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Maestría en Innovaciones para el Aprendizaje

Programa de Propedéutico enInnovaciones para el Aprendizaje

Actualización de la Mediación del contenidoFederico Roncal MartínezOscar Azmitia

Índice

Ubicación Temática

P.1

P.5

P.31

P.33

P.37

P.39

P.53

P.65

1ra Parte

2da Parte

La problemática de la educación mundial

I. UnidadLa Problemática de la educación mundial.

II. UnidadLos límites de la Educación.

III. Unidad¿Crisis de la Educación o de la Escuela?.

Educación, Pedagogía y Aprendizaje

I. Unidad¿Qué implica aprender?

II. UnidadInnovaciones en la Educación.

III. UnidadCorrientes Pedagógicas y sus autores.

1

P.91

P.93

P.109

3era Parte

Teoría y Desarrollo Curricular

I. Unidad¿Qué sabemos del Currículum?

II. UnidadCurrículum Educativo Alterno.

Índice

Bibliografía P.128

Ubicación temática

“Dos pasiones recorren la educación a lo largo de siglos y siglos: la pasión por la creatividad y la pasión por el control. La primera se vuelca al aprendizaje,

la segunda a la enseñanza; la primera al aprendíz, con toda su riqueza y sus

posibilidades, la segunda a la institución, con sus esquemas y rutinas prefijadas; la primera, a la aventura de descubrir y de equivocarse para reiniciar la búsqueda, la segunda, a la respuesta rígida, al señalamiento de

informaciones y modos de ser; la primera, a la creación de conocimientos, la segunda al traspaso de los mismos. La función de la educación, es la de promover el aprendizaje. Llamamos pedagogía al trabajo de promoción del aprendizaje a través de todos los recursos

puestos en juego en el acto educativo”.

Gutiérrez, Fco y Prieto Daniel, ¿Qué es aprender? Editorial ILPEC, Costa Rica 1994.

La mediación pedagógica se da, en tanto que, entre el aprendizaje, el conocimiento y la práctica humana siempre existe una mediación, puede ser ésta a través de los textos, el docente, las instituciones educativas, la tecnología u otros.

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En ese sentido se debe cumplir con un requisito de entrada que está en el plan de estudios, el cual establece que para profesionales en otras especialidades, existe un proceso de nivelación general en el campo educativo y pedagógico.

Para ello, deberá participar en este programa de propedéutico, en el que se desarrollarán una serie de temas sustantivos en el campo educativo que le permita al postulante obtener una visión y aprendizaje, para incursionar en la problemática educativa. Este aprendizaje, el postulante lo irá adquiriendo mediante un proceso de autoformación, al cual debe dedicar un mínimo de 120 horas a este trabajo y deberá preparar trabajos a través de un texto paralelo, en el que se refleje el grado de conocimiento que ha adquirido sobre la realidad educativa, y que le dé elementos para re-pensar la educación desde el nuevo paradigma.

El texto paralelo es un recurso, que tal y como lo dice su nombre, la persona aprendiente, va construyendo un Texto Paralelo al estudio de los textos oficiales que se recomiendan. En este Texto Paralelo, se recogerán los resultados de las actividades de aprendizaje propuestas, reflexiones, testimonios, investigaciones, relaciones con el contexto, entre otros, para constituirse en una clara eviencia de su aprendizaje.

Permite la construcción de su propio aprendizaje, para su aplicación en una práctica social pertinente.

¿Cuál es la función del Texto Paralelo en el aprendizaje?

El Texto Paralelo otorga los procedimientos esenciales para el aprendizaje, especialmente el autoaprendizaje. Incluye ejercicios, los procedimientos pedagógicos, las motivaciones que impulsan al participante y al interlocutor a llevar a cabo sus tareas, interrelaciones y prácticas, poniendo en juego lo alternativo, su creatividad e imaginación. Es función del Texto Paralelo fundamentar el juego pedagógico en los siguientes principios:

Pocos conceptos, con mayor profundización. Muchos materiales de educación incluyen grandes cantidades de conceptos, como si la apropiación de un área temática fuera equivalente a la cantidad de información absorbida.

La puesta en experiencia. Un discurso pedagógico centrado en la experiencia de los interlocutores resulta mucho más rico que otro solo centrado en conceptos.

La educación, no es sólo contenidos. En pedagogía puede decirse que la teoría es el método. Aún cuando se cuente con valiosos contenidos, si no se les pone en juego dentro de un método rico en expresión y comunicación, no se llega muy lejos.

Construir el texto. Los textos son apoyo para el trabajo, no hacen por sí solos el acto pedagógico. Los textos son iluminados desde la experiencia de la gente y, en este sentido, todo proceso es de construcción del texto y no de simple aceptación.

Lo lúdico, la alegría de construir. No creemos en la pretendida seriedad de la educación, cuando se confunde con un rígida presentación de teorías ya armadas, como un conjunto de datos a transmitir. Un proceso pedagógico puede dar lugar a lo lúdico, a la alegría de construir experiencias y conceptos.

Todo acto pedagógico da lugar a lo imprevisible. Cuando se parte de las experiencias de los participantes no es posible preveerlo todo, planificar hasta los más mínimos detalles. Hay temas nacidos sobre la marcha, conceptos nuevos, experiencias capaces de iluminar todo un ámbito de problemas.

Como lo hemos dicho con anterioridad, el Texto Paralelo se constituye en un interlocutor ideal, es el acompañante del estudiante o participante en un sistema de educación a distancia y, ¿por qué no decirlo?, lo puede ser también en un sistema presencial.

El autoaprendizaje debe propiciar, en el participante, situarse en el contexto, apropiarse de los contenidos y que los mismos signifiquen para ella o él, algo como profesional, trabajador e individuo, que le gratifique y le proporcione goce, libertad e independencia en el aprendizaje.

No es conveniente que el Texto Paralelo incluya única y exclusivamente nuestro pensamiento y criterio, será enriquecedor que se comparta el conocimiento de los demás y se incluyan experiencias, testimonios y acontecimientos que sobre contenidos y temas puedan ofrecernos otras personas.

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¿Cómo darle forma al Texto Paralelo?El tratamiento desde la forma que a través de la mediación pedagógica se maneja, “se refiere a los recursos expresivos puestos en juego en el material: diagramación, tipos de letras, ilustraciones”. (Gutiérrez y Prieto, 1991)

En otras palabras, diremos que la forma es la expresión del contenido y cuanto más hermosa, estética, bella y expresiva sea, más acercará al interlocutor a los textos o libros y, en el caso que ahora nos ocupa, más se acercará y más se identificará con su Texto Paralelo, si éste le parece atractivo, original y expresivo.

En el aprendizaje y la educación la forma cumple una serie de funciones que van, desde lo didáctico, explicativo, interpretativo y comprensivo, hasta lo imaginativo y creativo. Recordemos, la forma también educa. La forma incluye colores, textura, postura, espacio, ubicaciones, etc.

Freire ha explicado la problematización y cómo funciona ésta. El Texto Paralelo es un buen recurso para hacer uso de ella, haciendo análisis de la realidad y comparando la realidad creída y vivida. Se puede recurrir a la problematización para hacer uso de preguntas que orienten a recuperar la realidad escondida o mitificada.

El Texto Paralelo, permite al participante, aprender de su propio aprendizaje, la respuesta que demos a esas preguntas, ya sea por cuenta propia o porque recurrimos a otros, van a permitir que se alcancen los procesos de aprendizaje. Según Freire la problematización es el elemento más importante en el acoplamiento de la práctica y la teoría.

Esta reflexión nos reafirma la idea que las preguntas que se efectúan desde el aprendizaje, contituyen la base de la práctica analizada del trabajador.

Gutiérrez, F. y Ríos, E. (1994). El Texto Paralelo: Una propuesta metodológica para la educación y el aprendizaje. Editorial Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo (IIME).

Universidad de San Carlos. Guatemala

A manera de provocación

Quisiera que esta provocación se convierta en un desafío, un reto, una provocación. Precisamente en este hacer caminos nuevos son necesarias dos condiciones básicas que sintetizamos en dos actitudes provocadoras: ruptura y apertura. Ambas van de la mano y requieren decisión y coraje; coinspiración y subversión; visión y liderazgo de servicio.

“La solución, como muy acertadamente asegura Manfred Max Neef, está en “ser herejes con capacidad de querer y hacer cariño”. Y además, añadimos nosotros, en soñar una nueva educación, porque como asegura el mismo autor; “Cada quien merece lo que sueña. Debemos ser constructores de sueños, asociados al viento”. (Disoñadores del futuro)

Nada más pertinente que transcribir como epílogo-provocación la introducción “La Misión de la educación” del libro de “Educar en la era planetaria” de Edgar Morín, E. Ruirana y R. Motta.

La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria.

La respuesta a la pregunta circular de Karl Marx en sus tesis sobre Feuerbach, “¿Quién educará a los educadores?”, consiste en pensar que siempre existe, indistintas partes del planeta, una minoría de educadores, animados por la fe en la necesidad de reformar el pensamiento y de regenerar la enseñanza. Son educadores que poseen un fuerte sentido de su misión.

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Freíd decía que hay tres funciones imposibles de definición: educar, gobernar y psicoanalizar. Porque son más que funciones o profesiones. El carácter funcional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un funcionario. El carácter profesional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un experto. La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida. La transmisión necesita, evidentemente, de la competencia, pero también requiere, además, una técnica y un arte.

También necesita lo que no está indicado en ningún manual, pero que Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer de trasmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos. El eros permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del gozo ligado al don.

Donde no hay amor, no hay más que problemas de carrera, de dinero para el docente, de aburrimiento para el estudiante. La misión supone, evidentemente, fe en la cultura y fe en las posibilidades del espíritu humano. La misión es, por lo tanto, elevada y difícil, porque supone al mismo tiempo arte, fe y amor.

Esta misión debe comenzar realizando una acción institucional que permite incorporar en los distintos espacios educativos y de acuerdo a los distintos espacios educativos y de acuerdo a los diferentes niveles de aprendizaje seis ejes estratégicos directrices para una acción ciudadana articuladora de sus experiencias y conocimientos, y para una contextualización permanente de sus problemas fundamentales en la prosecución de la hominización. La educación planetaria debe propiciar una mundología.

La odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misión de la educación planetaria no es parte de la lucha final, sino de la lucha inicial por la defensa y el devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguarda de la humanidad y la prosecución de la hominización.

Gutiérrez, Fco. La Educación actual, pone en peligro el destino de la humanidad.

Conferencia, Agosto 2005.

La problemática de la educación mundial

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Contenidos

I. UnidadLa Problemática de la educación mundial.

II. UnidadLos límites de la Educación.

III. Unidad¿Crisis de la Educación o de la Escuela?

Primera Unidad

El momento actual del mundo Este material es original de Icaro Doria para la revista Grande Reportagem para un articulo llamado Meet the World, y nos ofrece una panorámica, con mucho dinamismo de los principales problemas que afectan tanto a la población mundial como a la naturaleza. En el siguiente link, podemos de encontrar la información en su totalidad accesando:

http://www.alexpresa.com/2005/04/charung-gollar-y-el-poder-de-las-estrellas/

HIV Malaria

Personas con:

Acceso a cuidados médicos

Conozca el mundo en que vive

Menos de $10 Menos de $100

Personas que viven al mes con:

Menos de $1,000


Más de $100,000

Mueren <1 año Mueren <3 años

Niños que:

Alcanzan la edad adulta

Conozca el mundo en que vive China

Colombia

Angola

Somalia

Bras

il

Que trabajan

Que estudian

Menores de 14 años:


Bananas Café

Exportaciones:

Cocaína


Sufren mutilación genital No sufren mutilación genital

Mujeres que:


Burkina faso

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Para reflexionar sobre la realidad mundial proponemos ver el documental “Voces contra la globalización” en Youtube. Es un programa documental de siete capítulos que emitió semanalmente la Televisión Española entre 2006 y 2007, donde distintas personas que son autoridades en la materia (catedráticos, artistas, políticos, activistas, escritores, misioneros, etc.) dan sus opiniones, comentan hechos, e ilustran al telespectador sobre la problemática de la realidad mundial, especialmente en relación a la globalización.

Proponemos ver el documental cuatro “Un mundo desigual” en el siguiente link: http://www.youtube.com/watch?v=zjZOzt_au0w para luego comentarlo. Claro que recomendamos ver también los otros documentales. Se ubican fácilmente en youtube.

Algunas de las personalidades más destacadas del documental son:

• Eduardo Galeano, escritor, poeta, periodista uruguayo.

• Manu Chao, músico.

• Susan George, vicepresidenta de Attac.

• Jean Ziegler, relator de Naciones Unidas para la alimentación.

• José Saramago, escritor.

• José Bové, activista francés.

• Carlos Taibo, profesor de ciencias políticas.

• Adolfo Pérez Esquivel, premio Nobel de la Paz (Argentina).

• Ignacio Ramonet, director Le Monde Diplomatique.

• Vittorio Agnoletto, Foro Social de Génova.

• Federico Mayor Zaragoza, presidente de Fundación para una Cultura de Paz.

• Samí Nair, politólogo.

• Jeremy Rifkin economista estadounidense.

• Ramón Fernández Durán ecologista español.

• David Held, británico analista de la globalización.

• François Houtart, belga y director del Centro Tridimensional.

• Giovanni Sartori, italiano, prestigioso politólogo.

Los siete capítulos del documental se resumen a continuación:

1. Los Amos deL mundo

Este primer capítulo analiza el poder real de los políticos y la posibilidad de otro mundo más justo. En esta entrega se ha utilizado material gráfico de los documentales "La Toma", de Avi Lewis, que retrata el movimiento de fábricas recuperadas y autogestionadas por sus trabajadores en Argentina, y "Memorias del saqueo", de "Pino" Solanas, sobre las diferentes etapas de Argentina desde 1976 a 2001, en el que se muestra la decadencia económica, social, política y cultural del país.

2. LA estrAtegiA de simbAd

En el segundo capítulo, "La estrategia de Simbad", se muestra el nuevo panorama laboral en el mundo: las deslocalizaciones de empresas, las grandes áreas de producción mundial (China e India), la inmigración, la perdida de la sociedad del bienestar en Europa, las privatizaciones, la perdida de los derechos laborales, la victoria de la economía especulativa sobre la economía productiva y la política económica neoliberal.

3. eL mundo de Hoy

El tercer capítulo, "El mundo de hoy" plantea si es posible que una sola potencia pueda dominar el mundo, cómo influye la industria del miedo en los ciudadanos, en manos de quién están los grandes medios de comunicación y cuál es su papel o los esfuerzos por un mundo mejor.

4. un mundo desiguAL

Expone la problemática de “Un mundo Desigual” para explicar que los principales problemas del mundo son de orden político, son de distribución; no de ausencia de recursos o de sobrepoblación. Resulta fundamental para comprender la realidad de la región centroamericana y del mundo.

5. CAmino de LA extinCión

"Camino de la extinción", el quinto capítulo, enfrenta al telespectador al calentamiento global, a la perdida de millones de especies, a la insensibilidad de los políticos y a la despreocupación de los ciudadanos ante un panorama que ha levantado ya las alarmas de los científicos de todo el mundo quienes opinan que la forma de vida de una parte de la humanidad va a condenar a toda al especie.

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La mitad del mundo vive en pobreza.Las 3 personas más ricas tienen activos superiores al

PIB de los 48 países menos adelantados.

“En el período 1998 – 2001, el África Subsahariana pagó a los países ricos 17,500 millones de dólares más (principalmente por pago de intereses de deuda) de

lo que recibió por parte de nosotros”. PROYDE, 2004

Material tomado de: La globalización neoliberal. El momento actual del mundo, de América Latina y el Caribe. PPT Del Hno. Dr. Oscar Azmitia B.

Sugerencias de aprendizaje:Después de haber visto los videos, reflexionemos sobre las desigualdades y la situación del planeta.

Expliquemos qué entendemos por educación y qué papel ha jugado la educación para llegar a la situación de desigualdad y deterioro del planeta.

Basándonos en lo anterior:

¿Qué se necesitaría para posibilitar diferentes opciones para la humanidad y el planeta?.

Recordemos que estos insumos, serán aportes significativos en la construcción de su propuesta de educación alternativa.

6. LA LArgA noCHe de Los 500 Años

La sexta entrega, "La larga noche de los 500 años" comienza en San Cristóbal de las Casas (México) en enero de 1994, cuando el subcomandante Marcos inicia las revueltas contra la globalización precisamente el mismo día que entra en vigor el Tratado de Libre Comercio entre América del Norte y México. En este capítulo se analiza, a través de las voces de los indígenas y de los intelectuales, la pérdida de la tierra en el mundo, la pérdida de la identidad, la uniformidad de las culturas, las privatizaciones y el nuevo panorama en América Latina.

7. eL sigLo de LA gente

"El siglo de la gente", el séptimo capítulo que cierra esta serie documental se centra en los sucesos de Seattle y Génova, acude al Foro Social de Portoalegre y al de Caracas y plantea si otro mundo es posible. También se pregunta cómo ha de ser ese mundo que ya está naciendo.

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El momento actual de la educación en Centroamérica

Le invitamos a revisar los indicadores de la educación regional en el Cuarto Informe Estado de la Región en Desarrollo Humano Sostenible, 2011. Sugerimos revisar el capítulo 3, Panorama Social, específicamente lo relacionado a la educación en la región centroamericana (páginas de 374 - 380).

http://www.estadonacion.or.cr/files/biblioteca_virtual/centroamerica/004/cap03_equidad_social-REGION004.pdf

También se puede revisar el Anuario Estadístico 2013 de CEPAL en el siguiente link:

http://www.cepal.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/6/51946/P51946.xml&xsl=/tpl/p9f.xsl&base=/tpl/top-bottom.xsl

Encontrará un conjunto de indicadores educativos que describen la aguda problemática de los sistemas educativos de la región.

“Solo educadores autoritarios niegan la

solidaridad entre el acto de educar y el acto de

ser educados por los educandos".

Paulo Freire

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Lectura de apoyoPrimera unidad

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Sugerencias de aprendizaje:Basándonos en los textos anteriores, le invitamos a responder en su Texto Paralelo, la siguiente pregunta:

¿Qué aspectos de la crisis mundial, identificamos en la educación que tenemos? ¿Cómo se manifiestan?

Para complementar la reflexión, podemos compartir algún caso, o experiencia que queramos.

Recordemos que estos insumos son muy valiosos y serán aportes invaluables en la construcción de la propuesta de educación alternativa.

La educación actual pone en peligro el destino de la humanidad

Le preguntaron al gran poeta Antonio Machado ¿qué tipo de educación necesitamos? Respondió en forma sorprendente: “Educación es enseñar a repensar el pensamiento y desaber lo sabido”. La respuesta del poeta nos impulsa a plantearnos una pregunta mucho más radical ¿no será que con la educación que tenemos, estamos poniendo en grave peligro el destino de la humanidad?

Ciertamente la educación que necesitamos desborda los estrechos límites de la educación que tenemos centrada en la lógica de la competencia y la acumulación y en la producción ilimitada de riqueza sin consideración a los límites de la naturaleza y a las verdaderas necesidades de los seres humanos. La formación de los formadores, afirma Diez Hochleitner, requiere planteamientos radicalmente distintos a los seguidos hasta la fecha.

“El proceso educacional actual está descolocado y está ajeno a las expectativas y necesidades del educando de cualquier parte del planeta”. (Macrometanoia)

No podemos seguir malgastando recursos en la búsqueda de una educación de calidad, promoviendo antivalores y negando lo más esencial de la naturaleza humana: la comprensión y el sentido de la vida.

Repensar la educación es plantearnos con E. Morín, una reforma paradigmática y no seguir con las desvirtuadas y permanentes reformas programáticas.

Una reforma paradigmática se inscribe en los descubrimientos del nuevo paradigma científico que nos obliga a un cambio profundo en nuestra visión del mundo, al invitarnos a ver y analizar la realidad a partir de nuevas categorías de interpretación.

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Este cambio paradigmático supone métodos radicalmente nuevos de enfocar la educación. No podemos solucionar los problemas actuales, con las soluciones de ayer, porque eso estaría indicando nuestra incongruencia, y tal vez, nuestra falta de ética con nosotros mismos y con los demás. Para la superación del pasado es interesante considerar que el presente, de hecho ya es pasado, y lo que percibimos como futuro, de hecho ya es presente.

“Desaber lo sabido” implica reconocer que la educación que necesitamos ira más allá de nuestros saberes y de nuestras experiencias.

“Debemos abrir caminos nuevos y flexibles por los que tal vez transitemos una sola vez; nuevos y sensibles que superen los criterios y normas preestablecidas; nuevos y vivenciales abiertos a lo holístico y a la realidad viva”.(Ecopedagogía)

Quisiéramos visualizar esos caminos nuevos: el por qué, el cómo y el para qué de ese nuevo caminar educativo.

Un cambio profundo de nuestra visión del mundo

Un nuevo escenario

El premio Nobel Ilya Prigogine afirmó que: “estamos en un momento apasionante de la historia, tal vez en un punto decisivo de giro”, que Fritjof Capra llama “el Punto Crucial” y que se caracteriza por el surgimiento de una nueva visión de la ciencia que se resiste a encajar en el esquema newtoniano, exclusivamente mecanicista. De alguna manera hemos pasado de un “paradigma de relojería” en donde todo estaba mecánicamente predeterminado, fijo y lineal, a uno mucho más abierto, flexible, holístico y ecológico que exige de todos una transformación fundamental de nuestros pensamientos, de nuestras percepciones y de nuestros valores.

Este pensamiento del paradigma emergente lleva consigo un cambio de mentalidad y consiguientemente una profunda modificación de la mayoría de las relaciones sociales, así como de las formas de organización.

Un cambio que como asegura F. Capra, va mucho más allá de las medidas superficiales de reajustes económicos y políticos tomados en consideración por los dirigentes actuales.

Joost Kuitenbrouwer sintetiza así, lo que debe significar el nacimiento de este nuevo escenario:

“Los descubrimientos de la teoría cuántica y de la relatividad, es decir, de la nueva física, al señalar que no hay objetividad y que somos nosotros mismos, por la calidad y modo de nuestra percepción, quienes generamos y creamos la realidad tal y como ella se desenvuelve, implican una ruptura epistemológica radical con la percepción mecanicista anterior. No podemos interpretar, entender el mundo, hablar del mundo, sin examinarnos, sin llegar a entendernos a nosotros mismos. Es esta conciencia la que nos obliga a examinar dentro de nosotros mismos las fuentes de la violencia y a descubrir estilos de vida cualitativamente distintos. Hay una creciente, conciencia, independiente de posiciones políticas e ideológicas, de que existe una relación concreta existencial mutua entre nosotros, nuestras maneras de ser y la calidad del mundo en que vivimos”. (Entre el Terror y la

Ternura)

La profundidad de los cambios globales que con tanta rapidez se suceden en esta primera década del siglo, la acumulación tecnológica basada en la intensidad del conocimiento; la automatización y robotización de la producción; la transnacionalización del comercio; la revolución de la informática, de la biotecnología y de las telecomunicaciones ponen de manifiesto que la historia de la humanidad ha entrado en una etapa sin precedentes y con imprevisibles repercusiones para las sociedades en el siglo XXI.

Asumir el desafío

Este nuevo escenario mundial que implica la pérdida del paradigma que presidía nuestro accionar hasta el momento, significa por lo mismo un espacio inédito que requiere de nuevas respuestas en todos los órdenes, político, económico, ecológico, cultural y muy en especial en el educativo.

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El futuro de la educación depende de la capacidad que tengamos de asumir el desafío frente a “los nuevos modos de ser, de sentir, de pensar, de valorar, de actuar, de rezar”, que necesariamente conllevan, según Leonardo Boff, “nuevos valores, nuevos sueños y nuevos comportamientos asumidos por un número cada vez mayor de personas y comunidades”.

El cambio de paradigma supone un modo nítidamente nuevo de enfocar antiguos problemas.

No podemos solucionar los problemas actuales con las soluciones de ayer porque eso estaría indicando nuestra incongruencia y, tal vez, nuestra testarudez y nuestra falta de ética con nosotros mismos y con los demás.Como se ha repetido muy gráficamente con McLuhan:

“Nuestra forma de pensar es lineal y secuencial. Nos comportamos como si estuviéramos mirando el futuro por un espejo retrovisor. Nos negamos a mirarlo de frente. Por inercia o rigidez nos resistimos a saltar al nuevo escenario”.

Tal vez los intereses creados sean ya demasiado grandes.

Una educación radicalmente diferente

Este nuevo escenario pide una educación radicalmente diferente. Necesitamos afrontar estos desafíos desde un nuevo tipo de educación que nos viene dado por las ciencias de frontera. Paradójicamente en la actualidad son las ciencias humanas las que aportan la contribución más débil al estudio de la condición humana… Debemos interrogar al ser humano desde su doble naturaleza: biológica y cultural.

Pensadores científicos han ocupado el lugar que dejó vacío una filosofía acurrucada sobre sí misma y que cesó de reflexionar sobre los conocimientos aportados por las ciencias naturales.

Por eso que la educación necesita ser repensada no sólo desde:

“la iluminación que les prestan las ciencias humanas, la reflexión filosófica, sino que hemos de dar un especial énfasis a las ciencias naturales renovadas y reestructuradas que son la cosmología, las ciencias de la Tierra, la ecología, la biología molecular porque son las que permiten insertar y situar la condición humana en el cosmos, en la Tierra, en la vida”. (Humanidad

de la Humanidad).

Rediseñar todo el sistema

“Una cosa que veo que algunos de nosotros vamos a tener que hacer, es

tratar de diseñar estructuras nuevas, aunque la gente no esté lista para

ellas. La solución no está en meterle parches y remiendos aquí y allá y

esperar que el sistema educativo siga funcionando. Tenemos que rediseñar

todo el sistema. Inventar todo lo nuevo que podamos y pensar sobre cómo

van a ser las nuevas estructuras para que, cuando por fin se desmoronen

las antiguas, estar preparados para cuando tengamos que reemplazarlas.

Parte de la dificultad que ahora enfrentamos es presenciar el derrumbe

de la estructura antigua y no tener nada de nuevo para sustituirla. Estoy

seguro que las nuevas estructuras van a ser ecológicas.

Ese, creo, será el modelo. Además en toda disciplina académica los

pensadores de vanguardia son gente de sistemas. De la ecología y de la

teoría de sistemas es de donde están naciendo las nuevas estrategias.

Dentro de esta dimensión recomiendo un trabajo (transdisciplinario):

que trabajen artistas, politólogos, sociólogos, educadores, economistas,

científicos… porque la ecología en realidad es el corazón de lo que va

ser la nueva educación. Si tú no estás abierto a ella, yo no te puedo

convencer, pero quizá una buena noche te despiertes diciendo: sí, sí,

ahora ya entiendo”. (El destino indivisible de la educación)

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Nuevas tendencias para la fomación de formadores

El cambio profundo de nuestra visión actual del mundo trae consigo la necesidad de pasar de una concepción de la educación mecanicista y determinista a una visión holística y ecológica. Vivimos una encrucijada histórica que algunos consideran como una “bifurcación catastrófica”. Ante esta situación se nos plantea un dilema: o seguimos los viejos caminos o abrimos caminos nuevos. En el caminar por nuevos caminos, el poder proviene de la dinámica de las interacciones.

Nos encontramos en el punto de tensión máxima entre dos culturas. Como nos asegura la pensadora Antonia Nemeth Baumgartner: “Necesitamos pasar de una mentalidad mecanicista, gobernada por estructuras hechas y normativas impuestas a una dimensión de procesos autooranizados”. (Macrometanoia) De los planteamientos cartesianos y newtonianos surgió el tipo de educación que aún prevalece en nuestros días, y que como aseguramos al principio, está poniendo en grave peligro el destino de la humanidad.

Los nuevos modelos educativos que debemos crear responden a tendencias en muchos aspectos diametralmente opuestas a las tendencias de la educación actual. Basado en esta necesidad hice una matriz muy amplia que he venido utilizando en cursos y talleres y que para efectos de este documento las sintetizo en las siete siguientes:

Tendencias de la educación actual

Pragmático - materialista: Promueve una enseñanza racionalista, conceptual, memorística.

Jerárquica-patriarcal:Consiguientemente basada en el poder, en el control, la sumisión, la coerción y la obediencia.

Tendencias de la educación emergente

Intuitivo-espiritual: Promueve una educación fundamentada en el sentir, en la afectividad; es ética y estética.

Matrística-relacional: Basada en la autoorganización, en redes, rizomas. Es dinámica, amorosa, tierna y se fundamenta en la confianza.

Tendencias de la educación actual

Fragmentada: En tiempo, espacio y planes de estudio. Busca la competitividad, la confrontación, la lucha.

Seguridad: Se fundamenta en certezas, normas, leyes y reglamentos.

Estructura: Mantiene una estructura y planificación rígidas, con objetivos, metas y organización preestablecida. Es estática y lineal.

Centrada:En el traspaso de información, en la didáctica, en planes estudios que dan lugar a la organización burocrática, que fomenta actitudes pasivas, receptivas, acríticas.

Tendencias de la educación emergente

Holística: Integral, circular, reticular. Busca la complementariedad, el diálogo, la colaboración.

Incertidumbre: Se fundamenta en la apertura, incertidumbre, probabilidad, imprevisiblidad, dinamicidad, y por lo tanto en la búsqueda.

Flexibilidad: La estructura está basada en una planificación blanda, procesual, modular.

Centrada en el aprendizaje:en la autoorganización de la información, en la pedagogía. Fundamentada en experiencias de aprendizaje, que dan lugar a procesos dinámicos, integrados,participativos, interactivos, interdependientes.

Algunas puntualizaciones

• Fundamentar la educación emergente en las tendencias que acabamos de puntualizar significa, en primer lugar, promover y validar experiencias de aprendizaje concretas y visionarias.

• Hacemos referencia a modo de ejemplo a aquellas en las que hemos estado involucrados durante los últimos años.

• El sentir como eje articulador de la educación.

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La mediación Pedagógica que ha venido desarrollándose en muchas ambientes y centros educativos desde hace 10 años en varios países latinoamericanos, hace un especial énfasis en el sentir como eje articulador del proceso educativo.

El sentir obliga a reacomodar e inventar los ejes sobre los que debe asentarse la educación. Uno de esos ejes, tal vez el más importante es la vida (Biopedagogía). La educación y la vida son dinámicos, abiertos, inciertos, imprevisibles, por lo mismo son holísticos, desestructurados, matrísticos. Nada más consecuente y convincente que lo que ya en el siglo XIX afirmó Simón Rodríguez, el maestro de Simón Bolívar: “Lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende, no interesa”.

Sentido viene de sentir. Si queremos dar sentido a la educación, el sentimiento, la intuición, la emoción, la percepción connotativa es el camino a seguir. Todo lo que la persona haga, tiene que tener sentido para ella. Cualquier actividad, cualquier tarea sin sentido lejos de educar, deseduca. El sentido no se traspasa, ni se enseña; el sentido se construye, se hace y rehace en un proceso de descubrimiento y enriquecimiento permanentes. No son los conocimientos, los saberes, las verdades y los valores que se transmiten a través de discursos, los que dan sentido a la vida.

El sentido, no está ni en los planes de estudio, ni en los objetivos, ni en el traspaso de los contenidos. El sentido se entreteje de otra manera, desde las relaciones inmediatas, desde cada ser, desde los sucesivos contextos en los cuales se vive, desde los procesos, desde las relaciones significativas.

Si el sentido se hace y rehace en el hacer cotidiano, resulta claro que el sentido, dentro de la práctica educativa tiene que ser pedagógico, porque requiere de un método; y en consecuencia de estrategias y procedimientos pedagógicos.

O promovemos un aprendizaje con sentido o por el contrario, imponemos un aprendizaje sin sentido. El aprendizaje con sentido forma protagonistas, seres para los cuales todos y cada uno de los conceptos significan algo para la propia vida.

Resignificar la educación

En este orden de ideas ¿qué significa significar en educación? Significa ante todo dar sentido a lo que hacemos, compartir sentidos, impregnar de sentido muchas de las prácticas de la vida cotidiana y comprender el sin sentido de muchas otras.

La capacidad de dar sentido, de significar el mundo y la propia experiencia, pasa también por la capacidad de criticar los sentidos y sin sentidos ajenos. Nada más lejos de la educación, así entendida, que una obediencia ciega y un repetir lo que nada le significa a uno. En este aspecto conviene destacar las dos trampas que sustentan los sin sentidos en la educación: la objetividad y la estaticidad.

En primer lugar, no faltan quienes afirman que la dimensión intuitiva, la emoción, el sentimiento, las sensaciones y la percepción connotativa carecen de la rigurosidad científica que quiere la sólida formación humana. En nombre de la “objetividad” científica se pretende excluir del proceso educativo los inapreciables e insustituibles aportes de la subjetividad.

Esa realidad objetiva y sistematizada que conforma y alimenta la enseñanza tradicional no es la sentida y vivida por el estudiantado en este nuevo siglo. Es así como: “se desconecta, en forma sistemática, el pensar del sentir, lo observado del observador, la subjetividad de la objetividad, como si fueran separables y divisibles. La verdad es que no podemos interpretar, entender el mundo sin examinarnos, sin llegar a entendernos a nosotros mismos”. (Entre el Terror y la ternura, J. Kuitembrouwer)

Puede darse, y de hecho se da con mucha frecuencia, que no se logra encauzar el sentido del pensar precisamente porque no educamos el sentido de sentir. El retraso emocional y el desarrollo de la sensibilidad explican ampliamente la deshumanización de nuestra sociedad.

Los seres humanos de hoy, más que hacerles falta ideas y razones para vivir felices y realizados, les hace falta motivos del corazón y el sentido de la vida.

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Educación integral y dinámica

La segunda trampa es consecuente de un sistema educativo asentado en la concepción estática y mecanicista de la ciencia. Una percepción mínimamente crítica del sistema educativo nos hace ver los signos clarísimos de inflexibilidad, conformismo, rutina e indeferencia.

Los objetivos preestablecidos (cognoscitivos, conductuales, axiológicos), lejos de favorecer el proceso educativo son, con frecuencia, causa de inflexibilidad, conformismo, rutina e indeferencia.

El proceso pedagógico es esencialmente recurrente, precisamente porque la vida y los procesos no son lineales. Tampoco la ciencia lo es, los modelos lineales, dice F. Capra, no resultan muy útiles para describir la interdependencia de los sistemas sociales. No se puede educar deteniendo la dinámica de la vida y de los sistemas, pues eso seria desviarse de la “sabiduría integral” de que nos habla, G. Bateson.

El pensamiento de sistemas es un pensamiento de proceso y consecuentemente el pensamiento integral y dinámico es el que mejor responde a los desafíos requeridos para superar la racionalidad educativa meramente instrumental.De esta concepción dinámica, la educación no puede ser sino un proceso de elaboración de sentidos, o dicho de otra manera, la educación tiene que ser simplemente un proceso vital en donde los y las estudiantes en forma inteligente y comprometida logran crear y recrear sentidos. En caso contrario seguirá incrementándose el porcentaje de desertores de la educación. (Mediación Pedagógica)

Educación autoorganizada

Aprender es una propiedad emergente de la organización de la vida, característica de todos los seres vivos. Podemos y debemos hablar aquí de la biopedagogía, que con mayor prioridad que las otras biociencias, tiene como objetivo la promoción del aprendizaje en vistas a la autoorganización del conocimiento para el desarrollo del ser.

La autoorganización es el principio que explica la realidad como un devenir ininterrumpido de sucesiones, en un equilibrio que siempre debe ser alcanzado.

En este sentido la atracción, el movimiento y el equilibrio dinámico, son básicos para poder comprender la autoorganización de los seres y de los sistemas. Este principio fundamenta el paso del modelo de la física estática a la física cuántica, al explicar los procesos de los sistemas naturales y sociales como los flujos permanentes de autoorganización. Para H. maturana, este principio en los seres vivos, tiene un componente de gran interés como referente de los procesos de aprendizaje.

El proceso de vivir es un proceso de cognición. El conocer es por lo tanto uno de los elementos esenciales que hacen posible la auto-construcción de los seres vivos. Es lo que H. Maturana y F. Varela llaman “autopoiesis”. El significado etimológico clarifica el nuevo concepto: “Auto” significa “si mismo” y se refiere a la autonomía de los sistemas auto-organizadores. “Poiesis” que tiene la misma raíz griega que “poesía”, significa creación. Así pues, “autopoiesis significa la creación de uno mismo”. (La Trama de la Vida)

En este orden de ideas, aprender es la propiedad emergente de todos los seres vivos en su proceso de auto-organizar la vida. La autopoiesis da lugar a estados imprevisibles como resultado de la búsqueda del equilibrio dinámico inherente a las interacciones con el medio. Aprender será en consecuencia la capacidad de recrear nuevas realidades (resultados) de las múltiples posibilidades que conlleva la búsqueda del equilibrio dinámico de los seres.

Se comprenderá que estos estados imprevisibles como resultado del aprendizaje, nos obligan a relativizar los contenidos (plan de estudios) y las metodologías de enseñanza (didácticas), por lo que el énfasis deberá ser puesto en la autoconstrucción permanente de la vida.

Esta teoría animista del aprendizaje nos invita a pasar de lo pre-establecido, de lo pre-configurado, a nuevas configuraciones porque el conocimiento no pre-existe, sino que cada uno lo hace en el acto de conocer (morfogénesis) y lo construye por medio de una red de interacciones neuronales extremadamente complejas y dinámicas.

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En síntesis el aprendizaje significativo tiene que ver siempre con el proceso creativo del ser vivo que se autoorganiza y se auto-construye.

La Educación como proceso

Cuando nos adentramos en esta novedosa explicación del aprendizaje como autoorganización y realización personal, recordamos la coincidencia con lo que en 1975, dejamos escrito como resultado de las experiencias del Lenguaje Total.

“Existe la imperiosa necesidad de repensar en profundidad el concepto de educación. La educación no es un “bien” que puede ser adquirido de por vida. Desde que el hombre y la mujer nacen, hasta que mueren, tienen la obligación de ser y de ser cada vez más. En este sentido la educación es un proceso que hace del hombre y de la mujer seres en permanente actualización de sus potencialidades.Esa formación por la que día a día el ser humano es creador, actualizador y realizador de su propio ser, gracias al aprendizaje en la interacción con su ambiente, es lo que llamamos Idiogenomatesis. Palabra que inventamos en esa oportunidad y que relacionando sus tres componentes griegos significa: “un personal-irse-haciendo-en el aprendizaje del conocimiento”. (Idiogenomátisis)

Mediador del proceso educativo

En un proceso centrado en el aprendizaje, la función prioritaria del asesor pedagógico es complementar, actualizar, facilitar y, en última instancia, posibilitar y promover el aprendizaje.

Un asesor no ejerce tutela de ninguna especie, sólo acompaña un proceso para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos. Todo esto resulta imposible si entre el y la estudiante y el asesor o la asesora no se generan relaciones empáticas, condición básica de todo aprendizaje.

Algunas condiciones a tener en cuenta para la promoción de estas relaciones educativas;

• El aprendizaje es un juego sujeto a reglas abiertas, a la participación y la creatividad. Todo esto supone una cuota de riesgo y de incertidumbre.

• Resulta mucho más fácil hacer de tutor o dar largas clases, que ser mediador del proceso.

• Si el asesor pedagógico siente lo alternativo buscará cómo educar para la incertidumbre, para gozar de la vida, para significar y expresar el mundo, para convivir solidariamente y para apropiarse de la historia y de la cultura. Porque lo importante en educación es que el interlocutor logre dar sentido a lo que hace, incorpore su sentido, al sentido de la cultura y del mundo, comparta y dé sentido y logre impregnar de sentido las diversas prácticas de la vida cotidiana.

• Necesitamos no sólo un asesor capacitado en el juego pedagógico, sino también un asesor que conozca a fondo los contenidos a tratar y los conozca de manera actualizada. El contenido es el dato de la realidad y como tal será siempre algo vivo, rico en sugerencias y en caminos de interpretación y profundización. Nada más lejos de esa visión que la presentación de los contenidos como algo muerto, ahistórico.

Un asesoramiento pedagógico con estas características no se improvisa. La institución tiene la responsabilidad de destinar sus mejores docentes a esta tarea, pero, sobre todo, está obligada a ofrecerles una intensa y continua formación. En el modelo tradicional el tutor es un apéndice del sistema.

El asesor, por lo contrario, es el momento de síntesis de la Mediación Pedagógica, por lo que a su capacitación se añadirían siempre su aprendizaje sobre la misma práctica, su impulso creador y su compromiso con su aprendizaje alternativo.

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De una sociedad planetaria a una sociedad “aprendiente”

“Nuestra forma de vida cambiará irrevocablemente cuado los microchips sean tan abundantes que sistemas inteligentes estén

dispersos por millones en todas partes del nuestro entorno”. M.Kaku Visiones.

Diferenciemos con toda claridad entre sociedad informatizada, sociedad del conocimiento y sociedad “aprendiente”. Las dos primeras están ya plenamente vigentes sin que vislumbremos el camino hacia una sociedad en que los extraordinarios recursos tecnológicos y los asombrosos conocimientos sean patrimonio de todas y todos.

De las tres grandes revoluciones actuales: la informática, la genética y la cuántica, de que nos habla Michio Kaku, la revolución informática, es posiblemente la que más está incidiendo en nuestro entorno personal y profesional.

Nuestro mundo está literalmente enredado desde la significación más literal del término; la saturación de redes informáticas, materiales y virtuales que se cruzan y entrecruzan, a un mundo confuso, borroso, complicado, tramposo, en donde inmensas mayorías quedan enredadas por los efectos en las redes de globalización del mercado. Se está produciendo un nuevo ambiente que nos impide ver la realidad. Nunca en la historia la humanidad ha vivido cambio tan rápido y tan profundo.

La revolución informática es un hecho que con fuerza avasalladora nos hace vivir un entorno de dimensiones planetarias que nos obligan a crear nuevas relaciones e interacciones. (Hacia una herramienta universal)

La sociedad de la información da lugar a la del conocimiento. Hemos iniciado en el nuevo milenio con un potencial impresionante de conocimientos científicos que muy breve llevará a los seres humanos a “manipular” la materia, la vida y la inteligencia.

Las redes telemáticas se han ido convirtiendo en la infraestructura básica para la construcción de la sociedad del conocimiento. El poder tecnológico alcanza posibilidades increíbles. Los conocimientos humanos se han duplicado cada diez años.

En la última década se han obtenido más conocimientos científicos que en toda la historia de la humanidad. Se estima que para el año 2020 Internet accederá a la suma total de la experiencia humana en este planeta, con todos los conocimientos y toda la sabiduría colectiva de los últimos cinco mil años de la historia registrada. (Visiones)

Esta realidad totalmente concordante con las nuevas tecnologías de información y comunicación choca con un sistema educativo que se creó y se desarrolló para vivir en la sociedad industrial.

La emergente sociedad del conocimiento requiere un sistema educativo que posibilite dotar a sus miembros de las habilidades, capacidades y conocimientos imprescindibles para vivir y trabajar en la compleja sociedad contemporánea. Si la información nos ha obligado en muy poco tiempo a “comportamientos” tan diferentes ¿por qué a nivel de aula (enseñanza) seguimos ignorando esa asombrosa realidad?

¿Cómo es posible que ya en 1996 se podía acceder a unas 70 millones de páginas en internet, sigamos “informando” a nuestros estudiantes casi como docentes gutengberianos? ¿Cómo es posible que no esté influyendo en nuestra actividad de docentes el hecho de que en pocos años se podrá acceder por internet a la suma total de experiencia humana en nuestro planeta, el conocimiento y la sabiduría colectiva de los últimos cinco mil años de historia registrada?.

La Unión Europea especialmente en la segunda mitad de la década de los 90, a través de estudios y documentos oficiales ha subrayado la necesidad implementar propuestas sociopedgógicas tendientes a cerrar la brecha entre los privilegiados y los excluidos del sistema escolar.

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La“sociedad aprendiente” al estar directamente conectada a las expresiones anteriores se puede incurrir en el peligro, que muchos ya han denunciado y, al que nos referiremos enseguida, “La propuesta de una sociedad aprendiente, una sociedad que aprende, -enfáticamente asumida por varios documentos de la Unión Europea- parece aportar a todos y todas adecuación y calidad de empleo como la vía para la superación”

Caer en esta trampa es peligroso. Una vez mas estaríamos desvirtuando la concepción misma de la educación al equiparla con la capacitación para el empleo cayendo así en la lógica del mercado desconociendo las necesidades mas profundas del ser humano. Vale la pena traer a colación las reflexiones que Hugo Assmann aporta en su libro “Placer y Ternura de la educación”.

“Sería absurdo negar la relevancia de la educación para conseguir trabajo en el mundo actual. No se trata de cuestionar si la educación es una condición imprescindible para trabajar. Por lo tanto, tampoco se trata de cuestionar la urgencia de nuevos escenarios y nuevas formas pedagógicas para hacer que surjan experiencias de aprendizaje donde estén integradas las nuevas tecnologías, no como meros instrumentos sino como elementos coestructurantes. Lo que hay que cuestionar es si esta condición necesaria es suficiente para la empleabilidad dentro de la lógica del mercado, tal como existe y opera actualmente ya que son perfectamente imaginables otras formas de coexistencia entre mecanismo de mercado y políticas sociales públicas". (Educación planetaria)

Sugerencias de aprendizaje:

¿Qué problemas podríamos identificar en la educación, que han llevado a la humanidad y al planeta a la situación actual?

Desde su visión del mundo, le invitamos a responder la siguiente pregunta:

¿Es necesaria una educación alternativa?.

Si su respuesta es positiva, ¿qué cambios propondría para que la educación actual sea sostenible?

A partir de estas preguntas, desarrollemos una propuesta de cambio en la educación, integrando las respuestas anteriores, en su texto paralelo.

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Segunda Unidad

La Educación Prohibida

Le invitamos a ver y comentar el video “La educación prohibida”.

Lo puede ver en: http://www.educacionprohibida.com/

La Educación Prohibida es una película documental que se propone cuestionar las lógicas de la escolarización moderna y la forma de entender la educación, visibilizando experiencias educativas diferentes, no convencionales que plantean la necesidad de un nuevo paradigma educativo. Es un proyecto realizado por jóvenes que partieron desde la visión del quienes aprenden y se embarcaron en una investigación que cubre 8 países realizando entrevistas a más de 90 educadores de propuestas educativas alternativas.

La película fue financiada colectivamente gracias a cientos de coproductores y tiene licencias libres que permiten y alientan su copia y reproducción.

La Educación Prohibida se propone alimentar y disparar un debate reflexión social acerca de las bases que sostienen la escuela, promoviendo el desarrollo de una educación integral centrada en el amor, el respeto, la libertad y el aprendizaje.


La Educación Prohibida es una película documental que se propone alimentar y disparar un debate reflexión social acerca de las bases que sostienen la escuela, promoviendo el desarrollo de una educación integral centrada en el amor, el respeto, la libertad y el aprendizaje. A la luz de este documental:

Señale algunas de las características de la educación en el nuevo paradigma.

Visite la página web (http://www.educacionprohibida.com) y accediendo a sus diferentes apartados reflexione críticamente sobre la necesidad de cambiar la escuela y la educación para tener más padres, docentes y jóvenes comprometidos con una construcción más colectiva, democrática y emancipadora de la educación.

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Tercera Unidad

“He denunciado que la educación formal tradicional (p. ej., la patriarcal) es un desperdicio por demás destructivo en tiempos donde nuestra mayor necesidad no es otra cosa que la de una auténtica cultura, entendimiento y un buen corazón. Creo que la educación es nuestra mayor esperanza, en parte porque ya ha sentado las bases institucionales para lo que hasta ahora solamente tenía contemplado llevar a cabo, y que tal vez algún día realmente lo haga (ayudar en el desarrollo personal). Ahora bien, debido a que el problema más grave y más básico que tenemos en común es el subdesarrollo de la consciencia, y a que el viaje curativo contra la corriente del deterioro se percibe difícil, es necesario que hagamos hincapié en la prevención - y en la educación obligatoria ya contamos con el vehículo para la misma si solamente nos percatáramos de qué tan destructivo ha sido el querer educar a la juventud para que sean un reflejo de lo que nosotros somos, y de cómo, al creer que les estamos transmitiendo nuestros valores, lo que hacemos es mostrar una arrogante ceguera respecto a la forma en que les transmitimos nuestras plagas, y hasta qué grado lo hacemos.

Si la gran esperanza de cambiar la educación ha de realizarse - y más vale pronto que nunca - habrá de fincarse en la sanación y transformación de los educandos, puesto que resultaría ridículo pensar que ello pudiera lograrse mediante una reforma curricular solamente. Y es así que surge la interrogante: ¿contamos con un método efectivo y factible a través del cual pudiéramos educar a los docentes ofreciéndoles las experiencias y entrenamiento que el mundo académico nunca les pudo brindar, y que sin embargo resultan indispensables para una educación orientada hacia la evolución personal y social?” (Claudio Naranjo)

¿Crisis de la Educación o de la Escuela?

Desde los años ochenta hasta finales de los años noventa, Claudio Naranjo ha brindado muchas conferencias sobre educación y ha influido en la transformación del sistema educativo en varios países con la convicción de que nada es más esperanzador en términos de evolución social que el fomento colectivo de la sabiduría individual, la compasión y la libertad.

Su libro «Cambiar la educación para cambiar el mundo» va dirigido a estimular los esfuerzos de profesores formados en el Programa SAT que comienzan a estar implicados en un proyecto de SAT-Educación, que se ofrece al personal de escuelas y a los estudiantes de las Escuelas de Magisterio como "un plan de estudios suplementarios" de autoconocimiento, reparación de la relación y cultura espiritual.

Le invitamos a ver uno de los cuatro videos que están en la página de Claudio Naranjo, son reflexiones muy valiosas sobre educación:

http://www.claudionaranjo.net/content_phoenix_spanish/education_spanish.html

"Llevo cinco minutos ante la hoja en blanco buscando palabras. En estos cinco minutos, el mundo ha gastado diez millones de dólares en armamentos y ciento sesenta niños han muerto por hambre o por enfermedad curable. O sea; en estos cinco minutos de mis dudas, el mundo ha gastado diez millones de dólares en armamentos para que ciento sesenta niños pudieran ser asesinados".

Eduardo Galeano, Ser como ellos, tomado de Módulo 3, Pedaghogía para la educación en derechos humanos, Editorial Ilpec 1997

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Para realizar esta tercera sesión de trabajo le sugerimos la lectura del artículo de Carlos Calvo Muñoz, ¿Crisis de la Educación o crisis de la Escuela?, que se encuentra contenido en el libro titulado: "Ampliando el Arco Iris. Nuevos Paradigmas en educación, política y desarrollo", de Jorge Osorio y Antonio Elizalde (editores), profesores de la Universidad Bolivariana, publicado por CEAAL, Santiago, Chile 1993.En este artículo, se plantea que, la sutileza como germen educacional copernicano, es una crítica al corazón de lo que ha sido la “Reforma Educacional” de los gobiernos democráticos de las últimas décadas, y afirma que, ésta ha sido una Reforma Escolar, pero no educativa.

“Educar es un proceso de creación de relaciones posibles, (mientras) que Escolarizar es un proceso de repetición de relaciones pre-establecidas”.Por eso, la reforma escolar en el Chile actual –mal llamada reforma educacional- ha sido sólo una repetición de lógicas e instrumentos conducentes a preparar mentes y manos para el logro del objetivo maximador de la producción y del crecimiento económico. Según Paulo Freire, la confusión entre educación y escolarización lleva a un escuela “necrófila” (y no “biófila”), “porque se queda con la respuesta y su certeza relativa, al tiempo que rechaza la pregunta y la incertidumbre que la acompaña (Calvo, C)”.

Luego de la lectura, podremos continuar con las sugerencias de aprendizaje, que aparecen a continuación.

Sugerencias de aprendizaje:Analicemos ¿cuál es la diferencia entre mapa y territorio? según el autor.¿Está usted de acuerdo o en desacuerdo? justifiquemos la respuesta, en su Texto Paralelo.Tratemos de identificar algunos elementos que alejan a la escuela del territorio.Esta reflexión, así como las anteriores, le servirán como insumo para la elaboración de su propuesta de educación alternativa.

EducaciónPedagogía y Aprendizaje

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Contenidos

I. UnidadEducación, Pedagogía y Aprendizaje.

II. UnidadHistoria de la Educación y políticas educativas en Costa Rica.

III. UnidadCorrientes Pedagógicas y sus autores.

Primera Unidad

¿Qué implica Aprender?

En la ubicación temática asentamos claramente la diferencia entre enseñar y aprender, desde ahí afirmamos que función de la educación es la promoción del aprendizaje.

Pero empecemos por contestar a la pregunta ¿qué implica aprender? Para cualquier acción que emprendamos se requiere información y desarrollar una serie de capacidades, que nos permitan llevarla a cabo.


¿Qué problemas podemos identificar en la educación?

En relación con el aprendizaje reflexionemos sobre ¿cuáles serían esas capacidades?, para ello, revisemos con cuidado cada grupo de las que se proponen a continuación:

Gtuiérrez Fco y Prieto Daniel, tomado de Módulo 3, Pedaghogía para la educación en derechos humanos, Editorial Ilpec 1997

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Seleccionemos de cada grupo por lo menos 3 que nos parezcan más importantes para el aprendizaje, y escriba en su texto paralelo, un ejemplo, para cada una de ellas, tomados de la vida cotidiana, que demuestren la importancia de desarrollarlas.

Reflexionemos sobre la importancia de la capacidad del sentir, y comparemosla con los ejemplos contidianos anotados anteriormente. Podría apoyar su reflexión en los tres pensamientos que aparecen a continuación:

Integremos esta reflexión a la propuesta de cambio en educación iniciada en la sesión anterior.

Capacidad de imaginarCapacidad de inventar

Capacidad de emocionarseCapacidad de desearCapacidad de querer

Capacidad de captar con la intuiciónCapacidad de sentir

Capacidad de expresarseCapacidad de comunicarse

Capacidad de crear relaciones significativasCapacidad de relacionarse

Capacidad de trabajar con los otrosCapacidad de informarse

Capacidad de localizar y sistematizar información

“Lo que no se hace sentir, no se entiende y lo que no se entiende no interesa”. Simón Rodríguez

“No se logra encauzar el sentido del pensar precisamente porque no educamos el sentido de sentir”.

Francisco Gutiérrez

“Para que haya cambio cultural tiene que haber cambio emocional”.

Humberto Maturana

Capacidad de comprenderCapacidad de entender

Capacidad de buscar causasCapacidad de prever consecuencias

Capacidad de criticarCapacidad de pensar globalmente

Capacidad de pasar de un horizonte de comprensión a otro

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Lectura de apoyo Segunda unidad


En torno al aprendizajeLa pregunta por el aprendizaje tiene más de 23 siglos. Aparece de una manera estremecedora en el Menón de Platón ligada a un tema más que presente en toda sociedad: la virtud.

Sócrates, el personaje de la casi totalidad de los diálogos del filósofo afirma:“El va a descubrir, buscando en común conmigo. Yo no haré otra cosa que preguntarle, sin enseñarle nada”. Queda inaugurado en ese texto un problema no resuelto: el de un aprendizaje sin enseñanza.

Dos pasiones recorren la educación a lo largo de siglos y siglos: la pasión por la creatividad y la pasión por el control. La primera se vuelca al aprendizaje, la segunda a la enseñanza, la primer al aprendíz con toda su riqueza y sus posibilidades, la segunda a la institución, con sus esquemas y rutinas prefijadas; la primera a la aventura de descubrir y de equivocarse para reiniciar la búsqueda, la segunda a la respuesta rígida, al señalamiento de informaciones y de modos de ser; la primera a la creación de conocimientos y la segunda al traspaso de los mismos.

Los intentos de volcarse a la primera pasión han sido a lo largo de la historia. Pensamos, para no abrir un abanico demasiado amplio, en Rosseau con su Emilio, en Simón Rodríguez, en Freinet, en Paulo Freire.

En estos años del fin del siglo necesitamos preguntarnos otra vez por el aprendizaje, quizá de manera más urgente que nunca. La respuesta determina todo un sistema educativo, lo sepan o no quienes actúan dentro de él.

La educación en nuestros países no ha resuelto la pregunta. Salvo experiencias riquísimas, la tendencia general corresponde a los trillados caminos de la enseñanza. Una tradición pesa demasiado: la de la cátedra (es decir, el lugar situado en lo alto, desde donde se habla), la de transmisión de información. El “sin enseñarle nada” de Platón no entra ni por la ventana de muchas aulas.

Entonces la pregunta por el aprendizaje lleva a cuestionar las viejas funciones atribuidas a la educación: docencia, investigación y servicio. Si añadimos una cuarta, se produce ese cuestionamiento; la función de promoción del aprendizaje.

Gutiérrez Fco y Prieto Daniel, tomado de Módulo 3, Pedagogía para la Educación en Derechos Humanos, Editorial Ilpec 1997


Reflexionemos sobre las experiencias educativas que usted conoce y pensemos sobre ¿cuál de las dos pasiones las atraviesan?

Establezcamos después de dicha reflexión, ¿cuál es la diferencia entre aprender y ser enseñado?.

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En escritos anteriores me he referido al acto educativo como el momento en el que el sujeto aprendiente hace suya la información que recibe, y por la autopoiesis la transforma en su propio conocimiento.

Esta mirada de la educación desde el acto educativo permite diferenciar lo que es y lo que no es educación.

Hilvanemos algunas ideas en torno a la paradoja planteada:

Llamamos educación la proceso de promoción del aprendizaje “a través de todos los recursos puestos en juego en el acto educativo”. Esta dimensión de la educación ya tiene una larga historia.

Nace, cuando con Daniel Prieto en el año 1996 definimos, en Guatemala, la Mediación Pedagógica como el tratamiento de los contenidos y las formas de expresión de los diferentes temas, a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad.

Gutiérrez, Francisco. 2013.

Promover el aprendizaje desde la autoorganización y producción grupal

Desde la ciencia cuántica hemos sostenido que la autoorganización es el fundamento

del aprendizaje y consiguientemente en la autoorganización deberemos encontrar su

sentido. A lo largo de todo el proceso debemos ser consecuentes con este principio.

Veámoslo desde tres momentos del proceso:

1.Como fundamento científico

“Este principio es clave para conocer el paso mecánico de la física

estática de Newton, al modelo de la física cuántica que explica los

procesos de los sistemas naturales y sociales como flujos permanentes de

autoorganización”.

La etapa del modelo mecánico que enfatizó el orden establecido, uniformidad,

control extremo, estabilidad, seguridad y equilibrio está siendo superada por una

nueva cuyas características, según Prigogine, son la divergencia, dinamicidad,

incertidumbre, interacción, conectividad, interrelación, autoorganización.

La realidad cotidiana desde la dimensión cuántica “no responde a cosas” reales, sino

más bien a, miríada de posibilidades de incontables realidades.

“El estudio no se mide por el número de páginas leídas

en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar

no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y

recrearlas".Paulo Freire

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Este proceso como transformación en la convivencia tiene que impregnar todos los

intersticios de la vida diaria: familiar, profesional, relacional, hijos e hijas, amigos

compañeros y compañeras.

El conocimiento de los diferentes temas será tanto más válido cuanto más ayuda a

formular preguntas fundamentales, preguntas que afecten la convivencia de todos

los días y a todos los niveles y que nos lleven a cambiar aquellos estilos de la vida que

no corresponden con lo que soñamos. Sin olvidar, como dice Erwin Schroëdinger,

que las transformaciones, los cambios, comienzan siempre dentro de cada corazón

humano. Ese es el obstáculo número uno al que deberemos hacer frente en todo

momento. La academia no debe estar reñida con el corazón.

3. Experiencias de aprendizaje

"Entendemos por experiencias de aprendizaje aquellos momentos en que cada

“aprendiente” al hacer suya por la autoorganización una información nueva, hace

posible el acto de aprender. El traspaso tradicional de la información, tanto por el

personal docente como por los recursos informáticos, debe dar paso a la creación

consciente de sujetos implicados” (H. Assmann).

Ahora bien ¿Cómo convertir en experiencias de aprendizaje las informaciones que

recibimos, formal e informalmente?

Desde el punto de vista educativo la respuesta a esta pregunta resulta de primordial

importancia.

Dos presupuestos conlleva esta respuesta que deben ser tenidos en cuenta: los

requerimientos pedagógicos para la transmisión de las informaciones y los

requerimientos del sujeto para la autoorganización de esa misma información.

Lo real puede ser controlado y gobernado, lo posible debe ser deseado, inspirado,

creado. Estamos frente a dos comportamientos, o dos modos de ser, no sólo

diferentes, sino con frecuencia contrapuestos.

Sí, como dice Humberto Maturana, “las conductas humanas se constituyen desde los

deseos, desde las aspiraciones, desde las envidias, desde los enojos, desde el amor,

es decir, desde las emociones y no desde la razón, el potencial existencial está

dentro de nosotros y nosotras mismas, como lo están los flujos cíclicos de materia y

energía generadores de la miríada de posibilidades que como co-creadores debemos

traer a la existencia”.

2.Como espacio de convivencia

Estos espacios de intercambios de acciones y reflexiones es lo que de acuerdo a

Humberto Maturana debería ser la educación. Así lo dice expresamente:

“La convivencia es un espacio social generador de una experiencia de

convivencia capaz de ampliar en los miembros de la comunidad social en

que se inserta esos espacios de convivencia”.

“Yo, al menos, pienso que la calidad, la excelencia académica es el

resultado de la conspiración, no del sometimiento a la exigencia… Vivimos

un mundo que creamos con los otros, y sólo crearemos un mundo en el

que se pueda vivir con dignidad si lo vivimos con dignidad, esto es, si lo

vivimos en la inspiración democrática”.

En la convivencia lo que interesa realmente es el proceso de vivir, por lo tanto de

aprender. Necesitamos incorporar al proceso de vida lo que leemos, reflexionamos

y compartimos. Si solo hablamos de ello, dice Maturana, hacemos literatura.

Pero además el saber, la sapiencia debe cotidianizarse, tiene que pasar de la

reflexión a la acción, de modo que dé sentido a nuestras vidas.

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Señalamos a continuación siete requerimientos que la práctica pedagógica nos muestra algunos los aspectos que no deberían faltar nunca en una experiencia de aprendizaje.

1. Las experiencias de aprendizaje deben ser parte de la vida. Ojalá de la vida cotidiana del diario vivir propio o ajeno, como vivencias, sucesos, hechos, relatos; testimonios. El protagonismo de los participantes es un requerimiento pedagógico básico.

2. Deben de entrar por los sentidos deben ser experiencias sentidas y ojalá por el mayor número de sentidos: ver, oler, tocar, gustar, oir, etc., se trata de una percepción pluri-sensorial, a fin de conseguir la armonía entre el sentimiento y la razón. La práctica nos dice que en sociedades como las nuestras tan racionales hay que dar especial énfasis al sentir. El desarrollo de la capacidad de sentir es otro requerimiento básico del aprendizaje.

3. Deben ser percibidas gozosamente. Se trata de posibilitar momentos de placer, de satisfacción, de complacencia, de diversión. Deben provocar el “sabor del saber como lo repiten numerosos autores.

4. Serán experiencias de aprendizaje si logran despertar el interés y el arrastre. Toda experiencia de aprendizaje debe despertar el interés de los educandos, deben provocar una cierta empatía, adhesión, relaciones afectivas y significativas. Deben “implicar” y “complicar” a los aprendientes.

5. Deben gestar, crear y recrear relaciones con el contexto (nicho del aprendizaje). El “entorno” vivido armoniosamente desencadena vivencias sinérgicas entre el sujeto “aprendiente” y todos los elementos que conforman el medio.

6. Deben dar cabida a implicaciones personales y sociales. El proceso de aprendizaje será la consecuencia necesaria de ese inmiscuirse en la realidad reflejada en la experiencia.

Es un proceso en el que las implicaciones personales deben aterrizar en implicaciones colectivas comunitarias y sociales.

7. Deben ayudar a transformar la realidad. Los requerimientos anteriores implican un movimiento vinculante con la realidad. Es obvio que esa vinculación permite conocer la realidad en aquellos aspectos que deben ser cambiados de acuerdo a las implicaciones de las temáticas estudiadas.


Revisemos nuestra propuesta hecha hasta la unidad anterior, e introduzcamos los cambios que consideremos necesarios.

Para ello fundamentemos esta propuesta en cada uno de los tres momentos del proceso, desarrollando este trabajo en su Texto Paralelo.

Relacionemos las capacidades que escogimos con las caractrísticas de aprendizaje y agreguemos aquellas que consideremos oportunas de desarrollar para lograr mejores experiencias de aprendizaje.

“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros

ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre".

Paulo Freire

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Segunda Unidad

Oscar Azmitia dice que si “la educación actual pone en peligro el destino de la humanidad” como afirma Francisco Gutiérrez, es urgente y necesario cambiar radicalmente la educación. Nuestro futuro depende de la capacidad que tengamos de asumir el desafío frente a “los nuevos modos de ser, de sentir, de pensar, de valorar, de actuar…”, que necesariamente conllevan, según Leonardo Boff, “nuevos valores, nuevos sueños y nuevos comportamientos asumidos por un número cada vez mayor de personas y comunidades”.

Un asunto central para la construcción de poder desde el sur. Le proponemos ahora la lectura del artículo de Marco Raúl Mejía el cual es una propuesta política pedagógica a partir de la educación popular para la sociedad y la educación. Se aborda desde el sur como una apuesta contextual, política y espistemológica. Puede buscarlo en la revista Piragua No. 37 del Consejo de Educación Popular de América Latina y El Caribe, CEAAL páginas de la 110 a la 131, la cual se descarga en el siguiente vínculo:

http://www.ceaal.org/v2/archivos/publicaciones/piragua/Docto83.pdf

Pedagogías en y desde la educación popular

“La educación del Siglo XXI, radicalmente diferente aseguraría un futuro diferente y mejor.

“Hemos de dar un especial énfasis a las ciencias naturales renovadas y reestructuradas que son la cosmología, las ciencias de la Tierra, la ecología, la biología molecular porque son las que permiten insertar y situar la condición humana en el cosmos, en la Tierra, en la vida”. Edgar Morin

Pensar la educación y la pedagogía en el siglo XXI

(Marco Raúl Mejía. Cf. Aracely Burgos Ayala, Fundación Universitaria Juan de Castellanos)

Este libro de Marco Raúl Mejía contribuye a revivir y repensar la educación en un nuevo proyecto, en esta oportunidad, desde la pedagogía.

En el primer capítulo describe la aparición de la globalización durante la revolución científico-técnica y la manera en que ésta se convierte en el motor de la universalización de la producción y el consumo, llegando a manifestarse en un capitalismo globalizado que transforma la cotidianidad, evidencia una reorganización de las sociedades hacia una sociedad global única, intercomunicada e interdependiente donde se desvanece lo “multinacional” y aflora lo “transnacional”; que reestructura los sistemas económicos, políticos, culturales, etc.; Además de generar la reorganización del ser, el sentir, el pensar, el saber y el aprender; y de intensificar y desterritorializar las relaciones sociales, cuyos actores, en la mayoría de los casos, ignoramos tal suceso de vida.

La globalización que produce crisis en diversas instituciones, una de ellas la educación, impulsa el replanteamiento de las diversas disciplinas, opaca la capacidad de crítica, el entendimiento de la nueva realidad, cuestiona verdades absolutas y propicia una constante reconstrucción del conocimiento.

En la segunda parte se aborda la crisis del fundamento del “conocimiento” y su relación con el hecho escolar. El conocimiento en la actualidad se reconstruye y expande constantemente, estamos en “La Era del Conocimiento”, se anula la “única racionalidad”, incluso se habla de “interracionalidad” con nuevas formas de conciencia y métodos y con dificultades para simbolizar. Paralelo a esto, se cuestiona la manera de Ser, la existencia de un objeto como realidad y la separación sujeto-objeto, se modifica el concepto del “tiempo”, emerge la idea de “cambio” y “progreso”.

El “saber escolar” tiende a una centralización precisa de control técnico y político que conduce a un desplazamiento, no la anulación de la lógica fundada en lo oral y escrito, por un sistema numérico-aritmético “digital”; así se funda una nueva forma de construcción humana generadora de conocimiento senso-motriz predominante sobre el conocimiento senso-simbólico.

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La “comunicación”, fenómeno particular ya sea lenguaje oral, escrito-digital, se convierte en vital para esta nueva construcción humana; emergen las industrias culturales –cine, televisión, radio, etc.-, que “domestican la cultura” y “fabrican almas” de niños y jóvenes, lo que autor concibe como la expansión del “capitalismo cognitivo”, bajo la forma de un red sin centro y en movimiento permanente, con nuevas experiencias de sensibilidad, emoción y corporeidad muy complejas. Dicho fenómeno transforma los procesos de la realidad educativa y escolar –además de lo social-, allí, lo tecnológico se roba todo el protagonismo al convertirse en su principal medio, promotor de desigualdad y la máxima pobreza si no se logra tener acceso a este. Tal replanteamiento comunicativo escolar urge repensar alternativas en lo educativo y lo pedagógico –manejo del conocimiento escolar y científico- como un campo propio y bajo control sobre el “lenguaje digital” emergente que no sea consumido por el “capitalismo en el ciberespacio”, el que sí reconoce la ingenuidad humana ante la tecnología. Se llega entonces a la encrucijada y oculta realidad donde “conocimiento no es lo mismo que información”; esto amerita la construcción de una educación tecnológica.

A lo largo del tercer capítulo se plantea incluir la innovación en la práctica pedagógica escolar. En este momento la escuela se convierte en una institución controlada por el Estado, que desplaza el “saber” por una acumulación de información, tecnología y comunicación. Se modifica el proyecto educativo hacia racionalidades administrativas: estándares y competencias de “calidad” que, en últimas, son la base de la infra pobreza que usa como base el capitalismo cognitivo. En este punto el autor retoma la necesidad de una nueva postura escolar y propone la “investigación” como estrategia pedagógica, nuevos modelos de ciencia e investigación, de técnica y ciencia –tecnociencia.

El autor propone un trabajo escolar más experimental en contextos propios de vida que integren todas las dimensiones del ser humano, no solo lo conceptual, con capacidad de crítica, pensada en generaciones presentes y futuras, con metodologías coherentes con el pensamiento del siglo XXI, que bien puede centrarse en: innovación, justificación, aplicación y enseñanza. Posteriormente, se abordan los enfoques de la ciencia y se reactiva el rol de maestros y maestras mediadores y responsables de introducir al niño en el mundo científico, y también en la vida real y cotidiana; es decir, apostarle a modelos de enseñanza-aprendizaje que valoren la ciencia en la sociedad, que integren lo cognitivo, lo emocional, la teoría y la práctica.


Ahora le invitamos a observar y comentar el video Innovar en la educación, Habilidades para el Siglo XXI que puede verse en el siguiente vínculo de Youtube:

http://www.youtube.com/watch?v=Euoyp_es5Ao

“El objetivo principal de la educación, es crear personas

capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente de repetir lo que otras generaciones

hicieron".J. Piaget

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"Ser libre no es solamente desamarrarse las propias cadenas,

sino vivir en una forma que respete y mejore la

libertad de los demás."N. Mandela

Tercera Unidad

Corrientes pedagógicas y sus

autores

Con este material, intentamos hacer un recorrido por las principales corrientes pedagógicas desde los diferentes enfoques y sus autores. Es un texto ameno que de forma amigable y sencilla nos lleva de la mano por algunas de las corrientes pedagógicas que son importantes conocer.

Para ello, hemos seleccionado algunos autores, que han desarrollado sus teorías o procesos desde el aprendizaje.

Humberto Maturana

Howard Gardner

Lev Vy

gotsky

Jean Piaget

Mar

ía M

ont

esso

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Carlos Calvo

Georgi Lozanov

Paulo Freire

Franci

sco G

utiérr

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58 59Alberto Korda, La niña de la muñeca

“Nadie es, si se prohibe que otros sean".Paulo Freire

Humberto Maturana R.Santiago de Chile. Nació en 1928. Biólogo y epistemólogo

Ver más en:www.matriztica.cl

En la década de los setentas, creó y desarrolló el concepto de autopoiesis, que explica el hecho de que los seres vivos son sistemas cerrados, en tanto redes circulares de producciones moleculares en las que las moléculas producidas con sus interacciones constituyen la misma red que las produjo y especifican sus límites.

Al mismo tiempo, los seres vivos se mantienen abiertos al flujo de materia y energía, en tanto sistemas moleculares. Así, los seres vivos son “máquinas”, que se distinguen de otras por su capacidad de autoproducirse.

Desde entonces, Maturana ha desarrollado la Biología del conocimiento. La biología del conocer, disciplina que se hace cargo de explicar el operar de los seres vivos en tanto sistemas cerrados y determinados en su estructura.

Otro aspecto importante de sus reflexiones corresponde a la invitación que Maturana hace al cambio de la pregunta por el ser (pregunta que supone la existencia de una realidad objetiva, independiente del observador), a la pregunta por el hacer (pregunta que toma como punto de partida la objetividad entre paréntesis, es decir, que los objetos son traídos a la mano mediante las operaciones de distinción que realiza el observador, entendido éste como cualquier ser humano operando en el lenguaje).

La proeza de Maturana, tiene que ver con el hecho de que su filosofía social, se enlaza de inmediato con sus penetraciones biológicas.

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“No le temo a la limitación de la inteligencia, porque no la hay. Pero

sí sé, que el miedo restringe la inteligencia. Y nosotros enseñamos a

nuestros hijos e hijas a temer, competir, ambicionar y por lo tanto, a

restringir su inteligencia.

La verdad, es que lo único que amplía la inteligencia es el amor.

Los seres humanos somos todos y todas, esencialmente igualmente

inteligentes. Y la niñez, en cierta manera es superdotada, siempre

que no se les restringa o niegue en la dinámica emocional”.

(Transformación en la convivencia)

Profundizó su trabajo junto con su discípulo y luego colaborador Francisco Varela.

Humberto Maturana es fundador, junto a su aprendiz Ximena Dávila Yañez, del

Instituto Matriztico Instituto Matriztico.

“...nosotros enseñamos a nuestros

hijos e hijas a temer, competir,

ambicionar y por lo tanto,

a restringir su inteligencia.”

H. Maturana

Lev Semiónovich Vygotsky (1896 - 1934) Psicólogo ruso de origen judío. Precursor de la neuropsicología soviética.

Fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como “el Mozart de la psicología” (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social. El “Otro”, pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotski.

En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo.

El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, págs. 773-799. Ivan Ivic. ©UNESO: Oficina Internacional de Educación, 1999

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Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental.

Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra a el niño o la niña, sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos.

Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. “En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento”, sostiene Vygotski:

“El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra”. (Pensamiento y lenguaje, cap.

IV).

Otro autor que juega un papel primordial en el desarrollo cognitivo es Jean Piaget.

Jean Piaget fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la epistemología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

Estando en París, desarrolló una intensa vida académica. Trabajó con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto a Théodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo había conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de París. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños, niñas y jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de la niñez y juventud, es inherentemente diferente al de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin.

Jean W. Fritz Piaget.(1896 - 1980) Psicólogo, epistemólogo, biológo, suizo.Creador de la epistemología genética, y de la teoría del desarrollo cognitivo / inteligencia.

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Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción patrones que derivan de los genes.

Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje, generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediación cultural).

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación.

Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Principales obras de J. Piaget:

• La representación del mundo en el niño (1926).• El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).• El juicio y el razonamiento en el niño (1932).• El criterio moral en el niño (1934).• El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936).• El desarrollo de la noción del tiempo (1946).• La formación del símbolo en el niño (1946).• La psicología de la inteligencia (1947).• Introducción a la epistemología genética (1950).• Seis estudios de psicología (1964).• Memoria e inteligencia (1968).• Psicología y pedagogía (1969).

Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean Piaget de: Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.

http://www.ibe.unesco.org/en/about-the-ibe/who-we-are/history.html

“El objetivo principal de la educación, es crear personas

capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente de repetir

lo que otras generaciones hicieron".

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Georgi Lozanov, (1926 - 2012) fue un educador y psicólogo búlgaro que surgió en los años 1970 , como una destacada figura en el campo del aprendizaje acelerado con su teoría de suggestopedia, donde varias técnicas, incluyendo la respiración y la música, fueron encontrados para realzar o mejorar el estudio.En 1966 inicia su colaboración con la Dra. Evelyna Gateva, quién introdujo un nuevo componente artístico y estético al método de Sugestopedia.

En su tesis doctoral, Lozanov, lleva a cabo una investigación sobre las aplicaciones de la sugestión y psicoterapia en los procesos de enseñanza con el objetivo de demostrar que se acelera el aprendizaje mediante la utilización de las capacidades de reserva de la mente.

Se realizaron pruebas en Sofía (1971), Moscow (1974), Ottwa (1974), Los Angeles (1975), Washington (1975) etc. En todos los casos se obtienen resultados muy favorables que son presentados en diferentes publicaciones especializadas y médicas.

En 1978 tiene lugar en Sofía la Conferencia Internacional de Sugestopedia organizada por la UNESCO a la que asisten médicos, psicólogos y pedagogos de prácticamente todo el mundo. El resultado de la Conferencia es altamente positivo y la UNESCO emite un informe favorable para la expansión y desarrollo del método con Sugestopedia de Lózanov.

En los ultimos años el Dr.Lozanov proporciona a su método un nuevo enfoque científico basándose en elpleno desarrollo de las capacidades mentales del individuo demostrando así que el ser humano es capaz detraspasar sus propios límites intelectuales y aprender más eficazmente.

Georgi Lozanov(1926 - 2012) Psicólogo, y educador Búlgaro.Creador de la teoría de la Sugestopedia.

Además de los métodos de aprendizaje acelerado de lenguas extranjeras y otras materias en base a liberar las capacidades de reserva del cerebro y mente, el Dr. Lozanov ha creado algunos métodos psicoterapéuticos para el tratamiento de enfermedades neuróticas y psicosomáticas y, también, algunos métodos meditativos de desarrollo personal.

Recientemente ha desarrollado una nueva corriente científica: la Desugestología o Pedagogía Desugestiva, basada en desmontar las viejas sugestiones patológicas que condicionan al ser humano tanto en la conducta como en el aprendizaje. Últimamente ha acuñado también un nuevo término que define a la Sugestopedia como Reservopedia o la ciencia basada en destapar las reservas potenciales del ser humano.

Su tesis doctoral, “Aplicaciones Médicas y Pedagógicas de la Sugestión”, defendida en la antigua URSS en 1971 y publicada bajo el título “Suggestology and the Outlines of Suggestopedia” es su obra más conocida.

Actualmente la enseñanza de idiomas utilizando el método con Sugestopedia de Lozanov está extendida por gran parte del mundo.

En la medida en que los educadores –todos somos educadores- superemos cietos prejuicios y temores, y nos lancemos al vacío, todos y todas estaremos en la disposición de aceptar las implicaciones pedagógicas de este nuevo tipo de aprendizaje propuesto por Lozanov.

“Sugestión es un fenómeno de influencia no racional que se manifiesta por la emoción,

afectividad y sensibilidad. Es en sí misma la forma fundamental de comunicación entre los

seres humanos con el entorno e incluso consigo mismo. En este sentido, es más importante que

cualquier forma racional de comunicación y por lo mismo, no pertenece al ámbito racional”.

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Howard Gardner, quien es un psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el ámbito científico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y por haber formulado la teoría de las inteligencias múltiples, la que lo hizo acreedor al Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011.

La Teoría de las inteligencias múltiples, está basada en que cada persona tiene, por lo menos, siete inteligencias o habilidades cognoscitivas (musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal). Sus líneas de investigación se han centrado en el análisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado esta teoría (Frames of Mind, 1983).

Para él, la inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un número como lo es el coeficiente intelectual (CI). La inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las acciones. La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos. Nuestro sistema para implementar las Inteligencias Múltiples, está dedicado a estimular las potencialidades en los niños y niñas en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI.

La teoría básica sobre las inteligencias múltiples puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras.

Howard GardnerPennsylvania, 1943Psicólogo, investigador y educador.Creador de la teoría de las inteligencias Múltiples.Ver más:www. howardgardner.com

Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas.

1. Inteligencia lingüística. En los niños y niñas se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.

2. Inteligencia Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos.

3. Inteligencia Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc.

4. Inteligencia Visual y espacial. Los niños y niñas piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.

5. Inteligencia Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.

6. Inteligencia Interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.

7. Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.

A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación con la naturaleza; que consiste en el entendimiento del entorno natural y la observación científica de la naturaleza como la biología, geología o astronomía.

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La diversificación del desarrollo cognitivo que preconiza la teoría de las inteligencias múltiples ha venido a indicar líneas de acción pedagógica adaptadas a las características del individuo, modos de comunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas con un grado de conectividad adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios.

Para Gardner, la inteligencia natural no es un patrón idéntico de todos los individuos, sino una base biopsicológica singular, formada por combinaciones de potencialidades múltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de una educación estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo.

En términos de mediación cultural e informativa esta disección de las capacidades perceptivas y, consecuentemente, de las demandas intelectivas permite explorar nuevas vías de acercamiento a los llamados objetivos públicos, generalmente descritos mediante parámetros sociológicos y de acuerdo con los intereses del emisor o de quienes usan los soportes. El análisis de la recepción a partir de las potencialiades perceptivas e intelectivas sugiere una relación nueva entre el creador del mensaje y la audiencia.

Gardner estudia asimismo el liderazgo, cómo se forma éste y su relación con las modas, con la diseminación de las actitudes a través de la comunicación. Es inimaginable un líder que no comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la opinión pública.

Al revés, el líder debería saber describir estrategias de comunicación que le hagan llegar a públicos heterogéneos y especializados, esto es, que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.

Fue investigador de la Universidad de Harvard y, tras años de estudio, ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en EE. UU.Gardner es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología, y también profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de la Universidad de Boston.

Algunas de sus principales obras son:

• La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura, México, 1987• Educación artística y desarrollo humano, Paidós, Barcelona, 1994• Siete Inteligencias. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, 1995• Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad vista a través de

las vidas de S. Freud, A.Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M. Gandhi, Paidós, Barcelona, 1995

• La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva, Paidós, Barcelona, 1996

• Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad, Paidós, Barcelona, 1997

• La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Paidós, Barcelona, 1997

Esta información es adaptada de Winner, Ellen. «The History of Howard Gardner, y de

http://howardgardner.com/multiple-intelligences/

"El propósito de la educación es lograr que las personas quieran hacer lo que deben

hacer. En el futuro vamos a ser capaces de individualizar,

de personalizar la educación tanto cuanto queramos".

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Maria Montessorim, fue una educadora, científica, médica, psiquiatra, filósofa, psicóloga, devota católica,feminista y humanista italiana.

Estudió ingeniería a los 14 años, luego estudió biología y por último fue aceptada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma “La Sapienza”. Su padre se opuso al principio pero a pesar de ello terminó graduándose en 1896 como la primera mujer médico en Italia. Fue miembro de la Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Más tarde, estudió antropología y obtuvo un doctorado en filosofía, época en la que asistió a uno de los primeros cursos de psicología experimental. Es contemporánea de Freud y desarrolló su propia clasificación de enfermedades mentales.

Cuando se unificaron las provincias italianas y se independizó Italia, hubo un deterioro en la situación económica del país. En ese momento, se interesa por las condiciones sociales, especialmente de las mujeres. Participa en dos congresos internacionales para mujeres: uno celebrado en Berlín en 1896 y otro en Londres en 1900. Habló de las mujeres y de la niñez, enfatizando las repercusiones que las condiciones de vida tienen sobre la sociedad. En 1898, en un congreso en Turín expuso la importancia de la educación y atención a niños y niñas con deficiencias mentales y planteó la relación entre el abandono infantil y el desarrollo posterior de la delincuencia.

Entre los años 1898 y 1900 trabajó con niños considerados perturbados mentalmente.

María Montessori(1870-1952)Médica, científica, psiquiatra, filósofa y educadora italiana.Ver más:www.montessori-ami.org

Se dio cuenta de que estos niños tenían potencialidades que, aunque estaban disminuidas, podían ser desarrolladas y que eran dignos de una vida mejor sin representar una carga para la sociedad. En este momento decidió dedicarse a los niños por el resto de su vida. Observó a los niños de una institución para niños “ineducables” jugando con las migajas de la comida, porque no había ningún objeto más en el sitio. Vio que no se las comían, sino que las manipulaban y se dio cuenta de que lo que les hacía falta eran objetos para tocar, que el ser humano tiene necesidad de actividad, de realidad, de cultivar su inteligencia y personalidad.

Utilizó en el hospital los materiales de Edouard Séguin, y basándose en éstos elaboró sus propios materiales. Tenía dos ayudantes sin ninguna preparación docente, sin prejuicios ni ideas preconcebidas. Son estos dos años la base de sus conocimientos. Logró que los niños realizaran el examen estatal: obtuvieron resultados similares a los de los niños normales. Llegó a la conclusión de que el niño normal está subdesarrollado.

Elaboró la Pedagogía científica: partiendo de la observación y del método científico, elaboraba sus materiales y su filosofía. Al mejorar la situación socioeconómica en Italia, se hicieron viviendas de interés social. Los niños de 3 a 6 años no iban a la escuela y los constructores se preocupaban de que destruyeran las instalaciones, por lo que el ministro de educación solicitó la ayuda de Maria Montessori para que tratara a estos niños. El 6 de enero de 1907 se inauguró la primera Casa de Niños en San Lorenzo, en Roma.

Se empezó creando el área de vida práctica (higiene y modales) devolviéndole la dignidad al niño. Los niños se concentraban y repetían el ejercicio, los juguetes no les atraían, eran para ratos de ocio. Rechazaban los premios y los castigos, los niños obtenían la satisfacción de realizar solos su trabajo. Poco a poco los niños rebeldes se normalizaron, se volvieron amables, respetuosos, aprendían con interés y entusiasmo. Eran 60 niños. En vez de imponerles reglas arbitrarias y llenarles la cabeza de datos, les dejó libre su espíritu.

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Cuando a los 4 y 5 años aprendían a leer y escribir como un proceso natural, el mundo se conmocionó. Así, San Lorenzo dejó se ser un centro de control de niños y se convirtió en un centro de investigación donde se desarrollaba el niño con dignidad, libertad e independencia. Tenían la libertad de ser activos y la responsabilidad de saber cómo usarla.

Entre otros puntos, Montessori dice que la educación se basa en un triángulo:

Ella plantea que el amor se refiere al respeto, la libertad con responsabilidad, con límites y estructura. Valorarlo, fe, confianza, paciencia. Conocer sus necesidades. Empatía.

Y describe al Amor, como la habilidad de darle al niño o la niña la posibilidad de despertar su espíritu para después proporcionarle los medios que correspondan a ese despertar.

No es un método pedagógico, es el descubrimiento del SER. Descubrió que es el niño o niña es quien puede formar al ser humano con sus mejores o peores características y dice: “El niño necesita ser reconocido, respetado y ayudado. El niño es el padre del hombre.”

Propuso como principios básicos del método:

• La mente absorbente de los niños: La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única, tiene la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, mientras que la mente del niño es infinita.

• Los períodos sensibles: Se refiere a los períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo excepcional, estos momentos son pasajeros y se limitan a la adquisición de un determinado conocimiento.

• El ambiente preparado: Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar un mejor aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidades de orden y seguridad. El diseño de estos ambientes se basa en los principios de belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros. Un ejemplo de esto son los escenarios.

• El papel del Adulto: El papel del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño, darle a conocer un ambiente bueno y cómodo. Ser un observador, estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador está al servicio del niño educando y debe de cultivar en él la humildad, la responsabilidad y el amor.

Descubrió además, cualidades que enaltecen al hombre en el niño, como carácter, fuerza moral y fuerza de la personalidad, presentes desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas. Se debe respetar el derecho de la niñez a protestar y opinar: ello conlleva las capacidades de observación, análisis y síntesis. Y nosotros necesitamos facilitarles los medios para desarrollarlas.

NIÑO /

NIÑA

AMOR

Ambiente Ambiente

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Expresó entonces, que el adulto sólo puede ofrecer al niño los medios necesarios y enseñarle a usarlos y que él debe desarrollarse por sí mismo. El desarrollo es personal y nadie lo puede hacer por otro. En esta época nace su interés por los niños de 0 a 3 años. Dice que la educación debe iniciarse desde el nacimiento.

Desarrolla las Comunidades Infantiles como propuesta para sustituir las guarderías. Al finalizar la guerra regresa a Holanda y reanuda la propagación de sus ideas. Se abren más escuelas Montessori, y se inicia el movimiento a nivel mundial. Recibe la Legión de Honor de Francia por su destacada labor en el campo de la educación, así como la condecoración Honoris Causa de la Universidad de Ámsterdam y es propuesta tres veces para el Nobel de la Paz.

Por haber vivido tres guerras se cuestionaba sobre el futuro de la humanidad. Decía que la “salvación se encuentra en el niño”. Vivió y trabajó para y por sus convicciones de que el niño era un ser diferente y que había que ayudarlo a desarrollarse. Toda su vida estudió, trabajó y difundió su filosofía.

Murió en Holanda poco antes de una planeada visita a África, invitada por el presidente de Ghana.

Información tomada de la Association Montessori Internationale, fundada por Maria Montessori en 1929. Véa también: http://www.montessori-ami.org/

"Si la ayuda y la salvación han de llegar sólo puede ser

a través de los niños. Porque los niños son los

creadores de la humanidad".

Paulo Freire, fue un educador brasileño y un influyente teórico de la educación.Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria.

En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación.

La Teología de la Liberación es una corriente teológica que nació en el seno de la Iglesia católica en Latinoamérica tras el Concilio Vaticano II y la Conferencia de Medellín (Colombia, 1968). Los antecedentes más importantes de esta Teología se encuentran en Brasil, donde a partir de 1957 comenzó en la Iglesia Católica un movimiento de Comunidades de Base que para 1964 ya era digno de ser considerado en el “Primer Plan Pastoral Nacional 1965-1970”. También en Brasil Paulo Freire, un maestro del nordeste, desarrolló un nuevo método para alfabetizar mediante un proceso de concienciación.

Los movimientos de estudiantes y de trabajadores de Acción Católica se fueron comprometiendo, así como importantes intelectuales católicos. Algunos cristianos empezaron a utilizar conceptos marxistas para analizar la sociedad.Richard Shaull, un misionero presbiteriano, planteó la cuestión de si la revolución tendría un significado teológico.

Paulo Reglus Neves Freire.(1921 - 1997) Educador, brasileño.Creador de la epistemología genética, y de la teoría del desarrollo cognitivo / inteligencia.

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Él y algunos jóvenes protestantes empezaron a discutir esos temas con sacerdotes dominicos e intelectuales católicos. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.

En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.

En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.

En 1967 Freire publicó su primer libro, La educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior había escrito su famoso libro Pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970.

Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.

“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la

respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.”

La Pedagogía del Oprimido es uno de los trabajos más conocidos del educador y filósof propone una pedagogía con una nueva forma de relación entre educador/ educando y entre sujetos sociales.

El libro está dedicado a “los oprimidos”, y está basado en su propia experiencia como profesor para adultos analfabetos. En él Freire incluye un detallado análisis de clases marxista en su exploración de lo que él llama la relación entre “colonizador” y “colonizado.” El libro sigue siendo popular entre los educadores del mundo entero y es uno de los fundamentos de la pedagogía crítica.

En su libro plantea; La teoría de acción antidialógica, y la centra en la necesidad de conquista y en la acción de los dominadores, que prefieren dividir para mantener oprimido al pueblo trabajador, dejando que la invasión cultural y la manipulación de la información descalifiquen la identidad de los oprimidos.

Después de la crítica apela a la noción de unir para libertar, a través de la colaboración organizada que nos conduciría a la síntesis cultural, que considera al ser humano como actor y sujeto de su proceso histórico. A su vez, afirma también sobre la teoría antidialógica que apela a la invasión cultural camuflada, a la falsa admiración del mundo, y a las relaciones establecidas como naturales como mitos superestructurales para manter el statu quo y mantener a los oprimidos peleados entre sí, porque los divididos son fácilmente dirigidos y manipulados.

La teoría antidialógica y sus características:

• Conquista: La necesidad de conquista se da desde las formas más duras y represivas (como la dominación militar y el fascismo) a las más sutiles como el parternalismo y la dominación económica.

• Dividir para mantener la opresión: Siempre que las minorías se mantengan subyugadas a las mayorías poblacionales y divididas entre sí pueden ser manipuladas con mayor facilidad, reprimiendo sus movimientos con menos efectos adversos.

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• Manipulación: a través de la manipulación las élites dominadoras van tentando a las masas populares a conformarse a sus objetivos. Cuanto más se conformen las masas con los objetivos de la clase dominante, más podrá esta mantener su poder.

• Invasión cultural: la invasión cultural es la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a estos sus valores y su visión de mundo, coartando su creatividad e inhibiendo su expansión y su expresión. Podemos citar como ejemplo de la invasión cultural norteamericana las cadenas de comidas rápidas (mediante valores culturales propios imponen ciertas dominaciones económicas), hasta la televisión y el cine massmediático. Estas propuestas son unilaterales, dado que se imponen como valores estandarizados que determinan cuestiones fundamentales, y no permiten la penetración de expresiones alternas.

La teoría antidialógica es característica de las élites dominantes. Esto falsea el mundo para dominarlo mejor, mientras que lo dialógico intenta desvelarlo. El desvelamiento del mundo es una praxis verdadera, porque posibilita a las masas populares su adhesión. Ésta coincide con la confianza que ellas comienzan a dedicarse a sí mismas en la liberación.

Paulo Freire enfatiza que se debe trabajar en la teoría dialógica, contraria a la manipulación de las clases menos favorecidas por la “cultura” a través de los medios de comunicación. La población en sí precisa ser conducida al diálogo, que es el principal canal de liberación de la injusticia y la opresión presente. Freire postula que, como la división (a partir del no-diálogo) es una de las principales herramientas para la dominación, el diálogo resultará en la principal arma para la unión, la organización para derrotar a la opresión cultural.

Una acción cultural debe ser de una de dos formas: o ayudar a la opresión consciente o inconscientemente por parte de sus agentes, o está al servicio de la liberación. La educación, como actor cultural, es extremadamente importante, y puede reafirmar los lazos de opresión o los de liberación.

Destaca que los educadores deben asumir una postura revolucionaria, pasando a concientizar a las personas de la ideología opresora, teniendo como compromiso la liberación de las clases oprimidas. El pueblo y sus líderes deben aprender a actuar en conjunto, buscando instaurar la transformación de la realidad que los mediatiza. El autor también enfoca que, así como el opresor precisa de una teoría para mantener la acción dominadora, los oprimidos igualmente precisan de una teoría para alcanzar a libertad.

Algunas de sus más destacadas obras son:• 1963: Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Editora Emma.• 1967: Educação como prática da liberdade. Introducción de Francisco C.

Weffort. Río de Janeiro: Paz e Terra, (19 ed., 1989, 150 p).• 1968: Educação e conscientização: extencionismo rural. Cuernavaca (México):

CIDOC/Cuaderno 25, 320 p.• 1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito

en portugués de 1968). Publicado con prefacio de Ernani Maria Fiori. Río de Janeiro, Paz e Terra, 218 p.

• 1971: Extensão ou comunicação?. Río de Janeiro: Paz e Terra, 1971. 93 p.• 1980: Conscientização: teoria e prática da libertação; uma introdução ao

pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 102 p.• 1981: Ideologia e educação: reflexões sobre a não neutralidade da

educação. Río de Janeiro: Paz e Terra.• 1982: Sobre educação (Diálogos), Vol. 1. Río de Janeiro: Paz e Terra.• 1982: Educação popular. Lins (SP): Todos Irmãos.• 1990: Alfabetização - Leitura do mundo, leitura da palavra. Río de Janeiro:

Paz e Terra.

"El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche,

ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de

consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas".

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Es doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica. Autor y divulgador de movimientos pedagógicos como el Lenguaje Total, Pedagogía de la Comunicación, Mediación Pedagógica. También es autor de numerosos artículos y libros sobre temas educativos, sobre comunicación y pedagógicos. Actualmente es asesor internacional y escribe libros para los diferentes niveles educativos, formales y no formales.

El primer movimiento es el Lenguaje Total, el cual recoge una experiencia comunicacional que buscó transformar la educación desde apuestas vivenciales, críticas y creativas. Promueve aquí una lectura crítica de los medios de comunicación en la escuela y lleva más allá el concepto de comunicación al inscribirlo en el campo de la producción de un sujeto de comunicación que es también sujeto de conocimiento.

El segundo movimiento es Pedagogía de la Comunicación y está ligado a la lectura política de la educación, a los ideales que inspirarían la lucha de los grupos de maestros y maestras, a hacer de la educación la vía para construir una sociedad crítica contra las ideologías del capitalismo.

El tercer movimiento tiene como elemento central la Mediación Pedagógica desde la lectura de la filosofía del lenguaje, la teoría crítica en clave siempre pedagógica. La teorización sobre la Mediación Pedagógica constituye una forma de hacer de los maestros y maestras verdaderos sujetos de aprendizaje en relación con sus estudiantes. Aquí propone como estrategia educativa pasar de la enseñanza al aprendizaje.

Francisco Gutiérrez Pérez, 1928Educador español. Creador del Lenguaje Total, Pedagogía de la Comunicación y de la Mediación Pedagógica

• 1992: Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido.

Río de Janeiro: Paz e Terra, 245 p.

• 1993: Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 119 p.

• 1994: Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8ª edição.

• 1995: Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez.

• 1996: Pedagogia da Autonomia. Río de Janeiro: Paz e Terra, 138 p.

• 2000: Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. São

Paulo: UNESP, 134 p.

Tomado de: http://www.paulofreire.org.br/asp/Index.asp1970: Pedagogia do oprimido. New York: Herder & Herder, 1970 (manuscrito en portugués del año 1968). Publicado con

Prefacio de Ernani Maria Fiori. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 218 p., (23 ed., 1994, 184 p.).

"La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”.

"No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción

y reflexión".

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Dr. Carlos Calvo Muñoz, basta mencionar su nombre para trasladarnos al sentido más profundo de las ciencias de la educación, a la antropología, a la investigación, a proyectos complejos que nos conducen a re-pensar con simplicidad nuestro quehacer educativo; al escuchar sus palabras en el aula, en un café, en una conferencia, no podemos dejar de maravillarnos con su sencillez, empaparnos con un estimulante diálogo lleno de afectos y sabiduría, y por sobretodo, recibir constantemente la sutil invitación de educar asombrándonos con los misterios que va develando cada alumno y alumna en su proceso de aprender.

El Dr. Carlos Calvo, ha tenido una vida plena de vivencias, entrega y logros en las más diversas latitudes. Sus más cercanos maestros, Paulo Freire y Martin Carnoy, han marcado su producción intelectual en la antropología educacional con un sello provocador, caracterizado por la promoción y profundización hacia el cambio de paradigma educativo.

Decenas de publicaciones científicas de su autoría llaman a des-escolarizar la escuela para dar espacio a la apropiación de una propuesta que tiene sus raíces en la informalidad, en el afirmar que se puede aprender tan bien con poco esfuerzo, con menos inversiones, dando valor al ser natural, perspectiva descrita en su última publicación, “Del mapa escolar al territorio educativo. Disoñando la escuela desde la educación” (2008), libro que en un año obtuvo tres ediciones.

Le recomendamos acceder a la dirección electrónica, para saber más: http://search.yahoo.com/search?fr=spigot-chr-gcmac&ei=utf-8&ilc=12&type=435714&p=Carlos+Calvo+Mu%C3%B1oz

Carlos Calvo MuñozFilósofo, antropólogo, y educador chileno.Antropología educacional, Teoría del Caos y Teorías de la Complejidad, Etnoeducación Sugerencias de aprendizaje:

Identifiquemos de cada autor o autora, qué idea o ideas nos aportan, amplían, y/o profundizan la propuesta de cambio que hemos venido elaborando desde el incio de este proceso.

“No se logra encauzar el sentido del pensar precisamente porque

no Educamos el sentido de sentir”Francisco Gutiérrez

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Un vez leído el libro, recordemos dos experiencias de aprendizaje significativas en nuestra vida cotidiana.

¿Por qué fueron tan importantes? Expliquemos ampliamente

Recordemos anotarlas en nuestro Texto Paralelo, pues son insumos valiosos que podemos utilizar en nuestra propuesta de educación alternativa.

Para continuar con esta tercera unidad de trabajo, le invitamos a leer con atención el libro “Transformación en la Convivencia”, de Humberto Maturana, publicado por Dolmen Ediciones.

En este libro el autor nos dice; Abrir la mano para mostrar lo que se tiene en ella es una de las claves para el cambio de emoción. Esta alegoría que encierra todos los signos de la convivencia en el respeto conlleva el cambio de corporalidad, el encuentro de una dinámica donde se constituye un espacio operacional que permite la reflexión.

Es la relación del ser y del parecer, en la que el hombre en convivencia puede hacer y lograr transformaciones fundamentales, donde el ser no sea nunca negado. Todos los ensayos que componene este libro están cruzados por esas ideas-fuerza donde se niega la violencia como valor supremo y se recupera el humanismo, en la convivencia con el otro.

Transformación en la convivencia¿Por qué me impones

lo que sabessi quiero yo aprender

lo desconocidoy ser fuente en mi propio

descubrimiento?

El mundo de la verdades mi tragedia;tu sabiduría,mi negación;tú conquista,mi ausencia;

tu hacer,mi destrucción.

No es la bomba lo que me mata;

el fusil hiere,mutila y acaba,el gas envenena,

aniquila y suprime,pero la verdadseca mi boca,

apaga mi pensamientoy niega mi poesía,

me hace antes de ser.

No quiero la verdad,dame lo desconocido.

Déjame negarteal hacer mi mundo

para que yo pueda tambiénser mi propia negacióny a mi vez ser negado.

¿Cómo estar en lo nuevosin abandonar lo presente?

No me instruyas,déjame vivir

viviendo junto a mí;que mi riqueza comience

donde tu acabas,que tu muerte sea mi

nacimiento.

Me dices que lo desconocidono se puede enseñar,yo digo que tampocose enseña lo conocido

y que cada hombrehace el mundo al vivir.

Dime, que yo tejerésobre tu historia;

muéstrate para que yopueda pararme

sobre tus hombros.

Revélate para quedesde ti pueda yo

ser y hacer lo distinto;yo tomaré de ti

lo superfluo, no la verdadque mata y congela;

yo tomaré tu ignoranciapara construir mi inocencia.

Poema de Humberto Maturana en su libro

“El Sentido de lo Humano”

Plegaria del Estudiante

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Sugerencias de aprendizaje:Pensemos, contra qué debemos revelarnos, para que podamos construir algo distinto.

Sugerencias de aprendizaje:Volviendo al libro de Maturana, expliquemos en nuestro Texto Paralelo, de ¿dónde surge el aprendizaje?.

Sugerencias de

aprendizaje:Caractericemos las relaciones que se dan en la poesía.

Y a partir de la lectura de este párrafo, escribamos una poesía o un relato, intentando cambiar las relaciones.

“La calidad de la educación viene determinada por la calidad de las relaciones que entre las niñas y los niños sepamos desarrollar en el aula. Esta calidad de la educación no es algo que simplemente se tiene o que se recibe, sino algo que de forma activa vamos construyendo unas y otros con la ayuda de los demás. “Por ello pienso –subraya Maturana– que la tarea de la educación consiste en crear un espacio relacional en el que nuestros niños puedan crecer para vivir en el presente, en cualquier presente, conscientes del futuro posible o deseado, pero no alienado en ninguna descripción de él. Un espacio relacional en el que nuestros niños puedan crecer como seres humanos capaces de reflexionar sobre cualquier cosa, de hacer cualquier cosa que hagan como un acto consciente socialmente responsable.”

Humberto Maturana: Yo pienso que… cuando uno tiene que enseñar algo, es porque ese algo no surge solo en la vida. Por ejemplo en esta…, es esta situación que yo contaba con respecto a los aborígenes australianos: que el niño va con la mamá, o con el papá por el desierto o por la selva… recolectando algo o reconociendo el lugar. Lo va recogiendo o reconociendo el lugar en el momento de vivirlo. Entonces no se le está enseñando. No se le habla de una cosa que tiene que vivir después, sino que está viviéndola allí. Ahora, si yo no tengo la posibilidad de ir al desierto para ver allí la roca que corresponde al lugar donde el ancestro hizo tal cosa…, y estoy en una sala de clase, voy a tener que hablar de eso. Voy a tener que enseñar sobre esa roca que es un hito fundamental en la historia ancestral. Desde la distancia, suelo decir, voy a enseñar sobre ese hito fundamental en la historia ancestral, porque no está. En cambio, si yo estoy caminando en el desierto y me encuentro allí y converso de eso, no me enseñan, sino que estoy allí, lo estoy viviendo allí. Entonces yo pienso que eso es parte de este problema. Que tenemos que enseñar porque aquello que enseñamos no lo estamos viviendo. Yo creo que ése es el verdadero problema con los valores. Hablamos de enseñar valores porque no los estamos viviendo. En cambio, si los estuviésemos viviendo no los enseñaríamos: comentaríamos cuando hay una falla pero no lo tendríamos que enseñar, que es una cosa distinta… enseñada, como mostrada…

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Para finalizar este segundo módulo, le proponemos la lectura del artículo de Edgar Morín, titulado “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, que fue publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – 7 place de Fontenoy – 75352 París 07 SP – Francia, o podemos acceder al siguiente link:

http://www.unmsm.edu.pe/occaa/articulos/saberes7.pdf

No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse: pretende única y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.

Hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna, ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. Además, el saber científico sobre el cual se apoya este texto para situar la condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aquí se abre un indecidible en el cual intervienen las opciones filosóficas y las creencias religiosas a través de culturas y civilizaciones.


Una vez que hayamos leído el texto de Edgar Morín, analicemos críticamente nuestra propuesta educativa, para reformularla.

Teoría y Desarrollo Curricular

3ra P

art

e

Obra de Denis Berrios, pintor hondureño

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Contenidos

I. Unidad¿Qué sabemos del Currículum?

II. UnidadCurrículum Educativo Alterno.

Primera Unidad

¿Qué sabemos del Currículum? A continuación les presentamos algunas definiciones al respecto:

Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. (Stenhouse, España. 1998)

Un currículo es una tentativa para comuproyecto educacional que define:• los fines, las metas y los objetivos de

una acción educacional.• las formas, los medios y las actividades

a que se recurre para alcanzar esos objetivos.

• los métodos y los instrumentos para evaluar en qué medida la acción ha producido un fruto.

(Programas de Educación. UNESCO)

Incluye: • Pensum o planes de estudio

(conjunto de asignaturas):• Actividades educacionales• Fines, Metas, Objetivos o

Resultados del Aprendizaje• Experiencias del aprendizaje• Resultados del aprendizaje.

(Decker Walker, Fundamentals of Curriculum)

Sugerencias de aprendizaje:Todos hemos escuchado hablar del curriculum, construyamos nuestra propia definición, y anotémosla en nuestro Texto Paralelo.

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Lectura de apoyo Tercera unidad

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Por consiguiente, el currículum abarca elementos, ideológicos y psicológicos así como elementos pedagógicos (planes, programas, actividades, material didáctico, espacios físicos, mobiliario escolar, ambiente, relaciones profesor-estudiante, horarios) organizados en un sistema para lograr situaciones y experiencias educativas en un ambiente determinado.

Continuemos complementando nuestra propuesta, con la siguiente lectura de apoyo.

Sugerencias de aprendizaje:Seleccionemos la definición que mejor coincida con la propuesta de educación que hemos venido construyendo.

“Curriculum es el conjunto de ideas, conceptos, sentimientos, acciones, experiencias, vivencias, conocimientos, aspiraciones del conjunto de personas que decide transformar la realidad mediante la educación, con el propósito de lograr el desarrollo integral de la persona y su participación activa y crítica en la sociedad”. Díaz Barriga

El curriculum es una estructura dinámica, que debe ser renovado permanentemente, para dar respuesta adeuada a un mundo en constante cambio. Las instituciones educativas, que no evalúan ni renuevan su curriculum, tienen el peligro de estancarse con grave perjuicio para la adecuada formación de profesionales que pretenden preparar. Oscar Azmitia y otros

“Un conjunto de experiencias que los educandos adquieren participando en acciones prescritas por el sistema, previstas y producidas en cooperación con la comunidad educativa para contribuir al desarrollo personal y social en un momento histórico concreto”. (Dirección General de Educación

Básica Regular e Inicial del Perú).

El Desarrollo del CurrículumLa cuestión curricular se ha convertido en un espacio particularmente debatido en la educación. En relación al curriculum se han anulado múltiples problemas, tales como los llamados de eficiencia o calidad de la educación, de tal suerte que en la actualidad existe una confianza excesiva en que la resolución de los problemas educativos implica modificaciones en el curriculum. Incluso los grandes temas y problemas de la pedagogía son reducidos a este ámbito.

Si por otro lado, atendemos a los diversos usos que se dan al término curriculum, podemos concluir que se trata fundamentalmente de una palabra ambigua, sobre la cual existen varias conceptualizaciones. Según lo platea Ángel Díaz Barriga, autor del "Curriculum y evaluación escolar", en su segunda edición, publicado por el Instituto de Estudios y Acción Social, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, Argentina.

El autor nos dice, que la máquina más antigua corresponde a los que lo perciben como un campo técnico responsable de los planes y programas de estudio, o que le compete atender a los procesos de instrucción. Se trata de una perspectiva que los mismo trabajos de autores estadounidenses califican de "tradicional", para indicar el sentido arcaico de la misma. Esta perspectiva fue la que se implantó en nuestro país en la década pasada y que aún conserva un cierto sesgo vigente, sobre todo, en los responsables de la operación del sistema educativo.

Existe otro punto de vista de quienes ven la problemática del curriculum como un campo teórico que responde a una línea de conceptualización dentro de la pedagogía de este siglo. Para estos autores la problemática curricular debe ser historizada para mostrar las determinantes sociales que subyacen en su propuesta. Incluso la llegan a percibir como expresión de una conceptualización educativa más amplia que recibe diversos calificativos: pedagogía industrial (Díaz Barriga), o como una propuesta para el control social (Apple).

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Desde finales de la década de los 70´s se generó un movimiento que lo considera como un ámbito para estudiar un conjunto de sucesos cotidianos en la escuela bajo la denominación de curriculum oculto. En nuestro medio el trabajo de Jackson, P., La vida en las aulas, 1975, es el que más se ha actualizado para establecer esta versión. Recientemente H. Giroux, ha mostrado que por lo menos existen tres tendencias dentro de esta perspectiva. A una la califica como "tradicional" por su vinculación con la fenomenología y su aceptación de la situación social vigente, a otra la denomina liberal por cuanto considera en forma aislada los elementos que se ocupan en el curriculum oculto, y la tercera la denomina "radical" por su ceracanía a una visión marxista.

En otro lugar se encuentran aquellos que consideran al curriculum fundamentalmente como un espacio que articula problemas de construcción de la ciencia, apropiación del conocimiento y formas de transmisión en el aula, si bien en nuestro medio este enfoque encuentra escuetas expresiones. Entre las que sobresalen el trabajo de A. de Alba (1986) o los recientes publicados por Díaz Barriga (1987) así como los estudios de corte piagetiano que se realizan sobre procesos cognitivos y aprendizaje en una disciplina. A este movimiento Pinar prefiere denominarlo empirista-conceptual.

En el caso estadounidense, seguramente los trabajos de Brunner, a principios de los años sesenta, se pueden considerar pioneros en esta tendencia, éstos evolucionaron dentro del modelo empirista que caracteriza a la psicología estadounidense y muy cercanos a los planteamientos de la escuela cognoscitiva.

En otro rubro incluiríamos una visión que considera al curriculum desde una dimensión político-académica. Se piensa que constituye uno de los pivotes fundamentales para la transformación global de la institución educativa y de la sociedad. En general, esta perspectiva está dominada por un compromiso entre las clases sociales mayoritarias de nuestros países, re-definición de las funciones universitarias y re-definición de lo que se considera un conocimiento valioso y de las formas de transmitirlo. En la década de los setenta, en América Latina, esta visión evolucionó a través de diversas acciones en la Universidad y reorientación de los planes de estudio y de las prácticas pedagógicas. En general la magnitud del problema dificultó la organización escrita de las experiencias gestadas en esta perspectiva. Dichas experiencias universitarias fueron suspendidas abruptamente junto con la cancelación de otro conjunto de libertades en América Latina.

La barbarie que persiguió y decretó la desaparición de miles de personas en el cono sur, también hizo desaparecer la evidencia de tales experiencias. En el caso mexicano es relevante en esta perspectiva la experiencia de arquitectura popular (Fac. Arquitectura, UNAM, 1966) medicina integral, 1973, el Proyecto Educativo de la Autónoma Metropolitana-Xochimilco, 1974, y la experiencia de la Universidad Autónoma de Nayarit (1975-1977). La Universidad Mexicana de los ochenta,ha vivido la cancelación social de esta utopía.

En la actualidad ha cobrado vigencia una perspectiva en la cual se busca construir una pedagogía crítica (basada en el rigor y tradición de la escuela de Frankfurt) a partir de una visión diferente del curriculum donde convergen un tipo particular de conocimientos procedentes del ámbito de la llamada nueva sociología, neo-marxismo, psicoanálisis y la propia teoría crítica. Esta línea efectúa una mirada distinta al campo del currículum se legitiman determinados conocimientos y se efectúa una imposición cultural.Son centrales en esta discusión, temas en relación al sujeto, hegemonía, poder y cultura.

La reflexión en nuestro país camina muy a la par de la que se realiza en los países centrales, fundamentalmente por la identidad de fuentes conceptuales en las que se nutren ambos pensamientos. Una influencia básica de este movimiento se puede encontrar en los sociólogos ingleses que en un momento dado consideraron importante atender al problema del contenido en los planes de estudio, alegando que este había sido dejado en manos de los psicopedagogos.

Esta situación aunada a los desarrollos de Jackson sobre el curriculum oculto, introdujo una primera modalidad fenomenológica en esta tendencia. Que posteriormente se ha enriquecido con otras perspectivas más cercanas al marxismo. En nuestra aproximación referimos utilizar un espacio para los desarrollos del curriculum oculto y otro para los planteamientos curriculum, cultura, poder, en los que actualmente se mueve este movimiento.

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Finalmente se puede considerar a quienes postulann al curriculum como una epistemología invasora, donde a través de este conocimiento se pueden entender todos los problemas de la educación. Así se piensa que el curriculum es el reflejo de la totalidad educativa o el conjunto de la experiencia escolar. Esta perspectiva es fundamentalmente reduccionista respecto al problema general de la educación.

Indudablemente que frente a este relativo "caos" conceptual es difícil atinar una reflexión que pueda saldar todas estas posibles perspectivas. Sin embargo, un análisis detallado de esta situación invitaría a pensar que el curriculum juega el papel de "síntoma" respecto a la magnitud de problemas que enfrenta la educación como práctica social y la pedagogía como campo de conocimiento. Esto significa que a través de las expectativas (instituciones, formales y académicas) de mejorar al sistema educativo por medio de cambios o modificaciones en lo que se entiende por "curriculum", subyace un anudamiento de una cantidad de problemas de carácter más sustantivo respecto a la educación en su conjunto. El desconocimiento de tales problemas lleva a que la modificación en planes y programas de estudio no logre los resultados pretendidos.

El objeto de este ensayo es realizar la discusión de algunos de los problemas que se encuentran anudados en esta temática. Una discusión que sólo puede pautar líneas de reflexión más estructural en el propio campo de conocimiento.

1. La génesis del campo del curriculum, como un reduccionismo de la acción educativa a las características limitadas del empleo

Para entender la afirmación que encabeza este apartado es necesario tener en cuenta varias afirmaciones previas:

a) Sólo se puede comprender el sentido de una propuesta educativa (y la acción escolar como acción social) si se parte de reconocer que existe una articulación (compleja, contradictoria y dinámica) entre procesos de la educación. Ha sido un error histórico en la enseñanza de la didáctica olvidar esta cuestión. Este aspecto no escapaba a los clásicos.

b) En los Estados Unidos, tal como lo reconocen historiadores de muy diversa procedencia en este país, se dan varias condiciones sociales, políticas, culturales, e ideológicas que posibilitan la construcción de un planteamiento pedagógico, autodefinido bajo la luz de la ciencia (y con el carácter positivo y pragmático de la misma), al que genéricamente se denomina: ciencias de la educación. La construcción de este modelo pedagógico se da en un proceso amplio por parte de las transformaciones sociales que se dieron en el tránsito de un sociedad agraria a una urbana (1820-1890) y que se reflejó en la conformación de una primera etapa en los años 1890-1930 de un discurso pedagógico "novedoso". La pedagogía filosófica, vinculada al pensamiento alemán, que se había elaborado en el siglo XIX fue abandonada y se formuló otra bajo principios pragmáticos y científicos. Esto es, bajo una concepción que equipara la validez del conocimiento a la eficacia de la acción, en relación a aciertos fines socialmente asumidos.

Como resultado de esta situación la educación perdió su dimensión amplia ética y el sentido finalista de la misma en relación a lo que desea el hombre en su plenitud. E instauró su quehacer a partir de una racionalidad instrumental apoyada en la categoría empleo como eje de toda su acción pedagógica y con una orientación ideológica fincada en el progreso (material y económico). Los postulados de los principios de la administración científica del trabajo constituyeron la orientación básica para la construcción de este nuevo saber educativo.

Si atendemos a la reflexión que la pedagogía alemana establecía a principios del siglo XIX, surge como un problema básico de la acción educativa el seleccionar los múltiples fines a los que debe atender la escuela.

Tal multiplicidad de fines proviene de una reflexión sobre lo que el hombre es, lo que la sociedad (en sentido amplio) necesita, y lo que la esfera de los valores reclama para tal formación.

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Herbart lo establecía de esta manera:

"El educador se representa al niño en el hombre del futuro, tiene que encaminar sus esfuerzos en fines presentes en los que el discípulo se pondrá después como hombre(...) En (mi) criterio en primer lugar se debe atender a la moralidad, que es un punto capital para la educación, pero no el único ni el más general... La moralidad reside única y exclusivamente en la propia voluntad, determinada por la inteligencia.... Pero la presentación más pura y perfecta de la humanidad muestra la necesidad de respetar al individuo particular. ..Es preciso dejar tan intacta como sea posible esta identidad". Herbart, J., Op. cit., pp 43-57.

Según el autor, el reto del trabajo pedagógico es como conciliar esta multiplicidad de intereses en la acción educativa. Esta discusión que apunta hacia analizar el papel y el sentido del hombre en el mundo es totalmente cancelada cuando el único significado que se le asigna a la educación es preparar para el empleo. Incluso en una deformación actual de los valores del sistema educativo se confunde con las dificultades para la obtención de un empleo, con una deficiencia en los sistemas de enseñanza. Ya desde los postulados de la economía ha sido ampliamente estudiado que la obtención de un empleo se vincula con cuestiones económicas y sociales mucho más amplias.

En el siglo XX se fue conformando un discurso pedagógico (en particular vinculado al ámbito del curriculum) en el que la capacitación para el buen desempeño futuro se circunscribió a aquellos conocimientos que mostraran una sobrada utilidad. Lundgren lo reconoce de esta manera:

"El concepto de escolarización sostenido en el siglo XX se caracteriza por su valor pragmático, que surge del contexto del trabajo. La relación entre educación y trabajo es la imagen central de la pedagogía que se estableció en este siglo".

El valor del hombre en el actual proceso de industrialización queda definido sólo a través de su productividad, de ahí que Marcuse denuncie la visión unidimensional desde la cual la sociedad industrial ve al hombre. En realidad esta visión productivista también creó una pedagogía "unidimensional" que reordena el sentido global de la educación a partir del problema del empleo.

Este es el sentido que tiene la génesis de la cuestión curricular. No es casual que sea un ingeniero, Franklin Bobbit, que estudiaba la aplicación de los sistemas de gestión a la escuela, quien en 1918 elabora el primer texto sistemático sobre el curriculum. Un texto en el que discute cómo puede seleccionarse el contenido útil para los planes de estudio escolares. Veamos cómo lo pensaba el propio Bobbit en esos años:

"Desde el inicio del siglo XX, evolución del orden social se ha realizado con una grande y acelerada rapidez... El programa de educación pública fue elaborado para condiciones sencillas del siglo XIX... Nos encontramos frente a nuevas responsabilidades.., la educación debe desarrollar un tipo de sabiduría que solamente puede surgir de las experiencias vivas de los hombres, debe entrenar el pensamiento y el juicio en relación con situaciones de la vida actuales... tiene la función de entrenar a cada ciudadano no en el conocimiento de ser ciudadano, sino en el ejercicio hábil de la ciudadanía; no en el conocimiento de la higiene, sino en la pericia de mantener una salud fuerte; no en el conocimiento de la ciencia abstracta, sino para el hábil uso de las ideas en el control de situaciones prácticas... aqui tratamos de desarrollar un punto de vista para educadores prácticos".

De esta manera se efectuaron dos cambios en la práctica educativa:

El primero consistió en reorientar los contenidos de los planes de estudio bajo la perspectiva de lo utilitario. Esto es el trabajo y las actitudes sociales reconocidas como necesarias para ello. Desde esta perspectiva muchos temas fueron sencillamente considerados como arcaicos o innecesarios. Precisamente se trata de aquellos temas que pudieran coadyuvar a un re-encuentro del hombre con la cultura como producto humano y por tanto al desarrollo de una visión crítica del mundo.

El segundo significó crear una instancia central en el sistema educativo que se responsabilizara de la elaboración de los planes y programas de estudio, negando al profesor algún papel en este sentido.

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La centralización de los planes y programas, por una parte, segmenta el trabajo pedagógico (uno planea y otro ejecuta) y por la otra, despoja al docente del sentido intelectual y moral de su acción. En estricto sentido se obliga al maestro a defender un contenido sólo porque está establecido en el programa. El programa se convierte en un orientador absoluto de la acción educativa.

Este último punto, en realidad, no es uniformemente aceptado en los países desarrollados. Stenhouse reconoce que respecto a este problema existen diferencias significativas entre los Estados Unidos y Gran Bretaña, puesto que en la educación inglesa se conserva la práctica de que el docente defina el contenido que va a trabajar.

"En los Estados Unidos y en Suecia, al esfera administrativa es considerada en un modo distinto a como se hace tradicionalmente en Gran Bretaña. Dentro del sistema británico las decisiones correspondientes al mejoramiento del curso, identificación de los avances y carencias de los alumnos y juicio sobre la calidad del sistema educativo y de los docentes, son tradicionalmente consideradas como competencia de los profesores... En los Estados Unidos, los curricula son decididos por el Estado o por una Junta Escolar. Esta decisión administrativa se realiza fuera de la escuela".

Si atendemos a la evolución del sistema educativo mexicano no es factible que reconozcamos en esta cuestión una de las principales dificultades para que esta visión burocrática que pretende centralizar los programas sea cabalmente aceptada por los maestros. De hecho, es sólo a partir de los años setenta que se empieza a exigir que el docente cumpla "al pie de la letra" lo establecido en un programa básico.

Existen múltiples formas de resistencia que tanto docentes como estudiantes realizan frente a esta pretensión. Si bien esta situación se da de múltiples formas en el sistema educativo y en el sistema universitario, podemos afirmar que existen espacios en que los docentes luchan y/o resisten frente a la idea de un programa preestablecido.

2. El curriculum como un campo de conocimiento que ha empobrecido el conocimiento de la educación

Vamos a iniciar este apartado abordando tres afirmaciones que tienen relativa aceptación respecto a la educación.

Primero: la evolución del conocimiento sobre la educación en el siglo XX se signa bajo la luz de lo científico. En particular bajo la forma pragmática en que las ciencias sociales retomaron los llamados principios del método científico. Así se puede entender que en su principal perspectiva sea la eficacia de la acción. Habermas critica cómo la teoría de la ciencia implantó una cosmovisión que impide y reniega de la reflexión en la disolución de la teoría del conocimiento. De esta manera la "cientifización" de la educación se da empobreciendo la conceptualización de la misma.

Segundo: cuando se acepta la idea de una orientación científica de la educación en este siglo, se tiende a reconocer otra afirmación asociada a la perspectiva anterior como válida: el conocimiento sobre la educación del siglo XX no tiene precedente alguno, es mucho más cabal y acabado que cualquiera anterior. De lo cual se deriva una idea que ha empobrecido al campo pedagógico, que se puede expresar de la siguiente manera: No es necesario estudiar aquellos conocimientos educativos "pre-científicos" que supuestamente ya han sido superados, lamentablemente nadie piensa en cuál ha sido el costo para el hombre de esta llamada superación.

Tercero: así se configura una tercera ilación; en el campo del curriculum es un conocimiento educativo. Hay quien cree que es gran parte de ese conocimiento y hasta quien postula que es todo lo que se puede saber sobre educación. En esta perspectiva, cuando alguna persona desea conocer el problema de la educación basta con que acceda al estudio de este problema. Esto explica el por qué se han creado especializaciones y posgrados centrados en la cuestión curricular.

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Indudablemente que desde nuestra perspectiva estas tres expresiones son ampliamente discutibles y relativamente falsas.

Frente a este problema es necesario reconocer que resulta extraño y sospechoso que un campo de conocimiento no pueda historizarse con relativa seriedad a sí mismo. Aclaremos que nos referimos a la educación como ámbito cognoscible. Lamentablemente en el caso de muchos de los llamados "especialistas" en educación es factible afirmar que no sólo desconocen el origen de la pedagogía (y las determinaciones sociales que la estructuran), sino que, además, ignoran tanto la producción de los clásicos del pensamiento educativo (Comenio, Rousseau, Herbart, Dilthey), como las tendencias o paradigmas que existen e históricamente han existido respecto a la educación; desconocen asimismo una cultura humano-social en general. Esta ignorancia tiende a ser llenada en la actualidad sólo por un saber técnico instrumental.

De esta manera, el avance del pensamiento científico sobre la educación, desarrollado en este siglo, ha empobrecido la conformación teórica de la educación y la reflexión sobre este problema. Nuestra afirmación no significa desconocer las necesidades prácticas de este campo de conocimiento. Sin embargo, es necesario la segmentación entre lo que la pedagogía filosáfica clasificaba como la parte teórica de la educación, frente a la parte técnica o aplicada. Esta visión limitada sigue orientando parcialmente la formación de los profesionales para la educación. De hecho, se operativiza impartiendo algunos cursos del llamado ámbito teórico y posteriormente atendiendo al llamado problema técnico. Nuestra perspectiva sobre esta cuestión ha sido estructurar aquello que quedó escindido, esto es postular la necesaria articulación teórica-técnica.

3. El curriculum: un ámbito de conflictos

El curriculum forma parte de un espacio institucional. Kliebard afirmó hace veinte años que surgió por un interés burocrático; de hecho es la burocracia escolar la primera interesada en apropiarse de este espacio. Sin embargo, sus intentos chocan permanentemente con intereses de otros actores de la educación: maestros y alumnos. De esta manera el espacio curricular se convierte en un escenario en el que se dan conflictos de intereses, de concepciones, vamos a señalar brevemente algunos de ellos.

3.1 Conflicto entre propuesta institucional-burocrática y saber del maestro

Este conflicto surge de una visión relativamente extendida entre la burocrácia e impuesta al docente como "principio científico" de que el plan y el programa de estudios deben ser respetados y cumplidos para que todos los estudiantes obtengan los mismos conocimientos. Bajo esta argumentación se mezclan múltiples prejuicios, dentro de los cuales vamos a destacar:

Primero: hay una relación pasiva entre alumno y contenido. De tal suerte que cuando se presenta un tema, el alumno lo retiene en su memoria. Ya en 1950 Aebli, basado en el pensamiento piagetiano, había criticado sólidamente la concepción sensualista que subyace en esta proposición. Por el contrario, estudios basados en la perspectiva genética han demostrado que el sujeto tiene que reconstruir un contenido para poder apropiárselo, que esta reconstrucción se da siempre bajo formas particulares, por lo tanto, aunque los alumno estén "expuestos" al mismo contenido, cada cual lo integra de acuerdo a sus experiencias previas.

Segundo: hay un camino "único" para acercarse a un contenido. Esta suposición implica reconocer que existe una forma posible para aproximarse al conocimiento. De esta manera todos los maestros y todos los alumnos deben transitar por ella. Bajo esta afirmación no se discuten dos problemas básicos; el uno se refiere a la manera como se encontró este camino único, supuestamente tan seguro, y el otro a la propia arbitrariedad en la selección del contenido, lo que Bourdieu ha definido como arbitrario cultural. Por el contrario, una revisión de la experiencia personal de cada uno de nosotros mostraría la cantidad de caminos posibles para acceder al conocimiento, pese a las pretensiones de ciertos modelos psicológicos, no es factible mostrar la cientificidad de éstos.

Tercero: corresponde a la institución y a su burocracia, definir los contenidos que se deberán enseñar.

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En este caso, nos enfrentamos a un claro esquema de dominación que desplaza los problemas básicos de la estructuración del conocimiento. La burocracia sostiene que le corresponde definir los contenidos para resguardar a los alumnos de docentes ineficientes (los que no saben, que son flojos, que no tienen formación pedagógica), y resuelve, por tanto imponer un contenido que es elaborado en el escritorio de un individuo que en el mejor de los casos llevó algún día la materia. El maestro o maestra a su saber y experiencia quedan desplazados de esta concepción.

En el fondo de estos prejuicios subyace una concepción "uniforme" que desconoce las múltiples posibilidades de la cultura, del ser humano y del conocimiento. La escuela tradicional en el siglo XVII fue fundada bajo la obsesión del "orden". La concepción curricular de programas unívocos pone el acento científico en esta visión, no la supera. El universo del orden vuelve a aparecer en el escenario del proyecto educativo pragmático del siglo XX.

El saber del maestro queda enfrentado al poder de la institución. Así el curriculum se vuelve en una fuente de tensión entre aquello que el maestro (desde su formación y su experiencia) considera como necesario para ser transmitido y lo que la institución define como "obligatorio" para ser enseñado.

3.2 El curriculum: un espacio para ejercer hegemonía

En algunas instituciones, básicamente universitarias, se pretende involucrar a los docentes en las tareas de construcción de un plan y de sus programas de estudio. En un primer momento, sobre todo cuando se trata de una institución nueva y de carreras nuevas, este trabajo se ve influenciado por una actividad de colaboració. Sin embargo, conforme un plan de estudios empieza a funcionar, va generando nuevas fuerzas internas, tales como inercia y resistencia, éstas definirán los siguientes intentos de modificación del mismo plan.

Estas fuerzas están representadas por docentes que se van agrupando en relación a tramos, áreas, secciones o materias del propio plan de estudios. De suerte que todo proyecto de modificación es vivido por estos núcleos como el espacio para ampliar su rango de influencia o el espacio conquistado que hay que preservar mínimamente. Es aquí donde aparece un problema de hegemonía. En relación al grupo de docentes (o expertos en curriculum) pueden imponer su visión en la reestructuración del plan.

3.3 El maestro, imposibilitado para expresarse en el curriculum

Desde 1982 Follari, elaboró una reflexión en la que mostraba cómo los sujetos de la educación no tenían expresión en la dinámica curricular. Así el curriculum atiende a lo formal, a lo jurídico. Estudia a los sujetos (en realidad hace estudios sobre los sujetos) pero no les permite tener vida propia en el plan de estudios. Una vez establecido éste, se trata de una norma que es necesario seguir.

Hemos encontrado maestros que ante las dificultades que observan en el funcionamiento de un plan de estudios deciden integrarse a un equipo de investigación para analizar los fundamentos de tal plan, su vinculación con el desarrollo económico-social del país, el tipo de profesional que en un momento dado se requiere y la forma como esto se concreta en los contenidos de los programas de estudio. Sin embargo, se encuentran con la dificultad de que una vez que tienen el trabajo terminado, a la institución no le interesa ni siquiera gestar un espacio de discusión en relación al mismo. Resulta interesante observar la manera como la institución vive esta situación, ya que califica en ese momento el trabajo de tales profesores como "incorrecto", "inadecuado", e incluso lo llega a denominar "clandestino".

Ante estas experiencias resulta interesante reflexionar sobre cómo la pedagogía industrial (autodenominada científica) ha expulsado la posibilidad de experimentación cotidiana en el aula. Los formulismos curriculares matan de esta manera cualquier expresión de creatividad del docente. Este análisis resulta muy interesante si observamos cómo en otros modelos pedagógicos existe una permanente invitación a que el docente desarrolle diversas experiencias en su actuar.

En los últimos años la cuestión curricular se conformó en un campo de múltiples conocimientos, incluso de múltiples objetos de estudio. Esta situación si bien ha enriquecido el campo del conocimiento, al mismo tiempo lo ha desvirtuado. Hoy no queda claro cuál es el objeto de este conocimiento disciplinar, si el mismo transita hacia una trans-disciplina y cómo puede operar.

"El Curriculum. Un campo de conocimiento, un ámbito de debate", Ángel Díaz Barriga.

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Sugerencias de aprendizaje:Reconstruyamos nuestra definición de curriculum, a partir de la lectura de apoyo titulada: "El Curriculum. Un campo de conocimiento, un ámbito de debate", Ángel Díaz Barriga.

Sugerencias de aprendizaje:De acuerdo a la propuesta educativa que hemos venido desarrollando, a lo largo de estos módulos, determinemos qué elementos del currículum están relacionados con la transformación social, para incluirlos dentro de nuestra propuesta.

Recordemos que los aportes los anotaremos en nuestro Texto Paralelo.

Por otra parte, hay que tomar en cuenta que también existe un currículum oculto y son los elementos axiológicos, afectivos, o conceptuales que guían el proceso sin que se tenga conciencia de ello. Esos elementos deben ser identificados para hacer posible su incorporación explícita al currículum o para ser desechados abiertamente.

Por ejemplo los contenidos y las metodologías que durante el proceso educativo va formando una persona individualista y antisolidaria como los exámenes y las actividades que crean competencia y deseos de sobresalir por encima del grupo a como dé lugar, formar parte de un currículum oculto de la escuela. Esta actitud, incidirá en el comportamiento de los educandos en la sociedad.

Para concluir con esta segunda y última unidad, les invitamos a leer la siguiente lectura de apoyo, que es un estracto de la tesis doctoral titulada:“Hacia una Pedagogía para la Integralidad” del Dr. Jorge Gastón Gutiérrez, doctorante del Grupo doctoral de la Universidad De La Salle en Costa Rica.

El Currículum VivienteHablar de currículum, desde sus múltiples significados y sentidos, y sus prácticas en los más diversos entornos educativos, que abarcan desde la educación formal hasta los aprendizajes de vida, pasando por la educación no formal, la educación popular, la formación ciudadana y otras tantas modalidades, demanda asumir una actitud abierta y dispuesta a la exploración y a la crítica, al aprendizaje y a la creatividad. Más aún, cuando ha sido centro de discusiones y debates, de confirmaciones y disoluciones del concepto mismo, de encuentros y divergencias teóricas, metodológicas, disciplinares y prácticas.

Un primer acercamiento al concepto me remite al tan conocido y utilizado término, proveniente del latín, de Curriculum vitae que, en términos del Diccionario panhispánico de dudas (2005) significa, de manera literal, ‘carrera de la vida’. Significado que, con todo y otras elaboradas definiciones y caracterizaciones del concepto, me atrae demasiado. Más adelante veremos porqué. Por lo pronto, vale una breve referencia a algunas aproximaciones al concepto de currículum, que permitan un acercamiento más integral del término.

CURRICULUM VITAE --------------------- CARRERA DE LA VIDA

Segunda Unidad

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Del currículum formal

Nachyelly Buitrón (2002) realiza un abordaje sintético y puntual de algunos de los más comunes usos y significados del término currículum. Uno de ellos, de los más convencionales, refiere al mismo término de curriculum vitae o curriculum vivendi, que según la autora, remite a la idea de ‘resumen’ de vida:

CURRICULUM VITAE ---- RESUMEN DE VIDA

Por otro lado, cita a González y Flores para resaltar un abanico de conceptualizaciones del término currículum, aplicado en la educación:

“…desde conceptualizaciones restrictivas que lo definen como la formulación del plan de estudios de la institución, hasta las más holísticas que lo asumen como todo aquello que se realiza en la escuela para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Buitrón, 2002, s.p.).

Aunado a esto, Buitrón hace una breve alusión a la división que se establece entre currículum formal, real y oculto. Asumiendo que el primero se refiere a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo sus finalidades, formas, contenidos y requerimientos académico-administrativos; considerando que el currículum real o vivido es, retomando a Martha Casarini, la puesta en práctica del currículum formal, incluyendo las modificaciones y ajustes que devienen de su aplicación en el aula; y sosteniendo que el currículum oculto, a decir de Carlos Ornelas, no se basa en los planes de estudio, sino que se deriva de ciertas prácticas institucionales que inciden en la reproducción de actitudes y conductas que conforman un orden, línea o disciplina institucional a seguir.

CONCEPTUALIZACIONES DE CURRÍCULUM

CURRÍCULUM FORMAL

CURRÍCULUM REAL

CURRÍCULUM OCULTO

Por su parte, Ángel Díaz Barriga (2003) también resalta el carácter polisémico del currículum y alude, igualmente, a los diversos adjetivos que se le aplican (formal, oculto, vivido, procesual), poniendo atención en la diferencia que observa entre el currículo como concepto (desde sus distintas adjetivaciones) y la disciplina curricular, que denomina ‘campo del currículo’ y que entiende como una producción conceptual articulada cuyos elementos de atención son, entre otros: “…diversos objetos de estudio en el ámbito escolar: la selección, organización y distribución de contenidos en unas perspectivas; la realidad áulica; las fracturas, discontinuidades que en cada grupo escolar se generan; las distancias entre el currículum pensado, el enseñado y el vivido, así como sobre los aprendizajes valorativos no intencionados.” (p. 4).

Y en estrecha relación con esto, pone particular atención al análisis de las divergencias, limitaciones y aciertos que se han venido manifestando entre dos vertientes del campo del currículo, la perspectiva de los planes de estudios y la perspectiva del currículo como proceso: “…la que lo considera vinculado al proyecto educativo de un sistema o una institución escolar, perspectiva que se expresa en las diversas propuestas para elaborar planes y programas de estudio, y la que lo vincula con conceptos como vida cotidiana, currículo como práctica educativa y realidad curricular, los cuales reivindican lo que acontece en el ámbito educativo, en particular en el aula.” (Ibid, p. 1).

Es en este sentido que el autor considera que el campo del currículo, y conceptos clave dentro de él, como el mismo término de currículo, evaluación, planificación, etc., están sujetos a una tensión: “la de su racionalidad originaria (eficientista, conductual, gerencialista) y la diversidad impuesta por lo singular, particular, “único e irrepetible” de un acto educativo que reclama ser interpretado.” (Ibid, p. 3).

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Al currículum viviente

Entre significados y sentidos diversos del concepto, y frente a divergencias, aciertos y tensiones disciplinares, resulta atrayente explorar nociones, ideas y prácticas seductoras en torno al término de currículum. Por principio, me llama mucho la significación que se le da en el Diccionario panhispánico de dudas, desde la locución latina de Curriculum vitae, como ‘carrera de la vida’.

Misma que, en mi opinión, contiene una definición simple, a la vez que un sentido complejo. Puesto que ella me remite, o mejor dicho, me lleva por una espiral que concatena una serie de eslabonamientos conceptuales y procesales vitales y plenos de posibilidades:

Visto así, no se pretende hablar del currículum como un procedimiento instrumental y mecánico para la elaboración de planes de estudio, ni como la mera transmisión de información, o la sola reproducción de conocimientos, actitudes y valores. No es la intención hablar de ello como algo lineal, estático, rígido e inamovible.

Antes bien, prefiero hablar, desde la perspectiva de la biopedagogía, de Currículum Viviente, entendiéndolo como un proceso dinámico y cambiante, en continua construcción, que propicia condiciones para la generación de conocimientos y vivencias, a través de la autoorganización de experiencias de aprendizaje, y de su vinculación y concatenación, para gestar núcleos generadores de nuevos y sucesivos procesos autopoiéticos de aprendizaje vital.

Núcleos que, a su vez, posibiliten la generación de vórtices curriculares que, como entradas dinamizadoras hacia corredores, vías, canales o gusanos, nos lleven, a una espiral de procesos y experiencias de aprendizaje insospechadas, así como a estados imprevisibles a que da lugar la autopoiesis “como resultado de la búsqueda del equilibrio dinámico inherente a las interacciones con el medio. Aprender será en consecuencia la capacidad de recrear nuevas realidades (resultados) de las múltiples posibilidades que conlleva la búsqueda del equilibrio dinámico de los seres.” (Prado y Gutiérrez, 2004, p. 4).

Currículum viviente que tenga entre sus propósitos primordiales, el propiciar condiciones para una educación que promueva la integralidad del ser humano y la transición hacia nuevos paradigmas de conocimiento y de vida. Lo que me lleva a recordar la frase de Maturana:

“Vivir es conocer. Y conocer es vivir” Maturana y Pörksen, 2004, p, 38)

¿Por qué hablar de un currículum viviente, de integralidad y de transición? Esto se debe básicamente al interés que tengo, central para este texto, en la búsqueda y construcción de elementos y medios pedagógicos que promuevan la integralidad del ser humano, como parte de un proceso más amplio que se orienta hacia la construcción de una propuesta pedagógica para la integralidad, que propicie condiciones para la transición hacia nuevos paradigmas de conocimiento y de vida, cultivando la sustentabilidad interior, como nutriente fundamental para la promoción de la sustentabilidad integral y la construcción de sociedades sustentables. Propuesta que contiene, junto con este planteamiento del currículum viviente, y entre sus elementos fundamentales, tal como se exponen en el presente documento, una epistemología del conmocimiento, una mediación pedagógica para la integralidad, el germinario como entorno-proceso educativo y un planeamiento de arte vital.

Algunos fundamentos

Pero entonces ¿qué nociones y prácticas curriculares pueden propiciar condiciones para que se dé un currículum viviente que propicie condiciones para la integralidad y la transición?

Una primera idea me viene de Gutiérrez y Prieto, quienes en su texto Mediación Pedagógica. Apuntes para una educación alternativa (2004, p. 9), hacen una reflexión que, por lo paradójico que resulta entre la sencillez de su redacción y la complejidad de sus implicaciones, me resulta orientadora en la búsqueda de respuestas:

“Un producto alternativo no es posible sin un proceso alternativo”

No podemos limitarnos entonces al mero trabajo de búsqueda y construcción teórico-conceptual, ni al logro de metas prefijadas mediante la reproducción práctica de algo ya hecho, ya acabado.

CURRÍCULUM VIVIENTEProceso dinámico y cambiante, en continua construcción, que propicia condiciones para la generación de conocimientos y vivencias, a través de la autoorganización de experiencias de aprendizaje, y de su vinculación y concatenación, para gestar núcleos generadores de nuevos y sucesivos procesos autopoiéticos de aprendizaje vital.

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siguiente triada:

1. De una enseñanza fragmentada a un proceso educativo holístico. Esto es, de la enseñanza escolarizada convencional, con fragmentación de contenidos y asignaturas, a la educación holista y los núcleos generadores integrales.

2. De la recepción pasiva de la información a la auto-organización del conocimiento. De sujetos como receptores pasivos de información, a agentes autoorganizadores del conocimiento.

3. De la dimensión lineal de la enseñanza a la complejidad de los procesos educativos. Del discurrir lineal de la enseñanza, los planes de estudio y el desarrollo curricular, a la autoorganización del aprendizaje sutil e impredecible, dinámica y creativa, que fluya en situaciones de vida, formas y realidades insospechadas. (Prado y Gutiérrez,

2004, p. 88-90).

Con todo, vale aquí resaltar la siguiente reflexión en torno a la educación concebida, no como un proceso instrumental, sino como un proceso que se vive con intensidad:“Partimos de la necesidad de diferenciar claramente entre educación en función de objetivos y educación como proceso; entre un sistema de enseñanzas dirigido al cumplimiento de metas y un proceso en el cual las actividades valen por la intensidad con que son vividas.” (Gutiérrez y Prieto, 2004, p. 32).

Aproximación a una experiencia en transición

Es en este sentido, que me interesa presentar algunos avances, de carácter reflexivo y propositivo, sobre la propuesta del currículum viviente. Esto con base en una vivencia grupal que ha girado en torno a un proceso de búsqueda y construcción de experiencias de aprendizaje alternativas, en la que he tenido la oportunidad de participar, junto con varios grupos de estudiantes del curso de Psicología Social de las Organizaciones, de la Licenciatura en Psicología del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, en México.

Desde una perspectiva de la biopedagogía, tenemos que vivir procesos de búsqueda, construcción e innovación curricular, para generar currículum viviente. Tenemos que vivir experiencias de aprendizaje, la aprendiencia que Assmann (2002) concibe como el “estar-en-proceso-de-aprender”, para generar procesos de aprendizaje vital. Tenemos que vivir experiencias de concatenación e integración pedagógica de esos aprendizajes para crear núcleos generadores (Prado y Gutiérrez, 2004, p. 64). Tenemos que vivir procesos de autoorganización para conformarnos como seres autónomos aprendientes. Tenemos que vivir el conocimiento para conocer viviendo, en el más profundo sentido de la Idiogenomatesis que propone Gutiérrez como un “personal-irse-haciendo-en el conocimiento” (Gutiérrez, citado por Prado y Gutiérrez, 2004, p. 27). Tenemos que vivir una educación significativa y con sentido, para dar significado y sentido a la propia vida, en consonancia con el ‘’significar en la educación’ planteado por Gutiérrez y Prieto, que entienden como el “dar sentido a lo que hacemos, compartir sentidos, impregnar de sentido muchas de las prácticas de la vida cotidiana y comprender el sinsentido de muchas otras.” (Gutiérrez y Prieto, 2004, p. vii).

Y en esa misma perspectiva, es necesario vivir esos procesos desde abordajes metodológicos alternativos que dejen atrás lastres que arrastran los modos pedagógicos y curriculares convencionales, predominantemente estáticos y lineales. Por lo que resulta pertinente la recuperación de elementos metodológicos de la mediación pedagógica misma, entendida esta como “… el tratamiento de contenidos y formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad.” (Gutiérrez y Prieto, 2004, p. ix). Tratamiento que consideran en tres modalidades: el tratamiento temático desde el tema, mediante el uso de recursos pedagógicos que hagan más accesible, clara y organizada la información y el contenido, para propiciar mejores condiciones para el autoaprendizaje; el tratamiento pedagógico desde el aprendizaje, mediante el desarrollo de los procedimientos y ejercicios (experienciales y de contextualización) más adecuados para que el autoaprendizaje se convierta en un acto educativo; y el tratamiento formal desde la forma, mediante el uso de recursos expresivos en el material educativo, como diagramas, gráficos, tipografías, ilustraciones, etc. (Ibid, p. 40).

Aunado a ello, Prado y Gutiérrez consideran que, en correspondencia con los tres tratamientos, la mediación pedagógica logra romper con tres ataduras del sistema de enseñanza, puesto que propicia un proceso de transición conformado por la

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En apoyo a dicha lógica de la reseña, incorporo un recurso gráfico conceptual, que trata de representar el proceso de búsqueda, construcción y transición hacia el currículum viviente, mediante lo que podríamos llamar la formación de un vórtice hexagonal progresivo, en el que se va evidenciando, en cada uno de los apartados de la reseña, cada una de las formas de adjetivar o concretar el currículum (tanto las convencionales como las propuestas de manera alternativa).

Esto se hace a través de la sobreposición centrípeta (de fuera hacia adentro) sucesiva, de formas hexagonales que representan, desde una perspectiva integradora y con un efecto visual de profundidad, el proceso de transición de cada una de las fases o modos curriculares, desde los más lineales y convencionales, hasta los más complejos y alternativos.

El currículum formal

Es el año de 1998, hay un proceso de modificación del Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicología, en la Universidad de Guadalajara. El encuadre curricular que, en ese momento, la institución asume, involucra:

• Un modelo de red, con una estructura organizativa departamental de la Universidad, que se traduce en la desaparición de escuelas y facultades, y en la creación de departamentos que pretenden la vinculación interdisciplinaria entre carreras afines, en varios campus temáticos localizados en la zona metropolitana de Guadalajara y en otros tantos campus regionales, en diferentes regiones del estado de Jalisco;

• Un sistema de créditos, justificado en las experiencias de universidades de varios países, como Estados Unidos y Francia, así como de la provincia de Québec, en Canadá;

Vivencia a través de la que intento realizar algunas reflexiones que apunten hacia la conexión entre lo que entiendo como currículum viviente y una pedagogía fundamentada en procesos de autoorganización de conocimientos mediante experiencias de aprendizaje.

Dicha experiencia está en pleno proceso de recuperación y sistematización, por lo que aún no hay resultados o productos acabados, pero, aún así, me interesa compartir algunos aportes generados desde la vivencia de la experiencia por los grupos y sus integrantes, con quienes he tenido la valiosa oportunidad de convivir, de compartir y de aprender.

A continuación presento una breve reseña de ese proceso de búsqueda y construcción, con base en la experiencia, abarcando desde algunos antecedentes y rasgos contextuales (que son abordados y reflexionados críticamente por el grupo durante el curso), hasta la puntualización de algunos hechos, procesos y rasgos peculiares de la misma (que son vivenciados por las y los estudiantes). Esto lo hago con una lógica expositiva que sigue un ordenamiento temporal que, más que verlo como una línea de tiempo plana, prefiero concebirlo como una espiral o vórtice de tiempo curvo. Idea muy próxima a la manera en que se han venido dando las cosas, en tanto no se han seguido rígidamente cronogramas de programa, sino que se han vivido y convivido, extraviado y encontrado, traslapado y sincronizado tiempos, fases y momentos, en correspondencia con procesos autoorganizativos propios de los grupos. De la planitud del tiempo rígido, único y lineal, a la plenitud del tiempo curvo, diverso y vivencial.

Del tiempo espacio plano al tiempo espacio curvo :Así también, los apartados que componen la reseña, son titulados, en correspondencia con los periodos sucesivos del proceso de la experiencia, desde diversos modos de adjetivar, entender y concretar el currículum, algunos ya referidos en este texto, y otros que introduzco como un intento por caracterizar ciertos rasgos peculiares de la experiencia vivida. Mismos que apuntan hacia una propuesta pedagógica, basada en nociones y recursos de la biopedagogía, la autopoiesis, la idiogenomatesis y la mediación pedagógica, para la construcción, desde la vivencia de la experiencia, de lo que llamo un currículum viviente.

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• Un enfoque para el diseño de plan de estudios de la Licenciatura en Psicología y de sus programas de asignaturas o materias, basado en la propuesta de diseño por objetivos de aprendizaje de Zarzar Charur (1993).

El currículum real

Sin embargo, las formas de concreción predominantes del encuadre curricular institucional y, específicamente, del plan de estudios, no resultan ser las más convenientes para la formación integral del sujeto central del proceso educativo, el estudiantado, puesto que:

• Predomina el sistema de clase convencional, en que la o el profesor define el qué y el cómo de los cursos y de las actividades en el grupo – aula.

• Cursos, actividades y dinámicas de clase se supeditan a los esquemas institucionales (Horarios, usos del espacio, roles, seguimiento apegado a programas, etc.).

• Se sigue un itinerario lineal y unidireccional.

• Hay subordinación a un cronograma institucional, a un tiempo fijo e implacable.

• Se pone énfasis en la transmisión de información y en la repetición de conocimientos.

• Se favorece la teoría, por sobre la realidad social. Se tiende a la lectura de textos, con una perspectiva superficial, distanciada y desvinculada de la realidad.

• Predomina un sistema de evaluación institucional, instrumental y cuantitativo.

• Se fomentan actitudes de pasividad y de reproducción o repetición de lo transmitido.

El currículum oculto

En estrecha relación con las referidas formas de concreción predominantes del encuadre curricular, hay también modos encubiertos, no explícitos en el plan de estudios, que inciden en el personal docente y en el estudiantado. Lo que se da, en general, de manera más desapercibida que consciente y asumida, es una reproducción de algunas dinámicas y actitudes características de las políticas educativas de corte neoliberal impulsadas por el gobierno federal. Predominando así una visión de carácter mercantilista, instrumental, individualizante, utilitarista, profesionalista, como razón de ser de la educación.

De esta manera, la relación estructural entre el sistema dominante y el sistema educativo se concreta en la reproducción, entre otros modos y modas, de:

• Un aumento de la burocracia académico-administrativa en todos los ámbitos de la vida escolar.

• El deterioro y erosión de la tradición grupal y de trabajo colectivo en los espacios educativos (por promover el individualismo). Desaparición del grupo clase y de todas las vivencias y sinergias que el mismo implica.

• Un creciente aislamiento entre campos de conocimiento y carreras profesionales.

• Una marcada desintegración disciplinaria, al formarse varios departamentos que fragmentan lo que previamente era una carrera profesional.

• Una zona ciega, de vacío o desvinculación entre la formación profesional y la realidad social.

• La saturación o sobresaturación de carga horaria y de trabajo escolar, por tomar la mayor cantidad de cursos por ciclo, con el fin de acelerar la acumulación de créditos y, por ende, la terminación de los estudios.

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• Una mayor preocupación por cubrir metas académico administrativas y por obtener altas calificaciones, que por aprender, que por vivir el aprendizaje.

• El predominio y naturalización de actitudes tales como el conformismo, la dependencia, la pasividad, el inmediatismo, el aislamiento, la indiferencia, el individualismo, etc., que se traducen en hábitos y comportamientos cotidianos, que erosionan las posibilidades de una educación integral, de un aprendizaje vital significativo y de procesos de autoorganización individuales y grupales en entornos educativos.

El currículum alterno

En ese contexto, y como parte del proceso de modificación del Plan de Estudios de la Licenciatura, se realizan, entre otras cosas, algunos cambios en los cursos de la Academia de Psicología Social. Uno de ellos es la incorporación de una nueva asignatura denominada Psicología Social de las Organizaciones, típicamente afín a la psicología organizacional y a la psicología laboral o del trabajo. Enfocada al análisis e intervención en empresas, privadas o en dependencias públicas.

Es por ello que, siendo docente en la institución, se me invita, por la jefatura del Departamento de Psicología Aplicada, al que pertenece la mencionada Academia, a diseñar el programa de dicha asignatura y a impartirla. A lo que respondo afirmativamente. Sin embargo, de manera diferente al encuadre y campo de aplicación común de la psicología organizacional, propongo un programa, que se enfoque al análisis y abordaje de un ámbito organizacional, hasta ese entonces poco atendido por la psicología: las organizaciones civiles. Esta propuesta es aceptada de manera consensuada por los docentes de la Academia. Así, se inicia una muy enriquecedora experiencia, de más de una década a la fecha, de rupturas con los esquemas disciplinares establecidos y de búsquedas grupales hacia nuevos caminos de la psicología social de las organizaciones.

En este contexto, interés e intencionalidad, los objetivos del curso se centran en realizar, desde un enfoque integrador y global, el análisis de las características y dinámicas organizativas de las sociedades, en tanto sistemas sociales, en el contexto de México y Latinoamérica. Así como el desarrollar, desde una perspectiva crítica y proactiva, conocimientos y habilidades para el análisis y abordaje psicosocial en organizaciones de nuestra sociedad actual, así como para diseñar, implementar y evaluar programas y proyectos sociales en contextos organizacionales. Y en torno a ello, giran los componentes del programa de dicha asignatura: unidades temáticas y subtemas, lecturas y materiales de trabajo, etc.

Sin embargo, hay algunas cuestiones que implican una ruptura más. Estas se centran en la metodología del curso que, entre otras cosas, promueve actividades y dinámicas participativas de reflexión y generación de propuestas grupales, que propicien condiciones y situaciones para:

• Identificar la dimensión social de la psicología, más que a la psicología social como una parte o fragmento de la psicología.

• Reconocer la multidimensionalidad de la psicología. En que, más allá de su atomización en áreas, sus dimensiones social, educativa, del trabajo, de la salud, ambiental, etc., son como hilos transversales que, en sus vínculos y conexiones, forman un tejido o trama de conocimientos y prácticas, un todo integrado.

• Reconocer la interdisciplinariedad del campo problemático de los contextos, procesos y relaciones implicados en las organizaciones civiles. Lo que implica la permeabilidad y vinculación entre saberes y campos de conocimiento.

• Poner el énfasis en la realidad, más que limitarse a la sola revisión de textos. Partir de realidades y hacer una lectura de ellas, en el continuum realidad – lectura – realidad. Realidades de las lecturas y lecturas de las realidades. La realidad habla y hacer hablar a la realidad (Prado y Gutiérrez, 2004).

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• Desterrar los exámenes de curso e incorporar la modalidad de actividad integradora o trabajo de integración final, consistente en un breve estudio, investigación o actividad de promoción social, que se irá realizando durante el curso, en torno a un tema, caso o problema concreto elegido por consenso por el grupo, en el que se incorporen posibles aplicaciones de la psicología social de las organizaciones, a partir de los conocimientos adquiridos en el curso y de propuestas de los estudiantes para su abordaje y solución. Lo que implica la noción de una actividad integradora en tres sentidos: integración teoría- práctica; integración grupal; e integración del grupo con organizaciones, grupos o sectores sociales reales.

El currículum paralelo

Pero hay algo más. Una de las intenciones más importantes, de fondo, es que el sujeto primordial de trabajo del curso, sea el propio grupo de estudiantes y sus integrantes. Buscando de manera paralela, discreta y cotidiana, algo no explicitado en el programa formal de la asignatura: Propiciar en el grupo y en los individuos que lo conforman, condiciones para la generación de procesos autoorganizativos de experiencias de aprendizaje, con base en la gestación de un núcleo generador centrado en la propia experiencia organizativa del grupo. Ello vinculando la experiencia grupal con los componentes de la integralidad: desde el pensar, desde el sentir (emocionar), desde el seguir (valores y convicciones), desde el hacer, desde el desear o aspirar, desde el trascender (intuir).

En otros términos, realizar un curso sobre psicología social de las organizaciones, desde la vivencia de un proceso propio de organización en curso. Lo que implica, entre otras cosas, ejercicios, dinámicas y actividades que busquen:

• Privilegiar la convivencia, el diálogo y la conversación (Maturana, 2002) como formas de relación y de comunicación, primordiales y cotidianas entre los integrantes del grupo.

• Propiciar un proceso espiral, cíclico y recursivo de reflexión-acción-reflexión del devenir organizativo del propio grupo.

• Flexibilizar y relativizar tiempos y espacios en los que se realizan el curso y los procesos autoorganizativos del grupo.

• Relacionar los componentes de la integralidad, desde la congruencia, con la experiencia vivida por el propio grupo y sus integrantes: lo práctico, lo teórico, lo deseado, lo valorativo, lo afectivo, lo intuitivo.

• Promover una lectura integral de la realidad social (global, nacional, regional y local) y de las organizaciones, así como de la institución educativa, del propio grupo y de sus integrantes. Lectura que comprenda tres fases o momentos: lectura connotativa, de carácter reactivo, subjetivo y emotivo ante un primer contacto o aproximación a la realidad; lectura denotativa, problematizadora de dicha realidad; y lectura estructural que busca la significación e interpretación de la realidad problematizada (Gutiérrez, s.f.).

• Propiciar condiciones para la construcción colectiva de conocimientos, para la generación de procesos autoorganizativos y para el fomento de actitudes creativas y proactivas en el abordaje y búsqueda de soluciones de los problemas y retos que presentan la realidad social, la realidad grupal y las realidades personales. Vistas como un mismo proceso.

• Realizar evaluaciones participativas, de carácter retroalimentativo y recursivo, sobre los aprendizajes y procesos autoorganizativos que se vayan revelando en el transcurrir del curso.

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El currículum implicado

Con todo, considerando el proceso reseñado y el muestrario testimonial, el conjunto de una experiencia de este tipo, en que se trata de explorar caminos para la construcción de un currículum viviente, permite dar cuenta de cómo, en el devenir de un proceso de autoorganización de aprendizajes y de organización de grupos de estudio, se van manifestando las implicaciones del currículum formal institucional, se va evidenciando el currículum real, se va develando el currículum oculto, se va rebelando el currículum alterno (de rebelión, de rebelarse, de rebeldía), se va revelando el currículum paralelo (de revelación, de descubrimiento) y, de manera un tanto aventurada, podemos decir que también se va desplegando un currículum implicado , sutil.

Todo ello, a través de la concatenación de factores que dan lugar a procesos, situaciones y eventos de aprendizaje inesperados, aún insospechados, en que se vinculan procesos del docente, con procesos de los estudiantes, con procesos del grupo, con procesos de la institución, incluso, con procesos contextuales en el vínculo local – global. Procesos que se dan entre sincronicidades, concurrencias y recurrencias llenas de sinergias, posibilidades y potencialidades para la autoorganización y generación de experiencias de aprendizaje.

La conclusión es punto de partida

En esta perspectiva, es posible identificar, analizar y generar propuestas alternativas que propicien condiciones para la transición de un currículum lineal y fragmentado, a un currículum viviente integral. Transición que implique tres procesos entrelazados:

DEL CURRÍCULUM FORMAL ------ AL ------ CURRÍCULUM ALTERNO

DEL CURRÍCULUM REAL ------------ AL-------- CURRÍCULUM PARALELO

DEL CURRÍCULUM OCULTO ------- AL --------CURRÍCULUM IMPLICADO

Esto es, una transición de un currículum lineal y estático, a un currículum complejo y

viviente. De un currículum que mantenga los modos formal (planeación y organización

institucional), real (aplicación en lo cotidiano institucional) y oculto (reproducción

encubierta del orden institucional), a un currículum que implique los modos alterno

(planeación y organización desde la realidad vivida), paralelo (vivencia de lo cotidiano

grupal), e implicado (creación de la realidad, sutil, sincrónica y resonante, caótica

e insospechada).

En el ámbito de la educación en, desde y para la vida, hay buen camino por recorrer

para generar un currículum viviente. Hay que vivir, y que mejor, vivir intensamente,

las sinergias y posibilidades de los procesos autoorganizativos de experiencias de

aprendizaje, de gestación de núcleos generadores y de construcción de una educación holísta, en vías de la promoción de la integralidad del ser humano y de la transición a nuevos paradigmas de conocimiento y de vida. Hay que vivir intensamente el currículum mismo, la carrera de la vida.

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Luego de que hayamos leído tan enriquecedora lectura de apoyo, le proponemos continuar con las siguientes sugerencias de aprendizaje:

Para cerrar con nuestro programa de propedeutico, les sugerimos acceder al siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=Z78aaeJR8no , o bien puede acceder al video titulado “Changing Paradigms”, que se encuentra en el cd complementario a este texto.

Sugerencias de aprendizaje:De la lectura anterior, reflexionemos qué puntos captaron más nuestra atención, e identifiquemos el por qué?.

Volvamos a nuestra propuesta, y ahora integremos aquellos puntos que creamos necesarios integrar a dicho trabajo, explicándo los motivos por los cuales son necesarios.

Sugerencias de aprendizaje:Este material es complementario, y si consideramos que podemos incluir algún punto que nos enriquezca nuestra propuesta, podemos incluirlo al trabajo que hemos venido desarrollando.

Buena Suerte!.

“Si una reforma educativa solamente es el solemne aparato para seguir -en la escuela, en el colegio, en la juventud, en los maestros- creando un instrumento de dominación, de alienación y no un proceso educativo en que se formen artifices de la historia de la patria, sería una de las frustraciones más espantosas,

que en educación tanto hemos lamentado (...). Que se capacite a los jóvenes a analizar

la realidad del país; que los prepare para ser agentes de transformaciones, en vez de alienarlos con un amontonamiento de textos y de técnicas que los hacen desconocer la realidad. Así, hay muchos profesionales que saben su ciencia, su profesión, pero que son como ángeles, desencarnados de la realidad en que actúan su profesión. Lo primero que

debe de buscar una educación, pues, encarnar al hombre en la realidad, saberla analizar, ser

críticos de su realidad.Una educación que sea educación para una

participación política, democrática, consciente”.Monseñor Romero

Homilía, 30 de abril de 1978La nueva sociedad viene y viene con prisa

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