cionar los significados de “azucena” y “nieve” por-que ambos incluyen el color blanco, y construirlas frases siguientes:

• Esta azucena es como la nieve

• Esta azucena parece de nieve

• La blancura de la azucena es igual que lanieve

• Esta azucena es de nieve

• Azucena, nieve de los campos

Como podrás observar en los ejemplos ante-riores, la relación entre los dos significados sepuede presentar de dos formas: comparándolos oigualándolos. Busca relaciones de significadoentre dos parejas de palabras y construye las fra-ses que puedas con cada pareja, separando aqué-llas en que compares de aquéllas en que iguales oidentifiques.

En los casos en que hayas comparado has uti-lizado un recurso estilístico que se llama SÍMIL OCOMPARACIÓN; en los casos en que hayas iden-tificado has hecho uso de una METÁFORA. Loca-liza en el poema “Novios” dos metáforas; explicacuál es el punto de semejanza; conviértelas encomparaciones.

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La metáfora y la comparación se dan tambiénen el lenguaje coloquial, pero al ser tan usualespierden su valor expresivo ya que no causan ennosotros ninguna sorpresa ni ningún efecto.

ACTIVIDAD 5.RECOPILACIÓN DE POEMAS Y CANCIONES

(Documento a consultar nº 7)

Habrás observado por las lecturas cómo a lolargo de toda la Historia de la Literatura muchosautores se han ocupado de la poesía de tipo tra-dicional. También otras personas se han ocupadodel tema, no para transformar estos poemas opara glosarlos, sino movidos por el interés de con-servarlos, de recogerlos por escrito. En una buenabiblioteca podrías encontrar un buen número deantologías o de trabajos de recopilación, muchosde ellos, referidos a un ámbito local reducido,realizado por grupos de alumnos de diferentescentros educativos. Trata de conseguir algunostrabajos de éstos últimos si quieres que te sirvancomo guía para las actividades que te propo-nemos.

ACTIVIDADES:

Después de la oportuna discusión en grupo,debéis decidir cuál o cuáles de las actividadessiguientes se van a realizar.

• Buscar textos de poesía popular y culta yobservar sus características y diferencias.

• Recoger y grabar poemas y cancionespopulares de las personas del entorno,agrupando el material obtenido por temas,tipos de texto, procedencia, etc.

• Obtener letras de canciones populares apartir de libretos, discos, etc.

• Agrupar las diferentes variantes de unromance o de un poema y observar susdiferencias.

Los DOCUMENTOS DE CONSULTA anterio-res y el que tienes a continuación pueden propor-cionarte los datos que necesites para tusobservaciones.

Al finalizar la Actividad elegida deberéis ela-borar un documento donde se recoja vuestrainvestigación y las conclusiones a que haya llega-do el grupo.

DOCUMENTO DE CONSULTA Nº 7:

Poemas Estróficos

EL VILLANCICO

En España arranca de la Edad Media, dondeera la canción popular más típica.

Está escrito en octosílabos o hexasílabos; sedivide en dos partes: a) el estribillo, que consta dedos o cuatro versos; b) el pie, estrofa de seis osiete versos, de los que los últimos han de rimarcon todo el estribillo o con su parte final. A todolo largo de la composición se va repitiendo elmismo estribillo y el pie, que en cada nueva estro-fa es diferente. (...)

El villancico, en sus épocas de mayor esplen-dor, se empleó tanto en temas devotos, de la Nati-vidad preferentemente, como profanos, encantares de pastores y zagalas en los que se tra-taba el tema de la belleza femenina o temas de lanaturaleza.

Recursos basados en la repetición:• Paralelismo• Anáfora• Estribillo

Recursos basados en la oposición designificados:

• Antítesis

Recursos basados en la semejanza designificados:

• Símil o comparación• Metáfora

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Verde verderol,endulza la puesta del sol.Palacio de encantoel pinar tardío,arrulla con llantola huida del río.Allí el nido umbríotiene el verderol:Verde verderol,endulza la puesta del sol.

J.R. Jiménez.

Una variante del villancico es la letrilla, que sediferencia de aquél más por el contenido que porla forma; la letrilla es una composición eminente-mente burlesca y satírica. Veamos un ejemplo deQuevedo:

“Poderoso caballeroes Don Dinero.”Madre, yo al oro me humillo:Él es mi amante y mi amado,pues de puro enamorado,de continuo anda amarillo;que, pues doblón o sencillo,hace todo cuanto quiero,“Poderoso caballeroes Don Dinero.”

EL ZÉJEL.

Procede de una forma popular de la poesíaarábigo- española. Aparece en la poesía castellanaen el siglo XIV. Su estructura es la siguiente:

a) estribillo de uno o dos versos

b) una segunda estrofa (mudanza) de tresversos monorrimos, más un cuarto versoque rima con el estribillo (vuelta). Elesquema sería:

aa (estribillo)

bb (mudanza)b

(verso de vuelta) a

aa (estribillo)

Comprueba la estructura, nº de sílabas y larima en el siguiente poema:

Dicen que me case yo:no quiero marido, no.Más quiero vivir seguran’esta sierra a mi soltura,que no estar en venturasi casaré bien o no.Dicen que me case yo:no quiero marido,no.Madre, no seré casada,por no ser vida cansada,o quizá mal empleadala gracia que Dios me dio.Dicen que me case yo:no quiero marido, no.(Gil Vicente)

El zéjel y el villancico se diferencian funda-mentalmente por la forma de la “mudanza”: en elvillancico es una redondilla, y en el zéjel es un trís-tico monorrimo; otra diferencia menos constanteque la anterior, se centra en el estribillo: en elvillancico generalmente es de tres o cuatro versos,mientras que en el zéjel, de ordinario, son dos.

UN POEMA NO ESTRÓFICO: EL ROMANCE:

Es una serie ilimitada de versos octosílabos,en los que solamente los pares tienen rima aso-nante o parcial. Los primeros romances escritosaparecen en el siglo XV y parece que proceden delos cantares de gesta al dividir cada uno de susversos de dieciseis sílabas en dos versos simplesde ocho cada uno.

Los romances pueden ocuparse de temas épi-cos, líricos, noticiosos, etc. dando lugar así a dife-rentes tipos de romances.

Un ejemplo de romance épico sería el queempieza:

En Santa Gadea de Burgosdo juran los fijosdalgo,allí le toma la jurael Cid al rey castellanosobre un cerrojo de hierroy una ballesta de palo.

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Las juras eran tan reciasque al buen rey ponen espanto...

Un ejemplo de romance lírico,cercano a lacanción popular, puede ser el de Fontefrida:

Fontefrida, Fontefrida,Fontefrida y con amor,do todas las avecicasvan tomar consolación,si no es la Tortolica,que está viuda y con dolor....

Muchos romances tradicionales o popularesadoptan la estructura dialogada para contar lahistoria:

-Gerineldo, Gerineldo,paje del rey más querido,quién te tuviera esta nocheen mi jardín florecido.Válgame Dios Gerineldo,cuerpo que tienes tan lindo.-Como soy vuestro criado,señora, burláis conmigo.-No me burlo Gerineldo,que de veras te lo digo.-¿Y cuándo, señora mía,cumpliréis lo prometido?-Entre las doce y la una,que el rey estará dormido....

Este romance llamada “de Gerineldo y laInfanta” puedes encontrarlo en diferentes ver-siones. Sucede lo mismo con muchos otrosromances que cuentan la misma historia convariaciones, algunas veces bastante señaladas,otras, en algunos fragmentos solamente peromanteniendo la misma historia.

Pertenece al ciclo de romances Carolingios,que recoge todos los romances relativos a la cortede Carlo Magno. Otros ciclos señalados en elromancero son el Cid, Los Siete Infantes de Lara,la guerra de Granada...

Paseábase el rey moropor la ciudad de Granadadesde la puerta de Elvira,hasta la de Vivarrambla.Cartas le fueron venidascomo Alhama era ganada.¡Ay de mi Alhama!...

-Reduán, bien se te acuerdaque me diste la palabraque me darías a Jaén

en una noche ganada.Reduán, si tú lo cumplesdaréte paga doblada,y si tú no lo cumplieresdesterrarte he de Granada,echarte he en una fronterado no goces de tu dama....

De Antequera sale un moro,de Antequera aquesa villa;cartas llevaba en su mano,cartas de mensajería,escritas iban con sangrey no por falta de tinta.El moro que las llevabaciento y veinte años había...

Alora , la bien cercada,tú que estás en par del río,cercóte el adelantadouna mañana en domingo,de peones y hombres de armasel campo bien guarnecido;...

-¡Abenámar, Abenámar,moro de la morería!El día que tú nacistegrandes señales había:estaba la mar en calma,la luna estaba crecida;moro que en tal signo naceno debe decir mentira....

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Llamamos Romancero Viejo al conjunto deromances anteriores al siglo XVI.Generalmenteson anónimos. Los romances escritos en los siglosXVI y XVII llevan ya, generalmente, el nombre desu autor y forman el Romancero Nuevo. Veamosun ejemplo del Siglo de Oro; es una variante delromance, pues su versos son de seis sílabas (hexa-sílabos), y recibe el nombre de romancillo.

Introduce, además, un elemento de la líricatradicional: el estribillo.

La más bella niñade nuestro lugar,hoy viuda y sola,ayer por casar,viendo que sus ojosa la guerra van,a su madre dice,que escucha su mal:dejadme llorarorillas del mar.Pues me distes, madre,en tantierna edadtan corto el placer,tan largo el pesar,y me cautivastesde quien hoy se vay lleva las llavesde mi libertad:dejadme llorarorillas del mar.En llorar conviertanmis ojos, de hoy más,el sabroso oficiodel dulce mirar,pues que no se puedenmejor ocupar,yéndose a la guerraquien era mi paz:dejadme llorarorillas del mar.No me pongáis frenoni queráis culpar;que lo uno es justo,lo otro por demás.Si me queréis bien,no me hagáis mal;harto peor fuera

morir y callar:dejadme llorarorillas del mar.Dulce madre mía,¿quién no lloraráaunque tenga el pechocomo un pedernal,y no dará vocesviendo marchitarlos más verdes añosde mi mocedad?Dejadme llorarorillas del mar.Váyanse las noches,pues ido se hanlos ojos que hacínlos míos velar;váyanse y no veantanta soledad,después que en mi lechosobra la mitad:dejadme llorarorillas del mar.

(Luis de Góngora)

A lo largo de toda la historia de nuestra Lite-ratura esta forma estrófica se ha mantenido. Vea-mos algunas muestras de romances de escritorescultos del siglo XX:

Verde que te quiero verde,verde viento. Verdes ramas,El barco sobre la mary el caballo en la montaña.Con la sombra en la cinturaella sueña en la baranda,verde carne, pelo verde,con ojos de fría plata.Verde que te quiero verde.Bajo la luna gitana,las cosas la están mirandoy ella no puede mirarlas....

(García Lorca)

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La canción que no te dijefue aquella ardiente canciónque mis besos, una noche,entre tus labios dejó.Trova de ritmos tan dulcescomo los del ruiseñor,como murmurios de selvasbajo la lluvia del sol...Tú la trova me inspirastey, en esas horas de amor,en vez de rimar sus versospreferí vivirlos yo...Y así surgió la poesíade esa sonora canciónbajo el temblor de tus labiosdonde al nacer se quedó.La canción que no te dijefue aquella ardiente canción!

(Eduardo de Ory.“La canción que no te dije”)

Cuando yo vivía,me dolía el canto;doliérame el hierrode su amor ingrato.Le mandé una dádiva,le mandé un recado,le mandé...¡mi vida!Pero todo en vano.Ni acudió a la citani ya estaba el campodonde aquella tardelos dos lo dejáramos.Pasaron los días,murieron los años...Y al morirme, muerto,me encontré en sus brazos.

(Vicente Núñez.“Canción antigua”)

ACTIVIDAD 6.SONORIZAR/RECITAR/DRAMATIZAR

Ahora vamos a recitar y dramatizar poemas,pero antes debemos contemplar las diferentesposibilidades expresivas que pueden aportar lec-turas diferentes del mismo texto para que poda-mos elegir aquella que más nos agrade, o que nosparezca más sugerente, más creativa, etc.

A) SONORIZAR POEMAS

Comencemos realizando una lectura compren-siva del texto, procurando, si lo leemos en voz alta,realizar la lectura con tono neutro, sin énfasis.

CANCIÓN DE CUNA PARADESPERTAR A UN NEGRITO

Una palomacantando pasa;-¡Upa, mi negro,que el sol abrasa!Ya nadie duerme,ni está en su casa;ni el cocodrilo,ni la yaguaza,ni la culebra,ni la torcaza...Coco, cacao, cacho, cachaza,¡upa, mi negro,que el sol abrasa!

Negrazo, vengacon su negraza.¡Aire con aire,que el sol abrasa!Mire la gente,llamando pasa;gente en la calle,gente en la plaza;ya nadie quedaque esté en su casa...Coco, cacao,cacho, cachaza,¡upa, mi negro,que el sol abrasa!

Los Romances tienen diferentes nom-bres según la medida de sus versos:

Romance heroico: de versos endecasí-labos.

Endecha: de versos heptasílabos.

Romancillo: de versos hexasílabos.

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Negrón, negrito,ciruela y pasa,salga y despierte,que el sol abrasa,diga despiertolo que le pasa...¡Que muera el amo,muera en la brasa!Ya nadie duerme,ni está en su casa:¡coco, cacao,cacho, cachaza,upa, mi negro, que el sol abrasa!

(Nicolás Guillén)

Ahora vamos a comentar brevemente el signi-ficado haciendo referencia al contexto en que seproduce, a la situación. (¿Cómo lo representaríasen un decorado de teatro?, ¿quién hay en la esce-na?, ¿qué hay?, ¿qué hora es, qué estación del año,qué lugar...?, ¿quién canta...?

PROPUESTAS EXPRESIVAS:

Valen todas las que se hagan en clase. Tam-bién éstas:

• Lectura imitando el acento de diferenteslugares exagerándolo para buscar el con-traste: un argentino, un andaluz, un francés,una persona muy anciana, un “pasota”, unactor exagerado...

• Lectura con diferente tono: Triste, muy tris-te, enojado, muy feliz, exultante...

• Rápido, muy rápido, lento, alternando ver-sos rápidos y lentos...

• Empezar leyendo lentamente e ir aceleran-do progresivamente para bajar de nuevohasta apagarse en cada estrofa.

• Cantar el poema con alguna música quenos guste.

Con diferentes ritmos:

• Un alumno inventa un ritmo y lee así dosversos. (Por ejemplo /u/na/palo-ma/;can/tan/dopasa/). Marca el ritmo conlas palmas o tocando con un lápiz o cual-quier otro medio. El alumno siguienteimita el ritmo leyendo los dos versossiguientes de la misma manera; un terceralumno inventa otro ritmo, que imita uncuarto, etc.

• Al final fijamos un ritmo (el que más hayagustado de los propuestos u otro diferente)y hacemos una lectura coral con diversasformas:

a) Dividid la clase en dos grupos. El grupo Alee (con el ritmo propuesto) los dos prime-ros versos; el grupo B lee el estribillo. Sesigue así: dos versos, estribillo, dos versosestribillo... O se hacen variaciones. Porejemplo, el grupo B, que hace de coromantiene en un tono bajo, como unasegunda voz, el estribillo constantemente ysube a primer plano cuando aparece denuevo en el poema.

En cada estrofa se puede alternar el papel delos grupos como “lectores” y como “coros”,

b) Dividid la clase en tres grupos. Cada unose encarga de una estrofa y la lee según elritmo y las variantes que desee.

c) Inventad vosotros otros tipos de lecturascorales.

B) DRAMATIZAR UN POEMA.“BALADA DE LA PLACETA”

Cantan los niñosen la noche quieta:¡Arroyo claro,fuente serena!....

LOS NIÑOS¿Qué tiene tu divino (5)corazón de fiesta?

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YOUn doblar de campanas,perdidas en la niebla.

LOS NIÑOSYa nos dejas cantandoen la plazuela. (10)¡Arroyo claro,fuente serena!¿Qué tienes en tus manosde primavera?

YOUna rosa de sangre (15)y una azucena.

LOS NIÑOSMójalas en el agua de la canción añeja.¡Arroyo claro, fuente serena! (20)¿Qué sientes en tu bocaroja y sedienta?

YOEl sabor de los huesosde mi gran calavera.

LOS NIÑOSBebe el agua tranquila (25)de la canción añeja.¡Arroyo claro,fuente serena!¿Por qué te vas tan lejosde la plazuela? (30)

YO¡Voy en busca de magosy de princesas!

LOS NIÑOS¿Quién te enseñó el caminode los poetas?

YOLa fuente y el arroyo (35)de la canción añeja.

LOS NIÑOS¿Te vas lejos, muy lejosdel mar y de la tierra?

YOSe ha llenado de lucesmi corazón de seda, (40)de campanas perdidas,de lirios y de abejas,y yo me iré muy lejos,más allá de esas sierras,más allá de los mares (45)cerca de las estrellas,para pedirle a CristoSeñor que me devuelvami alma antigua de niño, madura de leyendas, (50)con el gorro de plumasy el sable de madera.

LOS NIÑOSYa nos dejas cantandoen la plazuela.¡Arroyo claro, (55)fuente serena!

......

Las pupilas enormesde las frondas resecas,heridas por el viento,lloran las hojas muertas (60)

(F. García Lorca.“Libro de poemas”, 1919)

A) En primer lugar vamos a realizar la LECTURAdel poema. Para ello, la organizaremoshaciendo un reparto de papeles: Narrador,niños y el poeta.

B) A continuación vamos a acercarnos a su con-tenido, a tratar de COMPRENDER qué dice ycómo lo dice. Lo haremos en gran grupo,aportando cada uno cualquier tipo de suge-rencias. Apuntamos aquí algunos aspectos:

• García Lorca, además de un gran poeta, esun destacado autor de teatro. En este

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poema apreciamos ya algunos elementosdramáticos, como es el diálogo. En este diá-logo se establece una antítesis entre alegríay tristeza; vamos a buscar palabras quesugieran cada uno de esos sentimientos.¿Quiénes dicen esas palabras?

• Contagiado de los niños, el poeta intentarecuperar su infancia perdida. ¿En quéparte se aprecia?, ¿qué elementos simboli-zan esa infancia?

• En qué momento del día y en qué épocadel año piensas que está situado el poema?,¿crees que tiene algún sentido especial?

• En el poema aparecen muchos elementosde la naturaleza (fuente, rosa, primaveraetc.); fíjate en ellos y di lo que te sugieren.

• El autor usa como estribillo dos versos deuna canción popular, ¿la conoces?. Vamos ausarla en la dramatización como música defondo.

C) Vamos, por último, a DRAMATIZAR elpoema. Presentamos una propuesta para quesea debatida y modificada en lo que creamosconveniente.

Personajes:

Narrador: voz en off. Los dos versos primerosy los cuatro últimos.

Niños/as: intervienen seis en el diálogo (losque juegan al corro), y otros estarán en el escena-rio con otros juegos.

Pueden vestir con colores alegres y detallesinfantiles (lazos, trenzas, etc), o con otros ele-mentos simbólicos e incluso neutros.

Poeta: vestido con traje blanco, elegante,pero cubierto con un sobretodo, abrigo, gabardi-na, ... que se quitará en el verso 31. Llevará algode equipaje.

Escenario:

Simular una placita, con un decorado quepuede estar inspirado en los propios dibujos deLorca, que cubra los laterales. Un banco en el late-ral derecho. Fondo blanco para poder proyectar.

Efectos especiales:

Música: canción popular grabada, de fondo.Canción cantada en directo por los niños.

Luces: al comienzo de la acción, poca luz, queirá aumentando, hasta el final en que disminuiráde nuevo (con los últimos versos del narrador).

Diapositivas: se proyectarán sobre el fondoblanco. En la primera parte, hasta el verso 31,serán imágenes tristes (entierro, flor marchita, pai-saje de otoño, etc.), y a continuación imágenesalegres (cielo azul, juguetes, etc). Estas imágenesno son percibidas por los niños/as, que permane-cerán ajenos/as a las mismas; sólo el poeta lasobservará de vez en cuando, con expresión tristeo esperanzadora según el caso.

Puesta en escena:

En el primer cuadro el escenario estará casi aoscuras, con los niños/as inmóviles, un grupo for-mando un corro y los demás en otros juegos. Enel lateral izquierdo, igualmente inmóvil, estará elpoeta, con su equipaje en la mano y su miradadirigida hacia los niños. Irá sonando la canciónpopular, y se oirá la voz del narrador (dos versosprimeros). El escenario se irá iluminando poco apoco, y las figuras irán cobrando movimiento; losniños jugando y cantando la canción de corro, yel poeta acercándose al lateral izquierdo, junto albanco, sin dejar de observar a los niños.

Los componentes del corro interrumpirán sujuego y se quedarán mirando al poeta. Uno hará laprimera pregunta; el poeta, con gesto cansado, sol-tará su equipaje y se sentará, respondiendo con vozigualmente cansada o apagada. Otro niño dirá el si-guiente bloque, exceptuando los dos versos deestribillo, que se oirán de fondo. Así irán intervinien-do los niños/as en el diálogo con el poeta.

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A partir del verso 31 cambiarán la actitud yel tono del poeta; será él quien - después de qui-tarse la gabardina- se levante y se acerque algrupo, que le rodeará y escuchará atentamente.Finalmente se acercará a recoger su equipaje,esta vez sin cansancio, y se marchará oyendo elsonido de la canción, hasta desaparecer delescenario, mientras todos los niños dicen losversos 53 y 54.

Vuelven a jugar al corro mientras va disminu-yendo la luz y se oye la voz del narrador (los cua-tro versos últimos), hasta quedar nuevamente aoscuras el escenario.

Mientras dura el diálogo se irán proyectandosobre el fondo blanco las diapositivas, de la formaque queda dicho anteriormente.

ACTIVIDAD 7.TRANSFORMAR POEMAS

Vamos a leer un fragmento de un poema deAlberti que se llama “El niño de la Palma”. Luego,lo comentaremos tratando de ver cómo está cons-truido, qué estructura básica lo sustenta, de qué

habla, a quién o a qué se refiere el poeta con lasmetáforas empledas...

¡Qué revuelo!

¡Aire, que al toro torillole pica el pájaro pilloque no pone el pie en el suelo!

¡Qué revuelo!

Ángeles con cascabelesarman la marimorena,plumas nevando en la arenarubí de los redondeles.La Virgen de los cairelesbaja una palma del cielo

¡Qué revuelo!(Rafael Alberti: fragmentode “El niño de la Palma”)

Podemos hacer variaciones sobre estas estrofasde Alberti. Como si se tratara de continuar el poemarespetando la estructura y algunos versos que serepitan a manera de un estribillo o que mantenemospara no hacer excesivamente complejo el ejercicio.

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Completa esta estructura:

¡Qué ! ¡Aire, que (¿a quién?)le pica ¿quién ?que ! ¿qué cualidad tiene ?

¡Qué !

(alguien con algo), (hace alguna cosa)

plumas nevando en la arenarubí de los redondeles.La Virgen de los cairelesbaja una palma del cielo

¡Qué !

Ahora puedes leer el poema seguido, comen-zando con el fragmento que es “sólo” de Alberti ysiguiendo con el otro que es “un poco tuyo y unpoco de él”

* * *

Ahora vamos a hacer un poema colectivo. Omejor dicho un poema que sea la suma de las cre-aciones de cada participante. Partiremos de unaestrofa de García Lorca que forma parte delpoema “Baladilla de los tres ríos” y que seguroconoces. Incluso existen versiones musicadas quepodéis escuchar en clase.

Dice la primera estrofa:

“El río Guadalquivirva entre naranjos y olivos.Los dos ríos de Granadabajan de la nieve al trigo.”

Podemos escribir entre todos un poemaque podría llamarse algo así como “PAISAJESDE ANDALUCÍA” o bien otro nombre queluego os parezca más adecuado al poema final.Vamos a estudiar la estructura de Lorca. ¿Quécuenta?

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( “alguien” -recuerda la personificación-)( hace algo)( el primer “personaje” y alguien más)( hacen o les pasa algo)

El recurso de la personificación o prosopope-ya nos va a permitir que, si lo deseamos, podamoshacer realizar accciones o les atribuyamos senti-mientos a lugares de nuestra ciudad, al paisajeque nos rodea (de ahí la sugerencia del nombre¿recuerdas?)

Si cada uno escribimos una estrofa luegopodemos leer el poema como si se tratara de unosolo. Podemos introducir un estribillo, como haceLorca, entre las diferentes estrofas.

Lorca juega con dos diferentes:

¡Ay amorque se fue y no vino!

¡Ay amorque se fue por el aire!

Vosotros podéis utilizar estos mismos o crearotros diferentes.

* * *

ACTIVIDAD 8.TRANSFORMAR EN OTROS LENGUAJES

Se trata ahora de trabajar con otros códigosdiferentes al poético. Tomando como base eltema que nos ocupa, os presentamos tres pro-puestas, para que cada grupo seleccione una y larealice. Son las siguientes:

A) Transformación de un poema en unanoticia periodística.

ROMANCE DEL ENAMORADO Y LA MUERTE

Un sueño soñaba anoche,soñito del alma mía,soñaba con mis amoresque en mis brazos los tenía.Vi entrar señora tan blancamuy más que la nieve fría.- ¿Por dónde has entrado, amor?¿Cómo has entrado, mi vida?Las puertas están cerradas,ventanas y celosías.

- No soy el amor, amante;la Muerte que Dios te envía.- ¡Ay, Muerte tan rigurosa,déjame vivir un día!- Un día no puede ser,una hora tienes de vida.Muy de prisa se calzaba,más de prisa se vestía;ya se va para la calle,en donde su amor vivía.- ¡Ábreme la puerta, blanca,ábreme la puerta, niña!- ¿Cómo te podré yo abrirsi la ocasión no es venida?- Si no me abres esta noche,ya no me abrirás, querida;la Muerte me está buscando,junto a ti vida sería.- Vete bajo la ventanadonde labraba y cosía,te echaré cordón de sedapara que subas arriba,y si el cordón no alacanzaremis trenzas añadiría.La fina seda se rompe;la Muerte que allí venía:- Vamos, el enamorado,que la hora ya es cumplida.

Este romance pertenece al Romancero viejo,del que ya hemos hablado anteriormente. Vais atrabajar con él en el grupo. En primer lugar, recor-dad entre todos lo dicho acerca de los romancesviejos, y lo recogéis por escrito. Después vais aleer el poema varias veces y lo comentáis. Unavez entendido, vais a convertir el poema en unanoticia periodística; tenéis que dejar constancia delos siguientes datos: qué ocurre, quién o quiénesson los sujetos de la noticia, cuándo y dónde ocu-rre el hecho, cómo ocurre; debéis poner un titulara la noticia.

Una vez realizado el trabajo, lo expondréis:informe sobre los romances viejos, lectura expre-siva del romance (podéis hacerla entre varios,repartiendo los diferentes papeles) y lectura de lanoticia elaborada.

B) Programa de radio. Tema: La poesíapopular.

Se trata de montar un espacio radiofónicoaprovechando los conocimientos que tenéissobre este tema. Haced uso de toda vuestra capa-cidad imaginativa: discutid la estructura que levais a dar, los personajes que van a intervenir, lamúsica, publicidad, ... y ¡ánimo!, ¡manos a la obra!y, cuando esté todo dispuesto, ¡a grabar!, y losdemás a oirlo.

Podéis utilizar cualquiera de los poemas quese han visto en la Unidad. Recuerda los formatosde programas que son usuales : Informativos,reportajes, una radionovela, entrevistas, progra-ma-concurso, etc.

Tendremos que “contar” el argumento delpoema, utilizando la forma propia del lenguajeradiofónico y sus diferentes elementos. Ahorapodrás usar música de fondo para resaltar deter-minados fragmentos, cuidar la entonación y voca-lización, incluir efectos especiales, etc...

C) Elaboración de un cartel de ciego.

Es frecuente encontrar varias versiones de unmismo romance popular; esto es lógico si tene-mos en cuenta la transmisión oral en este tipo depoesía. A continuación os presentamos un ejem-plo, dos versiones de la misma historia.

ROMANCE DE LA ESPOSA INFIEL

Estaba una señoritasentadita en su balcón,que con el oritín,que con el oritón,sentadita en su balcón.Esperando que pasarael segundo batallón.Pasó por allí un soldadode muy mala condición.- Suba, suba, caballero,dormirá una noche o dos.Mi marido está de cazaen los montes de León

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y para que no regresele echaré una maldición,que se caiga del caballoy muera sin confesión.Estando en estas palabras,el maridito llamó:- ábreme la puerta, luna,ábreme la puerta, sol,que te traigo un conejitode los montes de León.Bajaba por la escaleracambiadita de color.Al entrar en el portal,el marido preguntó:-¿De quién es aquella capaque en mi percha veo yo?- Tuya, tuya, maridito,que te la he comprado yo.- ¿De quién es aquel sombreroque en mi percha veo yo?- Tuyo, tuyo, maridito,que te lo ha comprado yo.Se fueron para la cama,y una cabeza encontró.- ¿De quién es esa cabezaque en mi cama veo yo?- Del niño de la vecinaque en mis brazos se durmió.- Caramba con el chiquillo,tiene barba como yo.Lo cogió por la cabeza,lo tiró por el balcón.

ROMANCE DE CATALINA

Estaba la Catalinasentadita en su balcón.Pasó por allí un soldadode buena o mala intención.- Buenas tardes, Catalina,con usted durmiera yo.- Suba, suba el caballerodurmirá una noche o dos.- ¿Y si su marido vieney nos pilla de traición?- Mi marido no está en casa,que mi marido marchó.Mi marido fue a cazar

a los montes de Aragón,y ahora para que no vuelvale echaré una maldición.Cuervos le saquen los ojosy águilas el corazón.Los perros de mi ganado,le traigan en procesión.Aún no había dicho esto,y él a la puerta picó.Ábreme la puerta, luna,ábreme la puerta, sol,que te traigo un conejitode los montes de Aragón.Bajaba por la escaleramudadita de color.- Tú estás turbada del vino,o tú tienes nuevo amor.- Ni estoy turbada del vinoni yo tengo nuevo amor.Que reñí con los criados,con mucha de la razón,que me perdieron las llavesdel más alto corredor.- Si las perdieron de plata,de oro te las daré yo;que tengo un hermano en Franciaque las haría mejor.¿De quién es aquel caballo,que en mi cuadra relinchó?- Tuyo es, marido mío,que mi padre te lo dio.- Dios se lo pague a tu padre,caballos tenía yo,y cuando no los tenía,él no me los daba, no.- ¿De quién es aquella capaque en mi percha se colgó?- Tuya es, marido mío,que mi padre te la dio.- Dios se lo pague a tu padre,que capas tenía yo,y cuando no las tenía,él no me las daba, no.- ¿Y qué es lo que hace un momentoen mi cama resonó?- Es mi hermano, el pequeñín,que conmigo se acostó,y que ha venido a llamartepa las bodas del mayor.

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- Mientes, mientes, Catalina,de las bodas vengo yo.- Mátame, marido mío,la culpa la tengo yo.- Matar, no te mataría;matar, que te mate Dios.Pero que tu padre tenganoticia de tu traición.La agarrara por la mano,y a su casa la llevó.- Tenga padre, esta su hija,que la tuna me engañó.Si la tié mal enseñada,enséñela usted mejor.

A partir de la Edad Media, muchos romancesse recitaban acompañados de dibujos que repre-sentaban las escenas de la historia contada; elrecitador iba diciendo el romance al tiempo queindicaba con un puntero el dibujo correspon-diente (en el Carnaval de Cádiz proliferan losromanceros de este tipo, adaptada la narración ala actualidad).

Se trata de que hagáis entre los componentesdel grupo el cartel de ciego, escogiendo la versiónque más os guste de las dos presentadas. Algunasideas para la elaboración del cartel:

• Una vez escogida la versión, dividir elromance en escenas, y empezar a diseñarlos dibujos de cada una de ellas, antes dehacerlo definitivamente en el cartel.

• Decidir cómo vais a distribuir el cartel enfunción del número de viñetas que hayáisdecidido incluir.

• Decidir cómo y dónde vais a encajar losfragmentos narrativos y dialogados.

• Usar cartulina blanca para el cartel, pegadasobre una base más dura para que quedereforzada; se aprovechan los dos lados delcartel, con una cartulina por cada lado.

• Debe ir unido a un mango por el cual secoge y se maneja.

• Podéis buscaros una vestimenta adaptada ala época en que situéis la actuación.

ACTIVIDAD 9. EXPRESARSE A TRAVÉS DEL POEMA

En alguna de las actividades anterioreshemos alternado nuestro papel de “receptores”de mensajes poéticos escritos por otras personascon la de “emisores”, aportando variaciones aestos textos.

Se trata ahora de escribir textos sin que ten-gamos la ayuda o la sugerencia de un poemaanterior. Seguro que ya tienes la información sufi-ciente para poder hacerlo. Sabes como son lospoemas populares, los recursos que utiliza la poe-sía de tipo tradicional, los temas que toca, lasestrofas más comunes...Sólo necesitas buscar unaidea, escribir, leer lo escrito para intentar enrique-cerlo, volver a escribir...hasta que estés contento ocontenta con tu poema.

ACTIVIDAD 10.CONCLUSIONES/REVISTA/RECITAL

A) DOCUMENTO DE CONCLUSIONES

Después de los poemas que has ido cono-ciendo a lo largo de la Unidad, de los documen-tos consultados, de las actividades realizadas,puedes tener ya datos suficientes para que redac-tes un trabajo personal que te sirva de recopila-ción de los diferentes aspectos tratados; en él vasa sistematizar los contenidos que hayas idoaprendiendo. Cuida la redacción y la presentacióndel mismo. Puedes elaborarlo a tu gusto, pero tedamos algunas indicaciones sobre cuestiones quedebes considerar; no se trata de preguntas sueltasa las que debes responder de forma indepen-diente, sino de algunas pistas sobre las que túredactes un trabajo global, relacionando los dife-rentes aspectos que trates. Algunas de estas pistaspueden ser:

• Qué se entiende por “poesía popular”.

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• Cuáles son sus características y sus fuentes.

• Quiénes son sus autores.

• Qué tipo de estrofas y de versos son losusuales.

• Qué temas aparecen en este tipo de poesía.

• De qué procedimientos se vale fundamen-talmente.

• Qué grado de interés puede tener en laactualidad.

• Cuál es el grado de importancia y de difu-sión de esta poesía en Andalucía, y másconcretamente en tu localidad.

• Cuál es tu opinión acerca de este tipo depoesía.(........)

B) REVISTA/RECITAL

Al trabajo anterior puedes sumar otras activi-dades que sirvan como conclusión a la Unidad.Por ejemplo, podéis elaborar por grupos unaRevista Literaria donde se recojan los poemas quehayáis escrito al realizar las actividades .Buscadprimero alguna Revista Poética editada para vercómo se presentan los poemas, si tiene algún cri-terio de organización... Luego, diseñad la vuestra:portada, ilustraciones a los poemas, tipo de letra,distribución de las páginas, etc.

Como alternativa a la realización de la revistase puede montar un Recital Poético con los mis-mos poemas. En definitiva se trata de dar a cono-cer a los demás aquello que habéis expresado envuestras composiciones poéticas bien de maneraimpresa o mediante la lectura expresiva. Si decidísrealizar el Recital, será necesario pensar en elmontaje del mismo: música, luces, algún tipo deescenificación, de apoyo visual con diapositivas,etc. Hemos acabado la unidad, es el momento dedisfrutar con el trabajo realizado.

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M uchas voces se han alzado ya señalan-do el peligro que la excesiva sectoriza-

ción de los contenidos del curriculum en lasdiferentes materias puede ocasionar.

Aunque este fenómeno se da con menos fre-cuencia en los niveles educativos donde un solotutor es el responsable de todas las áreas educati-vas, al iniciar su aventura escolar en la EducaciónSecundaria, el alumno se encuentra definitiva-mente frente al “saber” dividido en diferentes“materias” impartido por diferentes personas y lecorresponde a él realizar el esfuerzo comple-mentario de ir interrelacionando unos conoci-mientos con otros para obtener su propiaconcepción del mundo cultural que le rodea.

Por si esto fuera poco, los profesores de Len-gua y Literatura, enfrentados a un curriculumamplísimo (que abarca cuatro grandes campos dela Expresión- Comprensión a los que hay queañadir los contenidos propios de Gramática, Lite-ratura, Fonología, Sintaxis, Técnicas de Estudio yun largo etcétera), a menudo, con la sana inten-ción de no olvidar ninguno de los aspectos, cae-mos en el error de subdividir nuestra materia encampos más pequeños. Incluso nos vemos obli-gados, por la dinámica del quehacer docente, adedicar excesivo tiempo y esfuerzo al trabajosobre aspectos teóricos de reflexión lingüísticaque, precisamente por su carácter de análisiscientífico de la materia, ofrecen mayor dificultadal alumnado, dejando de lado la realización deotras actividades.

Sin embargo, cuando los profesores de Len-gua nos reunimos fuera del aula para hablar delos problemas del Lenguaje - y no digamos si losprofesores lo son de otras áreas- surgerápidamente el acuerdo de que , en realidad,comprender bien su lengua escuchándola oleyéndola y usarla adecuadamente de forma oraly escrita, debería constituir verdaderamente lameta de todo profesor de Lengua y Literatura, loque viene precisamente, a identificarse plena-mente con las nuevas orientaciones curricularesde la Secundaria Obligatoria que sólo justificanlos aprendizajes teóricos de este área en cuantocolaboran en el desarrollo de las capacidades deExpresión-Comprensión.

Estos dos considerandos: necesidad depotenciar los aspectos del curriculum referidos alámbito de la Expresión y la Comprensión,por unlado y la necesidad del tratamiento globalizadodel área, por otro, nos lleva a diseñar la presentepropuesta de trabajo.

La elección de la COMPOSICIÓN ESCRITAcomo el centro de interés en torno al cual se vanaglutinando las diferentes actividades de losalumnos tampoco es casual. Plantearse con losalumnos la tarea de ESCRIBIR DIÁLOGOS e irresolviendo los problemas que se van presentan-do para realizar esta tarea parecía el camino másadecuado.

La necesidad de “enseñar a nuestros alumnosa escribir”, en el sentido amplio que en Secunda-

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INTRODUCCIÓN

Menúúprincipal

ÍÍndicedel libro

Menúú deayuda

?

ria damos a la palabra, parece irrenunciable. Yenseñarles a escribir bien, aportándoles las estra-tegias necesarias para abordar esta tarea con lassuficientes garantías de éxito, de modo que suaprendizaje se refuerce de manera significativa,igualmente obligado. Sin embargo son escasos lostextos que se ocupan de abordar la enseñanza deestas estrategias siguiendo una metodología pro-cesual y nuestra experiencia nos señala que losprofesores nos sentimos perdidos, con frecuencia,en la manera de enseñar a nuestros alumnos a“contar cosas por escrito”. Mientras que en otrospaíses como Italia o el Reino Unido la enseñanzade la composición escrita ocupa un alto porcenta-je de tiempo dedicado al estudio de la Lengua, enla enseñanza española tradicionalmente se hareducido a sugerir un tema de composición enalgún momento de la semana y el progreso delalumno se producía la mayor parte de las veces,por autoaprendizaje.

En los últimos años, sin embargo, son nume-rosos los profesores que, sintiendo esta necesidadhan dedicado muchos esfuerzos con escasosmedios a su alcance para realizar esta tarea y en elproceso del diseño de esta Unidad y su puesta enpráctica, cuantos hemos participado en la misma,de una u otra manera, hemos aprendido mucho delos trabajos de estos compañeros en la docencia.

También algunas editoriales han iniciado lapublicación de cuadernillos con ejercicios decomposición escrita y han sido seguidas por otrasal ver la magnífica acogida que tenían entre losprofesores ante la sequía editorial en este terreno.Magníficamente editados la mayoría de ellos, diri-gidos y realizados por expertos en el tema, tenían,

a mi modo de ver, una dificultad que chocaba connuestro planteamiento inicial: volvían a ser unaparte, una actividad más totalmente diferencia-da, inconexa con el resto del trabajo o con loscuadernillos de ortografía, que también publi-caban en edición diferente, con los libros delecturas, con los más novedosos cuadernillos devocabulario...

El punto de partida de la Unidad Didácticasería, resumiendo lo anterior, el siguiente:

“Utilizando un aspecto determinado del pro-grama de Composición Escrita, como centro deinterés, realizar un tratamiento globalizado de losdiferentes aspectos de la Expresión Comprensiónen sus dos vertientes, oral y escrita”

¿Por qué precisamente EL DIÁLOGO, que noparece una tipología textual clara, y no la narra-ción, la descripción, la exposición...? Precisamen-te por la imprecisión del tratamiento de laestructura dialogada como forma autónoma deldiscurso.

Son más numerosos los trabajos realizados ypublicados en torno al lenguaje narrativo o des-criptivo, sin embargo es bien difícil encontrar bi-bliografía sobre cómo acercarse al aprendizaje ola enseñanza de la estructura dialogada si excep-tuamos la enumeración de las reglas ortográficasque regulan el uso del guión y de la raya.

Nuestra intención es aportar una nueva pers-pectiva que descubra al alumno un mundo deposibilidades creativas y de placer estético, inclu-so lúdico, con el uso de la lengua dialogada.

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LA UNIDAD DIDÁCTICA EN EL DISEÑO CURRICULAR DEL ÁREA

L os contenidos que se desarrollan y traba-jan en la presente Unidad, se sitúan entre

los correspondientes al Primer Ciclo de la ESO.

El decreto 106/1992 de 9 Junio por el que seestablecen las enseñanzas correspondientes a laEducación Secundaria Obligatoria en Andalucía,

dice en su Anexo II, donde precisa el curriculumde Lengua Castellana y literatura:

“La utilización del lenguaje escrito supone eldominio de un código que, aunque en estrecharelación con el oral, no es una mera reproduccióndel mismo. El código de la lengua escrita no seaprende sin una instrucción intencionada y formal”.

Un intento de sistematización y organizaciónpara abordar con nuestros alumnos el estudio delos diferentes tipos de texto nos lleva a considerarla clasificación de tipologías textuales. Así resulta-rían las siguientes formas del discurso o tipos detextos: El texto narrativo, el texto descriptivo, eltexto expositivo o explicativo, el texto instructivoy el texto poético.

El diálogo, sin constituir una tipología específicaes una forma discursiva que se integra en la realiza-ción formal de cualquiera de las otras. De hecho enlas relaciones humanas de la vida diaria es precisa-mente a través del diálogo como nos comunicamoscon los demás y lo utilizamos para contar, describir,exponer o argumentar. La forma más usual en el len-guaje oral de nuestros alumnos es la estructura dia-logada. Sin embargo, la transcripción escrita de estaestructura necesita del conocimiento del código deLengua que regula la correcta transcripción.

No resulta fácil para el alumno de Secundariadecidir cómo debe separar las palabras de losinterlocutores y las de la persona que actúa comonarrador, donde se pone punto , dónde la mayús-cula o minúscula... a la hora de poner por escritoun diálogo. Son dificultades que coartan suexpresión y en manera especial cuando se en-frenta a la realización de tareas escritas que inten-ta hacer con un nivel de acercamiento más omenos próximo a lo que entendemos por “len-guaje literario”. La presente unidad trata de darlerespuesta a estas interrogantes, antes de trabajarla estructura narrativa, donde con toda seguridadintentará introducir el diálogo entre los persona-jes de sus narraciones, a fin de que su creatividadno encuentre trabas por la realización formal desus escritos.

En nuestra secuenciación pues hemos situa-do EL DIALOGO después de la descripción, yantes de abordar la narración, entendiendo queson dos aspectos que preparan al alumno parapoder abordar esta última con suficientes garantí-as de éxito, de modo que la satisfacción por laobra bien hecha refuerce su aprendizaje ydespierte en él sentimientos positivos hacia elhecho de la creación escrita.

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Unidad Didáctica: “Yo Hablo, Tu Hablas: El Diálogo”

LA COMPOSICIÓN ESCRITA

Aspectos formales:• Legibilidad.Presentación.• Ortografía: del vocabulario usual• La ortografía reglada.• Ortografía de la frase:• Signos de puntuación

Creatividad;Aprender a inventar historias.Dinamizar textos.

Vocabulario

Técnicas de trabajo:• Subrayado • Apuntes• Resumen • Buscar información• Fichas • Autoevaluación

Tipos de textos:

Descripción• Objetos • Lugares• Personas • Escenas• Animales

Diálogo

Narración• Personajes • Principio• Lugar • Trama• Tiempo • Desenlace

El cuento fantásticoLa exposición de las ideasLa creación poéticaEl lenguaje de la prensaLenguaje administrativo

PROPUESTA DE TRABAJO en que se inserta la unidad

E l decreto 106/1992 (BOJA nº 56) estable-ce el curriculum de la Educación Secun-

daria Obligatoria que, en el área de LenguaCastellana y Literatura, señala nueve objetivosespecíficos como elementos que sirvan de guía enlos procesos de enseñanza- aprendizaje.

Todos ellos se dirigen al desarrollo en losalumnos y alumnas de una serie de capacidadeslingüísticas que, aunque se presenten por separa-do, es casi obligado la mayoría de las vecesabordarlas de manera conjunta. Los nueve objeti-vos orientan el diseño de la presente unidad, sibien se concretan de manera que puedan serasumidos en relación con los contenidos pro-puestos en la misma.

De manera más específica se abordan lossiguientes objetivos generales del área:

1. Comprender discursos orales y escritos,reconociendo sus diferentes finalidades ylas situaciones de comunicación en que seproducen, interpretándolos de maneraadecuada y considerando otros códigos noverbales.

2. Construir y expresar discursos orales yescritos potenciando el uso creativo de lalengua.

3. Valorar y hacer un uso reflexivo de lamodalidad lingüística andaluza conocien-do las expresiones propias de su zona yaprendiendo a usarlos según contextos ysituaciones.

4. Reconocer y analizar los medios de comu-nicación teniendo en cuenta los signos ver-bales y no verbales haciendo especialreferencia a los recursos gráficos, a fin deconvertirse en receptores críticos de estosmensajes.

5. Conseguir el hábito lector mediante el dis-frute de la lectura y escritura como medios

de comunicar ideas, sentimientos y emo-ciones.

6. Interpretar y producir textos formales utili-zando correctamente las normas propiasdel tipo de texto propuesto.

7. Reflexionar sobre los elementos formalesde la lengua y la necesidad de aplicarloscorrectamente en la producción de textospropios.

La selección de los contenidos, el enfoquemetodológico y las actividades propuestas estánorientadas a que mediante la realización de lasecuencia didáctica diseñada los alumnos alcan-cen los siguientes objetivos didácticos:

1. Reflexionar sobre la estructura del lenguajecoloquial y las diferentes formas de repro-ducir por escrito un diálogo.

2. Conocer y usar correctamente las normasortográficas que regulan las acotacionesdel narrador en la reproducción de diálo-gos.

3. Utilizar la estructura dialogada para contarhistorias.

4. Expresarse oralmente en función de un rolasumido utilizando los recursos propiosdel habla coloquial.

5. Conocer los recursos expresivos de la ono-matopeya y la personificación de maneraque sea correctamente utilizado e interpre-tado.

6. Conocer modelos de lengua literaria, cien-tífica y coloquial que utilicen el diálogocomo forma de discurso.

7. Expresarse utilizando la forma dialogadaprocurando la calidad literaria de la obraproducida.

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OBJETIVOS Y CONTENIDOS

8. Comprender mensajes orales y aportarinformación por el mismo medio.

9. Conocer las expresiones coloquiales pro-pias de la zona y reflexionar sobre su sen-tido figurado.

10. Interés y gusto por la lectura.

11. Interés y gusto por expresar las propiasideas, sentimientos y fantasías utilizando lasdiferentes formas de la lengua dialogada.

CONTENIDOS

Respondiendo a la intención de presentar loscontenidos de manera globalizada, en la Unidadse abordan diferentes aspectos de los cinco nú-cleos del curriculum andaluz, si bien podríamosdecir que nos centramos de manera más específi-ca en los que hacen referencia al “análisis y estu-dio de las estructuras básicas de textos (narración,descripción, exposición, argumentación, diálogo,etc)” tanto en su vertiente oral como escrita. Losproblemas planteados al alumno para su resolu-ción le llevarán a iniciarse en otros contenidos delcurriculum referidos a “La Lengua como objeto deconocimiento”, “Literatura” y “Sistemas de comu-nicación verbal y no verbal”.

Mediante la realización de las diferentes acti-vidades que se proponen, el alumno irá tomandocontacto con los contenidos siguientes, que entodo caso serán finalmente concretados y ex-plicitados por el profesor en su papel fundamen-tal de “dinamizador de los procesos deenseñanza- aprendizaje”

Conceptos:

1. La comunicación oral y escrita: la situacióncomunicativa.

2. Tipos de texto en la comunicación oral yescrita: EL DIÁLOGO:

• Diálogo en estilo directo, indirecto ylibre.

• El guión en el diálogo.

• Dialogar y escuchar.

3. Tipos y formas del discurso en la comuni-cación oral: la conversación, el diálogo, laentrevista.

4. El lenguaje coloquial, lenguaje figurado.

5. El lenguaje literario.

6. Recursos expresivos: la onomatopeya, lapersonificación.

7. La comunicación verbal y no verbal. Elcómic y su lenguaje.

Procedimientos:

1. Interpretación y producción de mensajesverbales y no verbales.

• Análisis de textos dialogados orales yescritos.

• Planificación, realización y revisión detextos dialogados.

2. Características gráficas de la lengua escrita:

• Ortografía del párrafo: uso de la coma yel punto.

• Uso del guión y la raya en los textos dia-logados.

3. Lectura e interpretación de textos literarios.

4. Análisis de las relaciones entre lenguajesno verbales y los procesos de comuni-cación.

5. Conocer e interpretar, desde la recogida deexpresiones coloquiales, las característicasde la zona,

Actitudes:

1. Valoración de la lengua oral y escrita comoinstrumento de comunicación.

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2. Receptividad, interés y respeto por las opi-niones propias y ajenas. Valoración y res-peto de las normas que rigen elintercambio comunicativo.

3. Valoración del hecho literario como pro-ducto estético y de los aspectos lúdicos ycreativos de la lengua oral y escrita.

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ESTRATEGIA DIDÁCTICA

I ncluimos en este apartado de la Unidadlas indicaciones necesarias para orientar

sobre el desarrollo de las diferentes actividadesplanteadas. En algunos casos, cuando existamaterial complementario para el uso directo en elaula, remitiremos al apartado 7 que constituye laGuía del Alumno

DESARROLLO DE LA UNIDAD

Los objetivos que nos hemos planteado en eldiseño de la Unidad nos orienta hacia un desarro-llo fundamentalmente activo de la misma. Elalumno debe conocer desde el principio quedurante un tiempo vamos a dedicar nuestrosesfuerzos en clase de Lengua y Literatura a prepa-rar nuestros trabajos escritos (no olvidemos quese trata del centro de interés en torno al cual agru-pamos otros objetivos y contenidos) utilizando elDIÁLOGO. Nos enfrentamos pues a un reto queafrontar : “Vamos a mejorar nuestros diálogosescritos”.

De esta manera, todas las actividades que seproponen a continuación deben tener para elalumno esta misma intencionalidad que hemosseñalado, aunque también deberá motivárselepara que comprenda que la mejora de sus com-posiciones escritas no es un proceso lineal que serealiza aplicando recetas y reglas establecidassino que será el producto de un proceso de refle-xión sobre diferentes aspectos, de toma de con-tacto con situaciones comunicativas diversas, delconocimiento y análisis de producciones literariasrealizadas por diferentes autores, del intercambiode ideas con sus compañeros, etc.

Es igualmente fundamental acostumbrar alalumno a revisar y corregir sus escritos. Por eso esnecesario insistir precisamente en la fase de pre-paración de los mismos, momento en que es muyimportante la ayuda del profesor para sugerir co-rrecciones de rumbo, propuestas de mejoraestilística, correcciones de la puntuación... Es enesta fase cuando el alumno está más receptivopara aceptar nuestras sugerencias y no cuandonos entrega el escrito terminado. Las correccionesen esta fase, se han demostrado como pocoefectivas y suponen más un castigo para el alum-no que una actividad satisfactoria, que es, en defi-nitiva, lo que debemos buscar si pretendemosofrecerle la posibilidad de expresarse por escritocomo una actividad placentera que dé respuesta asus necesidades comunicativas y expresivas.

La secuencia de actividades no tiene por quéser necesariamente la que se sigue en la propues-ta sino que cada profesor podrá obtener de lasmismas las ideas necesarias para elaborar su pro-pia secuenciación.

ACTIVIDADES PROPUESTAS:

1. Toma de contacto con el tema

Puede iniciarse el desarrollo de la Unidadcon una charla informal con los alumnos, quenos sirva además para detectar sus ideas previassobre el tema, sobre la comunicación y suselementos, la situación comunicativa, el emisor,el receptor, los medios que pueden utilizarsepara comunicarse con los demás...Esto nos irállevando a reflexionar sobre qué es dialogar,

cuántas personas intervienen en un diálogo,cuándo se utiliza, etc. La profundización en cadauno de estos aspectos dependerá de cada profe-sor hasta que entienda que sus alumnos estánpreparados para “conectar” de manera adecuadacon la actividad siguiente.

(Actividad 1 del Programa- Guía del alumno)

2. Reproducir diálogos

Una pareja de alumnos representa una sen-cilla escena que ha preparado con anterioridaddialogando sobre cualquier tema . Si se necesi-tan sugerencias pueden hacerse algunas: unpadre y un hijo hablando de las evaluaciones,una hija pide a su padre que le compre unamoto, dos vecinas charlan sobre algo que haocurrido, dos compañeros de trabajo hablan delsueldo...

Dividida la clase en pequeños grupos, lamitad intentará reproducir el diálogo anteriorutilizando el estilo directo, es decir, con las mis-mas palabras que han utilizado los personajes; elresto de los grupos lo hará en estilo indirecto,narrando lo que ha sucedido. Posteriormente sehará una puesta en común de los resultados y seanalizarán las diferencias de ambas formas dereproducir un diálogo.

(Actividad 2 del Programa-Guía del alumno)

3. Inventar diálogos entre dos personajes

Como primer acercamiento se propondrá alos alumnos que inventen diálogos entre dospersonas. La única regla con respecto al uso delguión que será necesario observar es que seránecesario ponerlo antes de la intervención decada personaje.

Pueden utilizarse algunos elementos quemotiven la creación, por ejemplo fotografías dedos personas en actitudes o situaciones quesugieran un diálogo entre ellas.

(Actividad 3 del Programa-Guía del alumno)

4. Enriquecer los escritos con la interven-ción del narrador

Los primeros diálogos escritos nos darán laocasión de plantearles algunos interrogantes a losalumnos que nos lleven a la búsqueda de res-puestas: ¿Y si son más de dos las personas queintervienen?, ¿cómo sé quien es el que habla?, ¿ycómo me entero de lo que hacen los personajesde tu historia?, ¿dónde están?...

La realización de la siguiente actividad nosllevará a seguir el siguiente proceso:

a) ¿QUÉ DICEN los personajes?

b) ¿QUIÉN habla en cada caso?

c) ¿DÓNDE ESTÁN?, ¿QUÉ SUCEDE?

d) ¿QUÉ PIENSAN los personajes; qué piensael narrador?

Pimer Borrador

Necesitaremos una página de un cómic al quepreviamente habremos borrado el texto de los“bocadillos”; la selección es importante, deberíanser más de dos personajes, con cambios de lugar,con acciones que sea necesario conocer paraentender el diálogo y, si fuera posible, con cam-bios de tiempo: unas horas más tarde, un día des-pués...

Los alumnos rellenarán esos espacios imagi-nando lo que los personajes dicen. Desde esta pri-mera fase será necesario animar su creatividad, nose trata de “adivinar” lo que allí debe poner, sinode “imaginar” lo que ellos creen que dicen lospersonajes.

Luego se les pedirá que transcriban el diálogoen sus cuadernos en estilo directo.

Segundo Borrador

La lectura del texto sin el apoyo visual de lasimágenes del cómic les hará darse cuenta que suescrito necesita de la intervención de un narrador

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que “cuente” lo que el lector no puede ver. En pri-mer lugar, cuando no esté claro quien habla, seránecesario hacerlo explícito. Esto llevará a plante-arse el correcto uso del guión antes o después dela intervención del narrador, al uso de los dospuntos...

(Con alumnos de primer curso que tengan problemas con laortografía en sus composiciones escritas podría iniciarse este ejerci-cio sugiriéndoles que utilicen lápices de distinto color para escribirlo que dicen los personajes de lo que cuenta el narrador. Será fun-damental para entender la necesidad de distinguirlos en el texto conlos signos ortográficos necesarios.)

Como actividad complementaria de léxicopodremos plantear algún ejercicio de sinónimosde DECIR y CONTESTAR: Las composicionesescritas de los alumnos y alumnas en estas prime-ras etapas suelen adolecer de la repetición mecá-nica de las formas “dijo”, “contestó”. Es necesarioevitar este error antes de que se produzcaofreciéndoles instrumentos para poder utilizarotros vocablos diferentes. La manera de abordareste ejercicio dependerá de las preferencias decada profesor que podrá optar entre la variedadde ejercicios de este tipo que se conocen en laactualidad para trabajar con sinónimos. En elapartado correspondiente a las actividades delalumno (Actividad nº 6) realizamos una suge-rencia de trabajo que personalmente nos ha dadoexcelentes resultados porque parte de la explora-ción del vocabulario conocido por los alumnos yse va enriqueciendo con las aportaciones deaquellos compañeros que dominan un mayornúmero de palabras. Nos sirve en primer lugarpara detectar “errores” en este vocabulario de usoal hacer explícitas los alumnos palabras que, deotra manera, no aparecerían en clase y no habríalugar al comentario de las mismas; en segundolugar para hacer posible el “aprender entre igua-les” posibilitando que la totalidad de los alumnosvaya participando de un vocabulario “com-partido”; y en tercer lugar para detectar las lagu-nas donde es necesaria la intervención delprofesor que contribuye con sus aportaciones aenriquecer este vocabulario de uso.

Tercer Borrador

Si bien la aclaración de quien habla en cadamomento del diálogo parece suficiente para una

lectura eficaz del mismo, no será posible hacerseidea concreta de las acciones que se desarrollan,los cambios de lugar y tiempo que se producen e,incluso lo que piensan los personajes o el narrador.

Para que nuestro escrito quede completo seránecesario que, de nuevo el narrador realice a esterespecto las aclaraciones que sean pertinentes.

(Si parece necesario puede hacerse antes derealizar este tercer borrador una actividadcomplementaria para que los alumnos “asuman”la necesidad de estas anotaciones a fin de que “suhistoria” no se vea trastocada por el lector. Daría-mos a unos alumnos los diálogos escritos hastaeste momento por otros para que sean represen-tados, con la consigna de que digan exactamentelas mismas palabras del texto pero realicen otrasacciones diferentes a las del cómic. Las protestasde quienes vean sus textos modificados darán piea comentarios sin duda interesantes)

(Actividades 4-8 de la Guía del Alumno)

5. Lecturas

Atendiendo al carácter globalizador que sepretende dar a todas las actividades del área,durante el período de tiempo que dediquemos atrabajar el diálogo, las lecturas que se escojan pararealizar en clase deben ilustrar convenientementelas diferentes formas de recoger por escrito undiálogo que esté aprendiendo el alumno. Se tratade escoger, entre la variada oferta de textos queestén al alcance de los alumnos, bien de sus librosde texto o aquellos que podamos proporcionarlepor otros medios, aquellos fragmentos o pasajesque nos permitan observar cómo diferentes auto-res han abordado el tema que nos ocupe, en estecaso El Diálogo. De esta manera estaremos ofre-ciendo al alumno modelos de lengua que poste-riormente irán enriqueciendo sus propiascomposiciones.

La selección de textos se hará igualmente demanera que se diversifiquen las fuentes, los esti-los, los temas...Se trata de ofertar modelos de len-gua, no solamente literarios sino también

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coloquiales, periodísticos o científicos. Al mismotiempo habrán de diseñarse las actividades deobservación y reflexión sobre lo leído que ayudena los alumnos a profundizar en los objetivos quenos hemos marcado.

En el terreno literario se deben presentar tex-tos en prosa y en verso, clásicos y contemporáne-os, poéticos, humorísticos...

Naturalmente, por la propia estructura de laobra literaria dialogada, es un buen momentopara trabajar textos teatrales enlazando con losaprendizajes de Literatura, o simplemente, propo-niendo la lectura, la creación y/o representaciónde pequeñas piezas teatrales.

Cada texto podrá dar lugar a diversos ejerci-cios de comprensión lectora, vocabulario y orto-grafía que, dependiendo de las características delalumnado deberá diseñar el profesor. En la Guíadel Alumno se proponen algunas actividadessobre los textos que pueden resultar complemen-tarias de las anteriores. Así, en el Texto 1º, se pro-cura animar a la lectura de otras historiasmediante una actividad de búsqueda de títulossobre brujas (el número 9 de la revista CLIJ puedeorientar al profesor al respecto); el Texto nº 2puede dar lugar a diferentes actividades de lectu-ra expresiva y dramatización, de trabajos derecopilación, etc.

6. Expresarse oralmente en función de unrol asumido

Como actividad propia de expresión oraldeberemos pensar, obviamente, en una donde losalumnos y las alumnas puedan aprender las reglasque rigen el intercambio comunicativo y practi-carlas. Así planteado podría parecer que dejar alos alumnos dialogar en grupos reducidos deforma espontánea podría ser actividad suficiente.Incluso que al ser una práctica que realiza nor-malmente en su vida diaria no sería necesarioocupar el reducido tiempo de que disponemos enclase para “dialogar”. Frente a estas dos opcionesparece más válido diseñar una actividadsuficientemente motivadora con dos partes bien

diferenciadas: una primera de trabajo en grupo yuna segunda de reflexión sobre el trabajo realiza-do que nos servirá para comentar algunos aspec-tos más teóricos.

“UN VIAJE EN TREN”

Reunidos los alumnos en grupos de cinco oseis se les propone lo siguiente: Imaginamos quevamos en un departamento de un tren. Cada unorepresentará un papel previamente determinadoy aunque no conoce a las personas con quienviaja deberá entablar una conversación dondevaya teniendo más datos acerca de las personascon quienes comparte el departamento, tal comosucedería en una situación real.

Realización: Previamente todos los alumnosparticipantes (podemos dividir la clase sucesiva-mente en “actores” y “observadores”) habránimaginado un personaje para representar y lo des-cribirá por escrito aunque no lo dará a conocerhasta que el ejercicio termine. A continuación sedejará al grupo un tiempo para que charlen asu-miendo ya cada uno el personaje que representa.

Pasado este tiempo, el ejercicio se completacon la exposición por parte de los participantes ylos observadores sobre las características de los“contertulios” según los datos que hayan obteni-do de sus observaciones, quiénes son, a qué sededican, cuáles son sus gustos, sus situacionesfamiliares...

La lectura del “papel” previamente diseñadopor cada persona nos facilitará la “evaluación”sobre el grado de adecuación de sus palabras aeste “papel”.

La realización del ejercicio proporcionarácauce para conseguir otros objetivos propios de ladinámica de grupos: ayudar a los alumnos arelacionarse si no se conocen bien, procurar laintegración y participación de los más tímidos, etc.

Por otro lado, la propia evaluación de la acti-vidad generará un nuevo proceso de comunica-ción oral entre los alumnos ahora de defensa deideas, justificación de las afirmaciones...

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Conclusiones y puesta en común: Reali-zada la evaluación del desarrollo de la actividadpuede pasarse a la segunda parte del aprovecha-miento didáctico. Se trata de reflexionar, utili-zando ahora la técnica del debate dirigido, sobrelas características del diálogo como forma deelocución.

Las propias observaciones de los alumnossobre los diversos comportamientos de los parti-cipantes y sobre las diferencias que observanentre el diálogo espontáneo y el dirigido irán sir-viendo para que se obtengan las conclusionesnecesarias sobre los siguientes aspectos:

• El diálogo y el monólogo. Monopolizar eldiálogo. Respetar la palabra.

• Un diálogo entre tres no son tres monólo-gos mezclados.

• Diferenciar entre diálogo y debate.

• El diálogo organizado. Sus reglas: papel delmoderador, reglas para intervenir, el resu-men final. Las conclusiones.

7. Uso de los recursos estilísticos: personi-ficación y onomatopeya

El siguiente paso a realizar sería despertar enlos alumnos el interés por mejorar sus composi-ciones escritas utilizando recursos propios de lalengua literaria. Si en los trabajos de la descrip-ción parecen más propios el símil y la metáfora,en este caso, hemos optado por la personificaciónporque en las historias de los alumnos es unrecurso frecuentemente utilizado de maneraespontánea y parece oportuno reflexionar sobreeste uso. Los trabajos realizados con los cómicsnos ofrecerán materiales suficientes para la refle-xión acerca de cómo se resuelve, en el lenguajegráfico y en el verbal, la representación de soni-dos no lingüísticos. La interrelación entre ambostipos de lenguaje se puede abordar proponiendoa los alumnos que “dibujen” onomatopeyas, utili-zando las formas propias del cómic y que las“definan” después o las usen en textos escritos.

Un ejercicio de léxico que también puedeproponerse es buscar el nombre de las voces delos distintos animales (ladrido, aullido...) o elverbo que define la realización de estas voces (barrita, gruñe, muge...)

(Actividad 9 del Libro-Guía del Alumno)

8. Actividades de recopilación: (chistes dialo-gados, expresiones coloquiales, villancicos ocanciones)

Una vez puestos los alumnos en contacto conla estructura dialogada en la narración, podremosproponer variadas actividades de recopilación afin de que vayan ampliando su perspectiva sobrelos diferentes usos del diálogo y, al mismo tiem-po, le sirvan para afianzar los nuevos conceptosadquiridos.

Para practicar de una manera divertida el usodel guión en el diálogo podremos proponer querecopilen chistes dialogados y los transcriban co-rrectamente en sus cuadernos (Actividad 10). Lamayoría de los chistes breves resumen en suestructura los diferentes usos posibles del guiónpara marcar la intervención del narrador (antesdel personaje, después del mismo, en medio deldiscurso del personaje...) y precisamente por estabrevedad y el propio sentido cómico del mismoson textos de gran motivación para el trabajo delalumno.

Las actividades en este terreno podrán oscilarentre la simple recogida por el alumno, el estudiode las variantes del mismo chiste, o la elaboraciónde una “antología” de chistes de la zona.

Por otro lado, el análisis de las característicaspropias del lenguaje coloquial posiblemente noshabrá llevado a considerar el uso frecuente en losdiálogos informales de aquellas expresiones utili-zadas popularmente y cuyo sentido figuradoconoce la comunidad por un proceso interno de“acuerdo semántico”, que incluso puede ser des-conocido para otros hablantes de la misma lenguaque no pertenezcan a esa comunidad. Así se dice,por ejemplo, en Cádiz, “estar más perdido que el

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barco del arroz” para indicar que un asunto notiene solución, en referencia a un hecho muy con-creto que sucedió en esta ciudad, lo que lo haceincomprensible para los no gaditanos.

Recoger las expresiones coloquiales máscomunes o las propias de la zona será una tareasin duda motivadora para nuestros alumnos yalumnas. (Actividad 12).

En otro terreno del mismo campo de las reco-pilaciones (Actividad 13) nos moveremos al pro-poner la recogida de canciones populares queutilicen la estructura dialogada (canciones infanti-les, romances, canciones de fiesta...), o villancicosdialogados (de tanta tradición en numerosos luga-res de Andalucía).

Si el número de propuestas parece excesivapuede optarse por dejar que los alumnos escojancuál de ellas les parece más interesante o por divi-dir la clase en diferentes grupos que realizaríanrecopilaciones diferentes. En algún momentorealizaríamos la puesta en común de los trabajosrealizados.

9. La entrevista

La entrevista es una modalidad del reportajeperiodístico que consiste básicamente en un diá-logo entre el entrevistador (periodista) y elentrevistado (protagonista de la noticia), que sehace sobre un tema de interés general o especialpara ser dada a conocer por alguno de los dife-rentes medios de comunicación de masas.

El estudio del diálogo es, claramente, centrode interés que nos lleve a trabajar en clase estatécnica.

Como en todos los casos, antes de abordar laactividad, se entiende que debe haber una refle-xión conjunta con los alumnos antes de “lanzarsea entrevistar”. La bibliografía sobre cómo realizarcorrectamente una entrevista es muy abundante yconocida por lo que no parece necesario haceraquí más de unas sencillas precisiones en el Pro-grama Guía del alumno (Actividad 11). La misma

entrevista realizada para ser reproducida median-te prensa escrita, radio o televisión nos dará pie ala reflexión sobre cómo el mensaje debe adecuar-se al medio de reproducción escogido.

10. Escribir poemas dialogados

La técnica del diálogo nos lleva también altrabajo de la creación poética en clase. En los tex-tos seleccionados para las lecturas habremosrealizado ya una primera aproximación a los poe-mas construidos en forma de diálogo o de narra-ción dialogada, así como en los trabajos derecopilación de canciones o villancicos dialoga-dos. Se trata ahora de que el alumno se conviertaen autor de sus propios poemas. Para ello el pri-mer paso es mentalizar a nuestros alumnos ( y anosotros mismos en ocasiones) de que la creaciónpoética no es exclusiva de “espíritus privilegia-dos”, sino que todos podemos expresarnos utili-zando el lenguaje poético. Sucederá, como con laprosa, que habrá quien logra hacerlo de maneramás bella que otros, pero todos podremos escribirpoemas.

En segundo lugar, experimentar personal-mente que se puede aprender a escribir poemas,que existen técnicas para hacerlo y que nuestrascomposiciones mejoran notablemente cuando lasaprendemos.

Tradicionalmente se ha entendido que elaprendizaje teórico de la métrica, las figuras lite-rarias, los tropos, la medida de los versos o la rimaconstituían la base necesaria para afrontar la tareade escribir un poema, aunque, en el fondo, dichosconocimientos se utilizaban más como elementosde disección y comentario de los poemas “de losotros” que como instrumentos de la propia crea-ción. Hoy, la poesía actual, la que escriben loscontemporáneos de nuestros alumnos, sigueotros caminos expresivos, y desde las orienta-ciones oficiales sobre el curriculum de Lengua yLiteratura en ESO se orienta a los profesores haciala potenciación de la actividad “creadora” de susalumnos como alternativa a la “analítica”. De ahíque nuestra propuesta vaya en ese camino.

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En la actividad 14 del Programa Guía se reco-ge un ejercicio-tipo, aunque sin duda será nece-sario realizar diferentes propuestas. El análisis ycomentario de un poema, modelo literario escogi-do por el profesor, nos lleva al conocimiento desu estructura. Una vez “descubierta” dicha estruc-tura por el alumno se le propondrá que construyaotros poemas utilizando la misma.

También los trabajos en este terreno sonabundantes y sin duda será fácil encontrar “estruc-turas dialogadas” sugerentes que nos sirvan depropuesta para nuestros alumnos.

Desarrollaremos aquí la propuesta que hace-mos ilustrándola con trabajos de otros alumnospara señalar las diversas posibilidades didácticasde la actividad:

-CANCIÓN TONTA-

-Mamáquiero ser de plata.-Hijo,tendrás mucho frío.-Mamá,quiero ser de agua.-Hijo,tendrás mucho frío.-Mamá,bórdame en tu almohada.-¡Eso sí!¡Ahora mismo!

Federico García Lorca

El poema de Lorca marca la estructura básicapara la propuesta que haremos a los alumnos:

-Vocativo,petición que no se va a aceptar.-Vocativo,negación razonada.

(se repite dos veces)

-Vocativo,petición aceptable.-Aceptación.

Una vez estudiada la estructura se invita a losalumnos a escribir sus propias composicionessegún esa propuesta. Así Eduardo Moreno de 1ºde Secundaria hizo esta

CANCIÓN ABURRIDA

-Abuelito,quiero ser músico.-Hijo, te aburrirás mucho.-Abuelito,quiero ser torero.-Hijo,te aburrirás mucho.-Abuelito,quiero ir al colegio.-¡Eso sí!¡Ahora te llevo!

Elena Argüelles de 2º de Secundaria utiliza lapersonificación en su poema para decir:

LA NOTA Y EL ARPA

-Arpa,yo querría ser libre.-Nota,eso es imposible.-Arpa,quiero susurrar.-Nota,-eso es imposible.-Arpa,seamos amigas.-¡Eso sí!¡Para siempre!

María Jesús Vidal, también de 1º de Secun-daria, escoge también la personificación comorecurso literario para su composición que enri-quece además con una metáfora llamando alsol “gran rey amarillo”. Incluso prefiere cam-biar el ritmo de los versos finales sustituyendola última exclamación por dos palabras quedejan entrever los sentimientos del sol hacia ellagarto.

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GRAN REY AMARILLO Y LAGARTO

-Gran rey amarillo,yo quiero saber volar.-Lagarto, te caerás.-Gran rey amarillo,yo quiero saber cantar.-Lagarto,te matarán.-Gran rey amarillo,caliéntame con tus rayos.-¡Eso sí!Pequeño amigo.

Otros dos casos de variaciones en el ritmofinal son las de Marina García, con su poema “Lamadre y el niño”, que se propone además la rimaconsonante de las respuestas, o el de Elena San-tos, ambas de 1º de Secundaria, que partiendo dela misma petición inicial, intenta el ritmo métricoutilizando en sus respuestas versos con el mismonúmero de sílabas en “Madre, yo quiero”.

LA MADRE Y EL NIÑO

-Mamá,quiero las estrellas-Hijono, que no alcanzarías.-Mamá,quiero el sol.-No, que te quemarías.-Mamá ,quiero la luna.-No, que te caerías.-Mamá,quiero estar en tus brazos.-Eso sí, vida mía.

MADRE YO QUIERO

-Madre,yo quiero las estrellas.Hijo, están muy altas.-Madre,yo quiero los sueños.-Hijo, no los alcanzas.-Madre,

yo quiero la luna.-Hijo,¿cómo la atrapas?-Madre,yo quiero una rosa.-Eso sí, hijo, la de la mañana.

Para el segundo poema propuesto, “Juego”de Juan Ramón Jiménez”, hemos visto una estruc-tura básica consistente en agotar la informaciónrepitiendo una pregunta que se encadena con larespuesta anterior. Las respuestas de los alumnosserán aquí bastante más divergentes. Algunascercanas al poema de Juan Ramón:

La gaviota en el horizonte-¿Y qué más?El horizonte en tus ojos.-¿Y qué más?Tus ojos en mi recuerdo?-¿Y qué más?Mi recuerdo en aquel día.-¿Y qué más?Aquel día tú y yo juntos.-¿Y qué más?Juntos por siempre en el tiempo.-¿Y qué más?El tiempo en que nos unimos.

Eulalia Prieto (2º de Secundaria)

Cuando la pregunta que se repite abandona elmodelo juanramoniano para responder a la creati-vidad del alumno, los poemas se hacen más diver-gentes aunque repitan la estructura propuesta.

EL SUEÑO

-¿Y qué sueñas?-Sueño con las estrellas.-¿Y qué sueñas?-Sueño con un prado en flor.-¿Y qué sueñas?-Sueño con el mar en calma.-¿Y qué sueñas?-Sueño con la libertad.-¿Quién eres?-El sueño de un hombre sin penas.

Elena Santos (1º de Secundaria)

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Descubriremos que el objetivo de facilitar alos alumnos y alumnas modelos de estructuraspara crear sus propios poemas lo vamosconsiguiendo cuando, en otros casos en que nohaya sugerencias concretas, el alumno recurra aalguna de las anteriormente trabajadas para apli-carlas a sus nuevas composiciones. Es el caso deCristina Cercas, que utilizó una pregunta constan-te para escribir su poema “Canto a Jerez”, cuandoen una clase diferente se les propuso escribir poe-mas sobre la ciudad.

CANTO A JEREZ

-¿Y qué se puede decir de Jerez?-Un chorrillo de vino fino.-¿Y qué se puede decir de Jerez?-El amor siempre abierto.-¿Y qué se puede decir de Jerez?-El trote de un caballo.-¿Y qué se puede decir de Jerez?-Los lunares de un traje.-¿Y qué se puede decir de Jerez?-Una luz en la mañana.-¿Y qué se puede decir de Jerez?-Un mundo en una palabra.

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EVALUACIÓN

E l decreto 106/1992 de 9 junio, por el quese establece el curriculum andaluz para

la Enseñanza Secundaria Obligatoria dice en elAnexo 1 (Aspectos Generales) lo siguiente sobreevaluación:

“La evaluación se entiende como una activi-dad básicamente valorativa e investigadora y, porello, facilitadora de cambio educativo y desarrolloprofesional docente. Afecta no sólo a los procesosde aprendizaje de los alumnos, sino también a losprocesos de enseñanza desarrollados por los pro-fesores y a los proyectos curriculares de Centro enlos que aquellos se inscriben”.

Este es el concepto de evaluación que con-templamos desde la presente unidad, un elementomás del curriculum, no ajeno y situado al final delmismo como mero elemento de “valoración”, sinointegrado en el proceso educativo de la unidad, demodo que de forma continua nos vaya indicandoel grado de consecución de los objetivos previstos,analizando al mismo tiempo la incidencia que eneste logro van teniendo los diferentes elementoscurriculares diseñados: contenidos, actividades, lospropios objetivos y, naturalmente, los elementosfísicos o materiales y los humanos (docentes y dis-centes) que van interviniendo en el desarrollo delprograma establecido.

La definición final de instrumentos adecua-dos que nos ayuden a concretar este nuevo con-cepto de evaluación será diverso en cada caso.Para determinados objetivos habrán de ser instru-mentos abiertos, como la observación, ya sea demanera informal o restringida a aspectos concre-tos previamente definidos; en otros casosnecesitaremos elaborar cuestionarios más con-cretos que nos ayuden a una observación másminuciosa para determinar de manera explícitalos objetivos que se van cumpliendo o no, loscontenidos (conceptos, procedimientos y ac-titudes) en los que el alumno progresa o no, demodo que se puedan establecer las medidas co-rrectoras necesarias durante el proceso.

Esta intención de introducir, si fueran necesa-rios, “elementos de corrección” durante el proce-so se opone a la idea de evaluación como“pruebas finales” de manera exclusiva, dondesólo es posible constatar si se alcanzaron los obje-tivos o no antes de iniciar una nueva unidad, peroya sin posibilidades de modificar estos resultados.

Contemplamos así tres tipos de evaluación:

INICIAL que nos permita evaluar las ideasprevias de los alumnos sobre el tema para com-probar si posee o no los conocimientos (entendi-

do en el sentido más amplio de conceptos, proce-dimientos y actitudes) pertinentes y necesariosantes de abordar las nuevas actividades.

PROCESUAL O CONTINUA, para determinarlos progresos, dificultades o bloqueos que se pro-ducen a fin de tomar las medidas oportunas.

SUMATIVA O FINAL que nos ayude a deter-minar si se consiguieron los objetivos propuestosde manera global y en qué grado cada alumno enparticular realizó el desarrollo de las capacidadesespecíficas que los objetivos definían.

Para estos tres momentos en la tarea de eva-luar la unidad se proponen los siguientes instru-mentos:

1. Exploración inicial:

La exploración de las ideas previas de losalumnos puede realizarse mediante una conver-sación dirigida con la totalidad de la clase. Seránecesario elaborar un sencillo cuestionario queoriente la conversación hacia los aspectos quenos interesa detectar. En la elaboración delmismo cada profesor tendrá en cuenta sus perso-nales apreciaciones sobre lo que él piensa quesus alumnos ya saben o conocen, los registrosefectuados en otras unidades, sus propias obser-vaciones, etc. Esta conversación es muy personaly depende del grado de conocimiento mutuoalumnos-profesor.En el caso de la presente uni-dad debería aportar información sobre lossiguientes aspectos:

Preconceptos de los alumnos acerca de,

QUÉ ES un diálogo. Diferencias con otrostipos de textos.

ORTOGRAFÍA del Diálogo. El guión.

¿cuándo se pone?

¿mayúsculas o minúsculas antes/ después?

¿Se puede CONTAR HISTORIAS utilizando laestructura dialogada?

2. Evaluación de las actividades de expre-sión oral:(debates, puestas en común, Actividad nº 6)

a) Observaciones generales:

Registro de anécdotas: Se utilizará un cua-derno donde anotaremos aquello que nos llameparticularmente la atención durante la realizaciónde las actividades de expresión oral. No todo loque sucede, no se trata de un diario de observa-ción, sino sólo si sucede algo que nos llame laatención.

• Es necesario registrar el incidente tan pron-to sea posible.

• Debe recogerse de manera precisa, conlenguaje sencillo.

• Debe recoger la situación, el contexto, per-sonas que intervienen y el hecho que que-remos señalar.

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ESCALA DE EVALUACIÓN:“PARTICIPACIÓN EN COLOQUIOS Y DEBATES”

Participa de manera activa

Aporta sugerencias

Rebate argumentos dando razones

Es capaz de cambiar sus planteamientos si se le demuestraque son erróneos.

Organiza sus intervenciones de manera coherente.

Si el debate se ha anunciado previamente se documenta,busca y contrasta información.

Respeta el turno de palabra.

Descalifica o ataca a quien discute su opinión.

Deja hablar a quien le discute sin interrumpirle.

Se distrae y cambia de tema

Insiste en sus ideas aunque el grupo las rechace sin dar argu-mentos nuevos.

Se inhibe por timidez

Se distrae, cambia de tema, se ocupa en otras actividades

LISTA DE CONTROL: “LECTURA EXPRESIVA”

Entonación:

Lectura

Pausas y signos depuntuación

Vocalización y dic-ción

Altura y tono

ALUMNOS:1 2 3 4 5 ... 15 ...

a)Natural y adecuada

b) Forzada

c)Monótona

a) Fluida

b) Vacilante

c) Desigual

a)Correcta

b)Vacilante

c)Inadecuado

a)Clara

b)Poco clara

c)Incomprensible

a)Correcto, adecuado

b)Incorrecto, (alto o bajo)

b) Observación de cada alumno:

3. Análisis de documentos

El análisis de los documentos elaborados porlos alumnos será también un instrumento precisocon que contamos para observar si se van consi-guiendo los objetivos propuestos. En todos loscasos prestaremos especial atención a que elalumno vaya adquiriendo y usando correctamen-te el guión en sus diversas combinaciones con elresto de los signos de puntuación. Las diferentesactividades propuestas necesitan que además sepreste atención a los siguientes aspectos:

ACTIVIDADES 5 y 6 .- Correcta indicación dela persona que habla. Evitar las repeticiones “dijo/contestó”. Riqueza de vocabulario específico.

ACTIVIDADES 7 y 8.- Aportaciones del narra-dor suficientes y precisas. Correcta relación entreel lenguaje gráfico del cómic y la historia realiza-da por el alumno.

ACTIVIDAD 9.- Correcta utilización de losrecursos literarios propuestos. Originalidad y cre-atividad.

ACTIVIDADES DE RECOPILACIÓN (chistes,expresiones coloquiales, poemas y canciones...).-Se debe valorar todo el proceso de trabajo: laforma en que se realiza la recopilación, variedadde fuentes utilizadas, rigor, interés; así como lapresentación formal del trabajo final de acuerdo

con las indicaciones dadas sobre la presentaciónde trabajos monográficos: escritura clara y legible,expresión adecuada, ortografía correcta, presenta-ción ordenada en capítulos o partes, introducción,índice o guía de lectura, etc.

ACTIVIDAD 11.- La evaluación de los poemasde los alumnos es, sin duda, la actividad que sepresta a un mayor grado de subjetividad, pero almismo tiempo la que seguramente proporcionamás satisfacción al profesor ante la calidad de lostrabajos realizados. Basta un pequeño empujón alos alumnos y alumnas para que su creatividad sedespierte. De todas maneras conviene señalar queel objetivo buscado no es “hacer excelentes poe-tas” sino acercar a los jóvenes estudiantes a la cre-ación poética como emisores y receptores.

El poema creado por el alumno será “correcto”si cumple las consignas analizadas en clase (Vocati-vo, petición, etc., en el primer caso o pregunta con-tinuada y respuesta encadenada en el segundo). Lacreatividad buscada, la riqueza en las figuras utiliza-das, el ritmo adecuado y el resto de elementos queconformarán luego un poema “hermoso” o unpoema “correcto” nos servirá sólo para alentar acontinuar a unos y otros en seguir utilizando la poe-sía como vehículo expresivo de sus ideas y senti-mientos conscientes de que, al igual que en laprosa, diferentes alumnos obtendrán diferentesresultados, en cuanto a lo que podemos entendercomo “calidad literaria”, en sus creaciones.

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ESCALA DE VALORACIÓN“ORTOGRAFÍA DEL DIÁLOGO”

Al iniciar el párrafo coloca guión si interviene un personaje.

Usa adecuadamente, escribiendo minúscula tras el guión, estructu-ras del tipo siguiente:

-No quiero nada- aclaró Manuel.

Usa adecuadamente, escribiendo el signo ortográfico tras el guión,estructuras como la siguiente:

-Vaya una lata -dijo el hombre-. Está lloviendo.

Escribe mayúscula o minúscula según el signo ortográfico que apa-rece tras el guión:

-Nada -concluyó-; que no hay más que hacer.


ASPECTOS GENERALES

DE LENGUA Y LITERATURA

GARCÍA PADRINO y otros: 1989. Didáctica de laLengua y la Literatura. Madrid. Anaya.

ROMERA CASTILLA: 1988. Didáctica de la Len-gua y la Literatura. Madrid. Playor.

VARIOS: 1987. Orientaciones didácticas sobre lalengua. Madrid. Narcea.

EXPRESIÓN ORAL

CUERVO, Marina y DIÉGUEZ, Jesús: 1991. Mejo-rar la Expresión Oral. Madrid. Narcea.

DE LUCA, Marta: 1983. Didáctica de la lenguaoral. Buenos Aires. Kapesluz.

GARCÍA CAEIRO y otros: 1986. Expresión Oral.Madrid. Alhambra. Col. Breda.

RECASENS, Margarita: 1989. Cómo estimular laexpresión oral en clase. Barcelona. Ceac.

THOUGH, J: 1987. El lenguaje Oral en la escuela.Madrid. Aprendizaje Visor.

ZUCCHERINI, Renzo: 1992. Cómo educar lacomunicación oral. Barcelona. Ceac.

EXPRESIÓN ESCRITA

ADELA KOHAN, Silvia: 1993. Consignas para unjoven escritor. Barcelona. Octaedro.

CASSANY, Daniel: 1989. Describir el escribir. Bar-celona. Paidós Comunicación.

FRANCO, A: 1988. Escribir: un juego literario.Madrid. Alhambra.

GONZÁLEZ DARDER y otros: 1987. ExpresiónEscrita. Madrid. Alhambra. Col Breda.

INSTITUTO SOMOSAGUAS: 1985. La expresiónescrita en la escuela. Apuntes I.E.P.S. Madrid.Narcea.

MORENO, Víctor: 1989. El juego poético en laescuela. Pamplona. Pamiela.

RINCÓN y ENCISO: 1988. El taller de la Novela.Barcelona. Teide.

RINCÓN y ENCISO: 1988. El alfar de la poesía.Barcelona. Teide.

RINCÓN y ENCISO: 1988. La fábrica del teatro.Barcelona. Teide.

RODRÍGUEZ, Mª Isabel y otros: Aprender y crear.Mov. Renovación Pedagógica Marcos López.

ROMERO, Antonio: 1989. Técnicas didácticaspara la enseñanza de la composición escrita.Granada. Univ. de Granada.

SERAFINI, Mª Teresa: 1989. Como redactar untema. Barcelona. Paidós.

LITERATURA

BONET, Gimeno, y otros: 1993. Viaje por la Lite-ratura. Barcelona. Octaedro.

BONET, Gimeno, JUSTE, SÁNCHEZ DE ENCISO YRINCÓN: 1993. Las respuestas del siglo XX.Barcelona. Octoedro.

DE PEDRO GÓMEZ, Fernando: 1991. Qué es elcomentario de textos. Madrid. Ed. Granada.

GONZALO, Carmen: 1989. Iniciación a la litera-tura española en lengua castellana II. (Guíade lectura). Madrid. Akal.

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BIBLIOGRAFÍA

TENORIO, P: 1987. Iniciación a la literatura enlengua castellana I. (Guía de lectura).Madrid.

GRAMÁTICA

CALERO José, y otros: 1993. Lengua Viva. Madrid.

ZARAGOZA SESMERO,V: 1987. La gramáticahecha poesía. Madrid. Popular.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN

BAREA, Pedro y MONTALVILLO, Roberto: 1992.Radio: Redacción y guines. Bilbao. Universi-dad del País Vasco.

CEREZO, Manuel: 1993. Guía del redactor publi-citario. Barcelona.

CORZO TORAL: Leer periódicos en clase. Madrid.Popular.

FERRÁN GONZÁLEZ: 1989. En el dial de mi pupi-tre. Barcelona. Gustavo Gili.

GARCÍA NIVELL: 1986. Inventar el periódico.Madrid. Proyecto Quirón. Grupo ZERO.

JURADO, J., y GILABERT, L: 1993. El taller deprensa en tu clase. Barcelona. Octaedro.

MC LEISH, Robert: 1989. Técnicas de creación yrealización en radio. Madrid. Instituto Oficialde Radio y televisión.

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PROGRAMA-GUÍA DEL ALUMNO

ACTIVIDAD 1.

Vamos a reflexionar todos juntos sobre algu-nos aspectos de la Unidad que iniciamos.

• ¿Qué entendemos por dialogar?, ¿qué es undiálogo?

• Vamos a identificar diálogos en situacionesreales, en el cine, en TV, en textos escritos...

• Diferentes tipos de texto: Narrar, exponer,describir.

• Dialogar no es simplemente hablar unodetrás del otro. ¿Qué condiciones debetener entonces un texto para que sea undiálogo?

• Sugiere tú otros puntos para el comentario.

ACTIVIDAD 2.REPRODUCIR DIÁLOGOS

Mediante el uso de la palabra podemoscomunicarnos con los demás. Hablar es el mediode expresión que utilizamos normalmente paraponernos en contacto con quienes nos rodean.

Podemos manifestar nuestros sentimientos,nuestras ideas, aportar información a los demásmientras que éstos nos escuchan en silencio o in-tercambiar con ellos estas informaciones, ideas ysentimientos, de modo que nos convertimos al-ternativamente en emisores y receptores. Cuandoesto sucede decimos que estamos dialogando.

El diálogo es la forma de comunicación másimportante en la Expresión Oral.

La lengua escrita también utiliza el diálogo, porejemplo, en formas narrativas como la novela o elcuento, en formas expositivas, e incluso en poesía.

EL DIÁLOGO EN ESTILO DIRECTO

Hablamos en estilo directo cuando se realizapor escrito la reproducción exacta y textual de laspalabras pronunciadas, real o supuestamente porlos personajes:

• “-¿Por qué llegas tan tarde?

• Me entretuve con unos amigos y se pasó eltiempo sin darme cuenta.

• ¿No funciona el reloj que te regalamos portu santo?

• Sí funciona, pero no lo miré...”

EL DIÁLOGO EN ESTILO INDIRECTO

Otras veces utilizamos el llamado “estilo indi-recto” para reproducir lo que se ha dicho en undiálogo. Se hace normalmente cuando queremoscontar a otros la escena que hemos presenciado.Adopta las formas de la narración y el narradorintroduce frecuentemente su punto de vista.

La misma escena anterior podría resultar máso menos así, contada en estilo indirecto:

“El padre de Luisa le preguntó, bastante enfa-dado, porqué llegaba tarde y ésta le respondióque se había entretenido con unos amigos; elpadre volvió a preguntarle entonces que si no lefuncionaba el reloj que le habían regalado por susanto y ella contestó que sí, pero que no lo habíamirado...”

En esta forma de transcripción del diálogo, elnarrador es, lógicamente, imprescindible, comolo es también la inclusión de un verbo de lenguaseguido de las conjunciones que o si o de algunapartícula interrogativa.

Fíjate cómo utiliza Cervantes el diálogo indi-recto para relatar la conversación entre Sancho yDon Quijote después de la conocida aventura delos molinos de viento:

“No se dejó de reír Don Quijote de la simpli-cidad de su escudero; y así, le declaró que podíamuy bien quejarse como y cuando quisiese, singana o con ella; que hasta entonces no habíaleído cosa en contrario en la orden de caballería.Díjole Sancho que mirase que era hora de comer.Respondióle su amo que por entonces no le hacíamenester: que comiese él cuando se le antojase”

¿TE ANIMAS A PRACTICAR?

Vamos a reproducir diálogos siguiendo las dostécnicas anteriores. Unos grupos en la clase loharán de una manera y el resto lo hará utilizando latécnica contraria. Tu profesor dirá quienes debenusar el estilo directo y quienes el indirecto. Luegocomentaremos los resultados y las diferencias.

Podemos reproducir un diálogo entre compa-ñeros, que hayamos escuchado recientemente ,un fragmento de película...

ACTIVIDAD 3.APRENDO A ESCRIBIR DIÁLOGOS

Cuando queremos escribir un diálogo debe-mos representar con signos gráficos que las pala-bras están dichas por diferentes personajes. Paraello utilizamos el guión (-) antes de reproducir laspalabras de cada interlocutor. Fíjate, por ejemplo,como lo han hecho unas alumnas de 1º:

“Diálogo entre amigas”

- María del Carmen, ¿tienes un ordenador?- Sí, ¿de qué marca es el tuyo?- ”Sega”.¿Y el tuyo?- El mío trae dos juegos y me lo regalaron mis

padres anoche.- Yo no lo utilizo para videojuegos, sólo lo

usan mi padre y mi hermano para trabajar.- ¿Te vienes a mi casa esta tarde para jugar

con mi ordenador?- ¡Vale!, ¿a qué hora quedamos?- ¿Te parece bien a las seis?- Sí.- De camino te invito a merendar y cuando

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terminemos de merendar y jugar nos vamos a lacalle con los demás niños.

- Bueno ¡Adiós, hasta la tarde!- Adiós!

Esther y Mª Carmen1º de Secundaria

AHORA TE TOCA A TI: Para despertar tu cre-atividad puedes imaginar los que dicen los per-sonajes de una fotografía que hayas elegido enuna revista.

ACTIVIDAD 4.EL DIÁLOGO EN LA NARRACIÓN

Cuando reproducimos un diálogo muchasveces debemos intervenir como narradores acla-rando quién es la persona que habla o en quésituación se desarrolla la escena. Conviene querepases las reglas ortográficas que regulan el usodel guión y de la raya antes de que cometas erro-res en tus escritos.

Como guía para la reflexión en clase te sugie-ro que repases los siguientes casos.

• ¿Cómo se señala la intervención del narra-dor antes de que habla un personaje?

• ¿Cómo cuando lo hace inmediatamentedetrás de las palabras de algunos de lospersonajes?

¿Y cuándo aclara algo interrumpiendo el dis-curso del personaje?

“El viajero, de Guadalajara salía a pie por lacarretera general de Zaragoza...Ha entrado enuna verdulería a comprar unos tomates.

- ¿Me da tres cuartos de tomates?- ¿Eh?La verdulera es sorda como una tapia.- ¡Que si me da tres cuartos de tomates!La verdulera ni se mueve, parece una verdu-

lera sumida en profundas cavilaciones.”Viaje a la AlcarriaCamilo José Cela

“En esto descubrieron treinta o cuarentamolinos de viento que hay en aquel campo, y asícomo Don Quijote los vio, dijo a su escudero:

- La ventura va guiando nuestras cosasmejor de lo que acertábamos a desear; porque vesallí, amigo Sancho Panza, donde se descubrentreinta o poco más desaforados gigantes, conquien pienso hacer batalla y quitarles a todos lasvidas, con cuyos despojos comenzaremos a enri-quecer; que ésta es buena guerra, y es gran servi-cio de Dios quitar tan mala simiente de sobre lafaz de la tierra.

- ¿Qué gigantes?- dijo Sancho Panza.- Aquellos que allí ves -respondió su amo- de

los brazos largos, que los suelen tener algunos decasi dos leguas.

- Mire vuestra merced -respondió Sancho-que aquellos que allí se parecen no son gigantes,sino molinos de viento, y lo que en ellos parecenbrazos son las aspas que, volteadas al viento,hacen andar la piedra del molino.

- Bien parece -respondió don Quijote- que noestás cursado en esto de las aventuras: ellos songigantes; y si tienes miedo, quítate de ahí, y ponteen oración que yo voy a entrar con ellos en fieray desigual batalla”.

El QuijoteMiguel de Cervantes

ACTIVIDAD 5.ESCRIBIMOS HISTORIAS CON DIÁLOGOS

Esta actividad que ahora comenzamos va aconstituir el eje central de nuestro trabajo duranteun tiempo. Vamos a aprender a escribir diálogosintegrados en una narración y para ello realizare-mos la preparación de nuestro escrito siguiendodiferentes fases. Tú mismo podrás comprobar queentre el primer borrador y el último vas a encon-trar grandes diferencias.

¿Empezamos?. De acuerdo. En primer lugarnecesitaremos una historia contada en cómic quelleve los “bocadillos en blanco”. Seguramente tuprofesor te ha proporcionado uno de estascaracterísticas, pero también puedes hacerlo túcon uno que te guste (basta que le borres el texto)o, si te animas, puedes dibujarlo tú mismo.

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Bien. Si ya tenemos el cómic se trata simplemen-te de “inventar” lo que dicen los personajes. No de“adivinar” lo que su primer autor ha escrito, sino deimaginar lo que tú crees que pueden decir, inventar tupropia historia. Después de disfrutar rellenándolodeberás escribir el diálogo que has inventado en tucuaderno. Debes utilizar el “estilo directo”. (Recuerdaque antes de lo que dice cada personaje debes escri-bir un guión). Este será tu PRIMER BORRADOR.

Fíjate cómo lo ha hecho otro alumno deSecundaria:

“LUCKY LIVE”- ¡Eh, Lucky, ven! - Un minuto, chico.- Ji,ji,ji...¡ya verás!- Pero, ¿qué pasa?- Supongo que el trabajo estará a tiempo. En

caso contrario...- O.K.- !Tararí, tararí...! Todo el mundo para aquí.- Allá voy. ¡Ale, hop!- Qué tío. Es capaz de subirse sobre cualquier

cosa.Rafael Gómez1º de Secundaria

Estarás de acuerdo en que la lectura de estetexto no dice gran cosa de lo que sucede en elcómic. Igual pasará si dejas que algún compañerolea el que tú has escrito. Necesitamos que la per-sona que cuenta la historia, el narrador, nos cuen-te quién habla y qué sucede en cada momentopor que no disponemos de las imágenes delcómic para hacernos idea de la historia.

Es fundamental indicar claramente la personaque habla en cada momento, así que vamos aindicarlo cada vez que el texto ofrezca dudas.Paraevitar las repeticiones de las formas verbales“dijo” y “contestó”, deberemos utilizar otros “ver-bos de lengua”,sinónimos de los primeros. ¿Cuá-les conoces?

ACTIVIDAD 6.VOCABULARIO: DECIR Y CONTESTAR

Esta actividad vamos a hacerla entre toda laclase. El profesor, o alguno de los alumnos, des-

pués de dividir el encerado mediante una líneavertical en dos partes iguales, escribirá en una deellas la palabra DIJO y en la otra mitad la palabraCONTESTÓ.

Ahora vamos a ir escribiendo otras palabrasque se nos ocurran. Por ejemplo “afirmó, aseguró,insistió...”. ¿Son idénticas a “dijo”?. ¿En qué se dife-rencian? ¿Cuándo podremos usarla para sustituir a“dijo”?

En la otra mitad podremos escribir por ejem-plo, “replicó, negó, aclaró, interrumpió...? ¿Soniguales a “contestó”?

Vamos a seguir buscando sinónimos paraescribirlos en el encerado. Luego de la discusiónpuedes anotarlos en el cuaderno como “banco derecursos” para utilizarlos en los diálogos queinventes más tarde.

Seguro que algunas de estas palabras tienenuna ortografía interesante. No dudes de que tuprofesor te va a llamar la atención sobre ellas.

ACTIVIDAD 7.VAMOS A HACER UN SEGUNDO BORRADOR

Ahora ya tienes suficiente vocabulario paraintentar esta “fase” del trabajo. Es sencillo, se tratade que te conviertas en narrador y cuentes a tusfuturos lectores lo que creas necesario acerca delos personajes de la historia que inventaste con elcómic.

Recuerda las reglas de puntuación que apren-diste en la actividad nº 4, para que uses correcta-mente el guión.

Vamos a ver cómo lleva su ejercicio nuestroamigo Rafael:

“LUCKY LIVE”- ¡Eh, Lucky, ven!- se oye una voz que grita.- Un minuto, chico- contestó Lucky.- Ji, ji, ji...¡Ya veréis!- susurraba el malvado

Jim.

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- Pero, ¿qué pasa?- preguntó sorprendido “Joeel Ricitos”.

- Supongo que el trabajo estará a tiempo -masculló Frank “el patillas”-. En caso contrario...

- O.K.-contestó resignadamente el contable.- ¡Tararí, tararí...! ¡Todo el mundo para

aquí!- Allá voy. ¡Ale hop!- gritó entusiasmado

Lucky.- Qué tío. Es capaz de subirse sobre cualquier

cosa -relinchó entre dientes el caballo de Lucky.

ACTIVIDAD 8.EL RESULTADO FINAL

Tampoco está del todo claro ¿no es cierto?. Tehaces idea de los personajes, pero no puedessaber qué está sucediendo, ni dónde sucede, ni...Vamos a retomar la historia por última vez. Ahoravamos a “contar” todo lo que creas que es nece-sario para que quien lea tu historia pueda enten-derla tan claramente como si estuviera viendo elcómic. ¡O mejor!.

Ahora el escrito de Rafael es una verdadera his-toria en la que utiliza el diálogo en estilo directo.

“LUCKY LIVE”En un rincón del bosque, en el lejano Oeste,

Lucky dirigía el transporte de los troncos hacia laserrería de Peter “el Cuadritos”. Los troncos corrí-an velozmente por el viejo canal de agua. Depronto...

- ¡Eh, Lucky, ven!- se oye una voz que grita.- Un minuto, chico- contestó Lucky.Unos metros más abajo, dos malhechores se

ocupaban en destruir el canal.- Ji, ji, ji...¡Ya veréis!- susurraba el malvado

Jim mientras levantaba con fuerza un pesadomartillo de hierro.

- Pero, ¿qué pasa?- preguntó sorprendido “Joeel Ricitos” al observar que el agua había dejadode caer.

- Supongo que el trabajo estará a tiempo -masculló Frank “el Patillas”que observaba laescena, aunque el conocía perfectamente lacausa por la que el agua había dejado de caer.

No en vano le había costado un buen fajo dedólares-. En caso contrario...

-O.K.-contestó resignadamente el contable.De repente, el ruido de una trompeta puso

sobre aviso a Lucky-¡Tararí, tararí...! ¡Todo el mundo para aquí!-Allá voy. ¡Ale hop!- gritó entusiasmado

Lucky.-Qué tío. Es capaz de subirse sobre cualquier

cosa -relinchó entre dientes el caballo de Luckycontemplando cómo su dueño se encaramabasobre el canal y subía sobre un tronco que lotransportó rápidamente hacia el lugar dondeestaban los malhechores los cuales huyeronasustados ante la aparición de nuestro héroe.

Rafael Gómez1º de Secundaria

Siempre que escribas un diálogo no tienesporqué seguir al pie de la letra cada una de estasfases que hemos practicado. Una vez que hayascomprendido bien el proceso puedes intentarhacerlo en un par de borradores. En todo caso,siempre que realicemos un escrito será necesariohacer un primer borrador y después de una lectu-ra atenta del mismo efectuar las correccionesnecesarias.

ACTIVIDAD 9.RECURSOS LITERARIOS

Vamos a trabajar ahora con dos recursos que teayudarán a enriquecer literariamente tus escritos.

LA PERSONIFICACIÓN

Te habrás fijado que en el diálogo que haescrito Rafael hay un caballo que habla. Enmuchísimas historias hay también otros animales,plantas, incluso objetos que hablan, piensan,sienten...Este recurso literario que consiste enotorgar cualidades humanas a los animales u obje-tos inanimados se llama PERSONIFICACIÓN.

Esto nos sirve para hacer una nueva propues-ta: escribir una narración con abundantes diálo-gos donde utilices este recurso.

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Tu creatividad puede ahora llevarnos asugerencias interesantes, así que vamos a ponerleimaginación.

Debes recordar perfectamente las reglas orto-gráficas que has aprendido para colocar correcta-mente el guión entre narrador y personajes.

Si quieres puedes leer antes el siguiente texto:

“EL PRIMER DÍA EN EL COLEGIO”

Cuando entré en clase yo no conocía anadie. Todo me era extraño. Me senté y de repen-te oí una vocecita que decía así:

- ¿Cómo te llamas?Miré para todas partes y no logré adivinar

quien era.- Pss, pss...Soy yo, tu mesa. Creo que te he pre-

guntado algo y tú, la muy cara dura, no me res-pondes -dijo la mesa con mucho genio.

- Ah...,pues me llamo Blanca -dije con voztemblorosa.

- Yo me llamo Leidi. ¡Y deja ya de temblar! -exclamó la mesa.

- Tiemblo porque nunca había hablado antescon una mesa -le aclaré más calmada.

- ¿Quieres ser mi amiga? -preguntó Leidi.- Pues claro, cómo no. Bueno, me voy al

recreo porque ha tocado la sirena. Adiós Leidi -dije yo con pena de dejarla sola.

- Adiós Blanca -respondió ella.Naturalmente, nadie creyó esta historia

cuando la conté.

Blanca Medina1º de Secundaria

LA ONOMATOPEYA

Cuando en un cómic es necesario representarel sonido de un instrumento musical, ruidos diver-sos o las voces de los animales, el autor escribepalabras como ¡SPLASH!, ¡BANG!, ¡CUA-CUA!...

Algunas de ellas ya están inventadas y las usa-mos casi todos para referirnos a un sonido deter-minado, pero otras veces la persona que escribe

puede inventarse la palabra, porque no es un tér-mino del léxico. Estas expresiones se llamanONOMATOPEYAS.

Podemos hacer un diccionario “onomatopé-yico” recogiendo las más conocidas de los cómicse intentando definirlas. Cada grupo puedeinventarse también algunas para incluir en el dic-cionario.

Otros alumnos que iniciaron su diccionariorecogieron, entre muchísimas otras, las siguientes:

CRAHS: Sonido de roturaBANG: Ruido de un disparoRING : Dícese del ruido que produce el tim-

bre de la puerta.ZZZ...: Sonido que indica que el personaje

está soñando.GLU-GLU.: Ruido de algo que se sumerge.

.... Y tú ¿Cuántas más has definido?

ACTIVIDAD 10.RECOGER CHISTES DIALOGADOS

Una manera divertida de repasar el uso delguión en el diálogo es recogiendo y escribiendochistes dialogados. Aquí tienes algunos de otrosalumnos:

En el colegio. La maestra está preguntando aJaimito.

- Jaimito, con qué mato David a Goliat?- Con una moto.- Con una onda- le corrige la maestra.- Vaya -dice Jaimito-, ¿es que hay que decir la

marca y todo?- - - -

Un señor va por la calle y de pronto seencuentra a un amigo que trae un pingüino cogi-do de la mano.

- Pero hombre -le dice-. ¿Qué haces con unpingüino? ¡Llévalo al zoológico!

- Si hombre -replica el amigo-. Ayer al cine yhoy al zoológico.

“Recopilación: alumnos ESO”

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Después de repasar de nuevo las reglas paracolocar correctamente el guión, vamos a recogerpor escrito chistes dialogados. Al final podremoshacer una “Revista Cómica” con los que hayamosrecopilado. Alguno, incluso podemos represen-tarlo en forma de Cómic.

ACTIVIDAD 11.TÉCNICAS DE TRABAJO: LA ENTREVISTA

La entrevista es una modalidad del reportajeperiodístico que consiste en un diálogo entre lapersona entrevistada y el periodista entrevistador.En clase vamos a preparar cómo se realiza unabuena entrevista. Para ello debes leer algunosbuenos modelos antes de hacer la tuya. Tambiénpodemos buscar documentación en algunos tex-tos. De todas maneras debes recordar básica-mente que:

• Antes de nada, es necesario preparar unguión sobre las preguntas que vas a reali-zar. También debes documentarte sobre lapersona entrevistada.

• Al redactar las preguntas hay que procurarque no permitan la respuesta breve: “ Sí,no...”.

• Una vez realizada la entrevista hay que“escribirla” en formato periodístico. No teolvides de presentar debidamente alpersonaje.

Podemos hacer las entrevistas individualmen-te o en parejas. Al final se puede organizar unperiódico mural para que todos podamos leer lasque se hayan realizado.

ACTIVIDAD 12.RECOGEMOS EXPRESIONES COLOQUIALES

Ya sabes que en numerosas ocasiones utiliza-mos expresiones que no significan exactamentelo que literalmente podría deducirse de las pala-bras que componen esa expresión, sino que por

“acuerdo” de la comunidad que utiliza esa expre-sión, el significante de la misma entendido demodo global, toma un nuevo significado que, mu-chas veces no conocen las personas ajenas a esegrupo o comunidad de hablantes.

Así cuando oímos que “ Luis se quedó de pie-dra al oír la noticia”, o que “María se partía de risacon los chistes que le contaba Javier”, no en-tendemos literalmente esas palabras, sino quesabemos captar el significado correcto.

El habla dialogada coloquial utiliza muchoeste tipo de expresiones. Muchas son general-mente conocidas, pero otras se utilizan solamenteen la zona en que vives, incluso entre tu grupo deamigos.

Podemos recoger las expresiones conocidas yexplicar su significado.

ACTIVIDAD 13.RECOGEMOS POEMAS Y CANCIONES

El diálogo no sólo se utiliza en el lenguajecotidiano. Por las lecturas ya has visto que tam-bién el lenguaje literario lo usa tanto en prosacomo en verso. Hay muchas canciones populares,romances, adivinanzas, etc. que usan el diálogocomo vehículo expresivo. Vamos a investigar.Seguro que es fácil encontrar poemas dialogadosy canciones. También podemos buscar fábulas,romances, villancicos populares...

ACTIVIDAD 14.ESCRIBIR POEMAS DIALOGADOS

Vamos a convertirnos ahora en autores. Yahemos leído numerosos poemas dialogados. Ana-licemos ahora uno de ellos para ver cómo estáconstruido.

-CANCIÓN TONTA-

-Mamá,quiero ser de plata.

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- Hijo,tendrás mucho frío.- Mamá,quiero ser de agua.- Hijo,tendrás mucho frío.- Mamá,bórdame en tu almohada.- ¡Eso sí!¡Ahora mismo!

Federico García Lorca

Después de leer atentamente el poema,observamos que su esquema estructural es el si-guiente:

- Vocativo, (se llama o invoca a alguien)se pide algo que no se va a aceptar.

- Vocativo,se rechaza la petición dando las razones.

(el mismo esquema se repite dos veces)

- Vocativo,petición aceptable.

- Aceptación.

Podemos hacer otros poemas siguiendo estamisma estructura. Fíjate cómo lo ha hecho, porejemplo Patricia de 1º de Secundaria.

RUISEÑOR QUISIERA- Ruiseñor,quisiera volar como tú.- Amapola,eso es imposible.- Ruiseñor,quisiera trinar como tú.- Amapola,eso es imposible.- Ruiseñor,alégrame con tu canto.- ¡Eso sí!¡Ahora mismo!

Si cuando estés escribiendo el poema te sur-gen algunas variaciones no te preocupes. En elfondo se trata de “animar” un poco la imaginaciónpara que las palabras y las ideas broten con fluidez,sin que tengas que respetar íntegramente el esque-ma si tu imaginación te lleva por otros caminos.

Cuando hayas practicado con esta primerapropuesta puedes intentar “adivinar” la estructurade este otro poema y realizar después tus propiascreaciones.

JUEGOEl chamariz en el chopo.¿Y qué más?El chopo en el cielo azul.¿Y qué más?El cielo azul en el agua.¿Y qué más?El agua en la hojita nueva.¿Y qué más?La hojita nueva en la rosa?¿Y qué más?La rosa en mi corazón.¿Y qué más?¡Mi corazón en el tuyo!

Juan Ramón Jiménez.

LECTURAS. “LAS BRUJAS”

Roald Dalh es un escritor inglés especialistaen relatos para niños y jóvenes.Seguramente yaconoces algunos de sus libros. Nació en 1916 enLandaff, País de Gales, de padres noruegos.Tra-bajó como ejecutivo de una multinacional delpetróleo en Africa y durante la segunda guerramundial fue piloto de caza. Tras escribir diversosrelatos para adultos se dedicó casi exclusivamentea la literatura para niños y jóvenes. Murió en Lon-dres en 1990 cuando ya era considerado el escri-tor inglés más popular de literatura infantil yjuvenil. Vamos a leer un fragmento de “LAS BRU-JAS”. En esta historia, un niño y su abuela seenfrentan a una Asociación de Brujas que cele-bran una convención en un hotel de Inglaterra,bajo la apariencia de mujeres corrientes. Nuestrojoven protagonista de siete años acaba de perdera sus padres en un accidente de automóvil y está

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ahora con su abuela. Una abuela un poco espe-cial, que fuma puros y sabe mucho acerca de bru-jas y misterios.

LA GRAN BRUJA

Al día siguiente, vino a casa un hombre detraje negro, que llevaba un maletín, y mantuvouna larga conversación con mi abuela en elcuarto de estar. No me dejaron entrar mientrasestuvo allí, pero cuando, al fin se marchó, miabuela se acercó a mí andando muy despacio ycon una expresión muy triste.

- Ese hombre me ha leído el testamento de tupadre -dijo.

- ¿Qué es un testamento? -le pregunté.- Es una cosa que escribes antes de morir -

dijo-. En él dices a quién dejas tu dinero y tus bie-nes. Y lo más importante de todo, dices quiéndebe cuidar a tu hijo, si el padre y la madre hanmuerto.

Me entró un pánico horrible.- ¿Decía que tú, abuela? -grité-. No tengo que

irme con otra persona, ¿verdad?- No -dijo-. Tu padre no haría eso nunca. Me

pide que cuide de ti mientras viva, pero tambiénme pide que te lleve a tu propia casa en Ingla-terra. Quiere que nos quedemos a vivir allí.

- Pero, ¿por qué? dije-. ¿Por qué no podemosquedarnos en Noruega? ¡A ti te espantaría viviren cualquier otro sitio! ¡Tú me lo has dicho!

- Sí, lo sé -dijo-. Pero hay un montón de com-plicaciones con el dinero y con la casa que nopodrían entender. Además, el testamento decíaque aunque toda tu familia es noruega, tú hasnacido en Inglaterra y has empezado a educarteallí y él quiere que sigas yendo a colegios ingleses.

- ¡Oh, abuela! -grité-. ¡Tú no quieres irte avivir a nuestra casa de Inglaterra! ¡Yo sé que no!

- Claro que no -dijo-. Pero me temo que tengoque hacerlo. El testamento dice que su madreopinaba lo mismo, y es importante respetar la vo-luntad de los padres.

No había escapatoria. teníamos que irnos aInglaterra y mi abuela empezó a hacer los prepa-rativos enseguida.

- Tu próximo trimestre escolar empieza den-tro de unos días -dijo-, así que no tenemos tiem-po que perder.

La noche antes de salir para Inglaterra, miabuela volvió a sacar su tema preferido.

- En Inglaterra no hay tantas brujas como enNoruega -dijo.

- Estoy seguro de que no me encontraré aninguna -dije.

- Sinceramente espero que no -dijo-, porqueesas brujas inglesas son las más crueles delmundo entero.

Mientras estaba allí sentada, fumando sumaloliente puro y charlando, yo no dejaba demirarle la mano a la que le faltaba el pulgar. Nopodía remediarlo. Me fascinaba y no paraba depreguntarme qué cosas espantosas le habríansucedido aquella vez que se encontró a unabruja. Tenía que haber sido algo realmente espe-luznante y aterrador, porque, de lo contrario, melo habría contado. Puede que le hubieran retor-cido el pulgar hasta arrancárselo. O quizá lehabían obligado a meter el dedo por el pitorro deuna cafetera hirviendo hasta que se le coció. ¿Ose lo arrancaron de la mano como se hace conuna muela? No podía remediar el intentar adivi-narlo.

- Dime qué hacen esas brujas inglesas, abue-la.

- Bueno -dijo ella, chupando su apestosopuro-, su artimaña favorita es preparar unos pol-vos que convierten a un niño en algún bicho quetodos los mayores odian.

- ¿Qué clase de bicho, abuela?- Muchas veces es una babosa -dijo ella-. Una

babosa es uno de sus preferidos. Entonces losmayores pisan a la babosa y la espachurran sinsaber que es un niño.

- ¡Eso es absolutamente bestial! -exclamé.- También puede ser una pulga -dijo mi

abuela-. Pueden convertirte en una pulga y, sindarse cuenta de lo que pasa, tu madre echaríainsecticida y adiós.

- Me estás poniendo nervioso, abuela. Creoque no quiero volver a Inglaterra.

- Sé de brujas inglesas -continuó ella- quehan convertido a niños en faisanes y luego loshan soltado en el bosque justo el día antes de queempezara la temporada del faisán.

- ¡Aug! -dije-. ¿Y les matan?- Claro que les matan. Y luego les quitan las

plumas y los asan y se los comen para cenar.

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Me imaginé a mi mismo convertido en fai-sán, volando desesperadamente por encima delos hombres con escopetas, girando y bajando,mientras las escopetas disparaban.

Roald Dalh

Actividades

1. ¿Te imaginas que por arte de algún encanta-miento “alguien” te convirtiera en “algo”?Puede ser algo que te guste o que no te guste.Inventa un breve diálogo con ese “alguien”para quejarte o agradecerle por lo que hahecho contigo.

2. A pesar de la brevedad del fragmento seguroque te has dado cuenta de que la abuela delprotagonista no es una abuela “típica”. Vamosa comentar en clase sobre la idea que tienesde ella y qué palabras de Roald Dalh te hanproducido esa impresión.

3. ¿Qué relación has observado entre la vida deRoald Dalh y el pequeño protagonista de lahistoria?

4. Para un joven de hoy, la idea de una bruja esdiferente a la que tenían los niños de hace100 años. Esto se nota al comparar las histo-rias que sobre brujas se escriben en la actuali-dad con las historias antiguas sobre brujas yduendes. Vamos a buscar en la biblioteca delaula o del centro otros títulos sobre brujas. Sidividimos la clase en grupos para leer algunashistorias breves, luego podremos comparar ydiscutir.

LECTURAS: “LA DONCELLA GUERRERA”

El romance que vas a leer a continuación esconocido en sus primitivas versiones desde elsiglo XVI. Esta versión la han recogido alumnosde Enseñanza Secundaria en el desarrollo de lasactividades propuestas en otro lugar de la Unidadde Trabajo.

ROMANCE DE LA DONCELLA GUERRERA

Un capitán sevillanosiete hijas le dio Dios,y tuvo la mala suerteque ninguno fue varón.Un día la más pequeñaa su madre así le hablódiciendo que iba a la guerravestidita de varón.- Tienes el pelo muy largopara ser hombre y varón.- Córtamelo, madre mía,si no me lo corto yo.Se vistió de peregrinay a la guerra se marchó.Tres años estuvo en la guerray nadie la conoció,tan solo el hijo del reyque de ella se enamoró.- ¡Ay, madrecita del alma!¡Ay que me muero de amor!que el caballero don Carloses hembra que no es varón.- Convídalo, hijo del alma,y a montar contigo un día,que si ese fuera mujerde correr se cansaría.Toditos los caballerosde correr se iban cansandoy el caballero Don Carlostodavía no ha parado.- ¡Ay, madrecita del alma!¡ay, que me muero de amor!que el caballero don Carloses hembra, que no es varón.- Convídalo, hijo del alma,a comer contigo un día,que si ese fuera mujerde comer se cansaría.Toditos los caballerosa comer se iban sentando,y el caballero don Carlos,con el último ha quedado.- Convídalo hijo del alma,a bañar contigo un día,que si ese fuera mujerde rodillas se hincaría.Toditos los caballeros

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al agua se iban tirando,y el caballero don Carlosse ha arrodillado llorando.-¡Ay, madrecita del alma,bien te lo decía yo!que el caballero don Carloses hembra, que no es varón.

Actividades

1. Después de la primera lectura del textovamos a leerlo de manera “expresiva”, esdecir tratando de repetir con nuestras voces eltono que suponemos tendría las palabrasdichas por los personajes de la historia. Pode-mos hacerlo de manera individual o bienrepartiendo los “papeles” como si se tratarade teatro leído.

2. Muchos romances tradicionales tenían músicaque permitía cantarlos . ¿Conoces alguna quepueda adaptarse a éste?

3. Intenta contar en viñetas de cómic la historiadel romance que acabamos de leer.

4. Seguramente en la ciudad donde vives haypersonas que todavía recuerdan romancestradicionales. Podríamos pedirles que losreciten y, una vez grabados en magnetófono,ponerlos por escrito y recogerlos. Si te ani-mas, junto a cada romance recogido debesprocurar cumplimentar una ficha igual o simi-lar a ésta que te propongo.

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FICHA PARA RECOGIDA DE DATOS

Tema que nos ocupa: (Romances, refranes, expresiones coloquiales...)Lugar:Fecha:Persona que realiza la entrevista:

Datos de la persona entrevistada:Nombre:Edad:Lugar de residencia:

Datos sobre la información recibida:¿Cuándo, cómo, dónde aprendió lo que nos cuenta?¿Quién se lo enseñó?Si es una canción, romance, villancico, etc ¿dónde y cuándo se cantaba?Si es un refrán, expresión, palabra, ¿qué quiere decir, cuándo se usa?

LECTURAS: “LA VISITA DEL ALCALDE”

El lunes amaneció tibio y sin lluvia. DonAurelio Escobar, dentista sin título y buen ma-drugador, abrió su gabinete a las seis. Sacó de lavidriera una dentadura postiza montada aún enel molde de yeso y puso sobre la mesa un puñado

de instrumentos que ordenó de mayor a menor,como en una exposición. Llevaba una camisa arayas, sin cuello, cerrada arriba con un botóndorado, y los pantalones sostenidos con carga-dores elásticos. Era rígido, enjuto, con una mira-da que raras veces correspondía a la situación,como la mirada de los sordos.

Cuando tuvo las cosas dispuestas sobre lamesa rodó la fresa hacia el sillón de resortes y sesentó a pulir la dentadura postiza. Parecía nopensar en lo que hacía, pero trabaja con obsti-nación, pedaleando en la fresa incluso cuandono se servía de ella.

Después de las ocho hizo una pausa paramirar el cielo por la ventana y vio dos gallinazospensativos que se secaban al sol en el caballete dela casa vecina. Siguió trabajando con la idea deque antes del almuerzo volvería a llover. La vozdestemplada de su hijo de once años lo sacó de suabstracción.

- Papá.

- Qué.

- Dice el alcalde que si le sacas una muela.

- Dile que no estoy aquí.

Estaba puliendo un diente de oro. Lo retiró ala distancia del brazo y lo examinó con los ojos amedio cerrar. En la salita de espera volvió a gri-tar su hijo.

- Dice que sí estás porque te está oyendo.

El dentista siguió examinando el diente. Sólocuando lo puso en la mesa con los trabajos ter-minados, dijo:

- Mejor.

Volvió a operar la fresa. De una cajita decartón donde guardaba las cosas por hacer,sacó un puente de varias piezas y empezó apulir el oro.

- Papá.

- Qué.

Aún no había cambiado de expresión.

- Dice que si no le sacas la muela te pega untiro.

Sin apresurarse, con un movimiento extre-madamente tranquilo, dejó de pedalear en lafresa, la retiró del sillón y abrió por completola gaveta inferior de la mesa. Allí estaba elrevolver.

- Bueno -dijo-. Dile que venga a pegármelo.

Hizo girar el sillón hasta quedarse de frentea la puerta, la mano apoyada en el borde de lagaveta.

El alcalde apareció en el umbral. Se habíaafeitado la mejilla izquierda, pero en la otra,hinchada y dolorida, tenía una barba de cincodías. El dentista vio en sus ojos marchitos muchasnoches de desesperación. Cerró la gaveta con lapunta de los dedos y dijo suavemente:

- Siéntese.

- Buenos día -dijo el alcalde.

- Buenos -dijo el dentista.

Mientras hervían los instrumentos, el alcal-de apoyó el cráneo en el cabezal de la silla y sesintió mejor. Respiraba un olor glacial. Era ungabinete pobre: una vieja silla de madera, lafresa de pedal y una vidriera con pomos deloza.

Frente a la silla, una ventana con un cancelde tela hasta la altura de un hombre. Cuandosintió que el dentista se acercaba, el alcalde afir-mó los talones y abrió la boca.

Don Aurelio Escobar le movió la cara haciala luz. Después de observar la muela dañada,ajustó la mandíbula con una cautelosa presiónde los dedos.

- Tiene que ser sin anestesia.

- ¿Por qué?

- Porque tiene un absceso.

El alcalde lo miró en los ojos.

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- Está bien -dijo, y trató de sonreír. El dentis-ta no le correspondió. Llevó a la mesa de trabajola cacerola con los instrumentos hervidos y lossacó del agua con unas pinzas frías, todavía sinapresurarse. Después rodó la escupidera con lapunta del zapato y fue a lavarse las manos en elaguamanil. Hizo todo sin mirar al alcalde. Peroel alcalde no le perdió de vista.

Era un cordal inferior. El dentista abrió laspiernas y apretó la muela con el gatillo caliente.El alcalde se aferró a las barras de la silla,descargó toda su fuerza en los pies y sintió unvacío helado en los riñones, pero no soltó un sus-piro. El dentista sólo movió la muñeca. Sin ren-cor, más bien con una amarga ternura, dijo:

- Aquí nos paga veinte muertos, teniente.

El alcalde sintió un crujido de huesos en lamandíbula y sus ojos se llenaron de lágrimas.Pero no suspiró hasta que no sintió salir lamuela. Entonces la vio a través de las lágrimas.Le pareció tan extraña a su dolor, que no pudoentender la tortura de sus cinco noches anterio-res. Inclinado sobre la escupidera, sudoroso,jadeante, se desabotonó la guerrera y buscó atientas el pañuelo en el bolsillo del pantalón. Eldentista le dio un trapo limpio.

- Séquese las lágrimas -dijo.

El alcalde lo hizo. Estaba temblando. Mien-tras el dentista se lavaba las manos, vio el cielo-rraso desfondado y una telaraña polvorienta conhuevos de araña e insectos muertos. El dentistaregresó secándose las manos. “Acuéstese -dijo- yhaga buches de agua de sal.” El alcalde se pusode pie, se despidió con un displicente saludo mili-tar, y se dirigió a la puerta estirando las piernas,sin abotonarse la guerrera.

- Me pasa la cuenta -dijo.

- ¿A usted o al municipio?

El alcalde no lo miró. Cerró la puerta, y dijo,a través de la red metálica.

- Es la misma vaina.

“ Los funerales de la Mamá Grande “Gabriel García Márquez

Actividades

1. Enlazapalabras

A partir de cualquier palabra del texto, porejemplo “alcalde”, intentar organizar una cadenade modo que la sílaba final de cada una sirva desílaba inicial para la siguiente.

alcalde - decir- circo- cordal-... ¿ ?

Intenta hacer una cadena, al menos de 7 pala-bras con:

GAVETA

MANDÍBULA

ANESTESIA

2. El mismo comienzo, distinto final

Vamos a hacer ahora un ejercicio que nosayude a recordar alguna norma de ortografía.

Dispones de un minuto en cada caso paraescribir palabras que comiencen con la mismasílaba que:

VERDE

EXCELENTE

VIRTUOSO

LLANO

VENDIDO

LECTURAS: “ENTREVISTA A UNA ESCRITORA”

(María Dolores Alibés nació en Gerona el 2 deenero de 1941. Licenciada en Historia trabajacomo asesora de enseñanza y comparte este tra-bajo con su tarea como escritora de libros paraniños y jóvenes. La siguiente entrevista ha sidorealizada por José García Oliva y publicada en el

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Suplemento de Educación del DIARIO DE JEREZcon motivo de una visita de la autora a diferentescentros de enseñanza )

Es una de esas personas que cuando la cono-ces no sabes nada de ella y cuando se despide teparece “de toda la vida”. Ese calor en la comuni-cación y esa calidad de comunicadora es lo quepretende reflejar la siguiente entrevista a estagerundense que vino con el comienzo de un añoy que con el tiempo, tanto como pare ser maduray tan poco tiempo como para ser todo chispa, sehizo historiadora, maestra escritora, conversadoray divertida con capacidad para responder, tras unsuspiro, una pregunta como ésta:

- ¿Qué es escribir para niños?

- ¡Si yo supiera lo que es!... Morir -hace unapausa y se descubre-. Mantener la niñez. Algo asícomo la muñeca rusa que conserva dentro deella todas sus anteriores etapas en la vida. No esir de ingenua, es poder sacar alguna de ellas endeterminados momentos. No he olvidado a laniña que llevo dentro, a veces sale, ve el mundo,me lo cuenta...escribo. No se puede escribir paraniños tipo laboratorio, puede servirte de mar-keting pero no funciona, hace falta poner delinterior.

Le insisto sobre su manera de escribir, sobrela importancia y sentido de los cuentos, sobretodo de pequeños relatos como los que compo-nen los libros que tengo de ella en esos momen-tos.

- ¿De qué manera te enriquecen los contactoscon los chavales para preparar tus historias?

- No encuentro que haya una ciencia en estode escribir. Hay experiencias y de ahí sacamos losporqués y los cómo. Es imprescindible el contactocon los niños, con la escuela, con el mundo, paraque el cuento sea vivo. Respecto a los cuentos,éstos son tan antiguos como el mundo y si noexistieran habría que inventarlos ahora.

Hablamos de la experiencia que ha tenidocon los alumnos de los colegios que visita en

nuestra zona, de qué hace con ellos, que opinanlos profesores...

- Les digo que a nuestro alrededor siempreestán pasando cosas que podrían ser motivos decuentos - y me cuenta un ejemplo anecdótico queocurrió con unos técnicos que buscaban los con-tadores de la electricidad en la clase en esemomento -: “¿Veis?, podríamos escribir un cuentosobre los contadores de luz que se fueron del cole-gio”, les digo. Les leo, improvisamos historias...

Con los mayores, sucede a veces que los mis-mos maestros se sorprenden del nivel de atenciónque prestan. Concretamente el libro que les pre-sento lo comentamos porque es un tanto especial:combino lo raro, lo surrealista, con cierto humory cotidianidad, lo que les sorprende mucho.

En este punto le pregunto por su grado desatisfacción con las ilustraciones de F. Meléndezpara estos “Cuentos para la hora de los postres”.

- Yo pedí que fuera este dibujante. Podíahaber buscado uno de esos que gustan a todospor un dibujo más comercial, pero Meléndezmantiene en sus ilustraciones esa rareza y esehumor de las historias que le presentaba.

Luego nos pusimos a hablar del trabajo conprofesores. María Dolores, ha pasado por dar cla-ses a niños y jóvenes y luego a coordinar semi-narios de trabajo con profesores. Reconoce quemás que por preparación sesuda, ha llegado aconclusiones en el campo de la lectura y los niñospor propia experiencia.

- Me temo que los cuentos y libros de litera-tura para jóvenes vayan a sustituir al libro detexto. Se utilizan para hacer los resúmenes con-sabidos y desarrollar trabajos de lenguaje. Coneso no se van a conseguir lectores posteriores a laescuela. Hay que buscar otros caminos que pasenpor trabajar el lenguaje independientemente delos libros de historias y cuentos y animar a leerpor otro lado. Con los profesores insisto mucho encuidar los momentos previos a la lectura, la pre-sentación del libro, el “antes”; igualmente estarpróximos a ellos mientras leen, animándolos,

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ayudándolos, el “durante”; y por último apoyarsu espíritu exhibicionista de mostrar lo que hanleído con alguna actuación al final, el “después”.

Los que han venido siguiendo esta secciónobservarán las coincidencias entre sus propuestasy las nuestras; a partir de aquí encontramosmuchas más, tal vez porque hemos seguido elmismo esquema de trabajo, tal vez (según losamantes de estos temas) porque somos capricor-nio. Después seguimos charlando, reconozco quecon cierta frivolidad sobre determinado panora-ma editorial, sobre las recomendaciones de edaden los libros, sobre los apoyos institucionales a lalectura...pero todo esto fueron “cuentos paraacompañar una comida de trabajo”.

Actividades

1. La entrevista que acabas de leer fue publica-da por un periódico andaluz. Ya que habla-mos de periódicos vamos a hacer unaactividad relacionada con ellos. Se trata derealizar la investigación oportuna pararesponder luego a las siguientes preguntas.

¿Qué periódicos se editan en tu localidad o enla provincia?

¿Tienen algún suplemento, cuáles?

Observa si todos tienen las mismas seccio-nes. Enumera las secciones que hayas en-contrado y anota junto a ellas si todos las tieneno sólo algunos.

2. Volvamos a la entrevista. En algún momentoel periodista pregunta a la autora sobre lasilustraciones del libro. ¿Crees que tienenimportancia las ilustraciones? Trata de averi-guar el nombre de algunos ilustradores y ob-serva sus diferentes estilos.

3. ¿Recuerdas qué propone la autora a los niñosde una clase para inventar una historia?, ¿serí-as capaz de inventar una historia así?. Seguroque sí. ¿Cómo empezó todo? ¿Cómo sigue?¿Cómo acabó la historia?. Trata de hacermemoria sobre todo lo que hemos trabajadoen la unidad sobre la narración y el diálogo:reglas del guión, figuras literarias, ex-presiones,...hasta podrías introducir unpoema en tu historia. ¡Ah!, y no te olvides dela importancia que tiene la correcta presenta-ción del trabajo.

Vamos a ver cuántas cosas hemos aprendidocon esta unidad.

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propuesta libeso16[1]

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