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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

PROPUESTA DE MATERIAL

DIDÁCTICO PARA MEJORAR

LA INTELIGENCIA VISO-ESPACIAL

Alumno/a: Gómez Villén, Joaquín Darío Tutor/a: Prof. Dña. Cristina Martín Doñate Dpto: Ingeniería Gráfica, Diseño y Proyectos

Junio, 2016

Índice

Tabla de ilustraciones ....................................................................................................... 2

1. Resumen y palabras clave ......................................................................................... 3

2. Introducción .............................................................................................................. 5

3. Fundamentación epistemológica .............................................................................. 7

3.1. Contextualización ............................................................................................... 7

3.2. Antecedentes y estado de la cuestión ............................................................... 7

3.3. Objetivos y definición de conceptos ................................................................ 12

3.4. Utilidad práctica y enfoque didáctico .............................................................. 20

4. Metodología y análisis ............................................................................................. 26

5. Propuesta didáctica ................................................................................................. 29

5.1. Legislación educativa de referencia ................................................................. 30

5.2. Adscripción a una etapa, ciclo y nivel educativos ............................................ 31

5.3. Objetivos didácticos, competencias básicas y criterios de evaluación. ........... 31

5.3.1. Objetivos didácticos .................................................................................. 31

5.3.2. Competencias básicas ............................................................................... 31

5.3.3. Criterios de evaluación ............................................................................. 33

5.4. Orientaciones metodológicas .......................................................................... 33

5.4.1. Conocimientos previos ............................................................................. 34

5.4.2. Previsión de dificultades ........................................................................... 34

5.4.3. Vinculación con otras áreas ...................................................................... 35

5.5. Atención a la diversidad ................................................................................... 36

5.6. Procedimientos e instrumentos de evaluación ............................................... 36

5.7. Actividades y metodología propuestas ............................................................ 36

Con toda la clase ...................................................................................................... 36

Con grupos de trabajo ............................................................................................. 36

Enseñanza inductiva ................................................................................................ 37

6. Conclusiones y líneas de investigación futuras ....................................................... 38

7. Referencias bibliográficas. ....................................................................................... 39

8. Anexos ..................................................................................................................... 41

Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén

2

Tabla de ilustraciones Ilustración 1: Dibujo en concha con 500 mil años de antigüedad. (Josephine C. A.

Joordens, 2014) ................................................................................................................. 5

Ilustración 2: Representación de una recta “R” y sus proyecciones (r y r´) en los planos

proyectantes. Ejemplo del sistema diédrico. Elaboración propia. ................................... 8

Ilustración 3: proyección diédrica de una pirámide regular recta de base Hexagonal

(A,B,C,D,E,F). (Domingo Montesinos, 2016) ................................................................... 10

Ilustración 4: sistema cartesiano tridimensional. (Vázquez, 2010) ................................ 11

Ilustración 5: Alfabeto del punto. Posiciones que teóricamente puede ocupar un punto

en el espacio. (mercedesplastica, 2011) ......................................................................... 12

Ilustración 6: figuras imposibles. (Uribe, 2015) .............................................................. 14

Ilustración 7: Figura imposible. (Escher) ......................................................................... 16

Ilustración 8: Recta oblicua representada en 3D y diédrico en el software GeoGebra.

(GeoGebra, 2016) ........................................................................................................... 18

Ilustración 9: Perspectiva 3D y maqueta realizada por los alumnos. (Ferreiro Prieto,

2006) ............................................................................................................................... 19

Ilustración 10: Proceso de investigación-acción. (Fontán Montesino, 2016) ................ 27

Ilustración 11: libro móvil. (www.pinterest.com) .......................................................... 29


3

1. Resumen y palabras clave El nivel de abstracción necesario para conseguir la correcta representación en dos

dimensiones de un elemento tridimensional, entraña una gran dificultad para gran

parte del alumnado.

Este hecho deriva de que los mecanismos de percepción y lectura que tiene el

alumnado de las relaciones espaciales y los elementos que lo completan, no se activan

del modo más adecuado. Los convencionalismos y normas consensuadas que

establecen el lenguaje gráfico en el campo técnico pueden resultar de alta complejidad

si no se estructura el pensamiento de modo adecuado en la mente del alumnado.

A lo largo de la historia la psicología ha observado los mecanismos de la mente para la

adquisición del conocimiento y la percepción. En concreto, el presente trabajo se

centra en la inteligencia espacial y el desarrollo de la misma. Con toda esta

información y con este fin, se propone como un material didáctico para hacer más

intuitiva la lectura e interpretación de elementos tridimensionales y sus

correspondientes representaciones en el plano.

El material didáctico propuesto consiste en un libro de maquetas de los conceptos a

explicar. De este modo se consigue una inmersión en el espacio sin necesidad de otros

medios menos accesibles (como por ejemplo los informáticos) y que además puede ser

desarrollado como proyecto por el alumnado. En el contexto de primero de

bachillerato y en la asignatura de dibujo técnico, se pretende que la herramienta

didáctica propuesta, sea de utilidad al cuerpo docente y al alumnado para facilitar la

comprensión del sistema diédrico, en concreto la representación de rectas y las

relaciones existentes entre ellas. Esta comprensión vendrá de la mano de la

adquisición de la habilidad espacial necesaria para tal fin.

Palabras clave: Inteligencia espacial, dibujo técnico, sistema diédrico, material

didáctico, libro de modelos.


4

Abstract

The level of abstraction necessary to achieve the correct drawing in tow dimensions of

a 3-d element is difficult for a lot of students.

This is because of the wrong activation of the mechanism of the spatial relations

perception. The standard of the technical graphic language may be tricky in a student

untrained mind.

Throughout the psychology history, the mind mechanisms of acquire knowledge and

information, have been observed. In particular, this work is focussed in the spatial

intelligence and its development. With all this information, a didactic material is

proposed in order to help in 3-d elements reading, performance and drawing.

The proposed didactic material consists of a pop-up book of the concepts wanted to be

explained. In that way it is possible a spatial immersion without needing other less

accessible ways (for example computer programs), and also, the pop-up book, might

be developed as a class project.

The proposed training material is for the context of first course of bachelor, focused in

the multiview orthographic projection method, especially the graphic representation

of lines as well as the relation between them. This understanding is hoped to serve as a

basis for acquiring spatial skills.

Keywords: spatial intelligence, technical drawing, dibujo técnico, multiview

orthographic projection, teaching material, pop-up book.


5

2. Introducción La “visión espacial” es algo necesario desde el inicio de la humanidad. Inicialmente por

motivos de supervivencia y en la actualidad en el día a día y por motivos de resolución

de problemas. En el campo técnico, la inteligencia espacial suele ser un componente

muy importante en la actividad que se desarrolla (Hsi & Linn, 1997). Además es de vital

importancia en los procesos creativos (Robinson & Aronica, 2015).

Ilustración 1: Dibujo en concha con 500 mil años de antigüedad. (Josephine C. A. Joordens, 2014)

Son incuestionables las funciones del dibujo como medio de expresión, muchos son los

autores que han analizado la importancia del dibujo según su intención (Gallego

Sanchez, 1997).

Hay una relación directa entre la realización e interpretación de un dibujo que pueda

alcanzar los objetivos con los que nace o ha sido realizado y la inteligencia espacial y

visual.

Por lo tanto inteligencia viso-espacial y dibujo son dos conceptos que van unidos

íntimamente, tanto para la creación del segundo como para su interpretación (Grassa

Miranda, 2009). No se entiende uno sin el otro o pierde utilidad o significado. Así

mismo se ha detectado una dificultad por gran parte del alumnado para interpretar la

información representada en dibujos principalmente de carácter técnico (Ferreiro

Prieto, 2006).


6

Este hecho representa un problema que no encuentra solución efectiva o contra el que

no se actúa del modo adecuado. Según la metodología de investigación-acción (ver el

apartado “Metodología y análisis” de este trabajo), se puede buscar información que

ayude a configurar una solución que solvente el problema o que al menos aporte más

información para continuar con ese proceso de acercamiento a la situación deseada.

Es en torno a este proceso de investigación-acción que se desarrolla el presente

trabajo y tiene como objetivo realizar una propuesta que mejore la situación de falta

de habilidad espacial detectada.


7

3. Fundamentación epistemológica

3.1. Contextualización

La propuesta expuesta en el presente trabajo se ha diseñado para el primer curso de

Bachillerato, en concreto para la asignatura de dibujo técnico. Se pretende ofrecer una

metodología alternativa a las tradicionales (entiéndase por metodología tradicional la

basada en clase magistral apoyada en medios como la pizarra, transparencias y

apuntes). La metodología que se pretende configurar en el presente trabajo se apoya

además en el uso de maquetas que servirán de refuerzo en la asimilación de los

conceptos que el profesorado exponga. Se hará el estudio para el sistema diédrico de

representación que es uno de los contenidos del currículo de la asignatura. Antes de

comenzar a tratar este aspecto en el siguiente apartado se va a realizar un

acercamiento a los conceptos que se van a tratar.

3.2. Antecedentes y estado de la cuestión

El sistema diédrico consiste en la representación en el plano de elementos que están

distribuidos de modo tridimensional, esta representación reduce a dos dimensiones la

información espacial de los elementos sirviéndose de proyecciones ortogonales sobre

planos. Estas proyecciones se realizan sobre planos perpendiculares que forman el

diedro, al abatirse uno de estos planos sobre el otro, los elementos proyectados en

ellos quedan representados en dos dimensiones.

El sistema diédrico constituye la herramienta básica de la geometría descriptiva. La

geometría descriptiva se encarga de representar en un plano información espacial o

bidimensional de una figura (Monge, 1996 [1803]). El padre de esta ciencia fue el

matemático francés Gaspard Monge, se encargó de estructurar y determinar las

convenciones del mecanismo de este sistema. No es objeto del presente trabajo

describir los conceptos de geometría descriptiva ni del sistema diédrico necesarios en

el curso para el cual va orientado.


8

Ilustración 2: Representación de una recta “R” y sus proyecciones (r y r´) en los planos proyectantes. Ejemplo del sistema diédrico. Elaboración propia.

La ciencia de la geometría descriptiva es la base de los sistemas de lenguaje del dibujo

y desde su nacimiento ha sido el modo más extendido para la representación unívoca

de información gráfica de objetos y suele ser el caballo de batalla para el alumnado en

fase de aprendizaje del dibujo técnico. Esta dificultad radica en dos causas principales

la primera es que en ocasiones es complejo comprender las relaciones espaciales que

existen entre diversos elementos, añadida a este aspecto está la abstracción necesaria

para representar estas relaciones de modo plano. Sin embargo, gracias a un sistema

normalizado de representación y con las normas bien definidas se puede salvar de

modo más accesible la primera dificultad. La contraparte es que para llegar a conocer

este sistema es necesario un esfuerzo y un proceso que suele ser lento (Gallego

Sanchez, 1997).

La causa de esta dificultad en el acceso al conocimiento del sistema de representación

y para comprender el espacio y las relaciones espaciales, se aborda en el artículo

(Grassa Miranda, 2009) y se expone que el acercamiento a la relación espacial de

modo mecánico-proyectivo es inadecuado para que la interpretación y los

convencionalismos existentes se coordinen de modo correcto.

Además apunta a que es necesario tomar acciones para superar el planteamiento de

proyección cartesiana que la geometría descriptiva usa como principal herramienta de


9

representación (Grassa Miranda, 2009). En referencia estos os aspectos el autor realiza

una serie de consideraciones que se recogen a continuación.

Con respecto al sistema de proyección como codificación de la información, se

establecen unas dinámicas de proyección que resultan en información en dos

dimensiones. Para ello el espacio en torno al objeto de estudio se completa con los

planos de proyección añadiendo unas normas de funcionamiento que le resta

importancia al estudio de la geometría del objeto. Esto añade una complejidad al mero

estudio del objeto a partir de sus vistas, siendo necesaria una racionalización desde el

análisis de lo que el campo visual capta. Este proceso de pensamiento es complejo.

Además la interpretación de la geometría y la mejora de la aptitud espacial, tienen una

relación directa con la representación de la misma. El cuerpo docente olvida en este

punto o desconoce los mecanismos de interpretación de las relaciones espaciales,

igual sucede con los contenidos de la materia. Esto resulta en que se plantean los

conceptos de un modo que se aleja del natural mecanismo de percepción de los

mismos y por lo tanto aparecen los problemas por parte del alumnado para llegar al

nivel de abstracción necesario.


10

Ilustración 3: proyección diédrica de una pirámide regular recta de base Hexagonal (A,B,C,D,E,F). (Domingo Montesinos, 2016)

Así aparece el abandono por parte del alumnado de la tarea de interpretar la

información tridimensional contenida en las proyecciones dadas. Este efecto de

abandono tiene otros factores que lo inducen. El hecho de que las diferentes vistas

que se dan (alzado, planta, perfil, etc.) difieran del modo en que la información se

organice en el campo de visión y el exceso de información dificulta la interpretación.

Como ejemplos de exceso de información podemos destacar la notación utilizada, el

solapamiento de trazos de diferentes vistas, las líneas auxiliares, etc.


11

“Con el modelo proyectivo clásico, existe una dificultad intrínseca para conseguir

relacionar formalización gráfica con percepción espacial, lo que da lugar a una

compleja disfunción metodológica que, como se ha argumentado, emana del propio

concepto espacial proyectivo y compromete su actualización didáctica. La densidad de

contenidos que tradicionalmente sobrecarga la enseñanza de la representación

gráficogeométrica en el contexto español no es sino consecuencia de la necesidad de

tener que establecer un aparato conceptual mecánico-proyectivo previo desde el cual

encadenar sus deducciones sobre construcciones bidimensionales, lo que implica un

considerable desequilibrio teórico-práctico en la evaluación de las capacidades

espaciales.” (Grassa Miranda, 2009)

Ilustración 4: sistema cartesiano tridimensional. (Vázquez, 2010)

El autor reconoce el sistema de codificación cartesiano que utiliza la geometría

descriptiva como el método de racionalización del pensamiento espacial. Este está

compuesto por una serie de normas que le dan características propias de la ciencia de

las matemáticas. Esto tiene como consecuencia la división del espacio en diedros por

medio de los planos de proyección, a su vez se sitúa otro plano vertical que divide el

espacio en cuadrantes. Estos planos se cortan en la línea de tierra, eje que servirá para

el abatimiento del plano horizontal, obteniendo así la representación en dos

dimensiones. Según se explicó anteriormente, esto es el sistema diédrico. Existe en él

el denominado alfabeto del punto, acotando así a 17 las posiciones características que

puede tener un punto en función de sus coordenadas con respecto a los planos vertical

y horizontal. Realmente, según el autor, se produce un desequilibrio entre estos

conceptos teóricos y la infinidad de situaciones que pueden aparecer ene l estudio de


12

elementos tridimensionales. Este desacuerdo entre teoría y práctica, se traduce en

falta de comprensión por parte del alumnado de los conceptos expuestos.

Ilustración 5: Alfabeto del punto. Posiciones que teóricamente puede ocupar un punto en el espacio. (mercedesplastica, 2011)

Teniendo en cuenta este análisis del autor, hay que tener en cuenta una serie de

consideraciones para alcanzar el objetivo de conseguir desarrollar la inteligencia

espacial del alumnado hasta el punto de que sea capaz de comprender los elementos

de la geometría descriptiva y en particular del sistema diédrico.

Entre esas consideraciones destacan tres. La primera es que hay que tener en cuenta

los aspectos psicológicos de la percepción espacial y de las relaciones existentes entre

los elementos que lo configuran. Una segunda consideración es la referente a la

identificación de la teoría de las inteligencias múltiples y en concreto de la espacial y

visual. Por último se considera la importancia de la generación de un modelo

tridimensional con técnicas asistidas por ordenador para mejorar la percepción

espacial, la inmersión en el sistema en el que se encuentra el objeto a representar y en

general facilitar la comprensión de los elementos que lo componen.

En apartados posteriores se estudiarán estas consideraciones a fin de tenerlas en

cuenta en la propuesta de metodología educativa en torno a la cual se fundamenta el

presente trabajo.

3.3. Objetivos y definición de conceptos

Una vez estudiados los factores que intervendrán en la propuesta, se pueden formular

los objetivos a cumplir por la misma. No hay que perder de vista que es una propuesta


13

y que por lo tanto no es objetivo del presente trabajo a puesta en marcha de la misma,

no obstante se podrán realizar experiencias para probar su utilidad.

1. Análisis de las metodologías pedagógicas actuales en el campo del dibujo

técnico y en concreto en la enseñanza del sistema diédrico.

2. Análisis de las diferentes teorías psicológicas sobre las inteligencias múltiples y

la percepción, con énfasis en lo que al espacio y su interpretación se refiere.

3. Estudio de las opciones existentes para mejorar el modo en que la información

gráfica llega al alumnado.

4. Propuesta para un método que sirva de recurso en la tarea de hacer

comprender los conceptos espaciales y las relaciones entre los elementos que

componen el sistema diédrico.

5. Realizar el prototipado del material didáctico que servirá de apoyo en la

propuesta metodológica.

A continuación se definen conceptos que intervendrán en la propuesta metodológica.

Hay que realizar el acercamiento a la teoría de las inteligencias múltiples. Según

Howard Gardner y otros investigadores, los problemas a resolver son de múltiples

naturalezas y para obtener la solución más adecuada hacemos uso de diferentes tipos

de inteligencias. Esto se refleja en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

(Gardner, Inteligencias múltiples, 1983) . El autor reconoce ocho tipos de inteligencia:

la intrapersonal, interpersonal, corpóreo-cinestésica, musical, lógico-matemática,

lingüístico-verbal, naturalista y viso-espacial.

Las inteligencias múltiples

Lingüística

Lógica-matemática

Corporal y quinestésica

Visual y espacial

Musical

Interpersonal

Intrapersonal

Naturalista Tabla 1: las inteligencias múltiples. Elaboración propia.

Según el autor, cada una de las inteligencias existentes se basa en un conjunto de

conexiones neuronales que se activan por información interna o externa. Siendo las

inteligencias el resultado de una interacción entre elementos biológicos del individuo y

las oportunidades para aprender presentes en su cultura.


14

Para el presente trabajo es de especial interés centrarnos en la inteligencia visual o

espacial. Se encarga de la habilidad de ver en la mente, Gardner la define como la

capacidad humana de procesamiento que da la habilidad mental para resolver

problemas espaciales de navegación, visualización de objetos desde diferentes ángulos

y posiciones, observación de detalles poco evidentes, reconocimiento de situaciones o

de caras. Aun a pesar de llamarse inteligencia visual, es una habilidad que se da

también en personas ciegas, ya que pueden ser capaces de reconocer formas de un

modo no visual, según el autor, el razonamiento espacial también lo manifiestan estas

personas.

Ilustración 6: figuras imposibles. (Uribe, 2015)

Gardner sugiere una correspondencia entre cada capacidad con su papel en el futuro

desarrollo de la vida laboral del individuo. En el caso de la inteligencia espacial, se

responde con los perfiles profesionales de conductores de taxi, publicistas, ingenieros,

diseñadores, artistas, fotógrafos, etc. En definitiva personas con habilidad para

visualizar con precisión, orientarse y realizar creaciones visuales. Esto debido a su

capacidad para crear imágenes mentales, dibujar, presentar ideas visualmente, crear

imágenes mentales y hacer bocetos, entre otras.

Gardner hace un estudio de las operaciones que se han ido desarrollando para

fomentar la inteligencia visio-espacial, de este conjunto de actividades, podemos

extraer indicaciones para nuestra propuesta pedagógica. Es interesante que nuestra

propuesta tenga en cuenta estas indicaciones en la medida de lo posible ya que de ese

modo además de facilitar la aprehensión de conocimiento al alumnado, trabajaremos

su inteligencia espacial y esto resultará en un futuro mejor desempeño en la

interpretación espacial. Estas actividades para el desarrollo de la inteligencia son la

identificación de una figura asimétrica con respecto a una supuesta imagen rotada de

sí misma, resolución de problemas relacionados con el espacio enunciados de modo

verbal y no gráfico, resolución de problemas para los cuales es necesario confeccionar

un escenario espacial mental, identificar de un conjunto de figuras con diferentes

posiciones la que representa la de un patrón dado, dadas una serie de figuras similares

identificar la que es igual a un patrón dado.


15

En base a estas actividades, se puede hacer un acercamiento a las habilidades

necesarias para realizarlas. Estas se podrían resumir en la capacidad de identificar con

exactitud las características del espacio visual para poder recrearlo mentalmente y

rotarlo o transformarlo.

La inteligencia visual o espacial ha sido estudiada por otros autores, aunque Gardner

es quizá el más reconocido. Campbell con su equipo, también realiza un acercamiento

a la inteligencia espacial, apuntando sobre la misma lo siguiente:

“…proporciona la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite al individuo

percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas y modificarlas,

recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar

información gráfica” (Campbell, Campbell, & Dickenson, 2005)

Apuntando además a la imagen como la primera herramienta para transmitir la

información con la que contó la humanidad, antes incluso de que la lengua o las

matemáticas se usaran como códigos que transmitieran ideas.

Armstrong conceptúa la inteligencia espacial como la de las imágenes, justifica esto

con que la misma requiere discriminación visual, imagen mental, proyección,

reconocimiento, razonamiento espacial, manejo y reproducción de imágenes.

(Armstrong, 2001). Además haba sobre las características más notables entre las

personas con este tipo de inteligencia más desarrollada, el autor destaca, que les gusta

crear cosas, dibujar, diseñar, construir, consumir material multimedia. A su vez tienen

habilidad en la resolución de laberintos, la lectura e interpretación de mapas y gráficos

y son sensibles a los cambios que se producen en su entorno (cambios de posición de

objetos etc.). Al tener más desarrollada esta inteligencia, su capacidad para aprender

es mayor si lo hacen por medio de visualizaciones, imágenes, por medio del

pensamiento abstracto y los colores. Son muy sensibles a las formas, los colores, los

tipos de línea, los espacios y las relaciones entre ellos. Según el autor, se trata de gente

con inventiva y creatividad. Para fomentar este tipo de inteligencia, se apuesta por un

entorno con gran cantidad de información visual, materiales para construir (como los

lego) y modelar, gráficos, infografías, maquetas, etc. (Lizano & Umaña, 2008).


16

Ilustración 7: Figura imposible. (Escher)

En cuanto a la percepción desde el punto de vista de la psicología cabe destacar el

trabajo de Rudolf Arnheim. Este autor estudió los diferentes mecanismos psicológicos

por los cuales la información espacial se percibe. Esto es de gran importancia para

desarrollar estrategias que faciliten la comprensión por parte del alumnado de los

conceptos inherentes a la geometría descriptiva y el sistema diédrico. El autor

considera la percepción visual como un elemento más de conocimiento y centró sus

investigaciones en desentrañar el funcionamiento de la percepción visual necesaria

para interpretar el espacio y sus elementos como actividad cognitiva. Estas

investigaciones fueron orientadas a resolver la falta de unión entre pensamiento y

sensación, según él, un gran problema para la sociedad moderna (Arnheim, 1986).

Identifica una pérdida en la percepción visual debida a la implantación de la ciencia

matemática para la interpretación global del mundo. Establece una relación entre la

capacidad de percepción y el acto cognitivo, siendo necesaria la captación de

información a través de los sentidos para que la mente tenga con qué pensar, siendo

este flujo de información más importante y necesario que el aparato conceptual que

formula la matemática.


17

Es por ello que podemos concluir que gracias a nuestra capacidad visual, somos

capaces de asimilar la realidad espacial, siempre con el apoyo de los procesos internos

que reorganizan la información que adquirimos. Se produce una síntesis visual,

elemento primordial para la asimilación de la información espacial. Esta síntesis es la

que debe iniciar el proceso por el cual el alumnado llegue a conocer las

consideraciones espaciales que vamos a transmitirle. Así potenciará su capacidad

natural para desarrollar el pensamiento espacial.

En otro acercamiento algunos autores han estudiado la didáctica del pensamiento

espacial, a continuación se estudia uno de los modelos más reconocidos con respecto a

este particular.

Los autores Dina van Diele-Geldof y Pierre van Hiele trabajaron en un modelo teórico

para comprender en cierta medida los mecanismos de aprendizaje y desarrollo en

torno a la visión espacial. El modelo denominado de “los niveles de van Hiele”

establece una serie de niveles que describen y ayudan a la comprensión de cómo la

inteligencia espacial o visual funciona (Godino & Ruíz, 2002). En total son cinco niveles

que describen los mecanismos que se van activando ante el ejercicio del pensamiento

espacial. Conociendo estos mecanismos se pueden utilizar técnicas más apropiadas

para cada uno de ellos a fin de fomentar la visión espacial y la asimilación de

conceptos. A continuación se explican de modo superficial estos niveles.

Nivel 0. Visualización: Los objetos de pensamiento en este nivel se conciben

según su apariencia y son formas. El producto de este nivel de pensamiento

está compuesto por formas o agrupaciones de formas que pueden resultar

equiparables.

Nivel 1. Análisis: aquí se analizan formas agrupadas en clases y ya no se realiza

un análisis de formas individualizado. Tras este nivel de pensamiento se

obtienen las características y propiedades de las formas.

Nivel 2. Deducción informal: en este nivel se analizan las propiedades de las

formas. Las relaciones entre las propiedades de los objetos geométricos son los

resultados de este nivel.

Nivel 3. Deducción: se estudian los resultados del nivel anterior, resultando de

este proceso un conjunto de axiomas deductivos para la geometría.

Nivel 4. Rigor: los axiomas de la geometría son los objetos de pensamiento en

este nivel y el resultado del mismo vendría dado por comparaciones entre los

diferentes conjuntos de axiomas elaborados para la geometría.

De este modelo propuesto se extrae que en cada nivel hay que ir generando

elementos de pensamiento que son más complejos que los que sirvieron de entrada,


18

de esta manera se va haciendo más complejo y abstracto el pensamiento a medida

que se avanza. Cabe destacar que los niveles de este modelo se recorren de modo

secuencial sin tener relación el nivel en el que se encuentra el alumnado con su estadío

de desarrollo establecido por Piaget. Sin duda es un factor determinante la experiencia

en la interpretación de información geométrica que tenga el alumnado. Además está

probado que si se le aporta información al alumnado con características de un nivel

superior al que se tiene, esa información no será interpretada correctamente.

Una vez realizado este recorrido por las aportaciones más destacables de la psicología

a la percepción espacial y por las tendencias pedagógicas, pasamos a estudiar los

medios existentes para hacer llegar la información gráfica al alumnado.

El autor Grassa afirma que el disponer de las herramientas del modelado en tres

dimensiones favorece la normalización y la percepción espacial de manera que se

mejora la asimilación de información gráfica, esto se ve reforzado por las herramientas

informáticas y los avances en tecnología. Desafortunadamente no se dispone de estos

medios informáticos en gran parte de centros educativos por lo que la aplicación de

técnicas de modelado 3D se dificulta en el ejercicio práctico de la función docente. Esta

circunstancia resulta en la necesidad de utilizar otros medios más accesibles en el aula.

Ilustración 8: Recta oblicua representada en 3D y diédrico en el software GeoGebra. (GeoGebra, 2016)

Sin tener acceso total a medios que permitan la simulación espacial y el modelado, se

plantea como necesario el acceso a material didáctico que facilite el desarrollo de

habilidades espaciales en el alumnado.


19

Analizando el resultado de las diferentes opciones de software de modelado, lo que

obtenemos es un entorno virtual con los elementos a estudiar distribuidos en él, son

útiles por el carácter interactivo de los mismos. Aun a pesar de ser medios existentes,

aun no se pueden considerar como medios accesibles para todos los centros

educativos.

Hay que retraerse a otros medios didácticos que tengan una mayor disponibilidad.

Esto nos lleva al uso de maquetas o modelos materiales con los cuales el alumnado

pueda interactuar de modo similar al que se da en los modelos virtuales.

Se han desarrollado experiencias de trabajo con maquetas como por ejemplo los

llevados a cabo en la Universidad de Alicante. Los profesores del departamento de

expresión gráfica de esta universidad, ante la detección de las es de visión espacial del

alumnado, desarrollaron una serie de actividades fundamentadas en el uso de

modelos materiales que servían de apoyo a la interpretación de planos y de

distribuciones espaciales de objetos (Ferreiro Prieto, 2006)

Ilustración 9: Perspectiva 3D y maqueta realizada por los alumnos. (Ferreiro Prieto, 2006)

Según los autores con la elaboración de maquetas se consiguió entre otros aspectos

material didáctico confeccionado por el alumnado que pudo ser llevado al aula para

ser usado como recurso didáctico, gran aceptación entre el alumnado que además se

organizó en grupos de trabajo para la elaboración de las maquetas, una mayor

aproximación a la realidad de lo que se representa en planos y dibujos, que el

alumnado llegara a comprender la lectura e interpretación de planos de ingeniería.

(Ferreiro Prieto, 2006).

Esta experiencia demostró el gran valor de las maquetas y modelos como recurso

didáctico hasta el punto de ser equiparables al que representan las herramientas

informáticas de representación en tres dimensiones y de modelado.


20

3.4. Utilidad práctica y enfoque didáctico

Tal y como se ha expuesto en aparatados anteriores, la inteligencia espacial y visual,

tiene especial importancia en la vida diaria y en el pleno desarrollo personal. Es por

tanto algo a trabajar con la atención necesaria a fin de lograr su correcta madurez. Esta

consideración es válida no sólo en la materia de dibujo técnico si no en otras materias

y en campos de la vida más allá del académico.

Centrándonos en el dibujo, podemos afirmar que se trata de un lenguaje del cual los

humanos nos servimos para expresarnos y comunicarnos. Más allá de esto, el dibujo

en determinadas áreas como la ingeniería y la arquitectura, se convierte en una

herramienta de transmisión de información casi universal que interviene en los

procesos de diseño y de generación artística.

Las múltiples funciones del dibujo condicionarán el modo en que se realice, lo que se

transmita con el dibujo y el mensaje que comunique dependerá de la forma en que el

dibujo se ejecute. En este particular es muy importante la inteligencia visual de quien

realiza el dibujo. El autor J. A. Sánchez compara una fotografía con un mapa para

identificar dos formas posibles de representar la realidad desde el punto de vista del

dibujo. En el caso de la fotografía, la intención es reproducir la realidad o transmitir un

pensamiento o emoción, siendo más próxima al dibujo artístico. En el caso del mapa se

da información sujeta a una codificación y un protocolo que es más propio del dibujo

técnico. (Gallego Sanchez, 1997)

Ante la diferenciación que hace el autor tenemos un primer caso, responde a un dibujo

en el cual quien dibuja encuentra una herramienta para expresar un modo vivencial

personal de la realidad, siendo sí capaz de transmitir emociones, pensamientos,

esencia subyacente de las cosas o hechos o sensaciones entre otras consideraciones.

Siendo el dibujo la finalidad en sí mismo. Esta expresión del dibujo es la que podemos

encontrar en grafitis, pinturas, grabados, etc. En el segundo caso, el dibujo consiste en

un elemento vehicular que no es el fin en sí mismo, una herramienta y ayuda a un fin

último. Es decir en este caso se persigue un objetivo secundario para el cual el dibujo

no trasciende a la herramienta de transmisión de información, es el caso del dibujo

técnico.

En una sociedad como la nuestra, la existencia de objetos que han sido

manufacturados es innegable. Realmente nuestra vida cotidiana no sería posible tal

cual la conocemos sin todos los elementos artificiales que la mejoran y acompañan.

Estos objetos que inundan nuestra existencia han tenido que someterse a un proceso

de creación. Este proceso es un complejo conjunto de operaciones que van desde el

nacimiento de la idea del objeto, su diseño, estudio, fabricación, empaquetado,

publicidad, etc. En todo este proceso de creación del objeto hay involucrados


21

profesionales de diversos campos, muchos de ellos relacionados directa o

indirectamente con el dibujo técnico.

Por lo anterior es innegable la importancia del dibujo técnico como elemento vehicular

de la información en referencia al objeto en cuestión. No se entiende la transmisión de

ideas en los diferentes estados del proceso de creación sin la intervención del dibujo.

Esta presencia del dibujo se hace patente desde el comienzo del nacimiento de la idea,

el estudio de formas, posibles opciones que resuelvan el objeto a diseñar, relaciones

espaciales, modelos conceptuales, estudios de ergonomía, espacio, volúmenes,

bocetos previos y definitivos, proyectos técnicos, planos de fabricación. Teniendo en

cuenta consideraciones artísticas en referencia al producto a obtener a la par que

consideraciones técnicas que doten al producto de la funcionalidad necesaria. Está

presente en la gran mayoría de los procesos creativos sirviendo de ayuda y

herramienta en los mismos.

Con todo lo anterior se configura el dibujo como algo indispensable para nuestra vida

tal cual la tenemos conceptuada. Se configura así como un lenguaje que es de obligado

conocimiento para toda persona que desee dedicarse a cualquier actividad creadora.

No se concibe ninguna actividad científica, técnica o artística sin la presencia del

dibujo. En el caso del dibujo técnico se han desarrollado una serie de

convencionalismos y normas que lo convierten en un lenguaje preciso, objetivo,

universal y unívoco. Esto hace posible el intercambio de información entre personas de

diferentes países dotándolo de un carácter instrumental indispensable tanto desde el

punto de vista académico como profesional.

Más allá de las consideraciones académicas o profesionales, el conocimiento de las

líneas, los espacios, las formas y las relaciones entre ellas, es algo necesario en el día a

día (aunque a diferente nivel). Interpretación de mapas, elaboración de instrucciones

espaciales (direcciones de lugares o ubicación de objetos), orden en el domicilio,

orientación en entornos desconocidos, cálculo de distancias, organización del

pensamiento, búsqueda de soluciones a algunas situaciones, detección de situaciones

de riesgo, cálculo de velocidades (de automóviles, peatones, elementos móviles) etc.

Son operaciones de nuestra vida cotidiana que se ven facilitadas con una buena visión

espacial o inteligencia visual.

Por todo lo anterior se justifica la necesidad de fomentar en la medida de lo posible la

inteligencia espacial o visual y la importancia de que el dibujo técnico sea comprendido

y asimilado del mejor modo posible por el alumnado. Por mi formación académica, mi

experiencia profesional y en última instancia por las prácticas del Máster de

Secundaria, estoy muy relacionado con los procesos de aprendizaje y docencia del

dibujo técnico, así como con su importancia.


22

En concreto en el prácticum he detectado severas dificultades por parte del alumnado

de 1º de bachillerato en la clase de dibujo técnico para comprender el funcionamiento

del sistema diédrico y su representación espacial. Era algo que recordaba de mis

tiempos de estudiante y que posteriormente he ido comprobando al trabajar en

diferentes academias e incluso a niveles universitarios. Existe una falta generalizada de

pensamiento espacial. Esta carencia no se beneficia de la aplicación de metodologías

“tradicionales” en la enseñanza del dibujo técnico. Entiéndase “tradicionales” como

tiza, pizarra, transparencias o apuntes. El alumnado percibe y comprende el espacio de

un modo diferente al que se expone en las clases magistrales. Lejos de fomentar la

visión espacial, en algunos casos se produce una repulsa hacia la misma como

respuesta a la incomprensión de los conceptos expuestos. Si bien es cierto que el

alumnado con una visión espacial desarrollada acaba comprendiendo los conceptos e

incluso realizando un buen desempeño de los mismos, en el caso de no contar con esta

visión el efecto es totalmente el contrario. (Prokysek & Stipek, 2016)

A la dificultad intrínseca que constituye la abstracción necesaria para representar en

dos dimensiones información tridimensional, hay que añadir una carencia en la

costumbre de analizar los espacios y las formas desde el punto de vista necesario por

parte del alumnado en etapas anteriores. Por parte del profesorado existe un exceso

de temas que encuadrar en la temporalización del curso. Esta circunstancia entra en

conflicto con la complejidad de los conceptos a explicar que requiere de una

dedicación de tiempo considerable. Además al estar tan ajustados los tiempos, no es

usual que los docentes dediquen tiempo a elaborar material auxiliar con el que apoyar

sus explicaciones, además normalmente desconocen los procesos de adquisición del

conocimiento y el funcionamiento de la inteligencia espacial y su fomento. Esto se

debe a que el cuerpo docente, en su mayoría, fue instruido en las materias que

imparten de modo “tradicional” y pretenden hacer la transmisión del conocimiento del

mismo modo en que lo adquirieron.

Cabe aclarar la diferencia entre recurso, medio y material didáctico, para ello

recurrimos al autor Isidro Moreno que los define del siguiente modo:

“Desde una perspectiva didáctica podríamos decir que recurso es una forma de actuar,

o más bien la capacidad de decidir sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en

los procesos de enseñanza; es, por tanto, una característica inherente a la capacidad

de acción de las personas. Los medios didácticos podríamos definirlos como el

instrumento del que nos servimos para la construcción del conocimiento; y, finalmente,

los materiales didácticos serían los productos diseñados para ayudar en los procesos de

aprendizaje.” (Moreno Herrero, 2004)


23

Por lo tanto la propuesta didáctica sobre la que se centra este trabajo estaría apoyada

en el uso de material didáctico. Se pasa ahora analizar las características que debe

tener ese material didáctico en función de la información recabada.

El material didáctico debe estar contextualizado en el ámbito para el cual se quiere

que sea de utilidad, por lo tanto el curso y el tema en concreto para el que se quiera

utilizar condicionará sus características. Los medios disponibles en el centro, las

características sociales del alumnado, la temporalización, el currículo que pretende

satisfacer, etc. son factores a tener en cuenta. No hay que perder de vista que se

elaborará un material didáctico para satisfacer unas necesidades concretas, no hay que

caer en el error de elaborar un material didáctico y adaptar las condiciones al mismo

por el mero hecho de haberlo elaborado, en tal caso perdería su sentido.

Para que la propuesta del presente trabajo tenga coherencia con los objetivos

buscados, es necesario acotar algunos aspectos con respecto a la misma.

Tipo de enseñanza: ámbito de la Educación formal, aunque será de aplicación

general para quien desee mejorar su visión espacial o conocer conceptos de

dibujo técnico.

Curso al que va dirigido: se trata del primer curso de bachillerato, por lo que

deberá de adaptarse a la situación educativa de dicho curso. Debe existir

coherencia con los contenidos de la etapa educativa.

Asignatura: la asignatura es dibujo técnico. En el primer curso de bachillerato

se obtiene una visión general y completa del dibujo técnico que se abordará de

un modo más profundo en el segundo curso. Hay que tener en cuenta que la

materia está directamente relacionada con otras del mismo curso, tal es el caso

de matemáticas o tecnología industrial. Esta relación es mucho más patente en

el bachillerato de la modalidad de artes. La propuesta debe ser coherente con

los objetivos propios de la asignatura.

Contenidos: dentro de la asignatura se abordará el tema de los sistemas de

representación, en concreto el de la geometría descriptiva y el sistema

diédrico. En general, representación e identificación de puntos, rectas y planos;

posiciones en el espacio; paralelismo y perpendicularidad; pertenencia e

intersección. Nos centraremos en las rectas y los planos, entre otros aspectos

se trabajará el de recta en el espacio, rectas que se cortan, rectas que se

cruzan, rectas paralelas, rectas perpendiculares, plano oblicuo, recta que

pertenece a plano y recta perpendicular a plano.

Alumnado: se considera un alumnado mixto.

Instalaciones y medios: en principio la propuesta debe ser realizable en

cualquier centro educativo donde se oferte la asignatura de dibujo técnico, por

lo que se prescindirá de instalación de TIC a fin de estandarizar las posibilidades


24

de la implantación de la misma. Bastará con medios como pizarra de cualquier

tipo y eventualmente material impreso de apoyo (apuntes y láminas con

ejercicios y ejemplos).

Intencionalidad: la propuesta tiene como objetivo satisfacer la necesidad de

mejorar la visión espacial del alumnado, incentivar y reforzar su inteligencia

visual.

Premisas: además de lo anteriormente expuesto, el material debe cumplir unas

características de calidad que se pasan a examinar a continuación.

La correcta elección y diseño del material didáctico determinará la eficacia del mismo

en su cometido. El autor Pere Marques (Marques, 2004) estudia los materiales

didácticos y establece que las siguientes funciones deben ser cubiertas:

Deben resultar motivadores para el alumnado.

Guiarán los aprendizajes del alumnado de manera que les ayude a organizar la

información, relacionar conocimientos, adquirir nuevos conocimientos,

relacionarlos, etc.

Ejercitarán las habilidades y las entrenarán.

Proporcionarán información.

Proporcionarán simulaciones que ofrezcan entornos para la observación, la

experimentación y la exploración.

Proporcionarán entornos para la creación y la expresión de manera que el

alumnado pueda crecer por medio de su expresión propia.

Evaluarán los conocimientos y las habilidades del alumnado de modo le que

suponga un reto.

Otros autores también han estudiado este aspecto de los materiales didácticos y se

puede concluir que para que la propuesta alcance los objetivos buscados se plantea

que:

El alumnado debe tener la posibilidad de interactuar con los elementos

espaciales que conforman el objeto a estudiar a fin de verlo desde diferentes

puntos de vista, experimentar con él y estudiarlo como requiera para llegar a su

percepción completa.

Se deben explotar las posibilidades gráficas que brinden los medios existentes.

El material debe estar adaptado y relacionado con los conceptos que se desean

exponer para que el alumnado pueda establecer del modo más directo posible

una relación entre ambos.

Constituirán un refuerzo a la capacidad del alumnado para establecer un

escenario mental que reproduzca el del modelo a estudiar.

Debe ser material atractivo y que motive al alumnado de forma que la

interacción con el mismo parta de su propio interés.


25

Revisando otra bibliografía se pueden encontrar más características de los materiales

didácticos, se hace necesario este estudio para tener una visión más global del asunto

desde diferentes acercamientos. A continuación se muestran los resultados que recoge

el trabajo de Cristina Moral Santaella, tal y como refleja en su libro (Moral Santaella,

2009) aquí la autora establece los indicadores que cree más relevantes para la validez

de un material como material educativo:

Adecuación a los objetivos de la etapa educativa y de la asignatura.

Adecuación a las necesidades del alumnado y como material de refuerzo.

Posibilidad de ser utilizados de modo personal.

Capacidad motivadora del aprendizaje, la alegría y la ilusión.

Potenciador de las capacidades de análisis, síntesis y deducción.

Favorecedores de las capacidades perceptivas y del autoaprendizaje.

Aplicación adecuada de la semántica y la pragmática visual, así como de la

morfosintaxis del lenguaje visual.

Relación adecuada entre las imágenes y el texto.

Favorecedores del desarrollo visual y las creatividades gráficas y visuales.

Ejercicios con diferentes niveles de dificultad que permitan cambiar, añadir o

quitar problemas.

Propondrán un número de actividades suficientes para cada objetivo.

Presentan ayudas y ejemplos adecuados.

El alumnado puede revisar ejercicios previos de manera fácil en caso necesario.

Tras todo lo expuesto en el presente trabajo queda patente la importancia de

percepción visual en la labor de interpretar el espacio y las relaciones que guardan los

elementos que lo componen, además esta percepción se puede ver reforzada por la

captación de la información a través de otros sentidos. Esto se consigue cuando el

alumnado interactúa con el modelo, bien sea de tipo virtual o material.

Esta última consideración indica que las maquetas y los modelos materiales pueden

cumplir una función facilitadora de la aprehensión de conocimiento sobre aspectos

espaciales. Además revisando los factores que determinan la validez del material

didáctico, se debe llegar a una solución accesible y configurable en función de las

necesidades del alumnado y del tema a tratar. Es por ello que en el presente trabajo se

hace la propuesta didáctica basándose en el uso de maquetas con las que el alumnado

pueda interactuar, maquetas que además podrán ser de elaboración propia del

alumnado.


26

4. Metodología y análisis En el presente trabajo se ha optado por una metodología para la confección del mismo

basada en la investigación de los temas a tratar y una posterior toma de decisiones

que resulten en un artefacto capaz de dar respuesta a las cuestiones planteadas.

El continuo cambio que se está produciendo en la acción docente invita a la reflexión

sobre las nuevas necesidades y oportunidades que van apareciendo. Una de estas

necesidades es la que se pretende abordar con el presente trabajo, fundamentando la

propuesta en la información que ha resultado de las investigaciones desde diversos

campos que tienen como centro la cuestión tratada.

El proceso de investigación ha llevado a detectar el problema y en la medida de lo

posible, entenderlo y buscar las actuaciones necesarias para mejorar la situación o

paliarlo.

Así pues la propuesta que se defiende se obtiene utilizando como guía los resultados

de las investigaciones estudiadas. No obstante se sigue investigando en esta vía y

habrá que estar vigilantes a nueva información, así mismo, el propio resultado del

presente trabajo, puede ser utilizado para continuar con ese proceso de investigación

continua.

Este proceso de investigación y toma de decisiones para abordar el problema, es

ampliamente utilizado, se conoce como investigación-acción. Hay numerosos autores

que han determinado las características del mismo, se recogen algunas a continuación,

desde el punto de vista de Kemmis y McTaggart (1988):

Sigue una espiral introspectiva.

Es colaborativa y participativa.

Es un proceso sistemático de aprendizaje.

Realiza análisis críticos.

Crea comunidades autocríticas.

Induce a teorizar sobre la práctica.

Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.

Empieza con ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando

hacia problemas de mayor envergadura.

Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios reacciones e

impresiones en torno a lo que ocurre.

Además los autores establecen que el propósito fundamental de la investigación-

acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas

sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. Siendo un

poderoso instrumento para que las prácticas y los discursos sociales se reconstruyan.


27

La investigación gira en torno a la determinación del plan de acción que resulte en la

mejora de la práctica establecida. Busca interpretar para cambiar y mejorar las

prácticas sociales (Bernal Escámez, Herraiz, Martinez, Picazo, Prieto, & Rodríguez,

2010).

Ilustración 10: Proceso de investigación-acción. (Fontán Montesino, 2016)

Esta metodología se adapta a la intención que se tiene; detectar las causas del

problema y la información relevante con respecto al mismo y hacer una propuesta de

mejora de la situación.

Una vez establecida la metodología que guiará el desarrollo del trabajo, se establecen

los pasos a seguir, muy relacionados con los objetivos que ya se expusieron

anteriormente.

En primer lugar se plantea el problema. El núcleo de la situación que se pretende

mejorar es la falta de visión espacial del alumnado que cursa la asignatura de dibujo

técnico en primero de bachillerato. Aunque sería deseable que el resultado del trabajo

dé respuesta a las mismas dificultades de inteligencia espacial y visual de alumnado de

otros cursos. A tal fin se realiza un estudio de la cuestión utilizando las teorías que la

psicología tiene al respecto así como de la información que los investigadores en

educación y aprendizaje han recabado. Todas estas aportaciones son de crucial

importancia para realizar una propuesta posterior.


28

Tras esta primera etapa se realiza la propuesta de cambio. Con toda la información que

se ha recabado se elaborará un material didáctico que venga a dar respuesta a la

cuestión central.

Por último se reflexiona sobre el proceso. En una última fase que está fuera de los

objetivos del presente trabajo, cabría realizar la implantación de la propuesta para

continuar con el proceso de investigación-acción.


29

5. Propuesta didáctica Realizamos la propuesta para la unidad didáctica de “Sistema Diédrico”, que se

imparte a partir de la primera semana del segundo trimestre.

Tras la investigación realizada sobre la problemática detectada, y en base a los

condicionantes de la misma y la información obtenida de otros autores, se realiza la

propuesta de un material didáctico que llamaremos “libro de inmersión” (ver el

apartado “Anexos” del presente trabajo)

En este libro de inmersión se podrán consultar maquetas que representen diversos

problemas y conceptos relacionados con el dibujo técnico. El nombre de “inmersión”

se elige porque el alumnado podrá interactuar con él de modo visual, motor y táctil.

Accediendo así a una experiencia tridimensional muy fiel a la realidad del concepto a

mostrar, consiguiendo sentirse dentro de ese espacio que se representa y por lo tanto

inmersos en él.

Se elige el formato libro por la facilidad para transportarlo y la posibilidad de recoger

en él un gran número de ejemplos ilustrativos en caso necesario. Está inspirado en el

concepto de “libro móvil” y permite exponer los modelos de modo tridimensional una

vez abierto el libro por el apartado deseado.

Ilustración 11: libro móvil. (www.pinterest.com)

Para el tema seleccionado como objeto de este trabajo, se completa el libro de

inmersión con los siguientes contenidos:

Índice de contenidos.

Introducción con instrucciones de uso y explicación de la notación utilizada.

Ejemplos y explicaciones de:

Recta en el espacio

Rectas que se cortan


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Rectas que se cruzan

Rectas paralelas

Rectas perpendiculares

Plano oblicuo

Recta que pertenece a plano

Recta perpendicular a plano

El libro está pensado para ser un material didáctico “artesanal” que el cuerpo docente

elaborará para evaluar su utilidad e integrar la medida en el proceso de la

investigación-acción de la que surge.

Al tratarse de un material artesanal, en el presente trabajo se hace una propuesta

conceptual virtual de uno de los posibles resultados de la elaboración de este libro de

inmersión. (Ver apartado 8 “Anexos”)

Cada docente deberá adaptar los contenidos del mismo a las necesidades didácticas

que desee satisfacer. Es por ello un material configurable y muy versátil.

5.1. Legislación educativa de referencia

Como ya se ha apuntado en otros apartados del presente trabajo, la legislación

educativa española, se ve sometida a continuo cambio y es por ello que la legislación

aplicable a la asignatura de dibujo técnico va siendo modificada. El presente trabajo se

fundamenta en la propuesta de material didáctico diseñado para servir de apoyo y

recurso al ejercer la labor docente en dicha asignatura. Es por ello que el material

propuesto se adaptaría a cualquier normativa que se adapte la asignatura. No obstante

para la realización del presente trabajo se ha tenido en cuenta:

Constitución Española de 1978: Artículo 27 en la sección 1ª de los derechos

fundamentales y de las libertades públicas dentro del capítulo segundo: Derechos y

libertades: “Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.”

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa

(LOMCE 8/2013)

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) tenida en cuenta en los

particulares que no han sido derogados por la LOMCE 8/2013 y han resultado

interesantes.

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del

bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.

LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).

Todo esto también se completa teniendo en cuenta los niveles de concreción

curricular, tal y como recoge el artículo 7 de la LOMCE, los centros tienen autonomía


31

para realizar su Proyecto Educativo de Centro. En él se recogerán documentos e

información tales como las Finalidades Educativas, el Reglamento de Organización y

Funcionamiento, también se contemplará el plan de acción y orientación tutorial y las

programaciones didácticas de cada departamento.

Dentro de las programaciones didácticas de cada departamento y de modo que se

adapte a la normativa de aplicación, se elaboran las programaciones de aula y las

adaptaciones curriculares.

5.2. Adscripción a una etapa, ciclo y nivel educativos

Como ya se especifica en el apartado “Utilidad práctica y enfoque didáctico” del

presente trabajo, el material didáctico se ha diseñado para educación secundaria

postobligatoria, en concreto para la asignatura de dibujo técnico en 1º de bachillerato.

La asignatura de dibujo técnico se oferta como materia de modalidad en las

modalidades de Artes y en la de Ciencias y Tecnología

5.3. Objetivos didácticos, competencias básicas y criterios de

evaluación.

5.3.1. Objetivos didácticos

Para el presente trabajo se han considerado de aplicación los objetivos que marca la

LOMCE, así mismo de los Reales Decretos y órdenes que la integran, se han obtenido

los criterios de evaluación que serán tenidos en cuenta. Al tratarse de un material

didáctico que facilita el aprendizaje, no interfiere en modo alguno con los objetivos y

los criterios de evaluación que se marquen para la asignatura de dibujo técnico en la

cual se integra. No hay que perder de vista que se trata de un apoyo a la labor

docente.

También se tiene en cuenta el “baile” legislativo al que está sometido el sistema

educativo español, por ello la propuesta está diseñada para poderse adaptar a las

necesidades del marco legislativo en el que se desarrolle.

5.3.2. Competencias básicas

Adicionalmente hay una serie de competencias básicas que se trabajan de modo más

directo, pero en general se trabaja con todas las recogidas en la LOMCE:

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

La propuesta del presente trabajo realiza un acercamiento tal que las proporciones, la

visión espacial, las metodologías de fabricación o confección de maquetas, los

conceptos geométricos y los sistemas de representación, tienen una presencia

inherente. Es por ello que esta competencia se trabaja de modo directo.


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Competencia para Aprender a aprender

El material didáctico propuesto se dirige al fomento de la inteligencia visual y espacial,

hecho que hará al alumnado consciente de sus limitaciones previas y de su propia

mejora en estos aspectos. Esto hará que el alumnado descubra que es posible el

aprendizaje e incluso de algo que en principio le parecía complejo. Cambiará su modo

de percibir el mundo y modificará su experiencia tridimensional.

Conciencia y expresiones culturales

Al ser consciente el alumnado del trabajo del cuerpo docente para la preparación del

material y del carácter artesanal de mismo, podrá reflexionar sobre la creación manual

de herramientas y objetos de utilidad. Adicionalmente si se opta por un modelo

educativo en el cual el alumnado tenga que fabricar sus propios sistemas inmersivos,

cada cual usará materiales y técnicas comunes en su entorno.

Competencia en comunicación lingüística

Tanto en las sesiones de clase como en los grupos de trabajo se establecerán diálogos

en los cuales será necesario tratar temas espaciales que requieren un dominio y una

especialización de la capacidad comunicativa. Adicionalmente el dibujo técnico es en sí

un sistema de comunicación tal y como se apunta en apartados anteriores del

presente trabajo.

Competencia digital

Aunque se ha optado por una opción que no utiliza los medios informáticos para su

desarrollo, sí que son necesarios para la confección del libro inmersivo, de forma que si

se opta por un modelo educativo en el cual el alumnado confeccione sus propio

material, tendrá que hacer uso de esos medios.

Adicionalmente el desarrollo de la interpretación y la percepción espacial podrán ser

aplicadas en la utilización de sistemas de diseño tridimensional en el futuro o en la

misma asignatura.

Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor

Por medio de las actividades en grupo que se proponen en el presente proyecto se

fomenta el espíritu emprendedor, la innovación y la creatividad, el liderazgo entre

otros.

Competencias sociales y cívicas

A lo largo de las actividades que se desarrollan en torno al material didáctico

propuesto será necesario el trabajo en equipo, el respeto entre los miembros del

mismo. Esto resultará en un desarrollo personal y una mejora en las habilidades

sociales.


33

5.3.3. Criterios de evaluación

Es la LOMCE la que define que la evaluación debe ser continua y diferenciada. Por lo

tanto se deben establecer diferentes momentos de evaluación que se deben

completar entre sí. Se establece una evaluación inicial, otra continua y la final.

En el caso de integrar el material didáctico que se propone, no sería necesario

modificar la evaluación diseñada para la asignatura. Aunque en función del modelo de

enseñanza seleccionado, es posible que el alumnado tenga que realizar su propio

material didáctico, en tal caso, se evaluará sobre la realización de dicho material

didáctico y la adecuación a los fines para los que fue propuesto.

Dado este caso, se seguirían los estándares de aprendizaje evaluables aplicables según

la LOMCE para la asignatura. Para tener instrumentos de evaluación adecuados

cumplirán los siguientes requisitos:

Deben ser objetivos y públicos, de manera que sean de dominio público los procesos y

criterios de evaluación, así como los criterios de calificación, la posibilidad de

recuperación y los mínimos exigibles.

Deberán tener en cuenta el esfuerzo, la dedicación en el proyecto y el rendimiento en

el alumnado, esto se realiza mediante los indicadores de logro que marcarán la

adecuación a los estándares de aprendizaje previstos.

Además los instrumentos de evaluación deben ser concretos, evaluables en la

docencia y variados. Para que esto sea posible el material didáctico que elabore el

alumnado, deberá estar relacionado con los estándares de aprendizaje o lo propuesto

en la concreción didáctica correspondiente.

5.4. Orientaciones metodológicas

El material didáctico propuesto se ha configurado para servir de apoyo en la asignatura

de dibujo técnico de 1º de bachillerato, es por ello que las orientaciones

metodológicas son las propias de dicha materia. Entre ellas cabe destacar:

Integrar las explicaciones y contenidos teóricos con la realización de prácticas, la

experimentación, los procedimientos de investigación y de inducción. En este

particular el material didáctico tiene un gran valor.

El alumnado debe sentirse incentivado para el trabajo autónomo, la investigación

sobre los conceptos a integrar en su saber y para la aplicación a su vida diaria.

La complejidad de los contenidos expuestos a alumnado deberá de adecuarse a un

incremento en la complejidad de los mismos. Tanto contenidos como procedimientos

deben de permitir una adquisición progresiva de las capacidades del alumnado.


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Por las características de la asignatura es posible trabajar de modo interdisciplinar con

otras asignaturas como matemáticas, física, artísticas y tecnología por ejemplo. Se

trata por tanto de una asignatura de un marcado carácter instrumental que además

tiene una proyección con la futura realización de estudios superiores.

Se debe buscar un aprendizaje significativo, de este modo el alumnado encontrará un

sentido a todo lo que se le suministra para su aprendizaje.

Se recomienda dar la posibilidad al alumnado de que desarrolle, comparta, defienda y

valore sus propios trabajos y proyectos. Por ello como se verá más adelante, el modelo

inductivo de enseñanza tiene un potencial importante para reforzar el aprendizaje.

Se deben proponer problemas cuyas soluciones se alcancen con los métodos gráficos

aprendidos a fin de estudiar el espacio y las relaciones entre los elementos que lo

componen.

El fomento del trabajo individual e integrado en un grupo de trabajo colaborativo de

forma que se tengan que tomar decisiones y sentir la responsabilidad, de este modo se

facilitará el pensamiento creativo y el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva.

Hacer valer la importancia del dibujo, no sólo en el campo técnico, también como

lenguaje para transmitir información y sensaciones en el mundo del arte.

5.4.1. Conocimientos previos

La inclusión del material didáctico propuesto no requiere unos conocimientos previos

diferentes por parte del alumnado, de hecho se propone con la intención de facilitar el

acceso a los conocimientos. Por ello está también indicado en casos en los que en

etapas educativas anteriores el alumnado no ha tenido una formación básica sobre la

temática en cuestión.

5.4.2. Previsión de dificultades

Al utilizar el material didáctico propuesto no se prevén dificultades que difieran de las

propias de impartir la materia sin utilizarlo. En cualquier caso algunas dificultades

desaparecerán. Se ha diseñado el material para que resulte atractivo al alumnado por

lo que su atención y motivación aumentarán.

Es importante disponer de un número adecuado de libros inmersivos tal que se adapte

al número de grupos que se vayan a organizar en clase o en su caso al número de

alumnos, en función del modelo de educación por el que se haya optado. Si no se

dispusiera de dicho número se puede ir visualizando por turnos.


35

5.4.3. Vinculación con otras áreas

Tal y como se apunta en el apartado “3.3. Utilidad práctica y enfoque didáctico” del

presente trabajo, la vinculación con otras áreas depende de la modalidad de

bachillerato en la que se integre la asignatura. Pero en cualquier caso la vinculación

con las matemáticas y la tecnología están presentes y es directa.


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5.5. Atención a la diversidad

El material didáctico propuesto no tiene como objetivo el llevar a todo el alumnado al

mismo conocimiento, su función es la de facilitar el acceso a ese conocimiento. La

atención a la diversidad se deberá de aplicar respetando la propuesta para la

asignatura. De cualquier modo se podría llegar a la integración de todo el grupo del

alumnado por medio del trabajo cooperativo distribuido en grupos que se sugiere en

apartados anteriores del presente trabajo.

Estos grupos deberán ser lo más heterogéneos posible y de este modo no es necesario

un acercamiento individualizado ya que en cada grupo habrá personas con más

capacitación para la visión espacial que tengan disposición de ayudar al resto de

miembros del grupo que lo necesiten.

5.6. Procedimientos e instrumentos de evaluación

Como a se ha mencionado, el presente trabajo constituye una propuesta de material

didáctico que deberá integrarse en el contexto de la docencia de la asignatura de

dibujo técnico. La evaluación será la propia de la asignatura, pero existe la posibilidad

de utilizar uno de los modelos didácticos mencionados anteriormente para que el

alumnado demuestre haber alcanzado los objetivos necesarios para ser evaluado

satisfactoriamente. Si se opta por un modelo inductivo, la propia adecuación del

material elaborado por el alumnado será la que marque la evaluación del aprendizaje.

5.7. Actividades y metodología propuestas

El material didáctico propuesto puede utilizarse como recurso con diferentes

metodologías educativas en función del modelo de enseñanza que esté desarrollando

el docente. Sería posible trabajar los contenidos en un modelo de enseñanza con toda

la clase, con grupos de trabajo y bajo un modelo de enseñanza inductivo (Hopkins,

2007). A continuación se realiza la propuesta para cada uno de los tres modelos

usando como material didáctico el libro de inmersión.

Con toda la clase

La docencia consiste en guiar la exposición de los conceptos que se desean enseñar, se

basa en la instrucción directa. Se realizan preguntas a la clase, se establecen diálogos

en torno a las cuestiones que se realizan sobre los contenidos que se tratan. Se lleva al

alumnado al nuevo conocimiento utilizando las explicaciones y apoyado en el libro de

inmersión. Se fomenta la participación activa.

Con grupos de trabajo

Este modelo es muy recomendable, se organiza la clase por grupos. Apoyados en el

libro de inmersión, los diferentes grupos dan respuesta de modo conjunto a una serie

de preguntas que se establecen en torno al material didáctico. Resulta una dinámica

muy motivadora en la cual se fomentan las actitudes colaborativas, se produce una

mejora en las habilidades sociales y el alumnado alcanza el aprendizaje al mostrar su


37

opinión al grupo y al escuchar otras opiniones. Posteriormente cada grupo por medio

de un portavoz, expone su trabajo a toda la clase, siendo esta información recopilada

por el docente. El docente produce el filtrado de la información y elabora una nueva

integrada por las de todos los grupos de la clase.

Enseñanza inductiva

Aunque es un modelo que requiere más tiempo para su correcta ejecución, se lleva a

cabo por un proceso de reflexión más profundo por parte del alumnado. Esto resulta

en un mayor aprendizaje. Se puede lograr esto por medio del libro inmersivo

planteando al alumnado la realización de su propio material inmersivo en torno a

aspectos más complejos del tema tratado. Partirán de una hipótesis que tendrá como

núcleo la posible solución a un problema de sistema diédrico, el alumnado buscará

verificar esa hipótesis planteada por el cuerpo docente. Para verificar esa hipótesis

deberán realizar sus propios proyectos.

La importancia de estos modelos es que además de la mera adquisición de

conocimientos se produce una mejora en otras habilidades del alumnado. Los

resultados esperados del proceso de enseñanza y los objetivos propuestos para el

mismo, determinarán qué modelo usar.

Sea cual sea el seleccionado, la versatilidad del libro inmersivo para adaptarse a

cualquiera de ellos, unida a la posibilidad de que sea configurado para contener más o

menos información e incluso incluir preguntas que acompañen a los modelos, lo

convierte en un material didáctico de alto valor añadido.


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6. Conclusiones y líneas de investigación futuras El proceso de investigación-acción en el que hemos fundamentado el presente trabajo

nos ha llevado a una serie de conclusiones:

Que los procesos cognitivos que llevan al conocimiento del espacio y los elementos

que lo integran son diversos y se coordinan por medio de la inteligencia espacial y

visual.

Que la inteligencia viso-espacial se puede trabajar e incrementar por medio de su

entrenamiento.

Que el entrenamiento de la inteligencia espacial se facilita por medio de la experiencia

en el trabajo con elementos espaciales.

El trabajo con elementos espaciales y el espacio que los contiene se facilita utilizando

medios que acerquen los conceptos que relacionan estos elementos y la lógica

matemática que los rige al modo natural de captar la realidad.

Que se va construyendo un conocimiento espacial que ayuda a la percepción y enriquece la

inteligencia espacial de modo que mejorar cualquiera de estos aspectos hace que los demás

también mejoren. Adicionalmente se relaciona todo esto con la creatividad de modo que

también la creatividad mejora al trabajarlos.

Por último se concluye que por parte del cuerpo docente hay que utilizar la creatividad para

buscar materiales didácticos y métodos que faciliten al alumnado el trabajo de la visión

espacial y la comprensión de los mecanismos de relación entre los elementos espaciales y por

ende su representación en dos dimensiones así como la interpretación de dichas

representaciones

En cuanto a las futuras líneas de investigación queda pendiente la utilización del material

didáctico propuesto para continuar con el proceso de investigación acción. La evaluación del

correcto funcionamiento del material propuesto y en su caso la utilización extendida del

mismo o su mejora.

Se podría además utilizar material didáctico similar en otras áreas tales como la geología, la

bilogía, la física o las matemáticas por ejemplo, para realizar escenarios espaciales en los que

se integren los conceptos de modo visual.


39

7. Referencias bibliográficas.

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8. Anexos

A continuación se muestran algunos diseños conceptuales del libro de inmersión que

se propone como material didáctico. Tal y como se explica en el punto 5 del presente

trabajo, al tratarse de un material artesanal, cada docente deberá adaptar los

contenidos del mismo a las necesidades didácticas que desee satisfacer.

Vista 1: Propuesta de libro de inmersión


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Vista 2: Propuesta para maqueta de recta oblicua.


43

Vista 3: Propuesta para maqueta de dos rectas que se cortan.


44

Vista 4: Propuesta para maqueta de dos rectas que se cruzan.


45

Vista 5: Propuesta para maqueta de dos rectas paralelas.


46

Vista 6: Propuesta para maqueta de dos rectas perpendiculares.

propuesta de material didÁctico para mejorar la …tauja.ujaen.es/bitstream/10953.1/5387/1/tfm...

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