pronap-primer curso naional par directivos primaria

PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTEPROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

Lecturas

rimer cursonacional paradirectivos de

educación primaria

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Lecturas

rimer cursonacional paradirectivos de

educación primaria

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Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Primaria. Lecturas fue elaborado en la Subsecretaría de EducaciónBásica y Normal, de la Secretaría de Educación Pública. La investigación y compilación fue realizada por la DirecciónGeneral de Investigación Educativa; la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos estuvo a cargo de la edición.

Coordinación generalRodolfo Ramírez Raymundo

CompilaciónJosé Gutiérrez GarcíaAída Hernández RuizRodolfo Ramírez RaymundoAlberto Sánchez CervantesMarco Vinicio Santillán Badillo

ColaboraciónRosa Oralia Bonilla PedrozaCuauhtémoc Guerrero Araiza

Coordinación editorialElena Ortiz Hernán Pupareli

Cuidado de la ediciónLeopoldo Cervantes-Ortiz

Supervisión técnica editorialAlejandro Portilla de Buen

DiseñoJulián Romero SánchezLeticia Dávila Acosta

Primera edición, 2000Segunda reimpresión, 2002

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2000Argentina 28, Centro,06020, México, D.F.

ISBN 970-18-3903-X (Obra completa)970-18-3900-5

Impreso en MéxicoDISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

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Presentación

La Secretaría de Educación Pública ha preparado este primer curso na-cional dirigido a los directores de escuela, supervisores de zona o sec-tor de las escuelas primarias de nuestro país, con el propósito de contri-buir a mejorar el desempeño de su función.

La función directiva es uno de los factores que más influyen en elfuncionamiento de la escuela y en los resultados educativos que obtie-nen los alumnos. Por esta razón uno de los propósitos principales delPrograma Nacional de Actualización es el fortalecimiento de la fun-ción directiva.

El paquete didáctico de este curso se compone de los siguientes ma-teriales: a) La guía de estudio, b) un paquete de lecturas y c) una seriede programas videograbados. Este volumen incluye la mayor parte delos textos indicados en el programa de estudio; los textos que no for-man parte de este paquete han sido distribuidos con anterioridad alpersonal docente y directivo. En el caso de que algún participante nocuente con estos textos podrá recurrir a los Centros de Maestros donde,además, se dispone de la colección de programas videograbados a losque se hace referencia en el programa de este curso.

Los directivos que así lo decidan podrán obtener la acreditación deeste curso, la cual será tomada en cuenta para la Carrera Magisterial.Con la finalidad de que todos los participantes tengan las mismas opor-tunidades, independientemente de la forma de estudio que hayan utili-zado, la acreditación será realizada por un órgano técnico, con instru-mentos estandarizados y de validez nacional.

La Secretaría de Educación Pública confía en que este material co-rresponda a las necesidades de formación de directores, supervisores yjefes de sector y que, por tanto, contribuya a mejorar la calidad de laeducación de las niñas y los niños mexicanos.

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Índice

Bloque ILa misión de la escuela y la función directiva 7Reforma curricular y necesidades sociales en México 9

Sylvia SchmelkesQué debe enseñar la escuela básica 17

Guiomar Namo de MelloLa dimensión pedagógica del trabajo del director: análisis de un caso 21

Leonor PastranaLas funciones sobresalientes que constituyen la supervisión 29

Rafael Ramírez

Bloque IILas bases filosóficas de la labor educativa y su expresión en la Ley General de Educación 33El artículo tercero constitucional y los valores de la Constitución 35

Miguel González AvelarEl laicismo: preguntas y respuestas 47

Olac Fuentes MolinarLa federalización de la educación básica y normal (1978-1994) 51

Alberto ArnautPerspectiva de la educación básica en México 59

Olac Fuentes Molinar

Bloque IIILa calidad de la educación primaria y la gestión escolar 65Principales indicadores de educación básica 67

Secretaría de Educación PúblicaEducación básica 71

Secretaría de Educación PúblicaRepetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema? 83

Rosa María TorresLa desigualdad en la calidad de la educación primaria 97

Sylvia SchmelkesLa precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las políticas 109

Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coordinadores)Horarios, tiempos y forma de enseñanza 121

Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coordinadores)Calidad de la educación y gestión escolar 125

Sylvia Schmelkes

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Bloque IVLa reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública 135Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica 137

Presidencia de la República-Secretaría de Educación PúblicaLa transformación de la organización y funcionamientocotidiano de las escuelas primarias: una condición imprescindiblepara el mejoramiento de la calidad de la educación 149

Rodolfo Ramírez Raymundo¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico 157

Rodolfo Ramírez Raymundo (coordinador)El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria 177

Cuauhtémoc Guerrero AraizaEl trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares 183

Serafín AntúnezLineamiento para el director 199

Michael Fullan y Andy Hargreaves

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IBloque

La misión dela escuela y la

función directiva

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Reforma curricular

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y necesidades sociales en México

Sylvia Schmelkes

La complejidad de la nociónde relevancia

Cuando hablamos de la relación entre la educación ylas necesidades sociales, nos estamos refiriendo ne-cesariamente a un asunto complejo: el de la relevan-cia de la educación. Parte de su complejidad se ex-presa en el hecho de que, por un lado, los individuostienen necesidades sociales, muchas de las cualesdeben ser atendidas por el servicio educativo en elsentido de proporcionar las competencias para satis-facerlas. Pero por otro lado, la sociedad tiene necesi-dades (que también son necesidades sociales), algu-nas de las cuales son planteadas por función o comoexigencia al servicio educativo.

El asunto se complica aún más cuando a esta du-plicidad de destinatarios del servicio educativo aña-dimos el hecho de que la educación es, por defini-ción, un servicio que trabaja en el presente y para elfuturo, pues forma a sujetos que serán adultos y ciu-dadanos en pleno derecho en un horizonte temporalcuya realidad difícilmente alcanzamos a vislumbrar.El servicio educativo debe atender las necesidadessociales que le atañen del presente, pero también debeproporcionar los elementos para que las necesidadessociales del futuro, tanto del individuo como de lasociedad, tengan posibilidades de ser satisfechas.

Al establecer la relación entre educación y necesi-dades sociales nos estamos refiriendo a cuatro pro-

blemáticas, distintas entre ellas desde el punto de vis-ta de sus implicaciones para las reformas educativas:

• La satisfacción de necesidades sociales del alum-no hoy.

• Ofrecer en forma eficaz los elementos que per-mitirán satisfacer necesidades sociales del alum-no en el futuro (un futuro, por cierto, que co-mienza en el grado escolar siguiente y seprolonga a lo largo de toda la vida).

• La satisfacción de necesidades sociales relacio-nadas con la educación de la sociedad hoy.

• La contribución a la construcción de los reque-rimientos para la satisfacción de necesidades so-ciales de la sociedad en el futuro.

Cada uno de estos componentes del concepto derelevancia plantea un conjunto de retos con caracte-rísticas diversas, a los procesos de reformas educati-vas, al comportamiento del maestro dentro del aula(y por tanto a su formación y actualización), y a laorganización de la escuela.

Las necesidades sociales del individuoque atañen a la educación

Podemos afirmar que no existe ninguna necesidadsocial del individuo —el que es hoy y el que seráadulto mañana— que no ataña a la educación. Pero,

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Tomado de Cero en Conducta, año 14, núm. 47, abril de 1999, México, Educación y Cambio, pp. 3-15.

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La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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¿cuáles son las necesidades sociales del alumno hoy?¿Qué le exigen al servicio educativo? ¿Respecto decuáles especialmente es necesario fortalecer los pro-cesos de reforma educativa?

No es fácil definir necesidades sociales del indivi-duo. El concepto admite su análisis desde diversasperspectivas. Nosotros aventuraremos una, sin pre-tender que sea ni la correcta ni la mejor, sino simple-mente una contribución al debate.

Las necesidades sociales tienen que ver con la con-vivencia con el otro y con otros. Para tener una con-vivencia sana, provechosa y constructiva, el ser hu-mano requiere, entre otras cosas:

1. Comunicarse. Es evidente que la escuela estállamada a proporcionar esta competencia, y noes necesario enfatizar la importancia de la ca-pacidad de leer, hablar correctamente y escri-bir, aunque es evidente que ello no agota la com-petencia de la comunicación. La expresiónartística es una forma de comunicación que debeser desarrollada también por la escuela.

2. Contar con elementos para entender al otro y alos otros. No podemos negar que la escuela tam-bién proporciona, y debe hacerlo cada vez me-jor, la competencia que permita, entre otras co-sas, ubicar al otro y a los otros en el tiempo y enel espacio.1 Significa que la escuela proporcio-na oportunidades para ser escuchado y paraaprender a escuchar, así como para aprender apreguntar. Pero también exige que la escuelaproporcione elementos para entender y valorarla diversidad y para comprender que el respetoal otro es valor fundamental para toda convi-vencia, inclusive la conflictiva.

3. Enfrentar problemas y resolverlos de manera in-dividual pero, preferentemente, en equipo. Esya un lugar común decir que la escuela debeaportar elementos para resolver problemas detodo tipo: matemáticos, relativos a las cienciasnaturales, relacionados con la propia conviven-cia, con procedimientos sistemáticos. Estos pro-blemas, muchas veces, son de naturalezamultidisciplinaria y requieren del concurso de

diversos tipos de conocimientos y habilidadespara poderlos enfrentar. También sabemos quela mayoría de los problemas a los que nos en-frentamos en la vida real no se pueden resolveren forma individual, sino que requieren del con-curso de grupos integrados por personas con ha-bilidades y talentos complementarios. Por otraparte, trabajar en equipo es una habilidad res-pecto de la cual la escuela tiene probabilidadesde actuar mejor que otras instituciones socialesporque trabaja con grupos de niños y con niñosde diversas edades.

4. Desempeñarse de manera adecuada en un am-biente democrático, entendiendo la democracia,como reza el artículo tercero de la ConstituciónPolítica de los Estados Unidos Mexicanos, no sólocomo una forma de gobierno, sino sobre todocomo una forma de vida. Esta necesidad socialle exige a la escuela que brinde a los alumnosmúltiples oportunidades para participar, para to-mar iniciativas, para cuestionar reglamentos, parareflexionar sobre la convivencia, para tomardecisiones y vigilar que se cumplan, para inte-ractuar respetuosamente, pero con exigencia, conlas autoridades (comenzando por el docente).Nuevamente, la escuela es un sitio privilegiadopara el desarrollo de las competencias implíci-tas en esta necesidad, pues constituye en sí mis-ma una microsociedad que puede auto-organi-zarse como una verdadera democracia.

5. Valorarse a sí mismo. Ésta es quizá la condiciónpara todo lo anterior. Sin este elemento, los an-teriores pueden estar desarrollados y, sin embar-go, no conducir a una convivencia provechosa.Esto significa que la escuela debe trabajar la auto-estima de los alumnos, lo que a su vez significafortalecer, nuevamente, el respeto como la basemisma de la convivencia. También implica queel grupo de alumnos tiene que conocer sus orí-genes, su medio específico, su historia; recono-cer sus propios valores culturales y la maneracómo en su entorno se han venido resolviendoproblemas. Valorarse a sí mismo significa valo-rar el origen y la cultura de donde se proviene,

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1 En esto son esenciales la historia y la geografía.

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lo que requiere, para empezar, a tener la oca-sión de conocerlos. Esto significa que la escueladebe ser fuente de descubrimiento y conductode transmisión y fortalecimiento de la culturadel grupo con el que trabaja. También suponeespacios curriculares adecuados para la intro-ducción de contenidos regionales.

Ahora bien, todo lo anterior se ve fuertemente po-tenciado en la medida en que el sujeto logra desa-rrollar otras competencias básicas tales como la debuscar información, la de razonar, la de pensar cien-tíficamente, la de reflexionar sobre su aprendizaje ysu pensamiento (metacognición, metapensamiento),la de seguir aprendiendo de la escuela y de la vida.Pero estas habilidades, por sí solas, no garantizan elaprendizaje para convivir (las competencias para sa-tisfacer las necesidades sociales), ni las competenciassociales, por sí solas, aseguran el desarrollo de habili-dades cognitivas fundamentales y superiores. Es fun-ción de la escuela no sólo desarrollar ambos conjun-tos de habilidades y competencias, sino también —sinduda lo más difícil— ponerlas en relación.

Las necesidades de la sociedad respectode la educación

Algunas de las funciones que la sociedad exige quecumpla el sistema educativo son explícitas. Otras, encambio, pueden descubrirse al analizar la cambianteproblemática económica, política y cultural del mundoglobalizado que nos ha tocado vivir y que seguramenteva a acentuar sus características en el futuro cercano.

Hay exigencias explícitas que la sociedad hace alsistema educativo que son ya bien conocidas, porqueexisten prácticamente desde que se constituyen lossistemas educativos modernos. Otras, en cambio, sonnovedosas.

Entre las ya conocidas se encuentra la función deconstituir un mecanismo, si no es que el mecanismopor excelencia, de permeabilidad social. Para cum-plir con esta necesidad social, es necesario que lossistemas educativos se propongan lograr resultadosde aprendizaje equivalentes entre grupos de alumnosde orígenes sociales diversos. De otra forma, la edu-cación actuará más como reproductora de las des-

igualdades sociales que como promotora de la movi-lidad social ascendente. Ha sido objeto de la investi-gación sociológica explicar por qué es difícil que enlas sociedades actuales los sistemas educativos cum-plan esta función. No obstante, la sociedad sigue de-mandando y esperando que la cumpla.

Otra importante necesidad social que la sociedadespera que cumplan los sistemas educativos es la decalificar la fuerza de trabajo que el país necesita. Seha venido demostrando que, ante la incertidumbredel mercado de trabajo, y ante los acelerados cam-bios tecnológicos y en la organización de la produc-ción y de la oferta de servicios, carece de sentido quelos sistemas educativos se propongan formar parapuestos específicos. Más bien, se indica con claridad,lo que se requiere es que la escuela forme en las ha-bilidades fundamentales y en los procesos de razona-miento superiores, de forma tal que el sujeto se adap-te a un mundo del trabajo en continuo movimiento,aprenda rápidamente, y en gran parte por cuenta pro-pia, lo que este mercado le exigirá y mantenga la flexi-bilidad para ir propiciando, a la vez, su adaptación alos cambios que seguirán suscitándose. Así, para cum-plir con esta necesidad de la sociedad, regresamos alas exigencias curriculares que mencionamos para elcaso de las necesidades sociales de los individuos. Lasociedad sigue pensando que la educación debe ase-gurar el empleo. Sin embargo, los conocedores sabenque no es así, que la educación no tiene el poder deaumentar las oportunidades de empleo, y esto tieneque ver con variables de naturaleza estructural y cadavez más con determinaciones globales.

El célebre documento CEPAL-UNESCO (1992) le asig-na a la educación dos funciones. La primera, que dehecho expresa esta última, es la de formar para lacompetitividad económica. Pero el documento cita-do reconoce que no son los individuos ni las empre-sas individuales las que están llamadas a com-petir, sino los países. Y en el concierto de naciones,sólo podrán competir económicamente los países quedistribuyan adecuadamente su ingreso y que se go-biernen en forma democrática. Esto segundo, comobien sabemos, no depende de las políticas educativasni de la forma como se comporte la escuela y el do-cente, sino del modelo de desarrollo económico y delconjunto de políticas sociales que van conformando

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el rumbo hacia un determinado proyecto de nación.No obstante, en la medida en que la escuela forme

efectivamente y con calidad para la adaptación al em-pleo, mejorará la competitividad de los sujetos en unmercado de trabajo que tiende a comportarse cadavez más en forma restringida.

La tercera necesidad social convencional con re-lación a la escuela es la socialización de las nuevasgeneraciones. Éste es, históricamente, el primer obje-tivo explícito de la educación pública, y la sociedadaún espera que la escuela lo cumpla. Efectivamente,la educación pública es, sin lugar a dudas, el servicioidóneo para transmitir los valores nacionales y cultu-rales, la historia de la nación y el ideal de la misma,la forma de gobierno que nos hemos dado y las leyesque lo rigen, la forma como la generación adulta de-sea que la generación joven piense, juzgue y se com-porte. Éste es el objetivo que tiene que ver con la for-mación en valores, que en la actualidad adquiererenovado impulso, pero que como aspiración de lasociedad respecto de la función de la escuela es tanantigua como la escuela misma. Lo novedoso es quehoy en día, ante una crisis de valores que comienza amediados de siglo, pero que continúa y se exacerba,la sociedad le pide a la escuela que renueve sus es-fuerzos. La crisis se manifiesta en diversas formas: lafalta de respeto a la vida, narcotráfico, corrupción defuncionarios y empresarios, deshonestidad, delincuen-cia, crimen organizado. En países como el nuestro lacrisis no sólo de valores, sino económica, de unidadnacional, de claridad de proyecto de nación, degradaya el tejido social que constituye el garante de la con-vivencia mínima. Se convierte en clara exigencia queel sistema educativo deje ya de confundir laicismocon ausencia de educación moral y que retome cla-ramente su responsabilidad en la formación en valo-res de las próximas generaciones. Si analizamos condetalle las cinco necesidades sociales de los indivi-duos que se educan, observaremos ahí los elementosde formación en valores que parece demandar la nue-va visión que la sociedad tiene de la función sociali-zadora de la escuela. Éste es el sentido de la segundafunción que el documento CEPAL-UNESCO asigna a laeducación: formar para la “moderna” ciudadanía.

Las necesidades sociales novedosas o propias denuestra época que se plantean como nuevos retos al

sistema educativo provienen de las transformacioneseconómicas, tecnológicas y culturales del mundo ac-tual y de los grandes problemas de nuestra era. Estastransformaciones plantean exigencias a la educaciónque se traducen en propuestas para preparar a los sis-temas educativos a cumplir renovadamente viejas fun-ciones y para cumplir otras inéditas.

La globalización, que es la característica centralde nuestro tiempo y del futuro previsible, se encuen-tra marcada por una gran incertidumbre. Se trata deun proceso sin orientación, sin rumbo, sin cabeza. Enesta realidad incierta y caótica, algunas cosas vanquedando claras: el proceso tiene aspectos favorablespara la humanidad y otros claramente preocupantes.Ambos aspectos, los favorables y los preocupantes,tienen implicaciones educativas.

Entre los aspectos favorables para la humanidad,en este proceso de globalización, que deben ser for-talecidos, entre otras, por la vía educativa, podemosmencionar los siguientes:

a) Se globaliza una ética universal, expresada enla Declaración Universal de los Derechos Hu-manos y en sus posteriores derivaciones en de-rechos sociales, políticos, culturales y de gru-pos vulnerables, como los derechos de los niñosy de la mujer. Se trata de una ética en plenoproceso de construcción, pero que va gozandode consenso universal. Esta ética en construc-ción permite que tanto actos aislados como ten-dencias históricas se juzguen con criterios cadavez más universales.

b) Se globaliza el ideal de democracia. Si bien hayvarias formas de entender la democracia, y laque parece dominante es la propia de la filoso-fía liberal, que la entiende como condición parala libertad comercial, es un hecho que los prin-cipios básicos de participación, representación,sufragio universal, competencia abierta y trans-parente de propuestas políticas, alternancia enel poder y el rendimiento de cuentas se hacencada vez más universales. En países como losnuestros, sometidos a dictaduras unipersonaleso partidarias durante largos años, le damos labienvenida a este criterio fundamental de juiciode los regímenes políticos. Si bien la democra-

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cia tiene claras deficiencias, es el mejor sistemade gobierno que conocemos y nos encontramostransitando con notable madurez hacia formasmás democráticas de toma de decisiones.

c) Se globaliza la fortaleza de la sociedad civil. Jun-to con la extensión del ideal democrático, cre-ce la participación organizada de la sociedad.Los procesos políticos ya no se pueden enten-der solamente como consecuencia de accionesy decisiones del partido en el poder. La socie-dad asume crecientemente una función activade vigilancia.

d) Se globaliza el conocimiento. Éste siempre hasido patrimonio de la humanidad, ahora se dise-mina velozmente, casi inmediatamente despuésde que se produce. Si bien ello no significa queel conocimiento generado se puede aplicar parael beneficio de la población de los diferentespaíses con la misma presteza, al menos se mejo-ran las condiciones para que ello ocurra.

e) Relacionado con lo anterior, se globalizan losaportes culturales. En la medida en que tenden-cialmente este potencial se abra efectivamente alas diversas culturas, y en la medida en que lacreciente recepción de aportes culturales vayaaparejada con una creciente valoración de la cul-tura propia, sin duda esta tendencia es favorable.

f) Se internacionaliza la discusión ética de dilemasinéditos. La revolución biogenética encuentra suslímites cada vez más a nivel mundial. Con menoséxito, esto mismo ocurre con los problemas deri-vados del deterioro ambiental. El debate éticosobre la conservación es cada vez más universal.

Todas estas son necesidades sociales nuevas, frutode transformaciones globales recientes, que tienen susclaras implicaciones de carácter educativo. A la edu-cación le corresponde fortalecer estas tendencias:a) Poner a la disposición de los alumnos el conoci-miento de la ética universal en construcción, junto conla reflexión sobre las implicaciones de su prevalenciay las consecuencias de ignorarla. b) Permitir, como yaseñalábamos, aprender a vivir una vida democrática,tanto en los eventos formales de toma de decisiones,como en la participación en la vida cotidiana de laescuela —como sociedad civil. c) Conocer, valorar y

fortalecer la cultura propia, a la vez que educar en latolerancia y en la capacidad de reconocer la riquezade la diversidad. d) Abrir la escuela a la reflexión y ala discusión colectiva sobre lo que ocurre en la comu-nidad, en el municipio, en el país, en el mundo, deforma tal que los alumnos desarrollen un juicio críticocongruente con los valores que la escuela está propi-ciando que construyan de manera autónoma.

Ahora bien, existen también, como decíamos, con-secuencias de la globalización que, como tendencias,preocupan a la humanidad. Algunos fenómenos seglobalizan desde los países del sur hacia los paísesdel norte. Tal es el caso de la pobreza, de la margina-lidad, de la informalidad, de los negocios ilícitos ycriminales. Hasta donde se puede vislumbrar, estastendencias se agudizarán en el futuro, pues continua-rá la masiva migración Sur-Norte a consecuencia delagravamiento de la pobreza en el Sur.

Pero las tendencias preocupantes de la globaliza-ción que proceden de norte a sur son más, y muchomás alarmantes:

a) El modelo económico, que se vuelve cada vezmás singular (cada vez más único), que implicala irrestricta apertura de fronteras, la fe absolutaen el nuevo becerro de oro que son las fuerzasdel mercado, la no intervención y el adelgaza-miento de los gobiernos justamente para no inhi-bir estas fuerzas, los modos de producción quegeneran desempleo. El desempleo se globalizatambién. La economía rige la política, pero losintereses económicos se han vuelto anónimos,invisibles, diluidos. Ante ellos es imposible luchar.

b) El ideal de la sociedad de consumo. Como biensabemos, se trata de una sociedad dispendiosa,productora de bienes innecesarios, cuya única jus-tificación es que existe quien los compre. Se tratade un ideal inviable. Si los países del sur tuvieranel nivel y la cultura del consumo de los paísesdel norte, el planeta tendría pocas décadas devida. Pero se globaliza también un modo de pro-ducción irrespetuoso del medio ambiente. Vemoscómo el capital se mueve libremente hacia lospaíses donde las leyes en materia ambiental sonmás laxas. Esto, las leyes laxas, se ha convertidoen una forma de atraer capitales extranjeros.

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c) El narcotráfico. Este fenómeno afecta a los paí-ses pobres debido a la capacidad de consumode los países ricos. Por desgracia, también elconsumo se comienza a globalizar, porque unsector de la juventud deja de encontrarle senti-do a la existencia. La sociedad de consumo pro-voca una crisis de valores y tendencias auto-destructivas. La crisis de valores, por desgracia,también se globaliza, sin que se perciba el sur-gimiento de valores nuevos con significados re-levantes para las nuevas generaciones.

Las implicaciones educativas de la necesidad deinhibir o frenar estas tendencias son mucho menosclaras que las de fortalecer las tendencias favorables.A pesar de ello, su análisis va dibujando un imagina-rio utópico que supondría para la educación, entreotras cosas:

a) Educar en el respeto y en el cuidado del medioambiente. Un proceso de esta naturaleza requie-re del desarrollo de una conciencia histórica quepermita comprender la trascendencia genera-cional de los actos humanos.

b) Educar para el consumo inteligente, moderadoy crítico, tanto de los bienes y servicios comode la información.

c) Educar a sujetos capaces de utilizar creativa yproductivamente su tiempo libre. La automati-zación ha de conducir, más que al desempleo,a contar con mayor tiempo libre, parte del cualdeberá ser empleado en actividades de servicioa la comunidad.

d) Educar a sujetos con una fuerte identidad y unequilibrado nacionalismo, pero que respeten yvaloren la diversidad cultural.

e) Educar a sujetos en la democracia como formade gobierno, pero sobre todo como estilo devida. Supone el desarrollo de un sentido pro-fundo de responsabilidad social y política y deespíritu crítico. Debe llegarse a internalizar laresponsabilidad.

f) Formar una sociedad profundamente conocedo-ra y respetuosa de los derechos humanos, quevalore la vida y la paz, formada en la resoluciónno violenta de conflictos. Una sociedad que

entienda que la paz no es sólo la ausencia deguerra, sino que se construye en la justicia. Todoello supone un desarrollo sistemático y profun-do del juicio moral.

g) Educar a una población creativa, capaz de en-tender e incluso de prever los cambios y de ade-lantarse a ellos para enfrentarlos con ventaja.Debe ser una población proactiva, con iniciati-va y orientación hacia la solución de problemas.Requiere espíritu crítico, que permita ir más alláde las apariencias para llegar a la esencia de losfenómenos. Debe dudar siempre de lo que seve, interrogar para ir más allá de lo que se dice.

h) Formar a una población capaz de resistir emba-tes de estructuras viciadas que demandan com-portamientos corruptos o incluso criminales parasobrevivir a su interior. Esto también supone eldesarrollo del juicio moral.

Estos propósitos permiten, incluso, soñar con la po-sibilidad de que la educación podrá, mediante el de-sarrollo tanto de habilidades básicas y superiores depensamiento como el desarrollo de un juicio moralorientado socialmente, capaz de juzgar no sólo actosaislados, sino sobre todo tendencias, y de actuar enconsecuencia, propiciar el pensamiento alternativo(por encima del adaptativo). Con ello, además de for-talecer tendencias favorables e inhibir o frenar laspreocupantes, podrán impulsarse tendencias inexis-tentes, capaces de romper con la aparente inevita-bilidad del único modelo que muestra cada vez mássignos claros de inviabilidad planetaria y humana.

La reforma curricular y la satisfacciónde las necesidades sociales

Las implicaciones educativas de las necesidades so-ciales que hemos mencionado más arriba atañen,como es evidente, no sólo a todos los niveles educa-tivos, sino a todas las modalidades —formal, no for-mal, informal— de educación. Es más, parecen exigiruna ruptura de las fronteras entre estas modalidades,de forma tal que podamos aprovechar efectivamentelos espacios educativos formales para la educaciónde personas de todas las edades y que seamos capa-ces de convertir los espacios informalmente educati-

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vos en oportunidades que explícitamente eduquen,también a todas las edades. Ello tiene que ver con elconcepto de la educación a lo largo de la vida.

Por otra parte, las implicaciones educativas de lasnecesidades sociales analizadas exigen reformas cu-rriculares, pero no solamente. Quizá exigen, sobretodo, una profunda transformación de la práctica edu-cativa de los docentes, de manera que se transformentambién las oportunidades de aprendizaje de los alum-nos al interior del aula. Demandan también una or-ganización diferente de la escuela y de los espacioseducativos en general, de forma tal que se aprovecheel conocido potencial educativo del a veces denomi-nado currículum oculto, que ocurre en la vida coti-diana de la escuela. Suponen una diferente relaciónde la escuela con otras agencias educadoras y nota-blemente con la familia y con instancias diversas dela comunidad circundante.

Así, es exagerado exigir que una reforma curricu-lar se corresponda con las implicaciones educativasque aquí hemos analizado; lo más que puede hacer-se es preguntar si dicha reforma curricular favorece,fomenta e instrumenta transformaciones en el sentidode las aquí señaladas.

En el caso de México se encuentra en proceso unareforma curricular de la educación básica.2 Al inten-tar responder si esta reforma tiene correspondenciacon las necesidades sociales, descubrimos ampliascoincidencias con una parte importante de las com-petencias implicadas en ellas.

En el caso de la propuesta curricular para la educa-ción primaria se pone un énfasis en el desarrollo delas habilidades básicas. Se privilegia, por el tiempoque se le destina, la enseñanza del español y de lasmatemáticas, precisamente porque en ellas se desa-rrollan las habilidades que permiten el acceso a otrasáreas del conocimiento. En Español se persigue el de-sarrollo de las capacidades de comunicación en losdistintos usos de la lengua hablada y escrita. Se pro-pone, por otra parte, propiciar el desarrollo de estascompetencias en todas las actividades escolares. Serecomienda ampliamente implementar actividades

grupales. En matemáticas, el enfoque favorece la so-lución de problemas y propone una progresión de loconcreto a lo abstracto. Se sugiere que los niños utili-cen los conocimientos que ya tienen para resolver cier-tos problemas y que, a partir de sus soluciones inicia-les, analicen sus resultados para evolucionar haciaprocedimientos y conceptualizaciones propias de lasmatemáticas. El desarrollo de las competencias mate-máticas se favorece en la medida en que se recurra aldiálogo, a la interacción y a la confrontación de pun-tos de vista con el maestro y con los compañeros.

Como puede verse, el enfoque de estas asignaturasfavorece el desarrollo de competencias vinculadas conlas habilidades de comunicación, pensamiento y desolución de problemas reales, y propone el trabajo enequipo como una estrategia didáctica privilegiada paralograrlo —lo cual, a su vez, enseña a los alumnos atrabajar en grupo.

El enfoque de la enseñanza de las ciencias natura-les favorece el desarrollo de la actitud inquisitiva ydel valor de la responsabilidad sobre uno mismo ysobre el medio. Se propone una aproximaciónholística al estudio de las ciencias naturales al plan-tear que los alumnos “adquieran conocimientos, ca-pacidades, actitudes y valores que se manifiesten enuna relación responsable con el medio natural” (SEP,1993, 73), así como con el propio organismo. No setrata de formar científicos, pero sí de vincular la ad-quisición de conocimientos sobre el mundo naturalcon la formación y práctica de actitudes y habilida-des científicas, así como de relacionar el conocimientocientífico con sus aplicaciones técnicas.

En ciencias sociales, se propone un enfoque disci-plinario y se abandona el tratamiento más integral quese manejaba en el pasado. Ello se debió en parte a ladeficiente y escasa cultura histórica de los estudian-tes y egresados de la educación básica que trabaja-ron con el programa por áreas. Por lo mismo, se pre-tende rescatar el especial valor formativo que tiene lahistoria, “no sólo como elemento cultural que favore-ce la organización de otros conocimientos, sino tam-bién como factor que contribuye a la adquisición de

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2 Esta reforma tiene sus antecedentes en el llamado Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, firmado en 1992, el cualplanteó, entre otros aspectos medulares, la reformulación de los contenidos y materiales educativos para la educación preescolar, primaria ysecundaria.

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valores éticos personales y de convivencia social y ala afirmación consciente y madura de la identidadnacional” (SEP, 1993, 91). Se persigue explícitamentefortalecer la función del estudio de la historia en laformación cívica. Por su parte, la geografía pretendeintegrar la adquisición de conocimientos, el desarro-llo de destrezas específicas y la incorporación de ac-titudes y valores relacionados con el medio geográfi-co. Se propicia la reflexión sobre las relaciones entreel medio y las formas de vida de los grupos humanos.La reforma curricular incorpora la enseñanza del ci-vismo como una asignatura independiente. Explícita-mente persigue desarrollar en el alumno “las actitu-des y los valores que lo doten de bases firmes para serun ciudadano conocedor de sus derechos y los de losdemás, responsable, en el cumplimiento de sus obli-gaciones, libre, cooperativo y tolerante; es decir, unciudadano capacitado para participar en la democra-cia” (SEP, 1993, 125).

Las ciencias sociales, especialmente propicias aldesarrollo de valores y actitudes de convivencia, sonen la reforma efectivamente aprovechadas en este sen-tido. Los enfoques en todos los casos combaten latransmisión de información, la enseñanza vertical yel aprendizaje de datos y fechas, y persiguen muchomás la comprensión, la reflexión y el análisis y solu-ción de problemas, a la vez que se van desarrollandohabilidades fundamentales de trabajo en equipo, deexpresión, comunicación y diálogo, y de desarrollodel espíritu crítico.

La reforma curricular, entonces, al menos la de laeducación primaria que es la que aquí hemos anali-zado, orienta la enseñanza (y por ello la posibilidaddel aprendizaje) en el sentido, no de todas, pero sí deuna buena parte de las competencias que parecenderivarse de las implicaciones educativas de las ne-cesidades sociales, tanto del individuo como de lacolectividad. Éste es un elemento indispensable, peroclaramente insuficiente, para que una propuesta dereforma educativa efectivamente transforme lo queocurre en la interacción educativa en la escuela, en-tre maestros y alumnos, y de los alumnos entre sí.

Es necesario señalar que esta reforma ha sido acom-pañada de un esfuerzo muy importante de ofrecimien-to de oportunidades de actualización profesional alos docentes y de un acercamiento de estas oportuni-

dades a sus sitios de trabajo, mediante la instalaciónde más de 300 centros de maestros a lo largo y anchodel país. Más recientemente ocurre la reforma de lalicenciatura en educación primaria, de forma tal quela formación inicial de maestros comienza a ser con-gruente con estos enfoques. Así, la reforma curricularno es una acción aislada, sino que se encuentra refor-zada por un trabajo importante con los docentes enformación y con los docentes en ejercicio.

La reestructuración de las escuelas y de la vida es-colar, en cambio, se ha trabajado poco en este proce-so de reforma educativa, si bien existe la concienciade la necesidad de hacerlo. Como hemos visto, laescuela, como microsociedad que educa, ha de sertransformada de manera tal que su organización y suvida cotidiana formen a los alumnos en el mismo sen-tido, pero con otros medios que le son propios, queel perseguido en la reforma curricular. Dicha rees-tructuración incluye un trabajo colegiado por partede los docentes, así como una vinculación más estre-cha con padres de familia y con la sociedad. En estosprocesos hemos tenido aún escasos desarrollos y cons-tituyen claros retos para el próximo futuro.

Bibliografía

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Delors, Jacques [coord.] (1996), Learning: The TreasureWithin. Report to UNESCO of the InternationalCommission on Education for the Twenty-firstCentury, París, UNESCO.

Schmelkes, Sylvia (1998), “La educación valoral y losderechos humanos en el marco de la globalizacióny la diversidad”, Conferencia presentada en el VIII

Curso y Talleres de Educación y Derechos Huma-nos “10 Años de Educación para la Paz y DerechosHumanos: Recuento y Prospectiva”, UniversidadAutónoma de Aguascalientes, Asociación Mexicanapara las Naciones Unidas y la Red Latinoamerica-na de Educación para la Paz y los Derechos Hu-manos, en Aguascalientes, Ags., 3-8 de agosto.

SEP (1993), Plan y Programas de Estudio 1993. Educa-ción Básica. Primaria, México, Secretaría de Edu-cación Pública.

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Muchos sectores llamados progresistas tuercen la na-riz cuando se coloca como objetivo de la escuela latransmisión del conocimiento. Defienden que la es-cuela debería formar la “conciencia de clase” de lostrabajadores, o la “conciencia crítica de los domina-dos”, como además se intentó hacer en São Paulo enla Compañía Municipal de Transportes Colectivos(CMTC) hace poco tiempo y como también se defineen un documento de la Secretaría Municipal de Edu-cación de São Paulo. En ese documento, el poder pú-blico municipal establece los criterios para subsidiara entidades que quieran hacer alfabetización de adul-tos. Uno de los criterios afirma que la entidad sólorecibirá recursos si adopta una “concepción político-pedagógica liberadora”. O sea, sólo se autoriza a laentidad que “reza por la misma cartilla” de la admi-nistración, que además es vaga y difícil de definir. ¿Oqué concretamente sería una “concepción político-pedagógica liberadora”?

Lo que se ignora es que una de las llaves de lalibertad es el conocimiento, traducido en por lo me-nos los siguientes puntos:

• Adquisición de nociones correctas sobre el ori-gen, la producción y el cambio del mundo físi-co y de la vida social.

• Dominio del lenguaje en su forma culta, comoherramienta para organizar y expresar el pensa-miento propio, las emociones propias y com-prender las expresiones de los otros.

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Tomado de Cero en Conducta, año VI, núm. 28, noviembre-diciembre de 1991, Rodolfo Ramírez R. (trad.), México, Educación y Cambio, pp. 57-61. El texto es parte de Guimar Namo de Mello, Social Democracia e Educaçâo: teses para discussâo, 2a. ed., Sâo Paulo, Cortez Editora-AutoresAsociados, 1990.

• Dominio de otras formas de comunicación y ex-presión humanas como la música, la literatura,las imágenes.

• Nociones correctas de tamaño, cantidades y nú-meros que sirvan de base al desarrollo del razo-namiento abstracto, lógico, formal y matemático.

Cualquiera puede ver en estos puntos el currícu-lum básico de la enseñanza fundamental: ciencias,historia, geografía, portugués y matemáticas. Bien or-ganizado y administrado, el conocimiento ahí reuni-do constituye una de las bases para la formación dehábitos y actitudes que llevan a la participación en lavida social y al pleno ejercicio de la ciudadanía.

Conocer es, en ese sentido, dar un paso fundamen-tal en dirección de la libertad de pensar, del libre ejer-cicio de la crítica, del abandono de nociones mágicaso supersticiones sobre el mundo y las personas. Cono-cer el mundo es apropiarse de él y no ser presa fácil dela mentira, de la ilusión, del oscurantismo, de la dema-gogia, de la mistificación, del sectarismo ideológico.

Si la educación escolar, en cualquier nivel, fuera efi-caz en la transmisión del conocimiento, habrá cumpli-do su papel para todos los grupos sociales. Sobre todohabrá prestado un gran servicio a las clases populares.

No corresponde a la escuela formar militantes políti-cos, ni tiene poder para determinar el destino social, laideología o el proyecto político de cada uno. Quienaprende correctamente a leer y escribir puede usar esahabilidad para entender el diario, el folleto de la puerta

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¿Qué debe enseñar la escuela básica?

Guiomar Namo de Mello

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de la fábrica, el libreto de la misa, la receta del pastel, eldiscurso de los políticos.

Si además de haber aprendido a leer y escribir esapersona adquiere nociones correctas sobre el mundofísico y social, podrá interpretar, aceptar y rechazarun mensaje, lo criticará y comparará con sus propiosvalores religiosos, familiares y políticos.

La escuela no es un mundo separado de la socie-dad. Además de ella actúan las iglesias, los partidos,los sindicatos, los medios de comunicación, las ma-nifestaciones culturales. Es de la acción educativa con-junta de todos esos elementos que se forman las con-ciencias, los valores, los proyectos de vida, lasopciones ideológicas. Proponer que la educación es-colar sustituya a todos ellos, es lo peor que puedesuceder porque la desviaría de su objetivo fundamen-tal, aquello que le es específico, y ninguna otra insti-tución puede cumplir, que es la de dar acceso al co-nocimiento sistemático y universal.

Hay todavía un agravante en esa posición equivoca-da. Los niños y jóvenes de las clases privilegiadas tie-nen otras oportunidades de tener acceso al conocimien-to, pero para la gran mayoría la escuela es la únicaoportunidad de adquirirlo. Luego, lo que parece tan pro-gresista, en realidad resulta contrario al interés popular.

Tal vez el ejemplo más contundente de que a laescuela no le corresponde adoctrinar —aunque lo qui-siese no tiene poder para ello— estriba en un cambiosignificativo que está ocurriendo en el este europeo.En varios países fue abolida la enseñanza obligatoriadel marxismo-leninismo. O sea, generaciones y ge-neraciones fueron sometidas al bombardeo ideológi-co, lo que no les impidió estar hoy en las calles cues-tionando la doctrina que les fue inculcada. Más aún,la reconocida competencia de muchos de los siste-mas educacionales socialistas en la enseñanza de laslenguas, ciencias y matemáticas, probablemente estácontribuyendo sustancialmente para la crítica a quevienen siendo sometidos esos regímenes.

¿Por qué el conocimiento escolardebe ser universal?

El gobierno federal recién electo ha mencionado, en-tre las posibles medidas en educación, resucitar la lla-mada regionalización del currículum, que en la prác-

tica significa enseñar cultura local al pobre, en nom-bre del respeto a las clases populares. Los ricos, evi-dentemente, continuarán teniendo acceso, comosiempre tuvieron, al conocimiento universal.

Nadie niega que la cultura popular debe ser respe-tada. Desde el punto de vista pedagógico, ello puedeser el punto de partida del largo camino que lleva alconocimiento universal, mas en ninguna hipótesis laescuela debe limitarse a ello.

El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer deluniverso vocabular del alumno la referencia de todoel proceso de alfabetización, cambiando en detalles,un niño o adulto sólo serían alfabetizados con las pa-labras del lenguaje local. ¿Quién no se acuerda delfamoso tijolo transformado en tu já lê? Educadores ylingüistas hicieron una crítica definitiva a esa con-cepción, afirmando que es un absurdo, en un país dedimensiones continentales, restringir la alfabetizaciónal habla local, porque nuestra lengua tiene por lomenos 1 500 vocablos, que son conocidos de Oiapocal Chiú. El papel de la lengua en una nación es unifi-car, universalizar, no dividir.

El autoritarismo de derecha, instaurado en los añossesenta, se apropió muy bien de ese discurso supues-tamente respetuoso de la cultura popular y desplegóríos de dinero en el noreste para elaborar cartillas re-gionales. Se llegó al colmo, en algunos estados, deproducir cartillas conteniendo palabras que eran des-conocidas en sus respectivas capitales.

La teoría educacional derivada de la Teología dela Liberación reforzó mucho ese equívoco. La opciónpreferencial por los pobres acabó llevando a una mi-tificación y romantización del saber popular, al pun-to de proponer que el conocimiento escolar, tildadocomo burgués e instrumento de dominación, fuesesustituido por la verdadera sabiduría: aquella queemana espontáneamente de las condiciones de vidade las clases populares.

No le corresponde a la escuela mantener al hom-bre en su propio barco y sin abrirle nuevas perspecti-vas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno asalir de su cultura en busca de nuevas visiones delmundo, más amplias y abarcadoras, de las cuales suvida y cultura local serán una parte.

Un niño, joven o adulto, sobre todo de las clasespopulares, va a la escuela para aprender lo que no

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¿Qué debe enseñar la escuela básica?○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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sabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar,el del pescador a pescar, pero es en la escuela, por laadquisición de conocimientos universales sobre la na-turaleza, que la agricultura y la pesca tendrán un sen-tido más amplio para ellos. Es por la enseñanza de lahistoria y la geografía que el contenido económicode esas actividades será develado.

En el contexto urbano eso es más que verdadero.Sólo el conocimiento organizado y universal da ins-trumentos para integrar la cantidad de información ala que están expuestas las personas que viven en laciudad, por más marginadas que sean.

Hay un rasgo autoritario utilitarista que cuestionael conocimiento universal afirmando que se debe en-señar en la escuela apenas lo que es útil para la vida.¿De qué sirve, se pregunta en este caso, enseñar gra-mática o ecuaciones a quien sólo va a necesitar nom-brar y resolver dos de las cuatro operaciones? ¿Dequé le sirve saber cuál es la capital de Noruega a quiennunca va a salir de Itaquera?

La respuesta a esas preguntas es que a la educa-ción escolar no le interesa el destino social de cadauno, y sí que todos, democráticamente, tengan ac-ceso a la comprensión de su mundo. No importa siun alumno será tornero mecánico, balconista, ba-rredor de calles o ingeniero. En cualquier caso élserá un ciudadano que enfrentará el desafío de des-cifrar su propio destino, de su comunidad o de supaís. Para eso necesitará pensar, abstraer, lo cual seráfacilitado por el estudio de la ecuación. Una perso-na puede nunca salir de su barrio o de su ciudad,pero su visión del mundo será diferente si sabe queexisten otras ciudades y países, otros pueblos y cos-tumbres. Si para eso tuviera que aprender cuál es lacapital de Noruega, no hay nada de inútil en eseconocimiento.

Nada ilustra mejor cuán democrática es la defensade una escuela transmisora de conocimientos univer-sales para todos, que la historia de los levantamientosnegros ocurridos a partir de 1976, en el ghetto deSoweto, Sudáfrica. Y nada explica también por qué laminoría blanca reacciona contra ellos con tanta vio-lencia. No todos saben, pero la revuelta de los negroscomenzó con la protesta de los alumnos de las es-cuelas primarias y secundarias. Motivo: los negros noaceptaban que abolieran el inglés del currículum e

introdujeran el afrikaaner, lengua hablada cotidiana-mente. Como dijo un adolescente negro, muerto porla policía blanca:

El inglés nos puede ayudar a luchar contra la domina-ción, el africano sólo hablado en Sudáfrica nos limitaa horizontes muy estrechos. Los blancos aprendeninglés en casa, pero nosotros dependemos de la es-cuela para dominar esa lengua.

No siempre el saber popular es liberador. Es unavisión arcaica y rebasada querer regionalizar los cu-rrículos, restringir la lengua al habla local, enseñarapenas lo que es útil: el pobre a trabajar, el rico a serdirigente. Es una pena que la llamada izquierda pro-gresista se haya dejado confundir varias veces por esecanto de sirena.

Conocimiento e ideología

Afirmar que la tarea fundamental de la escuela es latransmisión de conocimiento no significa suponer, in-genuamente, la neutralidad de este último.

Muy por el contrario, implica afirmar que el cono-cimiento está antes que nada, comprometido con laverdad y, por tanto, es un instrumento de crítica delas ideologías.

Siendo así, si el proceso de enseñar y aprender fuerabien realizado, inevitablemente llevaría a la forma-ción de valores, de los cuales el más obvio es el res-peto a la verdad, el esfuerzo para ir más allá de lasapariencias y entender el significado real de los da-tos, la crítica de los argumentos falaces.

Además de eso, en la escuela, la organización dela enseñanza, adecuadamente realizada, sería antesque todo un proceso colectivo en busca del conoci-miento, lo que haría de ella un espacio social rico derelaciones y convivencias. El valor de la experienciacompartida, de la participación, llevará al desarrollode la solidaridad, de la tolerancia y aceptación depuntos de vista diferentes.

Por último, la apropiación del conocimiento estambién un proceso que demanda trabajo y discipli-na, lo que producirá el reconocimiento de la impor-tancia del trabajo y de la firmeza para alcanzar susobjetivos.

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Respeto a la verdad, sentido crítico, solidaridad, acep-tación del otro, reconocimiento de la importancia de laparticipación y aceptación de la divergencia, del traba-jo y el esfuerzo disciplinado son virtudes imprescindi-

bles para vivir en el mundo moderno y en la democra-cia. Y son incompatibles con el autoritarismo inherentea las ideologías que se caracterizan por ser explicacio-nes únicas y acabadas de la realidad física y social.

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tre sus impactos tanto en la constitución del cuerpodocente como en la recuperación del sentido peda-gógico del trabajo escolar.

Vigilar y participar de las tareasUna forma de contribuir y cuidar la buena realizaciónde las tareas escolares es participando en ellas. Al pres-tar su ayuda en las diversas actividades, el directorestá al tanto de su desarrollo y de la forma en que hansido organizadas, por ejemplo, cuando colabora conla comisión de periódico mural para preparar y ma-nejar un puesto de suertes1 con el fin de recaudar fon-dos y se interesa por la organización de esta rifa y susresultados (R.E.*: 17-8). En la colocación de la ofren-da de muertos coopera con Eustolia y aprovecha parasaber lo que se ha pedido a cada maestro y cómo hanrespondido (R.E.: 20-10). El apoyo y supervisión delas actividades le sirve para calibrar la disposiciónde cada maestro hacia el trabajo conjunto.

Es el primero en salir de la dirección para comen-zar el día de trabajo. Al inicio de la jornada, con susilbato al cuello, vigila la entrada de los alumnos yapresura su ingreso a los salones. Durante el recreorecorre el patio, observa los juegos infantiles, disuel-ve los conatos de pleito, charla con maestros o conalumnos. Poco antes de terminar el descanso, tomael micrófono y pide a los alumnos que vayan termi-nando sus actividades puesto que poco después en-trarán a clase (R.E.: 4-7, R.E.: 5-11). Vigila de nueva

La dimensión pedagógica del trabajo

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del director: análisis de un caso

Leonor Pastrana

La peculiar forma de asumir el puesto directivo, eneste caso, ha implicado desarrollar actividades que,integradas, aportan su sentido pedagógico a la con-ducción escolar. Esta dimensión cobra cuerpo sobrelas condiciones de trabajo coexistiendo penosamen-te y hasta compitiendo con la atención a las exigen-cias administrativas del sistema.

La vertiente técnica, en este plantel, está integradapor formas de relación y prácticas que contribuyen ala constitución del cuerpo docente y que permitenrescatar el sentido educativo de muchas tareas que,sin este impulso, estarían más orientadas hacia su cum-plimiento más formal que sustantivo.

El cuerpo docente y el sentidopedagógico del trabajo: hacia laconstrucción de una comunidadeducativa

Conjuntar los esfuerzos docentes y orientar su trabajoconstituyen una responsabilidad de la dirección. Estosdos procesos tienen componentes que revelan la co-nexión entre uno y otro, por ejemplo: asignar grados ygrupos lleva implicadas la disposición y la distribuciónde los recursos profesionales para la tarea sustantiva.En ésta como en otras decisiones directivas se juega ladimensión pedagógica de la vida institucional.

Hemos optado por una presentación de las actitu-des y resoluciones adoptadas por el director que mues-○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Organización, dirección y gestión en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnográfica, México, Departamen-to de Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, 1994 (Tesis DIE), pp. 41-49.

1 Se trata de una rifa mediante papeletas con letras y números, algunas con la contraseña para intercambiarlas por determinado premio, entrepequeños juguetes y dulces que son exhibidos en un pizarrón.* R.E. Registro etnográfico.

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cuenta el regreso de los niños a sus aulas. Ocasio-nalmente además del silbato lleva un palo de escobacon el que indica a los alumnos que caminen despa-cio, que no tiren basura y que se dirijan directamentea los salones (R.E.: 5-11, R.E.: 35-23).

En la formación de todo el alumnado para aconte-cimientos especiales, el director suele pedir a los maes-tros que corrijan a los alumnos que no ponen aten-ción y distraen a los demás (R.E.: 15-8 y -9, R.E.:26-26). También suele recorrer las filas para detectara los inquietos (con mayor frecuencia se trata de ni-ños) (R.E.: 26-37 y -38), buscando fomentar el respe-to de todos hacia las actividades del conjunto.

En varias ocasiones observamos al director, auxilia-do por algún docente o alumno preparando el escena-rio tanto en homenajes como en festivales: instalandoel aparato de sonido y las bocinas, colocando el asta-bandera y los símbolos patrios. Se le puede ver levan-tando los papeles del patio y también marchando jun-to con la escolta para ensayar los pasos militares (R.E.:3-1, R.E.: 9-3, -14 Y -15, R.E.: 16-6, R.E.: 20-8 Y -18,R.E.: 26-22 Y -23, -30, R.E.: 41-2 Y -3).

La limpieza de las aulas antes de iniciar las cla-ses, en la que participan los padres del ciclo inferiory los propios alumnos, contribuye al desarrollo deun sentido de pertenencia a la escuela, y promuevela adquisición de hábitos en los niños. El directorsostiene que: “uno cuida las cosas cuando le cues-tan” (R.E.: 20-1-5 y -15, R.E.: 36, R.E.: 36-15, R.E.:41-2 y 3).

La asignación de aulas para quince grupos contan-do con catorce fue realizada por el director con elcriterio de “facilitar a los maestros su trabajo”: las do-centes con doble jornada en el mismo salón que ocu-pan por la mañana; el resto según el número de alum-nos y la cantidad de mesabancos ubicados en cadaaula conforme a la organización matutina. Esta deci-sión ha redituado en mayor comodidad y en el forta-lecimiento del sentido de pertenencia, en la medidaen que los maestros se sienten considerados y traba-jan con las comodidades que puede ofrecerles su lu-gar de trabajo.

El ritmo de trabajo es pautado mediante prácticas quearticuladas incrementan el tiempo disponible para laenseñanza y que advierten de cierto criterio directivo:

D.*: Me gusta que los niños vengan a aprender lostemas que los maestros tienen ya planeados. Poreso, se aprovechan los veinte o veinticinco minu-tos de la formación en el patio y los quince o vein-te minutos de la formación al término del recreo.Pasando directamente a los salones. La salida ocu-rre quince minutos antes de la hora oficial, pero setrata de tiempo que ya gané. (R.E.: 6-7 a 10).

Mientras estas prácticas organizativas permitenganar tiempo diariamente, la programación de los ho-menajes y festivales (día de las madres y fin de cur-sos), desde comienzos del año, coadyuva a prever lascondiciones para su realización, y evita su exposi-ción improvisada o el desorden en el uso del espacioy el tiempo (R.E.: 3-2 Y -3, R.E.: 6-12 Y 13, R.E.: 9-completo, R.E.: 15-18 a -21, R.E.: 23-22 Y 23, R.E.:26-3-25 Y -26, R.E.: 29-5-8, N.D.**).

Los horarios de uso del patio, la programación dehomenajes y festivales, y el calendario oficial conlos días hábiles por mes, han sido colocados a lavista de todos debajo del cristal sobrepuesto al es-critorio del director (R.E.: 1 5-18 a -21, R.E.: 41-43,R.E.: 45-48).

El uso de la dirección. La existencia de un localpropio para la dirección, hace posible contar con unsitio seguro para resguardar el archivo —de suma im-portancia administrativa— y otros materiales de tra-bajo. En él se concentran y custodian documentos eimplementos de uso colectivo. En un estante y en unbote se guardan los programas, ejemplares de los li-bros de texto gratuito y otros auxiliares que tratan acer-ca de la organización de ceremonias cívico-sociales,dos juegos geométricos de madera para pizarrón (es-cuadras, regla y compás), mapas de Asia, África, Amé-rica, Europa y Oceanía, un mapamundi, un globo te-rráqueo, láminas de los sistemas muscular, nerviosoy óseo, de los aparatos circulatorio, digestivo y respi-

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* Director** N.D.: Notas directas.

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La dimensión pedagógica del trabajo del director○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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ratorio, de los sentidos, hojas blancas de papel, en-grapadora, borradores y gises, también se cuenta conuna red, dos balones de volibol y otro de basquetbol(R.E.: 45-29 y -30).

Cuando los maestros o sus alumnos piden estosrecursos didácticos, el director los presta naturalmente,sin llenar papeletas como habitualmente ocurre enotros planteles. Nunca ha habido problemas con sudevolución, por lo que su préstamo no precisa delcontrol estricto. En la dirección también se concen-tran los libros de texto para su reparto entre los gru-pos (R.E.: 3-4, R.E.: 11-13, R.E.: 15-9, R.E.: 16-1 a -3,R.E.: 28-8-10 y -18, R.E.: 24-9, R.E.: 35-39-42).

El espacio físico y social de la dirección en estaescuela no está aislado. Se integra a las tareas y prác-ticas organizativas que contienen y apoyan el queha-cer de los maestros.

Vigilar y corregir los criterios de trabajoAl comentar varias de sus decisiones (asignar un mis-mo salón a las docentes con doble jornada, forma-ción antes de iniciar la jornada, homenajes en fechascívicas relevantes), el director expresa que “antes nolo hacía así”, y que “junto con los maestros pensé cómohacerle” (R.E.: 6-13, R.E.: 26-16). Esto sugiere que loscriterios de su gestión se han conformado, redefinidoy ajustado de acuerdo a las condiciones del plantel:del personal, de los usuarios y del medio circundante.A través de sus diversas consideraciones puede recons-truirse su visión acerca de la docencia y sus requeri-mientos para la enseñanza, así como una perspectivasobre la función social de la escuela pública.

El director piensa que los maestros de primaria osecundaria cuentan con un mayor sentido “de orga-nización” que los profesores universitarios o politéc-nicos, puesto que a éstos les faltan estudios de Di-dáctica y Psicología que sí han cubierto losnormalistas (R.E.: 13-8). Considera también que unmonto reducido de pupilos es uno de los requeri-mientos para un desempeño eficaz: “entre menosniños el maestro desarrolla mejor su trabajo y el alum-no es mejor atendido, sin embargo la SEP no aceptagrupos reducidos” (R.E.: 3-4). Plantea que los objeti-vos prescritos para cada grado han de servir de guíapara los maestros y que éstos “no han de salirse delprograma” aunque “buscan impartir lo que se adapte

al medio social” (R.E.: 23-12), y es aquí donde reco-noce la necesaria flexibilidad en las formas de traba-jo y la versatilidad en los medios y procedimientospara la enseñanza. Los alumnos “han de venir a apren-der lo que marca el programa”, y cada maestro “hade ingeniarse para lograrlo”, teniendo que “ver cuálmedio me rodea, con cuáles recursos cuento, conqué puedo desarrollar una mejor educación” (R.E.:6-7, R.E.: 35-40).

Estas ideas cuentan para calificar el desempeño decada uno de los maestros y definir criterios para la asig-nación de grados y grupos. Con ellas prioriza la capa-cidad para cumplir con las exigencias del grado y eldominio del grupo sin olvidar la dificultad gremialmenteatribuida a los distintos grados (R.E.: 23-9-10).

Al pensar que la permanencia del docente frenteal grupo —al contrario de los cambios constantes—contribuye al mejor aprendizaje y enseñanza, asig-na los grados y grupos considerando que los maes-tros han de trabajar con ellos durante un curso es-colar o más, y defiende su decisión aun contra lasindicaciones del supervisor, como en el caso deMarisol que continúa con primero después de asis-tir al curso Implementación de la Propuesta para elAprendizaje de la Lengua Escrita (IPALE) y no trabajarcon tal propuesta (mientras que en la matutina fuecambiada de grado), o cuando respeta la determi-nación de Patricia de seguir con cuarto pese a lasugerencia del Supervisor para ser enviada a ese mis-mo curso —que implicaba cambiarla a primer gra-do— (R.E.: 10-8-9, R.E.: 17-8, R.E.: 30-6 y 7).

Durante el periodo de campo, los maestros conprimer grado continuaron con sus mismos grupos ensegundo para el ciclo subsecuente, también los dequinto atendieron a sus mismos grupos en sexto.

La política de seguimiento en el trabajo con los gra-dos de primero y segundo fue instaurada por la admi-nistración, ante los índices preocupantes de reproba-ción en el ciclo inicial de la primaria. El impactopedagógico de tal medida parece positivo, si se to-man en cuenta los tropiezos que sortean los niños parael aprendizaje de la lectura y escritura en las pobla-ciones marginales (Ferreiro, 1994; Tedesco, 1987). Sinembargo, las indicaciones pueden seguirse o no; eneste caso importa relevar que son respetadas y quehan coadyuvado a una firme alfabetización. Para el

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maestro Gabino de 2° B “es correcto” que su directi-vo respalde dicha determinación y opina que “seguir-se con el grupo” ha permitido dar continuidad a sutrabajo iniciado en primer grado, por lo que ahorapuede apreciar “los resultados positivos”, pues “leenbien todos los alumnos” (R.E.: 35-13-14).

Los maestros de quinto también continuaron consu respectiva sección en sexto. La decisión directiva,en este curso, coincidió con el propósito del equipodocente: “los maestros de quinto hicimos por tenersexto, queríamos que cada quien se quedara con sugrupo” (R.E.: 25-9). Además de su sentido pedagógi-co, esta política refuerza la buena valoración local dela escuela, al cumplir con el parámetro social paramedir su eficacia: “sacar buenos alumnos de sexto”que “pasen el examen de ingreso a la secundaria”(R.E.: 23-9, R.E.: 25-9 y -10).

Dentro del conjunto de decisiones respecto de ladistribución de grados, destaca el cuidado de atendera los ciclos inferior y superior —grados clave de laenseñanza primaria— con maestros que garanticen,en lo posible, permanencia frente al grupo.

En tercero y cuarto grados pudimos observar trestendencias, primera: la reasignación en los ciclos in-ferior o superior —un docente con tercero que paso aquinto, otra de cuarto a primero—, segunda: la ubi-cación de los maestros de nuevo ingreso en estos gra-dos —una en tercero y dos en cuarto—, y tercera: lapermanencia —un docente de tercero que siguió tra-bajando en ese grado.

Estas decisiones expresan tanto las condicionesinstitucionales de la escuela como el criterio directi-vo: las reasignaciones y las ubicaciones iniciales es-tán relacionadas con la movilidad del personal, queimpone la designación de los maestros antiguos paralos cursos delicados y no en los grados del ciclo inter-medio que son tomados por fáciles. Entre tercero ycuarto no se presenta la continuidad con el grupo,puesto que parecen los elegidos para concentrar a losmaestros que dejarán la escuela (R.E.: 3-2 y -3, R.E.:23-9 a -11, R.E.: 25-9 y -10).

Vigilar y sostener el impulso pedagógicoEl director ha establecido con fuerza el criterio de quelos alumnos estén atendidos y que no pierdan clases.Este criterio, además de su impacto pedagógico, atien-

de a las expectativas de los padres y acrecienta el pres-tigio social de la escuela.

En varias ocasiones, la simultaneidad en las ausen-cias de los maestros (hasta tres y cuatro el mismo día pormotivos laborales, de salud, personales) obligó al direc-tor a enviar a su auxiliar a determinado grupo, sobretodo del ciclo inferior. Los grupos de alumnos casi nun-ca son despachados, y cuando esto ha ocurrido en au-sencia del director a la hora de entrada, éste ha llamadola atención a la maestra de guardia (responsable por unasemana de cuidar del ritmo de la jornada) y al auxiliar:

D.: No estuvo bien que regresaran el grupo de lamaestra Patricia (4° A), hubieran repartido el gru-po en las otras dos secciones del grado. Los otrosmaestros de cuarto vinieron. Procuren no regresara los grupos. Luego hay problemas: que no llega-ron los muchachos a sus casas, que estuvieron ju-gando... Como traen el uniforme, la gente dice: losde tal escuela no tuvieron clases. (R.E.: 35-27).

Efectivamente, en otras situaciones similares, losgrupos han sido repartidos proporcionalmente cuan-do hay otras dos secciones de grado, como es el casode primero, tercero, cuarto y sexto. Aquí cuenta nosólo la sugerencia directiva, sino la disponibilidad delos colegas para aceptar a cierto número de alumnosen su salón, o para cuidarlos sin trasladarlos de salón.Normalmente se cuenta con tal ayuda, pero dependetambién de la relación establecida entre docentes(R.E.: 16-5, R.E.: 41-13).

Las faltas constantes de la maestra Yazmín por en-fermedad y de Rodolfo por su alcoholismo, han obli-gado al director a enviar al maestro Lucas con algunode los dos grupos, en detrimento de su apoyo admi-nistrativo a la dirección. Cuando Rodolfo tuvo quedejar la escuela, Lucas quedó definitivamente al fren-te del 4° B; hecho que implicó quedarse sin auxiliar(R.E.: 16-5, R.E.: 23-7, R.E.: 25-1, R.E.: 36-5 y -16).

A menudo, el mismo director sustituye a los maes-tros que faltan, ocasiones que son útiles para “vercomo van” los alumnos, en palabras de la maestraCorita, quien por ello opina que su director “esfijoncito”. Mediante algún ejercicio de cálculo men-tal, de tomar lectura o dictado, de competencias en-tre filas de las operaciones básicas, el director calibra

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el nivel de aprovechamiento. Posteriormente comen-ta con los maestros: “estuve con sus alumnos, estánasí o de tal modo. Pongales más ejercicios de tal cosa”(R.E.: 5-11 y -20, R.E.: 16-5, R.E.: 23-3 y -4, R.E.: 35-15 y -16).

Otro procedimiento para tener una idea sobre cómovan los grupos, es pedir a los maestros que envíen ala dirección un ejemplar del examen mensual. Talesprácticas le permiten sopesar simultáneamente el des-empeño docente —“ha estado desatendido el 3°A”—y el nivel de aprovechamiento de los alumnos —”yasaben unir sílabas en 1°A”—, así como caracterizar alos grupos como buenos —1°A, 2°B, 4°A, 5°A, 6°A—,regulares —1°B, 2°A, 3°B, 4°C, 5°B, 6°B y C— o rui-dosos —3°A y el 4°B— (R.E.: 5-11 y -20, R.E.: 23-15,R.E.: 25-12 y -13, R.E.: 30-5 y -6).

Al momento de la revisión de documentos, esteconocimiento funciona como referente que hace po-sible una lectura cualitativa de la lista de asistencia yevaluación, así como de las boletas que cada maes-tro confecciona sobre sus alumnos. Admite que unacalificación asentada en las boletas no correspondacon la obtenida en los exámenes, puesto que los pro-fesores consideran otros aspectos para evaluar a susalumnos; reconoce también que los niños de primeropueden comenzar a leer hasta mediados e inclusohasta el final del curso, por lo que los maestros noasignan calificaciones reprobatorias en los primerosmeses (R.E.; 23-15, R.E.: 26-18 y -19).

El intento de dar significado pedagógico al periódi-co mural que se arma mensualmente, el director ade-más de observarlo con cuidado, pide a los maestrosencargados, en especial de quinto y sexto, que sus alum-nos se apoyen, entre otras fuentes, en la informaciónque ahí se coloca para realizar sus tareas (R.E.: 41-6).

Con el fin de mantener el apoyo de los padres, eldirector exige que los libros auxiliares pedidos porlos maestros, efectivamente sean usados (R.E.: 18-18y -19, R.E.: 23-3). Cuando acude a las reuniones, men-suales o bimestrales, de los maestros con los padrespara la firma de boletas, el director no sólo atiende alfinanciamiento (solicitar la cooperación voluntaria),sino patentiza su apoyo a los docentes y fortalece supresencia social (R.E.: 13-1, R.E.: 26-4). Respalda alos maestros cuando condicionan la entrega de bole-tas a los padres de los alumnos que muestran déficit

en su aprovechamiento, con aprobar un examen alinscribirse al curso siguiente o mostrar algún com-probante de regularización (N.D.).

Estar al pendiente de la tarea sustantiva de la es-cuela se combina con el fortalecimiento de su presti-gio y asegura que sea demandada por los vecinos.

La actitud vigilante del director alcanza para inte-grar la escolta con los siete alumnos más destacadosde quinto mediante un examen de conocimientos aquince de ellos —los cinco mejores de cada grupo—, tomar lectura a los alumnos de sexto y seleccionaral que leerá el discurso de despedida en el Festival deFin de Cursos, incluso para cuidar de los conocimien-tos que poseen los alumnos provenientes de otrosplanteles que buscan lugar a mediados del curso (R.E.:18-7, R.E.: 23-5, R.E.: 32-2, R.E.: 42-44). Estas pre-cauciones aportan cierto sentido educativo a resolu-ciones que, en otro contexto institucional, podríanrealizarse como mero trámite.

Para los alumnos especiales, el director busca so-luciones concertadas y lo más inocuas posibles. Da-niel, del 3° A, desde segundo, ha sido catalogadocomo de comportamiento difícil (R.E.: 17-3 y -4). Suactual maestra no lo aguanta, el director que bienconoce su conducta procuró cambiarlo al 3° B delmaestro Elías, no sin antes hablar con las diversaspartes interesadas para establecer las condiciones desu permanencia en la escuela: la maestra Yazmín quese queja, la madre que no quiere al hijo fuera delplantel, el maestro que recibe al chico y este último.

Diversos acontecimientos son aprovechados por eldirector para cuidar de la tarea central del estable-cimiento a su cargo. Vemos como el acontecer coti-diano de la escuela abre la posibilidad de construirvarias estrategias de vigilancia pedagógica. Estas es-trategias, que pueden ser calificadas de asistemáticase informales desde ciertas perspectivas del desarrolloinstitucional, resultan fructíferas en el plano de la ges-tión escolar a nivel local.

Vigilar y alentar la profesionalidad docenteLos promedios de asistencia y puntualidad por grupo,presentados en forma gráfica, son expuestos comoparte del periódico mural. Después de observar laprimera estadística, el director sugiere a la responsa-ble que incorpore a su grupo —6°A— en el registro

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que mensualmente coloca, pues “todos los alumnoshan de sujetarse a las mismas reglas”. Los grupos queobtienen los tres primeros lugares son felicitados pú-blicamente y premiados con algún dulce, que pro-porciona la Cooperativa. Adjudicando a la asistenciaun sentido formativo, se considera importante, conlos premios, “motivar a los alumnos” (R.E.: 26-6 y -16, R.E.: 41-41 y -42).

Otro elemento más confirma el papel animador deldirectivo: según Eustolia, cuando aquél proporcionólos primeros regalos para los grupos más puntuales—unas pelotas—, instauró la premiación como cos-tumbre, con la que todo el personal está conforme(R.E.: 26-6). Esta iniciativa forma parte de un estilo deconducción basado en las relaciones con los maes-tros y que Ball (1989) denomina interpersonal.

Si bien la posición institucional del director puedefacilitar su protagonismo, esta centralidad dependetambién de su capacidad comunicativa con el equi-po docente (Ball, 1989). En este directivo es caracte-rístico un constante diálogo con su personal, dondese abordan diversos temas y se toman decisiones queconfirman su autoridad benevolente (Ball: 1989). Prue-ba de lo anterior, es la oportunidad que brindó a lamaestra Marisol de alfabetizar con un método distin-to al que, por haber tomado el curso instructivo, de-bía llevar (R.E.: 11-12, R.E.: 30-6 y 7).

Para cumplir con la enseñanza importan la dosifi-cación de contenidos, la planeación de actividades,la previsión de recursos, en suma, las tareas inheren-tes a la organización del trabajo en el aula. Este di-rectivo reconoce su importancia para el desempeñodocente.

D.: El maestro debe llevar un control de su trabajo.Es importante que cada maestro formule un buenplan de trabajo, donde incluya los problemas de lacomunidad y de los niños. De este modo, sabecómo proceder. (R.E.: 3-4).

Es relevante que dentro de la dinámica del plantelexista un espacio institucional para el diálogo entrepares. El hecho, ya mencionado, de realizar la junta

de academia por escuela y no por zona, y de contarcon una jornada completa sin alumnos para organi-zar diversas tareas —entre ellas, las de enseñanza queocuparon medio día— es resultado sobre todo de uncriterio directivo que aprovecha la decisión del su-pervisor, para abrir un tiempo institucional a la inter-locución pedagógica (R.E.: 24-completo).

Durante esa junta los maestros se reúnen por ni-veles (primero con segundo y grupo integrado, ter-cero con cuarto, quinto con sexto), aunque se traba-ja por grados. Allí discuten y acuerdan el orden depresentación de los contenidos de enseñanza, esti-man el aprovechamiento de los alumnos, redactanlos exámenes mensuales por áreas (Español, Mate-máticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), for-mulan proyectos de trabajo que se anotan en cua-dernos, hacen señalamientos en los libros de texto,llenan formularios para la administración que hande entregarse a la dirección y a la Supervisión deZona (R.E.: 24-16-18-19). Los maestros saben queestas tareas son vigiladas en sus aspectos formalespero no guiadas técnicamente, por ello afloran cier-tas preocupaciones y se toman acuerdos como lossiguientes:

Mo.*F.: Si el supervisor nos pregunta por el mate-rial didáctico, qué le decimos?Ma.** Ma.: Le decimos que tenemos láminas. Noestán pegadas en el salón porque no tengo el mis-mo grado en la matutina y en la vespertina. El añopasado sí las dejaba pues tenía el mismo grado.Mo.F.: O que lo hicieron los alumnos, lo califica-mos y se lo llevaron. (R.E.: 24-19)

Por diversas razones, los maestros dicen y así lohan escrito en los informes de las juntas de academiaque “el supervisor no participa”, “no plantea suge-rencias” (R.E.: 13-11 y anexo), y no entienden por quéles pide los exámenes que elaboran y “no los lee”(R.E.: 25-13).

Como acuerdo de la primera junta de academia sedeterminó pasar el avance programático a los maes-tros que al siguiente curso tuviesen el mismo grado,

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* Mo.: Maestro.** Ma.: Maestra.

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con lo que la socialización de estos materiales ad-quiere internamente carácter instrumental para la ta-rea pedagógica y en ocasiones suscita interrogantestécnicas.

En cada junta de academia se elaboran colectiva-mente varios documentos y se distribuye la encomien-da de pasarlos a limpio para su entrega al director y alsupervisor. Por ejemplo en sexto, el avance progra-mático correspondió a Irma del 6° B, los exámenes aEustolia del 6° A y las actas e informe a Jacinto del 6° C(R.E.: 25-6).

Las necesidades del trabajo vuelven pertinente lacobertura institucional para tratar las cuestiones téc-nicas de su labor. En tales reuniones, los diversosequipos de maestros conversan sobre los conteni-dos a impartir y ajustan las actividades conforme alcontexto urbano del establecimiento. De hecho, losdocentes aluden con frecuencia al entorno socialcomo referente para definir la enseñanza, algunoslo explicitan: “los programas deben adaptarse almedio” (R.E.: 17-12).

El espacio institucional asignado a la planeaciónde la enseñanza en esta escuela parece importantepara constituir un proceso de inclusión y acogida realde la dimensión pedagógica que es poco común; almargen del diálogo técnico que, como en todas, tie-ne lugar en otros momentos de la vida escolar (Tala-vera, 1991), por ejemplo: Eustolia del 6° A comentaque Jacinto del 6° C, le proporcionó un formato queella adaptó, para registrar el cumplimiento en las ta-reas por parte de sus alumnos (R.E.: 26-8).

Este ámbito formal para organizar las tareas di-dáctico-aúlicas, aunque propicia la adopción dealgunos acuerdos y socializa problemas, no satisfa-ce, sin embargo, las expectativas de todos los do-centes: Mónica dice que no se tratan a fondo estosasuntos. Señala que si bien los docentes coincidenen apreciar que los procedimientos mostrados enlos textos son confusos y buscan apoyarse unos aotros, no han llegado a establecer acuerdos sólidossobre, por ejemplo, cómo enseñar las operacionesmatemáticas con las fracciones comunes: “no hayunidad de criterios, cada quién enseña diferente,los alumnos cambian de grado y de maestro, vienela confusión y hay que volver a enseñar las fraccio-nes comunes”. (R.E.: 18-6). Eustolia coincide con

Mónica en que la planeación formal de la ense-ñanza es cualitativamente distinta de sus procesosreales (R.E.: 17-12). Y esto sucede, según Mónica,porque “a veces caemos en llenar documentos porsalir temprano el día de la junta de academia. Po-cas veces discutimos lo que pasa en verdad con elgrupo” (R.E.: 18-20). Si bien este espacio es aúninsuficiente tanto por el tiempo disponible comopor el nivel de discusión que se logra, sí parece serun detonante para la construcción pedagógica.

La trascendencia de la resolución directiva radicaen haber otorgado rango institucional a una tarea que,siendo vital para la escuela, consetudinariamente des-cansa en la disposición personal del docente (Ezpele-ta, 1991a, 1991c).

El diálogo pedagógico entre los maestros y su au-toridad local tiene, asimismo, su espacio en el traba-jo diario. La conveniencia o no de guiarse por los pre-ceptos de cierto método para alfabetizar en primergrado, es materia de conversación entre la maestraMarisol y el director:

Charla en la dirección sobre dos métodos parala enseñanza de la lectura y escritura (Minjarese IPALE)D.: Habría que realizar una comparación entrelos métodos para ver con cuál se obtienen mejo-res resultados. Hay que consultar a una personaexperimentada.Ma.: Voy a experimentar con el método IPALE. Si re-sulta bueno, ¿y si no? Ya perjudiqué a los alumnos.D.: ¿Cuánto dura el curso del método Minjares?Ma.: Todo el año escolar. El curso del método IPALE

una semana.D.: ¿Nada más? —sorprendido— Es poco tiem-po. ¿Qué pasa con las dudas que van surgiendo?—pensativo— La asesoría pedagógica del méto-do Minjares está mejor. (R.E.: 11-12).

La conversación franca de los docentes con su di-rector sobre la metodología de enseñanza que em-plearán, informa de la voluntad pedagógica del di-rectivo. Esta posibilidad comunicativa introducecontenidos técnicos en el devenir institucional de laescuela e inyecta vitalidad pedagógica a la funcióndirectiva. Este proceso local, sin embargo, enfrenta

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desafíos particulares originados en la fuerza que gra-vita sobre el puesto directivo, ya que “generalmentees más exigido como representante de la administra-ción que como cabeza de una empresa pedagógica”(Ezpeleta, 1991c).

El apoyo profesional a los docentes, manifiesto enel respeto a sus decisiones técnicas, ha contribuido,por un lado, a la constitución de un liderazgo acadé-mico más allá de la autoridad formal del director y,por el otro, a la gestación de un sentido de pertenen-cia de los maestros hacia el plantel. Este respaldo esnotorio en el siguiente caso:

La maestra Marisol, que labora en la matutina y en lavespertina del mismo edificio, fue designada para to-mar un curso de una semana en el primer mes delaño lectivo. La decisión fue tomada por el director dela mañana respaldado por el supervisor, a quien ur-gía por razones burocráticas enviar a un docente dela zona. La maestra fue cambiada de grado en lamatutina —donde tenía cuarto— para justificar suasistencia a un curso sobre metodología para la en-señanza de la lectura y escritura —IPALE—. A ella nole convenció dicha propuesta y como tiene mayoresconocimientos le convenció dicha propuesta y comotiene mayores conocimientos acerca del métodoMinjares, lo puso en práctica en la vespertina, dondeal inicio del año recibió un grupo de primer grado.Ma.: ¡Trabajo con el método Minjares! —con sa-tisfacción—.Ent.: ¿Le gusta más?Ma.: Desde que estudiaba en la Normal una maes-tra de Didáctica nos habló del método Minjares.Luego tomé un curso de verano en el Instituto[equis]. Me gustó para aplicarlo, ahora es la opor-tunidad.Ent.: ¿No lleva el método IPALE?Ma.: Debía llevarlo, pero no me gustó. Nos dieronnada más una semana de curso. No hay asesorescon quienes consultar las dudas.Ent.: ¿No?Ma.: ¡Todo era muy latoso! —con enfado—. Mejoraplico lo que sí resulta.Ent. ¡Claro! ¿Cómo arregló con el supervisor?Ma.: Cumplí con el cometido de ir al curso, paraevitar problemas en la matutina me cambiaron a

tercer grado. En la vespertina, el director es másaccesible, hable con él para llevar el métodoMinjares, estuvo de acuerdo. Tenemos libertad detrabajar con el método que a uno más le acomode.(R.E.: 30-6 y 7)

El reconocimiento a la profesionalidad docentegeneral da la sensación de pertenecer a un equipo detrabajo donde cada integrante es escuchado, respeta-do y estimulado. Como medio de estímulo, el direc-tor, por iniciativa propia, entrega notas laudatorias porescrito, con exhortos a continuar con entusiasmo enel trabajo, a cada uno de los docentes de los gruposganadores en los concursos zonales. Los maestrosagradecen ese gesto, mientras destacan que no lo hatenido con ellos el supervisor (R.E.: 18-11 y -12). Estetipo de acciones parece influir en el ánimo y en eldesempeño del personal.

El estilo de nuestro directivo no descuida su rela-ción con los alumnos, a quienes trata cordialmente.Los alumnos se acercan confiados en que serán aten-didos o escuchados; por ejemplo: un alumno pide aldirector que le revise la vacuna porque le molesta, éstelo hace y dice al chico que ande tranquilo y que, encaso de seguir la dolencia pida a su mamá que lo lleveal Centro de Salud (R.E.: 13-7). También sucede quelos alumnos piden dinero prestado al director, éste lesda parte o toda la cantidad solicitada no sin advertirlesque han de pagar, los chicos dicen que sí, y el directorno anota los préstamos (R.E.: 41-27 y -30).

El respeto que tanto maestros como alumnos tie-nen al director está fincado en su actitud consecuen-te frente a las decisiones y exigencias adoptadas. Suresistencia a la simulación y a la formalización detareas implica un esfuerzo notable por no ceder antela presión administrativa. Este ímpetu supone tambiéncierta competencia profesional para defender sólida-mente sus decisiones frente a la supervisión.

La orquestación del trabajo con sentido pedagógi-co se constituye por los maestros y el directivo en suencuentro diario con problemas particulares de ense-ñanza, con condiciones específicas para la tareadidactico-aúlica, con apremiantes exigencias de laadministración, con espacios localmente instituidospara la discusión académica y con su singular esfuer-zo que exige reconocimiento profesional.

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1. Por estar ya en condiciones de hacerlo, vamos aintentar en este capítulo perfilar con la mayor aproxi-mación posible las funciones que constituyen la su-pervisión, explicando con toda claridad en qué con-sisten y cuáles de ellas son las más sobresalientes. Lacuestión no es baladí, sino que reviste por el contra-rio importancia capital, ya que en las discusiones edu-cacionales suelen muy a menudo confundirse dichasfunciones o acentuarse el valor de alguna de ellas condetrimento de las otras, sucediendo cosa semejanteen ocasiones en el ejercicio mismo de la supervisión.

Dentro del campo de la educación operan variasfunciones, pero desde luego la ejercida por el super-visor no puede llamarse propiamente docente comolo es la del maestro de banquillo, ni tampoco es di-rectiva o administrativa como aquella que ejerce elresponsable o director de una escuela o como la querealiza el jefe de un sistema educacional. La funcióndel supervisor es más compleja y de naturaleza tanespecial que bien podría llamarse, a falta de denomi-nación más apropiada, función supervisora.

Son consideradas como docentes todas aquellasactividades enfocadas directamente hacia el procesode enseñanza, tal como ocurre con los maestros declase o grupo. Las actividades de los directores de es-cuelas son, en parte, de esta naturaleza, pero en partese encaminan también a lograr y afianzar, mediantemedidas administrativas, la eficiencia de los plante-les, tal como entienden esa eficiencia los jefes supe-riores del ramo; los directores de escuela ejercen,además, una acción supervisora, gracias a la cual

orientan la marcha de ellas hacia rumbos que las pue-dan hacer más eficientes; en suma, la función de undirector de escuela es triple, a saber: docente, admi-nistrativa y supervisora.

No hay, pues, manera de confundir las actividadesdocentes con otras; las que sí propenden a confundir-se entre sí son las directivas o administrativas y las desupervisión, pues en términos generales persiguen ob-jetivos más o menos análogos, relacionados todos elloscon el progreso educativo. Sin embargo, es fácil trazarentre esas funciones líneas de demarcación para des-lindar sus respectivos campos. En efecto, dirigir, comoha quedado explicado atrás, significa enderezar, llevaradelante una cosa hacia objetivos determinados, y ad-ministrar quiere decir gobernar, regir, cuidar, manejarsatisfactoriamente los intereses de una empresa —queen el caso nuestro es la educativa— a fin de obtener elmayor provecho o beneficio posible. Administrar y di-rigir son, pues, en esencia, funciones análogas o equi-valentes, porque su papel principal es el de crear con-diciones que permitan a los maestros llevar a cabo suobra con eficacia, que impidan el retroceso de las es-cuelas y que promuevan el adelanto educativo. Estascondiciones pueden referirse a los locales, anexos yequipo; a los planes y programas de estudio, al materialdidáctico y a los libros de texto; a los métodos de ense-ñanza y disciplina; al aprovechamiento de los alum-nos; al mejoramiento profesional de los trabajadores dela enseñanza, etcétera. El papel esencial de la funciónsupervisora consiste, en cambio, en utilizar sabiamentetodos los elementos y recursos que la administración

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Tomado de Obras completas, tomo VII, México, Gobierno del Estado de Veracruz, 1968, pp. 111-117 (Biblioteca del Maestro Veracruzano, 19).

Las funciones sobresalientes

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que constituyen la supervisión

Rafael Ramírez

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ponga en sus manos en provecho de la educación deuna zona determinada, a fin de obtener un rendimien-to mayor que aquel que los administradores mismosconsideran como bueno. Por eso tal vez se ha dichoque “el progreso de la educación está condicionadopor el producto de dos fuerzas: a) la que tiende a con-solidar y fortalecer los avances ya logrados, y b) laque orienta a la superación de dichos progresos, yaque como ambas fuerzas encarnan lo mismo en el ad-ministrador que en el supervisor, para dirimir la cues-tión de la denominación de una actividad educativaen que ambas fuerzas operen, no habrá más remedioque determinar cuál de esas dos fuerzas prevalece endicha actividad, pues ella es la que da el colorido fun-cional; si predomina la primera, se trata de una activi-dad administrativa, si es la segunda la que prevalece,entonces es de supervisión”.

Por lo demás, administrar y supervisar son, como lohemos sugerido […] funciones complejas complemen-tarias; en esa virtud, resulta vano todo intento que serealice para desarticularlas, porque para que la admi-nistración pueda ser satisfactoria necesita el auxilio dela supervisión y, a la inversa, para que la supervisiónsea efectiva necesita del apoyo de la administración.Esta es la razón por la cual se dijo […] que cuando lasdos funciones no se han diferenciado, todo adminis-trador de educación es en potencia un supervisor, ytodo supervisor, dentro del campo de sus operaciones,debe ser a la vez un administrador.

Definido como queda con las explicaciones ante-riores el papel de la supervisión, vamos ahora a anali-zar con algún detenimiento las múltiples actividadesen que puede descomponerse su función compleja.Aun cuando estas actividades han sido clasificadas porlos expertos en la materia de diversos modos, el arre-glo más aceptado, por más acuerdo, es el de su cata-logación funcional, la cual vamos a exponer en segui-da, debiendo los lectores quedar entendidos de queel orden de enumeración no indica, de ningún modo,grados de importancia o jerarquía, sino una mera ne-cesidades de hacer de algún modo la exposición.

a) Actividades de inspección. De acuerdo con el Dic-cionario de la Real Academia Española de la Lengua,inspección significa acción y efecto de inspeccionar,e inspeccionar quiere decir examinar cuidadosamente

una cosa y velar porque conserve su eficacia. Debe,pues, entenderse por inspección el examen cuidado-so de las condiciones actuales en que se encuentracada una de las escuelas, así como el de aquellas enque se halla el sistema escolar puesto al cuidado delsupervisor. Para que la inspección sea más completa,el examen debe extenderse a las condiciones bajo lascuales vive la gente del barrio o de la comunidad aque pertenezca la escuela; pero esto no es todavíabastante, porque un buen supervisor no quedará con-tento si no agrega a los exámenes anteriores el de lascondiciones de vida de la comarca o zona en queopera, tomada en su conjunto, para darse cuenta desi la obra educativa total está desarrollándose en for-ma integral y satisfactoria. Una comparación ranche-ra da idea bastante aproximada de lo que debe ser elpapel del supervisor. En un panal la abeja reina exa-mina constantemente las condiciones en que cada unade las abejas obreras está trabajando y aquellas enque se encuentra cada una de las celdillas; pero sutarea no termina con esa escrupulosa inspección, sinoque además examina el panal entero para darse cuentasi el proceso constructivo en su conjunto se halla enbuen camino.

Por lo que ve a la escuela, el examen abarcará eledificio, los anexos, el equipo de muebles, útiles yenseres, la dotación de libros con que cuenta, la or-ganización del plantel, el funcionamiento de los di-versos servicios, el desarrollo del programa en vigor,los métodos de enseñanza, el trabajo y calidad delos maestros, el aprovechamiento de los alumnos, ladisciplina, la acción social que desarrolla la institu-ción, etcétera. Por lo que mira el barrio o la comuni-dad, se examinarán las condiciones en que la gentevive en la actualidad en las direcciones de la salud,del hogar y de la vida doméstica, en la de las ocupa-ciones habituales mediante las cuales las familiasganan su diario sustento, en la de las recreacionessanas y en la que se refiere a su nivel cultural. Ensuma, la inspección o examen debe extenderse a to-das aquellas cosas capaces de indicar el grado deeficiencia con el que la escuela está instruyendo alos niños o educando a la comunidad. Aunque yaquedó atrás apuntado, conviene repetir que el super-visor habrá de extender su examen hasta el personaldocente que con él colabora en las tareas educativas,

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Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisión○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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examen que debe comprender la preparación cultu-ral y profesional que los maestros posean actualmen-te, la vocación y capacidad que tiene para el magis-terio, su actitud profesional, los esfuerzos queactualmente están haciendo para mejorarse; en suma,todo aquello que tienda a darle una apreciación bas-tante aproximada de la fuerza docente que está ope-rando en su comarca.

Las actividades mediante las cuales se realiza lainspección de que venimos hablando son varias: laobservación directa, la solicitud de informes, la apli-cación de pruebas de aprovechamiento, el uso depatrones o tarjetas de evaluación, el examen de losdiversos registros escolares, las encuestas, etcétera.La apreciación que se obtenga de los diversos as-pectos de este examen o inspección habrá de ser lomás objetiva posible, pues la evaluación subjetivaconduce casi siempre a errores, a veces de gran tras-cendencia. Verdad es que no contamos aún con pa-trones objetivos para realizar la inspección, pero detodos modos, mientras no se construyen, debemospugnar porque el examen se vea lo más libre quesea de toda apreciación personal o subjetiva.

La información recogida a través de la inspeccióndirecta o indirecta no ha de quedar ociosa, ni ha deservir tan sólo para archivarse. Si así fuera, la inspec-ción no serviría para nada. Ha de aprovecharla el su-pervisor, por el contrario para planear futuros avan-ces. En efecto, una inspección efectiva y bien realizadarevelará forzosamente deficiencias, omisiones, fallasy excelencias, datos con los cuales el supervisor pue-de elaborar programas de trabajo de naturaleza cons-tructiva o correctiva. En otras ocasiones, los datos re-cogidos mediante la inspección servirán al supervisorpara diagnosticar los padecimientos de tal o cual es-cuela o de las escuelas todas del sistema entero y paradescubrir los problemas que existan, a fin de proce-der después a atacarlos y resolverlos con eficacia. Fi-nalmente, la inspección o examen se practica a vecesmeramente con el propósito de ver en qué medidalos rendimientos obtenidos responden a los esfuerzosdesplegados hasta entonces.

Por todo lo que brevemente se ha dicho hasta aquíacerca de la inspección, se comprenderá que la su-pervisión no puede realizarse plenamente sin el ejer-cicio de aquella función.

b) Actividades de dirección y conducción. El supervi-sor está obligado a dirigir y conducir rectamente laobra educativa en la zona que se le haya encomen-dado. Dentro de esa función va implícita la idea deorientar y guiar a los maestros de su zona en las di-versas direcciones en que el esfuerzo educativo hayade desarrollarse, es decir, capacitarlos debidamentepara la tarea que están realizando. Esta capacitacióndebe llevarse a cabo de acuerdo con un plan de su-pervisión cooperativamente elaborado. Todas las ac-tividades encaminadas a tal propósito reciben aque-lla denominación. Podrían citarse muchas pero, paraejemplificar, bastan sólo las siguientes: las conferen-cias individuales o colectivas con los maestros, lasdemostraciones, las circulares y boletines de caráctertécnico, las pláticas pedagógicas, los centros de co-operación pedagógica, etcétera. Bien catalogadas,dichas actividades tienden a: 1) capacitar técnicamen-te a los maestros a fin de que rindan un trabajo satis-factorio; 2) aumentar la eficiencia de las escuelas, y,3) mejorar la economía y cultura de la comarca.

Esta función de dirección y conducción es unaconsecuencia de la anterior, pues ningún trabajo demejoramiento educativo podrá proyectarse rectamentesi no arranca del conocimiento amplio de la situa-ción actual que proporciona la inspección.

c) Actividades de perfeccionamiento cultural y profe-sional. No es tarea del supervisor preparar maestros,pues la formación adecuada de ellos se realiza entrenosotros en las escuelas normales, y, en otras partes,en los colegios de maestros. Excepcionalmente, lossupervisores se ven en el caso de prepararlos en elservicio mismo cuando, no existiendo formados echanmano de personas de buena voluntad y de alguna cul-tura para cubrir las necesidades. Pero si no es tareafundamental suya formarlos, sí es de su competenciaelevar la preparación cultural y profesional que ten-gan los que con él estén colaborando, a fin de mante-nerlos siempre por encima de las tareas que realizan.

Las actividades mediante las cuales se realiza estafunción son varias. Las que siguen son, entre otras,algunas de ellas: los institutos y talleres de maestros,los cursos de vacaciones y los estudios de especiali-zación. Todo supervisor debe formular un programabien meditado para conseguir la elaboración y el per-

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feccionamiento cultural y profesional de los maestrosque trabajan bajo su dirección y guía, pues está obli-gado a saber que debe poner al servicio de tales maes-tros su clara inteligencia, su preparación superior, suamplia experiencia y su buena disposición.

d) Actividades de investigación. En términos ordina-rios se entiende por investigar hacer toda clase de dili-gencias para descubrir una cosa; análogamente, en edu-cación se entiende por investigación al conjunto deactividades encaminadas a examinar críticamente y deun modo sistemático los hechos o fenómenos, tratan-do de encontrar o descubrir, bien sea los problemasque esconden o bien los principios que los gobiernan.

En los tiempos actuales no puede concebirse unsupervisor que no sea experto en investigaciones cien-tíficas de carácter educativo. En efecto, el supervisores en último término el agente responsable del pro-greso de la educación en su comarca; pero este pro-greso únicamente se alcanza cuando las tareas de losmaestros van abandonando poco a poco su ejecu-ción empírica y van realizándose cada nueva vez máscientíficamente, y gracias a las investigaciones que elsupervisor realice, podrá en alguna ocasión alcanzarla más alta eficiencia científica.

La razón anterior justifica ampliamente la necesi-dad de que el supervisor sea experto en investigacio-nes educativas, pero si no bastara esa razón, podríaañadirse esta otra: todo supervisor está obligado aestimular y a adiestrar a los maestros que colaborancon él para que encauce algunos de sus esfuerzos ha-cia la investigación, pues ya se ha dicho que la em-presa educacional, en esencia, debe ser el productode una inteligente y coordinada cooperación.

Las direcciones en que los supervisores puedenenfocar sus actividades investigadoras son muchas, y

las que a continuación se citan constituyen apenasalgunos ejemplos: la formulación de programas paralos diversos grados escolares cuando no existen, o larevisión de los mismos en el caso de estar ya elabora-dos; el examen experimental escrupuloso de méto-dos y procedimientos de enseñanza; la evaluación delmaterial didáctico, la formación de pruebas o instru-mentos de medición, etcétera. Sin trabajos de investi-gación como estos, los supervisores no podrán en-cauzar científicamente la educación en la zona ocomarca que tengan a su cargo, ni podrán, tampoco,aportar ayuda eficaz a los directores o administrado-res generales de los sistemas educativos de quienesdependan.

e) Funciones adicionales de carácter técnico o admi-nistrativo. El buen supervisor casi nunca se contentacon el ejercicio de las cuatro funciones atrás enume-radas, pues casi siempre realiza algunas otras. Ade-más, las autoridades escolares suelen a veces enco-mendar a los supervisores algunas otras funciones otareas adicionales, unas de carácter técnico y otrasde naturaleza administrativa. Todas estas actividades,diversas de las agrupadas en torno de las cuatro pri-meras funciones ya dichas, constituyen lo que, a faltade expresión más adecuada, hemos denominado fun-ciones adicionales.

2. Teóricamente todas las cinco funciones que he-mos estudiado deben estar programadas en los pla-nes de trabajo del supervisor en la justa medida enque las necesidades de la zona o comarca las recla-men. Cuando en tales planes se acentúen algunas deellas con detrimento de las otras, o cuando se omitaalguna, habrá que dar en el mismo plan una explica-ción amplia que justifique tal determinación.

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IIBloque

Las bases filosóficas dela labor educativa y su

expresión en la LeyGeneral de Educación

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El artículo tercero constitucional

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y los valores de la Constitución

Miguel González Avelar

I. Antecedentes de los Valores Tutelados

En el conjunto de valores que la Constitución susten-ta, ningunos aparecen tan destacados, explícitos y evi-dentes como aquellos que enumera su artículo terce-ro. Hay allí, en efecto, un epítome de conviccionesfundamentales y categóricas, de las que bien puededecirse que son indiscutible patrimonio espiritual dela nación.

No es usual en el panorama de las Constitucionesque, como en el caso de la nuestra, se recojan unaserie de principios de filosofía política y social queson erigidos como norma de vida para el pueblo alque dicha Constitución rige. Y menos aún que di-chos principios se enuncien en el ámbito de la nor-ma que instituye el derecho a la educación; esto es,como contenido paradigmático del proceso educa-tivo y de la formación de los futuros ciudadanos.

En efecto, las Constituciones contemporáneas, es-critas y rígidas, surgieron en los diferentes estados pararegular fundamentalmente los derechos de los indivi-duos frente al poder público. También para organizarla estructura y funcionamiento de los órganos que ejer-cen autoridad, y las relaciones de éstos entre sí y conlos particulares. De tal manera que, al menos en suorigen, las constituciones se circunscribían a estable-cer las reglas básicas para la integración y operaciónde los órganos que ejercen el poder, así como los de-rechos infranqueables que frente a ellos tenían losindividuos. Y nada más.

En la evolución constitucional el primer compro-miso del Estado fue el de no hacer y abstenerse; de no

intervenir frente a ciertas actividades de los particula-res. Este no hacer del Estado, y la facultad correlativade invocar dicha abstención como un derecho pro-pio por parte de los individuos, dio origen a un am-plio catálogo de derechos civiles y políticos que sonel fundamento del moderno derecho constitucional.Desde el punto de vista de las garantías individuales,por ejemplo, las primeras cartas constitucionales es-tablecieron que la autoridad no intervendría en el ejer-cicio de las libertades de reunión y asociación, deexpresión libre de las ideas, de profesar, o no profe-sar, creencias religiosas, de transitar libremente, deposeer armas para la legítima defensa, de mantenerla privacidad de la correspondencia y, en general, departicipar en los asuntos públicos a través de una se-rie de derechos políticos que paulatinamente fueronampliándose y generalizándose. Primero para gruposrelativamente reducidos del pueblo, y luego en favorde los desposeídos, las mujeres y los jóvenes.

Junto con los derechos políticos, las constitucio-nes se ocuparon de otro conjunto de derechos consi-derados también fundamentales, puesto que se rela-cionan con la capacidad que tiene el Estado deresolver las controversias jurídicas y que, por tanto,afectan la seguridad, la propiedad y aun la vida delos gobernados. Bajo esta perspectiva, las normas queregulan los procesos judiciales y administrativos, decualquier naturaleza, se constituyeron en otra vertientede los derechos fundamentales del gobernado.

Estos derechos o garantías individuales, mencio-nados aquí de manera enunciativa y no limitativa-mente, se agruparon en cada una de las Constitu-

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Tomado de Sergio García Ramírez (coord), Los valores en el derecho mexicano, México, UNAM-FCE, 1997.

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Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

ciones en un haz de preceptos al que los tratadistashan dado el nombre genérico de parte dogmáticade la Constitución. Derechos del hombre, garan-tías individuales y, más recientemente, derechoshumanos, es la denominación que reciben en con-junto estas prerrogativas. Se le da el nombre de parteorgánica a aquella que contiene las normas que es-tructuran y definen el funcionamiento de los órga-nos del poder público.

Por lo que a la educación se refiere, para referirnossin más dilación a esta prerrogativa, la regla generalde las constituciones democrático-liberales fue la deabrir la posibilidad de su ejercicio a todos los ciuda-danos. En el caso de México, la corriente libertariaque puso su sello en las constituciones de nuestro si-glo XIX se preocupó por sustraer la enseñanza delámbito exclusivo de los organismos religiosos, quetradicionalmente la habían tenido a su cargo, y hacerposible que cualquier persona pudiese impartir edu-cación. Así, la Constitución de 1857, que es el másacabado documento del pensamiento liberal mexica-no, estableció categórica y brevemente en su artículo15, que: “La enseñanza es libre”, agregando comoúnica limitante que: “La ley determinará qué profe-siones necesitan título para su ejercicio, y con quérequisitos se deben expedir”.

Cabe aquí recordar que, como escribió el consti-tucionalista Eduardo Ruiz en 1888 (Curso de derechoconstitucional):

Este artículo es uno de los que más honda sensa-ción produjeron en la opinión pública cuando fueconocido el proyecto de Constitución; mientrasunos lo consideraban como una espada que podíaser peligrosa en las manos de los enemigos de lademocracia, otros veían en él un principio heréti-co y un amago constante contra la autoridad deldogma; les parecía que proclamaba el libre exa-men y establecía en México la Reforma religiosa.Unos y otros exageraban en sus temores [...],

comenta enseguida Eduardo Ruiz; pues, a su jui-cio, “el tiempo ha venido a persuadir a unos y a otrosde que andaban muy exagerados en sus temores. Elárbol de la libertad arraiga cada vez más profunda-mente entre nosotros, y a su sombra bienhechora, por

un lado se desarrollan las ciencias y las artes, y por elotro, el hombre rinde culto a la divinidad sin que na-die se lo estorbe [...]”.

Algunos años antes (Derecho constitucional mexi-cano, 1879) el ilustre constitucionalista José María Cas-tillo Velasco había encontrado en la libertad de ense-ñanza un contenido moral que, por sí solo, loequiparaba al conjunto de las demás libertades.

Reconocida la libertad física, material del hombre—escribió—, es preciso reconocer su libertad mo-ral, y como principio de ella la libertad de instruc-ción. Sería un absurdo reconocer que el hombrees libre por su organización física y no reconocerla libertad de la inteligencia [...], del espíritu queanima su organización física y material. Si el hom-bre tiene el derecho de instruirse libremente, la en-señanza debe ser para él libre también.

Los autores liberales de la época —conviene re-cordarlo para entender el contexto en que nació estalibertad jurídica— debatían alrededor de una preocu-pación que era entonces muy extendida. Y esta pre-ocupación se refería, en el fondo, al hecho de que laIglesia pudiera beneficiarse de manera preponderan-te con el ejercicio de la libertad de enseñanza. Laenorme influencia de que gozaba entre la sociedad ylos recursos que tenía a su disposición, permitían su-poner que mantendría incólume la influencia de laque se le quería privar al romper el monopolio queen esta materia había tenido. Los hombres de pensa-miento liberal se enfrentaban entonces, como tantasveces antes y después ha ocurrido, con el conflictode congruencia a que da lugar el extender las liberta-des también en favor de quienes se consideran, pre-cisamente, adversarios de las libertades de los demás.A esto le llamaban, “la posibilidad de los abusos queel ejercicio de la libertad de enseñanza podía traer ala sociedad”.

Aun así, todos razonaban, como Castillo Velasco,que “podrá ser peligrosa esa libertad en su práctica;pero es preferible correr el peligro que resulta de ella,a la muerte intelectual y moral, que es la inevitableconsecuencia del encadenamiento de la inteligencia”.Y ante el temor de la inducción al error y a la confu-

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El artículo tercero constitucional y los valores de la Constitución○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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sión entre el pueblo por obra de una desnaturalizadalibertad de enseñanza, dice nuestro autor: “La Consti-tución reconoce el poder de la inteligencia y destruyelas barreras en que se ha pretendido tenerla encerra-da”. Hermosa lección de consecuencia con su pensa-miento, que es el mayor legado que nos dejó aquellageneración de hombres “que parecían gigantes”.

De esta manera, bajo la responsabilidad o el meroauspicio de los estados de la República, en cuyo ámbi-to de competencia quedó reservada la materia educa-tiva, tanto los particulares como las entidades federati-vas quedaron facultados para abrir establecimientos deenseñanza en todos los niveles y tipos de educación.

Al paso de los años, el peso especifico y los recur-sos destinados por las diferentes fuerzas sociales inte-resadas en la educación —básicamente el Estado, laIglesia y algunos esfuerzos privados no confesiona-les— se fueron implantando con diverso grado deimportancia en la tarea educativa nacional. Cierta-mente, los sectores que pugnaban por una educaciónabierta, laica, atenta a los progresos de las ciencias yajena al endoctrinamiento político por la vía religio-sa, extendieron poco a poco su presencia en la socie-dad. Su alcance, sin embargo, se extendió sólo en lamedida en que lo hizo la escuela pública. Y ésta, a suvez, en la medida insuficiente en que cubrió el am-plio espectro de una población escolar dispersa, mul-tilingüe y ampliamente ocupada todavía en las labo-res agrícolas, a la sazón preponderantes en el país. Aeste respecto, al terminar el siglo XIX, y de acuerdocon los datos disponibles, sólo un 30% de la pobla-ción que debía asistir a la escuela primaria se encon-traba inscrita en algún plantel; aunque si sólo se con-sidera a los que efectivamente asistían a ellos, aquellaproporción baja al 20 por ciento.

Ahora bien, en virtud de que la Constitución de1857 enunciaba con brevedad lacónica el principiode la libertad de enseñanza, no encontraremos en ellaotro valor tutelado que este. Sería necesario, por ello,acudir a la legislación secundaria, que en el caso dela competencia federal es la Ley Orgánica de Instruc-ción Pública en el Distrito Federal, del 15 de mayo de1869, para discernir los valores que, en el marco delpensamiento liberal, sustentaban la política educativaen la escuela pública. No compete a este trabajo, sinembargo, ocuparse de ellos, puesto que el plan de la

obra solicita tratar exclusivamente de los valores sus-tentados por los preceptos de la Constitución. Es rele-vante destacar, sin embargo, precisamente el hechode que la Constitución de 1857 solamente se refiera,de manera exclusiva y sin mayores connotaciones, ala libertad de enseñanza; lo que significa que este esel contenido fundamental de la garantía que allí seconsigna.

El hecho de que en la Constitución de 1857 no seseñalara ningún contenido valorativo a la educaciónno significa, desde luego, que la sociedad no se plan-teara vivamente este problema. Ya hemos dicho cuántempranamente en nuestra vida como Estado indepen-diente, la sociedad compartía la idea de que era a tra-vés de impulsar la ilustración de los ciudadanos comohabría de afianzarse la soberanía y la prosperidad delpaís. De tal manera que si la Constitución no daba unapista cierta acerca de los valores en que debía descan-sar la educación, éste era en la sociedad y entre loseducadores un tema de la más alta jerarquía.

No es posible, sin embargo, encontrar una corrienteúnica, orientadora de la educación, dentro del largoperiodo gubernativo de Porfirio Díaz; éste abarca, jun-to con la presidencia del general Manuel González,de 1880 a 1884, nada menos que treinta y cinco años dela vida nacional. Y, como es natural, dentro de tandilatado lapso ocurren transformaciones de importan-cia social que influyen en la que podríamos llamar“ideología educativa predominante”. Y estos cambiosocurren tanto en el ámbito de la perspectiva del régi-men, como en la de los sectores más alertas, ya fue-sen afines o adversarios de él.

En atención a los límites de este trabajo, y con elpropósito de simplificar al máximo las diversas ten-dencias educativas que se hacen presentes durantelos dos últimos decenios del pasado siglo y el prime-ro del actual, podríamos decir que en aquel periododos son las corrientes principales, básicas, que se dis-putan la orientación de la educación pública y, enbuena medida, también la privada.

La primera fue la corriente del liberalismo, here-dera de la ideología democrática y repúblicana quese agrupó alrededor de Juárez y combatió la Interven-ción y el Imperio. Sus fundamentos se encuentran enel pensamiento racionalista y liberal europeo, quepreside la figura de Juan Jacobo Rousseau.

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Desde esta perspectiva, que colorea todas las ma-nifestaciones de la vida social, la razón reclama parasí la posibilidad de conocer tanto la naturaleza comolas relaciones sociales; razón que, sin duda alguna,posee y puede ejercitar cada individuo. Existe unaigualdad esencial entre todos los hombres, que go-zan, por tanto, de los mismos derechos y tienen lasmismas obligaciones. Gracias a la posibilidad de es-tablecer criterios de racionalidad en la organizaciónde la estructura política, los hombres tienen la opor-tunidad, y el derecho, de encontrar la felicidad en elmarco de la organización social. La tolerancia es re-quisito y garantía para que sea efectiva la igualdadentre todos los hombres. Los individuos requieren dela más amplia libertad en todos los órdenes de la vidasocial, y esta necesidad es el fundamento de cada unode los derechos humanos, que se acuerdan de mane-ra igual para todos. Entre estos derechos destacan, porejemplo, y con rango igual, el de propiedad, el deseguridad jurídica, y las garantías de libertad de tra-bajo, comercio e industria.

Junto con esta concepción general acerca de losvalores sociales, que se afianza indiscutible a partirde la restauración de la República (1867), aparecegradualmente en la sociedad mexicana la influenciade una nueva y poderosa corriente de pensamiento:el positivismo. Su influencia gradual se manifiesta enlas generaciones que viven la madurez del porfiriato,y es fruto de los profundos cambios de mentalidadque se están operando en todo el mundo. El positivis-mo se propone, como teoría social, incorporar la pers-pectiva de las ciencias naturales, particularmente dela biología posterior a Darwin, al campo de los asun-tos públicos; y abriga el anhelo de alcanzar en su exa-men las precisiones de la ingeniería. Como en el casodel liberalismo, sus fuentes están también fundamen-talmente en el pensamiento europeo, a partir de lasdoctrinas sociales de Augusto Comte y Herbert Spen-cer. Y como es necesario a toda teoría de la sociedad,el positivismo propone un conjunto de valores cuyaactualización deberá confiarse, en última instancia, ala educación.

Sin desconocer del todo los valores del liberalis-mo, el positivismo contrasta con éste en algunas cues-tiones importantes. Reconoce el poder de la razónpara acceder al conocimiento, pero subraya el valor

que tiene la experimentación y la comprobación delas hipótesis. Como aquél, recoge la idea de la igual-dad esencial de los individuos; pero, influido por eltrabajo de Darwin, postula que a partir de dicha igual-dad y como resultado de la lucha por la vida, hay unproceso de diferenciación entre las personas que con-duce a la supervivencia del más apto y de quienestienen mayor capacidad de adaptación a los cambios.Mientras que el liberalismo se sustenta en el princi-pio de que el hombre es bueno por naturaleza, y sonlas instituciones públicas y el ambiente social lo quetuerce su bondad natural, el positivismo no se pro-nuncia sobre la naturaleza intrínseca del hombre, yse preocupa meramente por crear un ambiente eco-nómico y social que considera adecuado para queéste manifieste su potencial de desarrollo.

El positivismo considera también que la humani-dad está embarcada en un proceso lineal de progre-so, que propulsan conjuntamente la ciencia y la tec-nología, la acción transformadora del hombre, y su“triunfo sobre la naturaleza”. Por último, mientras queel liberalismo tiene la idea de que el gobierno es frutode un contrato social en continua negociación, elpositivismo se inclina por un gobierno estable y fuer-te que garantice el orden y el progreso (Daniel CosíoVillegas, La Constitución de 1857 y sus críticos).

Cabe reiterar que estas dos familias ideológicascoexistieron en buena medida durante el régimen dePorfirio Díaz. Y si en términos, aunque sean muy ge-nerales, las referimos a la educación, encontraremosque la vieja guardia liberal, la que se inspiraba en laobra de Mora, Altamirano y el legado juarista, estabaguiada por los principios del liberalismo, predomi-nando en la escuela primaria y en los estudios de lasescuelas normales. En tanto que la nueva corrientedel positivismo impronta de inmediato a la EscuelaPreparatoria, fundada por Barreda en 1867, que adop-ta como lema, nada menos, el que aparece en la pri-mera página del Catecismo positivista de AugustoComte: “Amor, Orden y Progreso”.

El carácter abiertamente positivista de los estudiospreparatorios y de la enseñanza profesional no se al-terará sino hasta 1910, con la creación de la Escuelade Altos Estudios y el restablecimiento de la Universi-dad Nacional. Para entonces, la nueva generación, lade El Ateneo, había realizado ya la crítica sustancial

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al positivismo en su conjunto y no sólo al positivis-mo, tal como se manifestaba en el campo educativo.Esta crítica se da con eficacia en el plano estricta-mente teórico, pero, y es importante subrayarlo, elimpulso inicial y verdadero viene de la observaciónde las condiciones de la sociedad que había creadoel régimen de Porfirio Díaz; una sociedad ciertamen-te ajena a la promesa de un bienestar generalizadodentro del orden y el progreso.

Al iniciarse la Revolución de 1910, precisamenteen el momento en que se opera un cambio radical encuanto a los valores que la educación debía transmi-tir a los educandos, las reformas correspondientes sequedan en el vestíbulo de las instituciones recién crea-das. Sin tiempo suficiente para haber arraigado en laconciencia pública, y sin tiempo siquiera para queésta hubiese conocido suficientemente su propósito.Desde el punto de vista constitucional, lo único claroal estallar el movimiento social de 1910 es que laenseñanza impartida en las escuelas públicas de edu-cación primaria debía ser gratuita y laica.

II. Los valores referidos a la educaciónen la Constitución de 1917

Al iniciarse en el constituyente de Querétaro el deba-te acerca del artículo tercero, el diputado Francisco J.Mújica sentenció: “Estamos en el momento más so-lemne de la Revolución”. A nadie pareció esto unaexageración puesto que todos los diputados constitu-yentes compartían, en mayor o menor grado, la ideade que una vez hecha la Revolución había que po-nerla en manos de los mentores.

La discusión en la tribuna de Querétaro fue ampliay muy viva, como correspondía a la importancia quetodos los diputados conferían al asunto. En la presen-tación del dictamen por parte de la Comisión delCongreso estuvo presente el encargado del Poder Eje-cutivo, Venustiano Carranza, con lo que sin duda quisosubrayar la importancia que él también le otorgaba.El debate acerca del artículo tercero ocupo cinco días,de los cuarenta y cuatro que en total discutieron losconstituyentes el proyecto de Carranza.

Una vez más, los temas que acapararon la aten-ción de la asamblea fueron la obligatoriedad, la gra-tuidad y la laicidad de la educación pública. Que la

educación elemental fuese obligatoria y gratuita nodespertó mayor debate, pues era convicción común;en cambio, ampliar el carácter laico de la misma entoda clase de establecimientos dividió a la asamblea.Allí se manifestó una amplia corriente abogando paraque la educación primaria no sólo fuese laica en lasescuelas públicas sino en las privadas. Y como conse-cuencia y garantía de ello surgió la propuesta de nopermitir a los ministros de los cultos dirigir escuelasprimarias ni enseñar en ellas. No faltaron, incluso,intervenciones orientadas a privar del todo a los par-ticulares del derecho a impartir educación elemental.Decir entonces educación privada era decir educa-ción confesional, y específicamente educación impar-tida por organismos dependientes o con influencia delclero católico. Y en aquel momento la reputación dela Iglesia católica punteaba muy bajo. El Partido Ca-tólico, en efecto, creado con la inspiración del clerodurante el triunfo maderista, se había vinculado des-pués ostensiblemente con el régimen de VictorianoHuerta, convalidando así su infidencia y su traiciónal presidente Madero. La revolución constitucionalis-ta, la que había convocado al Congreso constituyen-te, se había alzado precisamente contra Huerta; y sien-do éste, por tanto, su mayor enemigo, la corrientecatólica que lo apoyó compartía a manos llenas laanimosidad de los constitucionalistas por aquél.

El debate se construyó alrededor del texto del artí-culo tercero presentado por Carranza en su proyectode Constitución. Ante él se alzó el dictamen que re-cayó a dicha propuesta, suscrito por la comisión dic-taminadora que presidía el general Francisco J.Múgica. El proyecto reiteraba el laconismo del textode 1857, y decía así: “Habrá plena libertad de ense-ñanza; pero será laica la que se dé en los estableci-mientos oficiales de educación, y gratuita la enseñanzaprimaria superior y elemental, que se imparta en losmismos establecimientos”. La Comisión dictaminado-ra rechazó el texto propuesto y presentó a cambio elsiguiente:

Habrá libertad de enseñanza, pero será laica la quese dé en los establecimientos oficiales de educa-ción elemental y superior [ciclos en que se dividíaentonces la primaria] y la que se imparta en losestablecimientos particulares. Ninguna corporación

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religiosa, ministro de algún culto o persona perte-neciente a una asociación semejante, podrá esta-blecer o dirigir escuelas de instrucción primaria,ni impartir enseñanza personalmente. Las escue-las primarias particulares sólo podrán establecersesujetándose a la vigilancia del gobierno. La ense-ñanza primaria será obligatoria para todos los mexi-canos y en los establecimientos oficiales será im-partida gratuitamente.

El debate correspondiente fue intenso y, en oca-siones, ríspido; la asamblea se dividió ostensible-mente entre los llamados liberales y los jacobinos.Los primeros, que apoyaban el proyecto del PrimerJefe, eran partidarios de una más amplia libertad deenseñanza, que no excluyera de la posibilidad deimpartirla tanto a particulares como a miembros delclero; aunque también privaban a “las institucionesde beneficencia para la difusión de la enseñanza[...]” de la posibilidad de “estar bajo el patronato,dirección o administración de corporaciones reli-giosas ni de los ministros de los cultos” (artículo 27del proyecto). Los segundos, entre ellos los más ra-dicales, se oponían con determinación a ambas po-sibilidades.

A la postre, el dictamen fue retirado para reformu-larlo con base en los argumentos presentados duran-te su discusión. A final de cuentas, sin embargo, sealcanzó lo que podríamos llamar un compromiso. Eltexto aprobado del artículo tercero aceptó que losparticulares pudiesen intervenir en la educación, masno así las corporaciones religiosas ni los ministros delos cultos. En cuanto a la laicidad de la enseñanzaprimaria, se resolvió, por 99 a 58 votos, que tendríaeste carácter tanto en los establecimientos públicoscomo en los privados. El texto final quedó de la si-guiente forma:

La enseñanza es libre; pero será laica la que se déen los establecimientos oficiales de educación, lomismo que la enseñanza primaria, elemental y su-perior que se imparta en los establecimientos par-ticulares. —Ninguna corporación religiosa, ni mi-nistro de algún culto, podrán establecer o dirigirescuelas de instrucción primaria. Las escuelas pri-marias particulares sólo podrán establecerse suje-

tándose a la vigilancia oficial. —En los estableci-mientos oficiales se impartirá gratuitamente la en-señanza primaria.

III. Los valores del socialismoen la educación

La remisión histórica que hemos expuesto pretendecumplir un papel que rebasa la mera contextualiza-ción. Como dice bien Felipe Tena Ramírez:

Por cumplir una función eminentemente social, elderecho constitucional no puede desarticularse delo histórico. Pero entiéndase que en lo históricono sólo tienen cabida la serie de los más o menosimportantes episodios pretéritos, sino también y re-levantemente los factores éticos e internacionales,que se externan a su vez por la manera de reaccio-nar la psicología humana ante las normas (Dere-cho constitucional mexicano).

Diecisiete años después del debate en Querétaroel texto del artículo tercero fue sometido a una refor-ma que en muchos sentidos resultó desconcertante, ycuyos efectos en la sociedad serían a la postre super-ficiales y pasajeros. En efecto, al formularse los prin-cipios del Plan Sexenal que debería seguir el presi-dente electo para el periodo 1934-1940, se incluyóel compromiso de legislar en el sentido de dar a laeducación una tendencia socialista. Y así se hizo, efec-tivamente, conforme a la iniciativa presentada en oc-tubre de 1934. El diputado Luis Enrique Erro, quienllevó el papel principal en la defensa del dictamenque recayó a la propuesta, resumió así el sentido dela reforma: “La verdad de las cosas es que la ense-ñanza impartida por el Estado ha venido careciendode una estructura interna que diera un sentido finalde conducta social al conjunto de la obra educativa.La postulación del credo socialista viene a suminis-trar esa síntesis moral necesaria”.

Con todo, la comisión dictaminadora pasó gra-ves apuros al ser cuestionada acerca del sentido pre-ciso de la reforma, concretamente en cuanto a ladefinición del socialismo que la reforma introdu-cía. ¿Socialismo utópico?; ¿socialismo científico?;¿socialismo cristiano?; ¿socialismo nacional? La mis-

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ma dificultad tuvo para sostener la conveniencia deentreverar una educación socialista dentro de un ré-gimen que no sostenía tales principios, ni desde elpunto de vista jurídico ni político. Con todo, la re-forma se aprobó por unanimidad en las dos cáma-ras del Congreso, quedando como sigue en su partesustantiva: “La educación que imparta el Estado serásocialista, y además de excluir toda doctrina reli-giosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, paralo cual la escuela organizará sus enseñanzas y acti-vidades en forma tal que permita crear en la juven-tud un concepto racional y exacto del universo y dela vida social”.

El principio de la educación socialista, vigente des-de el 1 de diciembre de 1934, hasta el 31 de diciem-bre de 1946, fue perdiendo impulso gradualmente enel seno de la sociedad mexicana. La Segunda GuerraMundial, entre otros factores de importancia, contri-buyó a crear un ambiente menos pugnaz y controver-sial entre las fuerzas sociales y corrientes de opiniónnacional. En aquellos años los aspectos más belige-rantes del internacionalismo proletario se moderaron,por la sencilla razón de que la Unión Soviética, pa-tria del socialismo, luchaba unida con las potenciascapitalistas para vencer al nazifascismo. De maneraconcurrente, al interior del país se promovía una po-lítica gubernamental de concordia y unidad nacionalentre grupos e intereses antes encontrados, de talmanera que gradualmente se melló el filo de la luchade clases y el empeño por socializar por la vía revo-lucionaria la riqueza y los medios de producción. Elpropósito, si alguna vez seriamente lo hubo, de for-mar en las escuelas a los operadores de ese proyecto,fue languideciendo inexorablemente.

En realidad, la reforma educativa de 1934 comen-zó a perder fuerza no bien había sido promulgada.No tenía aún un año cuando un destacado expositorde la política gubernamental, queriendo sin dudaquitarle beligerancia, la explicaba de tal manera quehomologaba el laicismo con el socialismo: “En lasescuelas rurales, como sucede en todas las escuelasprimarias y secundarias de México, no se imparte ins-trucción religiosa alguna. Esta escuela socializada esla que nos complacemos en llamar socialista” (Ra-món Beteta, Pensamiento y dinámica de la Revolu-ción Mexicana). Y aun cuando formalmente la refor-

ma pervivió doce años, ya desde la adopción del se-gundo Plan Sexenal 1940-1946, se anunciaba expre-sa y claramente la necesaria reforma del artículo ter-cero constitucional.

Más allá del marbete que perjudicaría su intencióny su sentido, de la escuela socialista quedaría la ideadel vínculo indispensable entre la comunidad y elcentro escolar, la organización colectiva de las acti-vidades, el papel promotor de maestros y alumnos enla superación de las condiciones del medio, la apre-ciación del trabajo manual, y la comprensión de laobra que en todos los ámbitos se realizaba para desa-rrollar al país.

IV. Los valores de la educaciónen el texto constitucional vigente

En su momento, la reforma constitucional de 1946tuvo, además de su mérito intrínseco, el de apaciguarla conciencia nacional por lo que a esta materia serefiere. Su formulación fue un verdadero hallazgo. Porvirtud de ella no sólo se estableció un marco generalde referencia dentro del cual puede desarrollarse laescuela pública en un ambiente de progreso, sino queensaya con buen éxito la definición de educacióndemocrática, educación nacionalista, educación parala libertad y educación para promover la solidaridadinternacional. De tal manera que, con su reforma, elcontenido del artículo tercero constitucional devinoen un conjunto de valiosos principios éticos avaladospor la fuerza del derecho.

La reforma que posteriormente se introdujo en él(Diario Oficial, 28 de enero de 1992), no afectó, porfortuna, la esencia de su contenido programático. Loprincipal de esta reforma consistió en permitir de nue-va cuenta la impartición de enseñanza religiosa enlos planteles particulares, tal y como lo hacía el pro-yecto de Carranza de 1916. La última de las reformasa este precepto (Diario Oficial, 5 de marzo de 1993),instituyó el carácter obligatorio de la enseñanza se-cundaria, y sentó las bases para la descentralizaciónde la educación básica.

En los términos que en la Constitución vigente estáconcebido, así como en su recíproca interacción yproyección hacia el siglo XXI, el vínculo entre educa-ción y democracia se manifiesta como el valor ético

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y político más relevante de nuestra Constitución. Po-dríamos decir que la educación es el método adopta-do para la consecución, en el tiempo, del proyectoconstitucional; por lo que es a través de la educacióncomo los fines últimos de la Constitución se hacenasequibles y se implantan en la conciencia de lasnuevas generaciones.

A pesar de su aparente sencillez, el principio de lademocracia tampoco es ajeno a consideraciones e in-terpretaciones polémicas, especialmente en una épo-ca en que las instituciones democráticas están en pro-ceso de expansión. Sin duda alguna, educación ydemocracia se nos muestran como cuestiones en símismas complejas que conviene comentar, así sea bre-vemente. Se trata, evidentemente, de dos palabras an-tiguas —más la primera que la segunda— que remitena conceptos de garantizada amplitud y hondura.

La democracia política, efectivamente, en los tér-minos en que actualmente la concebimos, es un pro-ducto relativamente tardío de la historia humana.Porque incluso la democracia de la antigüedad clási-ca, en la medida en que consentía la existencia deesclavos y los excluía de su operación, no puede con-siderarse, a no ser como antecedente, una democra-cia de la misma especie de la que ejercitan, o buscanafanosamente disfrutar hoy, prácticamente todos lospueblos de la Tierra.

En rigor, la democracia, como paradigma verdade-ramente universal, no aparece sino hasta una épocatan reciente y próxima a nosotros como es la termina-ción de la Segunda Guerra Mundial. Antes de esaépoca, la democracia competía con el prestigio quellegaron a adquirir algunas dictaduras, que no vacila-ban en proponerse como la ruta corta y más viablepara hacer realidad la “revolución de las expectati-vas” que trajo consigo el siglo que termina. Tan in-cierto era todavía en el siglo pasado el futuro de lademocracia, que sólo dentro de esa circunstanciacobra sentido la profecía de Benito Juárez, vaticinan-do que la democracia sería el destino de la humani-dad futura; expresión que, vista fuera de este contex-to histórico, parecería hoy un mero lugar común.

De tal manera que lo primero que tenemos queaceptar es que educación y democracia no son térmi-nos que hayan corrido siempre de la mano por la his-toria; y que si hoy nos parecen necesariamente em-

patados, es como consecuencia de una determinadaconvicción histórica que de manera general ya com-partimos, aquí y ahora.

Precisamente al término de la Segunda GuerraMundial, en 1946, surge de manera incontrastable lavinculación entre educación y democracia que asi-mila el texto del vigente artículo tercero de la Consti-tución. Relación íntima e inmediata entre educacióny democracia que hoy vemos de manera natural, sinque haya sido así siempre. Pero no solo de la demo-cracia política en términos de organización jurídi-co-constitucional, sino que en su formulación se pre-senta, de manera palmaria, un modelo más completode convivencia social. Una idea elaborada de las re-laciones deseables entre los individuos, los grupos,las regiones y los demás miembros de la comunidadinternacional.

En efecto, en ningún otro lugar, como en el artícu-lo tercero de la Constitución, puede encontrarse elconjunto de valores que sustentan al sistema jurídicomexicano. Y no deja de ser interesante, si bien se mire,que la elección por la democracia figure precisamen-te en el apartado que corresponde a la educación ysus contenidos; porque bien podría haber estado enel título correspondiente a la organización política delEstado, pero no lo está. Esto es así porque la educa-ción, materia que aquel precepto regula, es en nues-tra tradición jurídica y política el instrumento de cam-bio y continuidad más reiterado y unánimementeaceptado por la comunidad nacional.

Ya hemos aludido a la tradición de ilimitada con-fianza en el papel simultáneamente integrador y re-novador del proceso educativo, que depositó gradual-mente en las disposiciones constitucionales que a élse refieren el esquema de valores fundamentales quecompartimos los mexicanos. Así, por ejemplo, desdeel documento fundacional que es la Constitución deApatzingán, obra del genio político y el patriotismode Morelos, se proclama que “la instrucción, comonecesaria a todos los ciudadanos, debe ser favoreci-da por la sociedad con todo su poder” (artículo 39).Invocar todo el poder social para respaldar la accióneducativa es el mejor testimonio que puede ofrecersedel grado de importancia que a partir de nuestra In-dependencia se ha conferido siempre a la educación.

Y la confirmación de los propósitos de Morelos se

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dio muy prestamente. Así, el presidente GuadalupeVictoria anunció en 1825 que “una Junta está actual-mente entendiendo en formar un proyecto grandiosode enseñanza pública”. Y desde entonces ha pervividola idea de que la salud del país se alcanzará mediantelas prescripciones de la educación; que el buen éxitode la educación mexicana, a su vez, depende de unproyecto grandioso. Que el advenimiento de un buensistema educativo puede ocurrir de un día para otro,tal como se dice que estalla una guerra; o que unaresplandeciente mañana va a inaugurarse, como se diríatambién de un monumento; o que nacerá refulgente ybien armada, como se afirma que nació Minerva.

Un buen sistema de educación, sin embargo, noes, en modo alguno, una epifanía que se verificaráante nuestros ojos si acaso acertamos a pronunciarlas palabras adecuadas para que funcione el conjuro.De pocos fenómenos sociales se puede afirmar máscorrectamente, como del de la educación, que es unproceso continuo que nunca fragua completamente.Y, además, que es un proceso acumulativo cuyos re-sultados, día con día, dependerán de las accionesacumuladas.

Esto significa, sencillamente, que si queremos ac-tuar en un proceso tan dinámico como es el que ocu-rre en las escuelas, tenemos que cultivar este terrenode manera permanente. Vigilar lo que ocurre en suinterior y saber hacia dónde se mueve; si es que semueve. No hacerlo así nos ha llevado, en más de unaocasión, a acciones desinformadas y hasta desespe-radas, como cambiar un plan de estudios sin evaluaradecuadamente su eficacia, y antes incluso de quehubieran egresado los primeros alumnos formados enél, para juzgar su pertinencia. Y ante todo, conseguirque en las escuelas se viva el ambiente de democra-cia integral que allí mismo se trata de fomentar.

De la misma manera que en las ciencias físicas, yaun en la geometría, hay ciertos principios que sedan por válidos sin necesidad de mayor verificación,así en la ciencia política hay algunos que tienen estemismo carácter. Uno de ellos es que la fuente detoda autoridad proviene del pueblo, y que la demo-cracia es el sistema de organización y operación delas instituciones que más nos conviene adoptar y de-sarrollar. Tal es el valor primario que se contiene enel artículo tercero.

Es claro, sin embargo, que la voz democracia hatenido y tiene diversas connotaciones. Se le puede con-cebir como un mero sistema de proveer y sustituir cier-tos cargos del Estado, y entonces es una democraciasin adjetivos; pero también sin compromisos, podría-mos agregar; o bien puede significar que los benefi-cios de la democracia se reservan sólo para un deter-minado grupo de la población, y entonces postularuna democracia de los trabajadores. O que se trata,finalmente, de un sistema de vida que comprende atodo el pueblo, y al conjunto de las relaciones econó-micas y sociales; y entonces bien podemos aplicar aeste concepto el apelativo de democracia social.

Es éste, precisamente, el tipo de democracia quesubyace en la definición que de ella adopta nuestraConstitución. Es decir, “un sistema de vida fundadoen el constante mejoramiento económico, social y cul-tural del pueblo”. De tal manera que el paradigmaconstitucional, al menos entre nosotros, va necesa-riamente más allá de los procesos electorales, hastacomprender los fundamentos del ejercicio cotidianodel poder, así como la teleología, o élan, hacia dondedebe dirigirse dicho ejercicio.

En otras palabras, nuestra democracia es por defi-nición una democracia social. Tiene un carácter rei-vindicatorio y de equilibrio respecto de las personasy grupos que componen la población. Supone el co-rrecto funcionamiento de los procesos electorales,pero no se agota en ellos. La legitimidad popular quebusca en los magistrados no es para que éstos, unavez electos, hagan lo menos posible, sino, por el con-trario, todo lo que puedan en aras del bienestar gene-ral. Condena de manera implícita, pero categórica, eldarwinismo social, y ve en la población un conjuntode grupos sociales y personas que, por estar en con-diciones de desigualdad, deben ser tratadas de mane-ra desigual. Para decirlo brevemente, el modelo de-mocrático que nuestra Constitución procura comienzacon los comicios, pero no termina cuando éstos severifican.

Actualmente recorren el mundo corrientes de opi-nión, y de poder, para las cuales basta y sobra a lademocracia revestir de legalidad a los que ejercen al-guna autoridad pública. Si acaso, pulir la legitimidadpolítica de aquellos que gobiernan. Por lo demás,quiere de los magistrados un mero arbitraje social, y

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les pide que no prohíban sino los golpes en la nucay abajo del cinturón. Ya la sociedad se encargará dehacer y proveer para sí todo lo demás que sea nece-sario. Un esquema que, en alguna medida, recuerdaaquella idea marxista de pasar de la administraciónde los hombres a la administración de las cosas, conla variante de que aquí se trata de que las cosas y loshombres sean administrados por entidades privadas.Pareciera tratarse, incluso, de una especie de anar-quismo que teme decir sus nombres, en la medidaen que ambos desean el mínimo de gobierno —omejor aún, ningún gobierno—, aunque unos y otrospartan de supuestos, y esperen resultados, del tododiferentes.

Para el anarquismo tradicional, el gobierno es unmal en sí mismo que hay que combatir y hacer des-aparecer porque oprime a los hombres, que son fun-damentalmente buenos. Para el darwinismo social,en cambio, los hombres no son buenos o malos, sinoemprendedores, y la maldad del gobierno radica enque les ata las manos, impidiéndoles realizarse comosujetos productivos. Es explicable, así, que dentro deesta perspectiva, lo único importante sea que el pro-cedimiento legitimador de la autoridad, esto es, laselecciones, funcione periódicamente de modo impe-cable. Lo demás, vendrá por añadidura. De tal suerteque, de lo que es un método en términos de ingenie-ría constitucional, esto es, un camino o, si se quiere,un punto de partida, aquéllos han hecho el puerto dedestino.

No es ésta, ciertamente, la decisión de nuestraConstitución. Es el título segundo de la Carta Magna,relativo a la soberanía nacional y la forma de gobier-no, el que se ocupa ampliamente de aquel tema. Esdecir, del procedimiento para la provisión y renova-ción de los poderes públicos, y el señalamiento delpapel que en ello juegan los partidos políticos. Po-dríamos decir que los fundamentos de la democraciapolítica mexicana se desarrollan en este título, mien-tras que los fundamentos de la democracia social seestablecen en el artículo tercero.

Estas dos definiciones de democracia —forma ycontenido—, responden a una demanda social au-téntica que de antiguo ha pugnado por adquirir fuer-za constitucional. El texto de 1940 es necesario, comolo era su antecedente de 1934, cuando se hizo el pri-

mer intento, si bien frustráneo, de reflejar el estadode la voluntad general en esta materia. En los añostreinta, sin embargo, el voto por una exótica educa-ción socialista y la desmesurada pretensión de dar alos educandos “una visión racional y exacta del uni-verso y de la vida social”, desacreditaron necesaria-mente al documento, el cual tuvo que ser reforma-do. El resultado fue el texto vigente, que define conacierto y aquiescencia general, el corpus de valoresque la comunidad nacional espera ver imbuidos enlos educandos.

¿Cuál es, pues, la democracia por la que se pro-nuncia la Constitución? Directamente diré que es laque reside en los principios que ha de imbuir la es-cuela. Para este propósito, dice el precepto en cues-tión, la educación “tendera a desarrollar armónica-mente todas las facultades del ser humano y fomentaráen él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia dela solidaridad internacional en la independencia y enla justicia”. No escapa tampoco a esta formulacióngeneral el criterio de que la educación se basará enlos resultados del progreso científico; que lucharácontra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,los fanatismos y los prejuicios.

Un apretado nicho de valores éticos es el párrafodel precepto que se refiere a la contribución de laescuela para alcanzar una mejor convivencia huma-na (artículo tercero,II,e). Para este propósito, y siem-pre de acuerdo con el desiderátum de la Constitu-ción, la educación ha de contribuir

tanto por los elementos que aporte a fin de robus-tecer en el educando, junto con el aprecio para ladignidad de la persona y la integridad de la fami-lia, la convicción del interés general de la socie-dad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentarlos ideales de fraternidad e igualdad de derechosde todos los hombres evitando los privilegios derazas, de religión, de sexos o de individuos.

Ésta es la perspectiva desde la cual, mediante laaplicación perseverante y expansiva del artículo ter-cero, se encara la necesidad de formar paulatina-mente a los futuros habitantes de la democracia cons-titucional. Perspectiva que coincide recíproca yexactamente, en escala uno a uno, con los criterios

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escogidos para guiar los contenidos esenciales de laeducación.

En rigor, la puntual observancia del artículo terceroremite de modo directo a la formación de una con-ciencia democrática entre los educandos. En efecto, elpropósito es literal y, para ello, el precepto disponeclaramente que la educación será orientada por un cri-terio democrático: “considerando a la democracia nosólo como una estructura jurídica y un régimen políti-co, sino como un sistema de vida fundado en el cons-tante mejoramiento económico, social y cultural delpueblo”. Si hubiéramos de decidir cuál es la expresiónmás importante y de mayor trascendencia dentro de laConstitución, sin duda alguna escogeríamos ésta.

Y la razón es que en ese núcleo de ideas hay unmandato para el presente, pero también un derroterohacia el futuro. La normalidad normada de que se ocu-pa la Constitución, lleva ya incorporada en su seno ala sociedad del porvenir a la que tiende. Hacia allávamos, dispone la Constitución. La fórmula parece re-solver también la dicotomía que permanentemente

asedia a la educación, entre innovar o conservar, entreinmovilidad y cambio, entre reproducir mecánicamenteel presente o preparar con creatividad el futuro. Aun-que no cabe duda de que ambos propósitos son legíti-mos y propios de la educación. Dicotomía que es pro-pia también del derecho, en el sentido de que ésteexperimenta también la tensión entre lo que ordinaria-mente ocurre —legitimación y sanción de las conduc-tas del presente— con la apertura de vías para todoaquello que es aspiración y proyecto social.

Ante la incertidumbre del futuro, parece lo másadecuado escoger el camino de la educación paraque el ciudadano del porvenir, aun sin conocer el en-torno que le depara la evolución social, esté modela-do mediante el desarrollo armónico de todas las fa-cultades susceptibles de expandirse en el ser humano.Y que en el curso de dicho proceso adquiera, a lavez, el amor a su patria y la conciencia de la solidari-dad internacional en la independencia y en la justi-cia. Tal es la clara y, al mismo tiempo, ardua fórmulade la Constitución.

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1. Se afirma que la enseñanza pública controla ycuadricula la mente de la población y que el laicismoes un instrumento antirreligioso.

Estas afirmaciones son infundadas, pues no corres-ponden a la realidad de la política educativa actual;intentan darle vida a una antigua querella, que enMéxico ha sido resuelta y dejado atrás mucho enco-no y serios daños, y porque deforman el significadoque el laicismo tiene hoy como garantía de la tole-rancia, el pluralismo y la libertad de conciencia.

El laicismo no es una doctrina confrontada conotras. Es una posición frente a una pluralidad de doc-trinas, particularmente religiosas, que reclaman porigual la validez de su visión del mundo. Ser laico sig-nifica reconocer el derecho de todos a practicar unareligión —si ésa es su decisión— y hacerlo en el ám-bito de la familia, de las propias comunidades reli-giosas y de las organizaciones ligadas a ellas.

En la escuela pública, a la que acuden todos sindiferencias, el Estado se encuentra obligado a promo-ver una formación común, fundada en valores com-partidos por todos, más allá de las diferencias entredoctrinas religiosas, que suelen ser irreductibles y fre-cuentemente se expresan de manera intolerante.Como acción de interés público, la educación tieneque luchar por la armonía, empezando por la propia,y negarse a ser un espacio en el cual los adultos pre-tendan dirimir sus diferencias y disputarse la concien-cia de los niños.

La educación pública que imparte el Estado se de-riva de las facultades y obligaciones que le imponenla Constitución y sus leyes reglamentarias. En ellas sefunda la orientación de la educación. Nos esforza-mos porque todos tengan la oportunidad de lograr unaformación científica fundamental al desarrollar las ca-pacidades de leer, expresarse y escribir, y usar las mate-máticas con inteligencia. Aspiramos a que la escuelaaliente la confianza en la razón humana y la capaci-dad de pensar libremente. Se busca, por muchos me-dios, fortalecer nuestro sentido de identidad comonación y orientar a los niños hacia la protección denuestros recursos, el cuidado de la salud y la vida, laconvivencia en la paz, la tolerancia y la ley. No creoque en todo ello exista una sola idea particularista, nialguna intención insidiosa.

Es con estos criterios que la separación de la Igle-sia y el Estado, base constitucional en la gran mayo-ría de las naciones, adquiere un sentido concreto enla función educativa pública.

2. Se sostiene que las orientaciones oficiales son po-sitivistas y obstaculizan la formación valoral de niñosy jóvenes.

El positivismo es una teoría superada, y no creo quealguien la sostenga hoy en el sistema educativo. Porlo que toca a la formación en valores, el laicismo deri-vado del artículo tercero no postula la neutralidad éticani el vacío de valores. La escuela pública proclama

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El laicismo: preguntas y respuestas


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Una versión de este trabajo se publicó en el número 31 de la revista Educación 2001, con el título “Laicismo y educación pública. Respues-ta a seis tesis contrarias a la educación pública”.

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—y practica en la inmensa mayoría de los casos—los valores colectivos de la tolerancia, la democracia,la igualdad de sexos, razas y orígenes sociales, y elrespeto a la dignidad de las personas. En el ámbitodel individuo, se insiste en la iniciativa personal, enla colaboración, en el aprecio al trabajo, la honradezy la verdad. Creo que son valores que comparten loscatólicos genuinos, los cristianos no católicos, los ju-díos y cualquier persona de buena fe que tenga o nocreencias religiosas.

Es necesario fortalecer la formación valoral en lostiempos que vivimos. Hay una tarea que correspondea la escuela, y que ésta no puede realizar sola, pues aveces la sociedad le traslada funciones que ella mis-ma no ha sabido o no ha querido cumplir. De todosmodos, estoy convencido de que en la sociedad mexi-cana de hoy no hay espacio de vida colectiva que seamás civilizado que en una escuela pública.

3. Se argumenta que el pluralismo moderno justificaque las iglesias participen en la educación pública.

En primer lugar, hay que recordar que en la educa-ción sostenida por los particulares se ejerce abierta-mente este derecho, a partir de la reforma de 1992.En realidad, así se venía haciendo, pero en un absur-do ambiente de simulación. Ahora los padres, al ins-cribir a sus hijos en un plantel, saben cuál es la op-ción que están tomando.

En la escuela pública las cosas son distintas. Elpluralismo en relación con la religión es cada vezmás rico en México. Existen los que profesan unareligión y los que prefieren no tenerla. En el vastocampo del cristianismo existen numerosas denomi-naciones, algunas intensamente enfrentadas entre sí.Una creciente internacionalización ha dado mayorpresencia a las religiones no cristianas. Aun en elámbito del catolicismo, hay padres y madres que pre-fieren mantener la religión en los espacios de la fa-milia y de la comunidad de creyentes y, además, meatrevo a decir que entre los católicos hay matices enlos acentos doctrinales y en las prácticas que distande ser homogéneos.

Como la validez y el ejercicio de un derecho nodependen del número de aquellos que lo reclaman,habríamos de aceptar que en la demanda de la en-

señanza religiosa todos estarían en condición deigualdad.

Debemos tener presente que las religiones son, casipor naturaleza, sistemas de creencias intensamentearraigados por la fe y, por ende, también proselitistas.Aunque la coexistencia religiosa ha ganado la tole-rancia en el espacio abierto de las sociedades, toda-vía hoy, en el mundo y en México, encontramos nu-merosos testimonios de efectos disolventes en laconfrontación religiosa.

Llevar esa pluralidad en competencia al espaciopequeño y de intensa convivencia de la escuela seríaenormemente dañino para el ambiente de armonía yde propósito común que los niños y jóvenes necesitanaprender. No debemos abrirle la puerta a la discordia,ahí donde más nos daña, ni entender el pluralismocomo confrontación de múltiples intolerancias. Segu-ramente en eso pensaba el presidente López Mateos,hace más de 30 años, durante la gran polémica deltexto gratuito, cuando formuló la frase aquella de que“la paz de la escuela es la paz de México”.

4. Se considera que los libros de texto gratuitos son elprincipal instrumento de control gubernamental so-bre las ideas de la población.

Hasta donde lo ha permitido la capacidad de la Secre-taría, hemos tratado de elaborar los libros conforme alos avances de las ciencias, a nuestro conocimientosobre la forma en que aprenden los niños y a nuestravaloración respecto a los requerimientos del trabajode los maestros. En cuestiones que por sí mismas soncontrovertibles, hemos intentado resolver los proble-mas con ponderación y objetividad. Seguramente des-de posiciones particularistas, los libros deberían ser dis-tintos. Sin embargo, en la perspectiva de los consensoscientíficos y pedagógicos hoy predominantes y de losvalores comunes de los mexicanos, ¿cuáles son loscontenidos de los libros que se consideran sectarios?¿En dónde se encuentran las formulaciones identifica-bles con un propósito manipulador y cuadriculador dementes? ¿Dónde está el oscurantismo?

Hay que hacer una reflexión de mayor alcancesobre el significado educativo de los libros de texto.En ellos, a partir de las formulaciones de las leyes yde los planes de estudio, se ha tratado de establecer

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El laicismo: preguntas y respuestas○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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un marco coherente, sistemático y progresivo de loque hoy entendemos como formación básica, indis-pensable para todos. Los libros son una base que ase-gura un punto de partida común; no son, ni han sidonunca, un referente educativo único y excluyente. Suuso real está mediado por las prácticas infinitamentevariadas de los maestros y por los múltiples recursosque ellos utilizan, entre ellos los libros y materialeseducativos complementarios, ofrecidos abundante-mente por la industria nacional y la extranjera.

Como medio cultural, los libros de texto gratuitosson permanentemente perfectibles y deberíamos acor-dar los plazos para su evaluación sistemática y mejo-ramiento. Sin embargo —y asumo el riesgo de ser yoquien lo diga—, los libros renovados se comparan ven-tajosamente por su calidad con otras opciones, si unoconcibe a la educación como medio para aprender apensar, y no para repetir o recordar.

El libro gratuito tiene, además, un evidente sentidosocial. En un país en el cual la población pobre o derecursos muy modestos es mayoritaria, la distribuciónuniversal y oportuna de los textos es un alivio para laeconomía familiar y una seguridad de tener en lasmanos los medios básicos de estudio, que en muchoslugares serían inaccesibles por otras vías. No está pordemás recordar lo que esto significa: en el país hayaproximadamente 95 000 escuelas primarias y entreellas 5 100 de sostenimiento privado. Que lleguen aellas 123 millones de libros —y que lo hagan a tiem-po— no podría hacerse con un sistema distinto delque estamos empleando.

5. El carácter gratuito de los libros es ficticio, puestoque su costo se cubre con los impuestos que paga-mos los mexicanos.

Es obvio que cuando se otorga a la gente un serviciogratuito, su costo debe cubrirse de algún modo. To-das las obras y servicios públicos —calles, agua po-table u hospitales— se pagan con los impuestos quela gente aporta y con los recursos de la nación. Conellos se da atención a necesidades colectivas. Cuan-do el uso de esas obras y servicios es general y gra-tuito, o altamente subsidiado, el gasto público socialcumple la función de transferir recursos de quienestienen más a quienes menos tienen. Definir el desti-no del gasto exige establecer prioridades, más seve-ramente en épocas de limitaciones económicas, por-que gastar en un sector reduce los recursos parainvertir en otros. En el caso de los libros de texto, nose puede encontrar un uso alternativo que sea másnotable y que tenga mayores efectos positivos a fu-turo que esta inversión.

6. El debate y la polémica en general, ¿dañan a laeducación porque produce intranquilidad y confron-tación?

No. La educación se beneficia con el debate serio,informado y en torno a problemas colectivos reales.Lo que me parece infortunado son los términos deestas tesis. Creo que, particularmente en épocas comolas actuales en México, todos estamos obligados acuidar el fondo y la forma de nuestras expresionespolíticas. No sólo es cuestión de buenas maneras, sinode evitar que el discurso público se degrade en ladescalificación genérica y en las aseveraciones queno se fundamentan en hechos. Un debate degradadono le sirve a la educación ni al país, descalifica a lapolítica y resta autoridad intelectual y moral a quie-nes participan en él.

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De la descentralización a los primerosproyectos de desconcentración

El sistema educativo federal mexicano fue imaginadopor sus fundadores como un sistema que iba a com-plementar y estimular la iniciativa educativa de losestados y los ayuntamientos. Nunca pensaron que ab-sorbiera, anulara o desestimulara la iniciativa local.Sin embargo, la magnitud del rezago educativo, el ta-maño de las tareas que era necesario emprender pararesolverlo, y la debilidad de la organización local ymunicipal, obligaron a desarrollar una empresa edu-cativa apoyada principalmente en la acción federal.

La educación popular posrevolucionaria nació yse desarrolló como una obra de emergencia nacionalbajo la dirección de la Secretaría de Educación Públi-ca (SEP), fundada en 1921, con jurisdicción en todo elterritorio nacional. Los gobiernos revolucionarios que-rían saldar, en el menor tiempo posible, la deuda conlos campesinos e indígenas del país para integrarlos yconvertirlos en agentes activos y en beneficiarios deldesarrollo, transmitirles una cultura cívica común yorganizarlos como una base de apoyo para el nuevorégimen político en formación.

La SEP comenzó por reabsorber las escuelas muni-cipales del Distrito Federal y después emprendió la

ocupación educativa de los estados: primero por susrespectivas periferias, estableciendo escuelas dondeno había llegado la educación sostenida por los go-biernos estatales y los municipios y, después, desdeel campo, la presencia educativa federal se expandióhacia los centros urbanos y las capitales de los esta-dos. De ese modo se difundió la educación federal atodas las regiones del país y terminó formándose unvasto sistema educativo nacional con una estructurafuertemente centralizada.

Con el paso del tiempo, y en buena medida comoresultado de su expansión, el sistema centralizadocomenzó a reconocer sus límites y a producir efectosdistintos, a veces contrarios, a los de sus propug-nadores iniciales. El problema no fue el crecimiento;incluso no hay mayor logro que fundar una escueladonde no la había y la extensa cobertura de la educa-ción básica es uno de los orgullos nacionales. Sinembargo, el tamaño alcanzado por el sistema dentrode una estructura centralizada generó una serie dedeformaciones y rigideces.

Algunas veces, el imperativo de mejorar la calidadse subordinó al del crecimiento, porque no había me-jor servicio que aquel que se ofrecía a quienes nocontaban con ninguno, y porque la ampliación de lacobertura de los servicios educativos —sobre todo la

La federalización de la educación

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básica y normal (1978-1994)

Alberto Arnaut

La centralización no es mala en sí misma; la unidad de autoridad es indispensable, por civilizado-

ra, en cierto periodo de la evolución de los pueblos, como lo demuestra en todos momentos la

historia del mundo. La centralización sólo llega a convertirse en obstáculo para el progreso, cuan-

do tiende a deprimir la iniciativa local, cuando esa iniciativa ha llegado a su mayor edad, cuando

ya es consciente de sí misma, cuando ya siente su dignidad y se revela su poder precisamente

como feliz resultado y en virtud de una buena centralización.

Gregorio Torres Quintero (1911)

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Tomado de Política y Gobierno, vol. I, núm. 2, segundo semestre de 1994, pp. 237-274.

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instrucción primaria obligatoria— ha sido uno de loscompromisos históricos y constitucionales del Estadomexicano. Otras veces, la expansión provocó la ilu-sión de flexibilidad de una estructura cada vez másrígida y contribuyó a aplazar las reformas requeridaspor el propio sistema educativo para responder coneficiencia y eficacia a la demanda social de una me-jor educación. Otro de los resultados no buscados porla expansión centralizada fue desestimular la accióneducativa de los estados y la participación de la so-ciedad y las autoridades locales en los procesos edu-cativos. El tamaño y la complejidad también reduje-ron la capacidad del sistema para autorreformarse yconvirtieron a su estructura centralizada en una ca-misa de fuerza que sometió por igual a los directivosy a los maestros.

Esto no significa que la obra educativa bajo el es-quema centralizado o de expansión centralizada hayasido un completo fracaso. Por el contrario, en su mo-mento trajo muchos beneficios para el sistema edu-cativo y para el país. Contribuyó a liberar la enseñan-za y la profesión docente de la política de campanario;a impulsar la reforma de los planes, programas y mé-todos de enseñanza; a llevar la educación a los gru-pos marginados; a mejorar los salarios y las condicio-nes de trabajo de los maestros; a impulsar el cambiosocial, y a difundir una cultura cívica básica y unifor-me en toda la República. El desarrollo del sistemaeducativo, además, contribuyó a liberar fuerzas pro-ductivas y a forjar ciudadanos en un país amortizadoen más de la mitad de su población. Permitió trasla-dar recursos del centro y de las regiones ricas a lasregiones y a los grupos pobres. Contribuyó a forjaruna nación y a preservarla de la amenaza externa y labalcanización interna. Ilustró a millones de mexica-nos. Desempeñó un papel central en la eliminaciónde cotos, frenos, cacicazgos y atavismos. Difundió lareligión cívica de la patria al margen y en contra delas otras religiones, la de la Iglesia y las de las etnias.Tuvo un papel central en la organización de los cam-pesinos y en la destrucción de cercos agrarios, con-servadores y reaccionarios. Fue crucial en la forja dela unidad donde prevalecía la dispersión, el aislamien-

to y la discordia. En suma, el sistema educativo na-cional ha dado una contribución central en la difu-sión del comercio material y cultural del país, y laexpansión centralizada fue una forma, quizá la me-jor, de acelerar la integración nacional.

Desde el Porfiriato hasta la década de los cuarenta—con una breve interrupción durante los años revo-lucionarios— la historia de la educación primaria es,en buena medida, la historia de los proyectos de fe-deralización (en su significado centralizador) de laenseñanza. En esos años, diversos proyectos centrali-zadores fueron debatidos, bloqueados y redefinidospor diversos factores, entre los cuales fue decisiva laresistencia local a la centralización educativa.

El proyecto federalizador no pudo realizarse en lostérminos absorbentes propuestos por algunos de losgobiernos federales de esos años. No obstante, la ex-pansión educativa federal terminó conformando unsistema centralizado mucho más grande y con unacobertura geográfica mayor que la que hubiera deri-vado de la mera absorción de las escuelas estatales ymunicipales.

[…]

Descentralización inconclusaLa desconcentración de la SEP empezó a ejecutarsesorpresiva y decididamente a partir de 1978. Se esta-blecieron delegaciones generales de la SEP en cadauna de las entidades federativas, las cuales se super-pusieron a las oficinas tradicionales de la SEP en losestados: directores de educación federal, inspectoresde zona y directores de escuela. Los delegados fue-ron designados y dependían directamente del se-cretario del ramo; la mayoría de ellos eran personasajenas al SNTE: ex gerentes del CAPFCE, maestros norma-listas prestigiados y políticos profesionales.1

Al principio, de 1978 a 1982, la desconcentraciónpermitió al secretario de Educación Pública penetrarámbitos institucionales y regionales que le habían sidoenajenados por la burocracia tradicional de la Secre-taría, por el sindicato o por ambos. Fue entonces cuan-do la desconcentración presentó un fortalecimientosignificativo de la autoridad del secretario de Educa-

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1 Juan Prawda, Teoría y praxis de la planeación en México, México, Grijalbo, 1985; Susan Street, Organized Teachers as Policymakers: Domination andOpossition in Mexican Public Education, Massachussetts, Graduate School of Education of Harvard University, 1988.

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ción sobre un sistema educativo federal foráneo quese hallaba bajo el control del SNTE. Pero casi al mis-mo tiempo se comenzó un proceso inverso: la pérdi-da de influencia del secretario de Educación sobrelas delegaciones en los estados. Esto ocurrió primeropor la resistencia y oposición sindical a las nuevasdelegaciones y se expresó en una altísima tasa de ro-tación de los titulares de las delegaciones. Luego, laspropias delegaciones comenzaron a adquirir una di-námica propia: sus cuerpos directivos tenían queafrontar con sus propios medios la solución de innu-merables asuntos y problemas imprevistos en el pro-grama descentralizador; entre ellos, la estabilizaciónde su relación con las autoridades locales y las diri-gencias seccionales de cada estado.2 Finalmente, laSecretaría comienza a ceder delegaciones al SNTE des-de finales de la gestión del secretario Fernando Sola-na y, sobre todo, durante la gestión de Miguel Gon-zález Avelar. Al término del sexenio 1982-1988 seestimaba que alrededor de 40% de las delegaciones(ahora con distintos nombres) se encontraba en ma-nos de personal del sindicato.

La desconcentración administrativa de 1978 a 1988tuvo un desarrollo desigual en el conjunto de las en-tidades federativas del país y quedó sin concluir aunen las entidades con mayores avances. El carácter in-concluso se debió principalmente a que no fueronafectados algunos aspectos sustantivos de la relaciónentre la SEP, su personal y el sindicato. Por ejemplo,no se interrumpieron la continuidad en la relaciónlaboral de la SEP ni la vigencia de los sistemas de re-clutamiento, de movilidad escalafonaria y de cam-bios de adscripción del personal docente.3 No obs-tante, la desconcentración afectó varios aspectos dela relación entre la SEP, el SNTE y el personal de laSecretaría:4

a) Superpuso una nueva instancia (sucesivamen-te, delegados generales, directores de ServiciosEducativos a Descentralizar, directores de Ser-vicios Coordinados de Educación) a las autorida-des educativas escalafonadas (sindicalizadas),como son los directores, inspectores y directo-res de escuelas del servicio educativo federalen los estados.

b) Interrumpio y redefinió la relación entre las au-toridades educativas escalafonadas en los esta-dos y las autoridades centrales y tradicionales,en los niveles intermedios y altos de la SEP, comoson las direcciones generales (especialmente lasde educación primaria en los Estados) y la Ofi-cialía Mayor.

c) Integró a nuevos actores en los órganos colegia-dos de la SEP en los estados, como son los go-biernos y las autoridades educativas locales ylos representantes de la Secretaría en los esta-dos que operaban al margen de las direccionesde Educación Federal (educación media, edu-cación para adultos).

d) Acercó al personal foráneo de la Secretaría a losórganos de decisión de diversos asuntos sustanti-vos que, con la desconcentración, pudieron serresueltos por los titulares de los órganos de nue-va creación, como son las delegaciones.

e) Lo mismo ocurrió con las autoridades educati-vas escalafonadas (inspectores y directores deeducación primaria), que comenzaron a resol-ver en las delegaciones varios asuntos que an-tes eran atendidos por las autoridades superio-res centrales, especialmente por la oficialíamayor y las direcciones generales de la SEP.

f) Los más altos puestos a los que aspiraban losmaestros federales en los estados ya no eran sólo

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2 Ibidem.3 Sistemas que tienen su base jurídica en el Apartado B del artículo 123 constitucional, la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado(Diario Oficial de la Federación —D.O.F.—, 28 de diciembre de 1963, y luego se reformaron los artículos 46, fracción I, 119, 128, 140 y 142conforme a los derechos publicados en el D.O.F., 20 de enero de 1967, y los artículos 5, 8, 20 y 32, con el decreto publicado en el D.O.F., el 21 defebrero de 1983), el Reglamento de Escalafón (D.O.F., 14 de diciembre de 1973) y el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo delPersonal de la SEP (D.O.F., 4 de enero de 1946).4 Aquí sigo principalmente los trabajos de Juan Prawda, Inequidades y retos del futuro del sistema educativo mexicano, México, Grijalbo, 1987; SusanStreet, “Burocracia y educación: hacia un análisis político de la descentralización administrativa de la SEP”, en Estudios Sociológicos, México, ElColegio de México, vol. I, núm. 2, mayo-agosto de 1983; y de la misma autora, “Los distintos proyectos para la transformación del estadoburocrático de la SEP”, en Perfiles Educativos, México, CISE-UNAM, núm. 7, octubre-diciembre de 1984; y Yolanda de los Reyes, “Descentralización dela educación”, en Blanca Torres (coord.) Descentralización y democracia, México, El Colegio de México, 1986; y de la misma autora, “La descentra-lización…”, en Foro Internacional, Centro de Estudios Internacionales de El Colegio de México.

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los escalafonarios de inspector y director deEducación —que dependían principalmente dela Comisión Nacional Mixta de Escalafón, don-de dominaba la dirección nacional del SNTE—;la desconcentración creó cargos de confianzano escalafonarios en las delegaciones —comen-zando por los titulares de las mismas—, cuyosnombramientos dependían del secretario de Edu-cación, los delegados y los gobernadores, asícomo de la influencia de las direcciones seccio-nales del sindicato en los estados.

Todos estos cambios provocaron la descentraliza-ción política del SNTE y la SEP: una descentralizaciónde facto, estimulada por la desconcentración adminis-trativa, pero que no violentaba la estructura centrali-zada del sindicato ni la desconcentrada de la Secreta-ría. No se descentralizaron el SNTE ni la SEP, pero ambosexperimentaron la descentralización de sus activida-des. Sus partes regionales actuarían cada vez más do-minadas por el ámbito local y, por tanto, con vínculoscada vez más endebles con sus respectivos centros.

El sindicato conservó su estructura centralizadapero, en la práctica, las direcciones seccionales ydelegaciones en los estados ganaron progresivamen-te una mayor capacidad de gestión directa de los asun-tos de sus miembros. Varios de los asuntos que ante-riormente se turnaban a la dirección nacional para sugestión ante las oficinas centrales de la ciudad deMéxico comenzaron a ser tramitados directamente porlos comités seccionales ante las nuevas oficinas loca-les creadas por la desconcentración administrativa dela SEP y otros organismos como el ISSSTE.

El establecimiento de las delegaciones —y los ór-ganos que las sucedieron— creó una nueva arena po-

lítica, cuyos actores dominantes —y casi exclusivos—ya no eran los representantes sindicales y directores einspectores federales en los estados, ni los órganosnacionales del sindicato y las autoridades centralesintermedias de la SEP. En el nuevo escenario político,los representantes sindicales locales tenían que vér-selas con las nuevas autoridades de la SEP en los esta-dos, con los gobiernos locales y con los responsablesde áreas y niveles que antes no tenían relación algu-na entre sí, ni con los directores de Educación Prima-ria (que eran las máximas autoridades de la Secreta-ría en los estados).5

En suma, la descentralización política de la SEP fueel resultado, en parte, de la desconcentración admi-nistrativa que tenía como objetivo explícito, precisa-mente, llegar a ser un sistema descentralizado. La des-centralización política del SNTE, en cambio, sedesarrolló a pesar de la preservación de una estructurasindical centralizada y de la permanencia —hasta1989— de Vanguardia Revolucionaria como grupo do-minante del sindicato.

FederalizaciónEl proyecto de descentralización radical de la educa-ción básica y normal de Miguel de la Madrid fue reto-mado por el gobierno del presidente Carlos Salinas. Asílo hizo en su discurso de toma de posesión del cargo yasí quedó plasmado en el Programa para la Moderniza-ción Educativa: 1989-1994.6 Sobre esta base, en los pri-meros tres años del sexenio se dieron algunos de losprimeros pasos preparatorios y propiciatorios de la des-centralización. Entre éstos sobresale la definición de losprogramas estatales de modernización educativa, re-dactados en forma conjunta por las autoridades educa-tivas federales y estatales en cada uno de los estados.

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5 La rebelión regional del magisterio de 1979-1982 fue estimulada por las contradicciones entre la SEP y el SNTE en torno a las delegacionescreadas por la desconcentración. Al mismo tiempo, esas rebeliones fueron una expresión del acentuamiento de la contradicción entre unsindicato cada vez más centralizado y una membresía y vida sindical cada vez más desconcentradas y descentralizadas de facto.6 El 9 de octubre de 1989, al presentar el Programa para la Modernización Educativa (PME), el presidente Carlos Salinas de Gortari dijo: “El sistemaeducativo va a descentralizarse. La descentralización significa reconocer que la comunidad local puede articular nueva vida, propia y original, a laeducación en su ámbito, acorde a los valores de nuestra historia y a la meta de integración nacional. No se contrapone al cumplimiento delmandato constitucional de contar con una educación nacional, integradora al servicio de los objetivos nacionales. [...] El desafío exige un sistemanacional que desencadene las fuerzas de nuestra sociedad contenidas en todas las regiones del país.” El PME señalaba que “el esquema centralizadose ha agotado y, por consiguiente, resulta costoso e ineficiente”, pero que “con unidad normativa fundada en el mandato constitucional, es posibley deseable intensificar la descentralización educativa”. Además, el proyecto descentralizador fue incorporado en los documentos rectores deotros frentes de la política de modernización educativa, tales como: Hacia un nuevo modelo educativo; Perfiles de desempeño para preescolar,primaria, secundaria, y Programa de reformas del sistema de enseñanza normal.

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Por otra parte, la caída de Vanguardia Revolucio-naria como grupo dominante del SNTE, en 1989, tuvoun signo claramente descentralizador. La disoluciónde Vanguardia y la caída de su jefe produjo algunosde los efectos político-sindicales esperados de la des-centralización. Los grupos regionales quedaron sincentro; en cierto sentido, fueron descentralizados.7 Elproyecto radical de descentralización, pues, estabavivo; era uno de los ejes de la política de moderniza-ción educativa, como complemento, refuerzo y dis-parador de otros cambios en el sistema nacional deeducación básica y normal. Había pocas dudas deque se realizaría en el sexenio 1988-1994.

No obstante, la decisión se aplazó por más de tresaños. El retraso obedeció a varios factores: entre otros,el conflicto magisterial de 1989, que culminó con eldescabezamiento y la disolución de Vanguardia Re-volucionaria y el arribo de un nuevo grupo a la direc-ción nacional del SNTE; los conflictos y los reacomo-dos que siguieron en las direcciones nacional yseccionales del sindicato, y la oposición del nuevogrupo sindical a la descentralización. Para consolidarsedentro del SNTE y frente a la SEP, el nuevo grupo decíaapoyar el proyecto de modernización educativa delpresidente y, al mismo tiempo, impugnaba el Programapara la Modernización Educativa y los pasos que seproponían para el cumplimiento del mismo.

La descentralización también se postergó porquelas elecciones de 1988 habían dejado como herenciauna legislatura federal en la que el Partido Revolucio-nario Institucional no contaba con la mayoría califi-cada para emprender por sí solo las reformas consti-tucionales y legislativas que debían acompañar elproceso de descentralización, para darle una basejurídica mucho más firme que la derivada de la firmade los convenios entre la SEP y los gobiernos de losestados. Además, tal vez no se quiso ejecutar unapolítica que implicaba una intensa negociación conuno de los sindicatos más poderosos del PRI, teniendo

pendiente en la agenda política las elecciones fede-rales de 1991, en las cuales ese partido intentaría re-cuperar el terreno perdido en 1988.

El proyecto de descentralización se retardó tam-bién por el cambio de titular en la SEP, en enero de1992. Además del desajuste que acompaña este tipode cambios a la mitad de la jornada, el nuevo titulartuvo que reanudar el intenso proceso de negociacióncon la contraparte sindical y los gobernadores de losestados.8 Mientras la SEP cambiaba de titular, el nue-vo grupo dominante del SNTE se fortalecía mediantela renovación de varios comités seccionales, la rees-tructuración del Comité Ejecutivo Nacional y la am-pliación de su periodo por dos años (lo que restabadel sexenio y dos meses del siguiente).

Finalmente, la descentralización educativa se con-sumó el 18 de mayo de 1992. Ese día la SEP, el SNTE ylos gobernadores de los estados firmaron el AcuerdoNacional para la Modernización de la Educación Bási-ca y Normal (ANMEBN).9 En los siguientes días la Secre-taría de Educación firmó una serie de convenios concada uno de los gobiernos estatales: después, algunosde éstos signaron otros convenios con la dirección na-cional del SNTE, con el fin de garantizar la representa-ción sindical del personal transferido a los estados.

En el sexenio en curso (1988-1994) el proyecto dedescentralización pudo realizarse, no sólo porque seencontró la fórmula que lo hizo factible y existió vo-luntad política para hacerlo, sino también gracias aotros factores. Uno de los más importantes fueron lasexperiencias que le antecedieron: la desconcentracióndel sexenio 1976-1982 y la descentralización incon-clusa del sexenio 1982-1988; estas políticas constru-yeron el andamiaje institucional y formaron al perso-nal técnico y administrativo del gobierno federal y suprogresiva integración al ámbito estatal que constitu-yen dos de los pisos firmes para la federalización des-centralizadora. Otro fue el hecho de que el sindicatomismo estaba pasando por un proceso de signo des-

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7 Alberto Arnaut, La evolución de los grupos dominantes en el SNTE, México, CIDE, 1992.8 En la fase final de la negociación (de febrero a mayo de 1992) se realizaron cuando menos seis reuniones de concertación con cada uno de los31 gobiernos estatales, decenas de reuniones con el comité nacional y los comités seccionales del SNTE (Esteban Moctezuma Barragán, Laeducación pública frente a las nuevas realidades, pp. 105-106).9 El ANMEBN fue el aterrizaje de un amplio proceso de consulta (más de 65 000 ponencias en 1 472 foros de consulta a lo largo del territorionacional), que sirvió de base para la formulación del Programa Nacional de Modernización Educativa, aprobado por el presidente en octubre de1992 (Esteban Moctezuma Barragán, op. cit., pp. 103-104).

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centralizador: a la renuncia del jefe máximo del SNTE,en 1989, las dirigencias locales formadas bajo su co-bijo se quedaron sin centro y, paradójicamente, va-rios de estos agrupamientos locales, que hasta enton-ces habían rechazado la descentralización, ahora laveían como su tabla de salvación frente a los reaco-modos y la depuración emprendidas por el nuevo gru-po en ascenso en la dirección nacional. Finalmente,después de tantos años de andar rondando la idea, elproyecto se fue afinando y para 1992 ya había unaopinión pública, dentro del propio sector, mucho másfavorable a la descentralización, porque cada vez eranmás visibles los límites y las consecuencias negativasdel esquema centralizado.

Una de las tres líneas estratégicas del ANMEBN fue“la reorganización del sistema educativo”,10 que com-prendió la transferencia del gobierno federal a los delos estados, de la dirección de los establecimientoseducativos con los cuales la SEP había venido pres-tando los servicios de educación preescolar, prima-ria, secundaria y para la formación de maestros, encada entidad federativa. El Ejecutivo Federal, por suparte, se comprometió a asegurar el carácter nacio-nal de la educación básica y normal, vigilando el cum-plimiento del artículo tercero constitucional, la LeyFederal de Educación y el resto de las disposicionesreglamentarias; además, se comprometió a seguir ejer-ciendo las demás atribuciones que conservaba conjurisdicción en todo el país, en materias tales como:promover y programar la extensión y las modalida-des del sistema educativo nacional; formular planes yprogramas, y autorizar el uso de material educativopara la educación básica y normal; elaborar y mante-ner actualizados los libros de texto gratuitos para laeducación primaria; concertar con las entidades fede-rativas las acciones necesarias para reducir y superardisparidades; establecer procedimientos de evaluación

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10 Las otras dos líneas estratégicas fueron: II) la reformulación de contenidos y materiales educativos, y III) la revaloración social de la funciónmagisterial.11 La reorganización del sistema comprendió también la creación de consejos escolares, municipales y estatales, en los que estuvieron represen-tados el maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad. De este modo se buscaba aumentar la participación de la comunidad en laslabores cotidianas de la educación y en la reorganización de la escuela. Estos cuerpos colegiados —se advertía— en ningún caso podríanintervenir en los contenidos y los aspectos técnicos del proceso educativo; es decir, no duplicarían o invadirían las atribuciones correspondientesa los consejos técnicos del sistema escolar (de escuela, de zona y sector).12 Esteban Moctezuma, op. cit., p. 123.13 Los estados que absorbieron directamente las oficinas federales de educación básica y normal fueron Baja California Sur, Michoacán, Tabasco,Veracruz y Yucatán.

del sistema educativo nacional; promover los servi-cios educativos que faciliten a los educadores su for-mación y constante mejoramiento profesional.

Por otra parte, cada gobierno estatal sustituyó a laSEP en las relaciones jurídicas con los trabajadoresdocentes y no docentes que pasaban a formar partedel sistema educativo estatal, y se comprometió a re-conocer y proveer lo necesario para respetar íntegra-mente todos los derechos laborales de los trabajado-res transferidos.11

Esta reorganización significó la transferencia, delgobierno federal a los gobiernos de los estados, de700 000 empleados (513 974 plazas docentes, 116 054puestos administrativos y 3 954 000 horas-salario);1.8 millones de alumnos de preescolar; 9.2 millonesde primaria y 2.4 millones de secundaria; y alrededorde 100 000 bienes inmuebles y 22 millones de bie-nes muebles.12

Para asumir sus nuevas responsabilidades, 26 es-tados crearon sus respectivos organismos estatalesdescentralizados que se hicieron cargo del perso-nal, los bienes inmuebles y las funciones transferi-dos por el gobierno federal. Los cinco estados res-tantes absorbieron directamente las oficinas que laSEP tenía en cada uno de ellos para el control técni-co y administrativo del personal de educación bá-sica y normal.13

De hecho, en los 26 estados que establecieron susrespectivos órganos descentralizados estamos en pre-sencia de una transferencia indirecta del personal ylos servicios de educación básica y normal. En estoscasos, el personal no pasó directamente a la depen-dencia de los gobiernos estatales, sino a la de los or-ganismos públicos descentralizados creados para esefin. De ese modo la descentralización ganaba tiem-po, con el objetivo de crear mejores bases políticas yjurídicas —en el ámbito laboral, administrativo y po-

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lítico— para la integración de los nuevos recursos per-sonales y materiales transferidos a los gobiernos delos estados; además, se evitaba la integración rápidadel magisterio federalizado al ámbito sindical, labo-ral y político de los estados, que tal vez hubiera sidotraumática en varios de ellos.

Poco tiempo después, la federalización educativase reforzó mediante la reforma del artículo tercero y lapromulgación de una nueva Ley General de Educa-ción. Con las nuevas disposiciones, la federalizaciónadquirió una base jurídica mucho más sólida que laderivada de la firma del ANMEBN y de los convenios defederalización con los gobiernos de los estados. Ade-más de ampliar la obligatoriedad educativa al ciclo deeducación media básica, la reforma constitucional yla nueva ley reglamentaria reforzaron las facultades

normativas del gobierno federal en cuanto a la defini-ción de los planes, programas, libros de texto y orga-nización de la educación básica y normal. Al mismotiempo, las nuevas normas reservaron a los gobiernosde los estados y de los ayuntamientos —con excep-ción del Distrito Federal— la facultad exclusiva deimpartir la educación preescolar, primaria y secunda-ria dentro de sus respectivas jurisdicciones. De esemodo, la federalización educativa quedaba con unabase jurídica mucho más firme en sus dos principalesfrentes: en el de la descentralización quedaba la pres-tación directa de los servicios de educación básica ynormal como una facultad exclusiva de los estados ylos municipios; y en el de la integración, el gobiernofederal consolidaba sus facultades exclusivas en losaspectos normativos del sistema educativo nacional.

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Perspectiva de la educación básica en México


En esta intervención analizaré algunos de los logroscentrales y de los mayores desafíos que enfrentará laeducación básica en México en el plazo medio, enlos próximos veinte años. Este análisis es importan-te, no sólo por qué el milenio termina (lo cual notendría porque ser más que una fecha simbólica),sino sobre todo porque esta fecha coincide con pro-cesos de cambio y con retos centrales para la edu-cación básica del país.

En un esfuerzo por ir más allá de lo cotidiano,de lo que nos lleva a discutir y a trabajar en el pla-zo corto, intentaré una revisión del proceso que haseguido la educación básica en México durante lastres últimas décadas y, a partir de esta revisión,enunciaré algunas de sus perspectivas de desarro-llo en el mediano plazo. En primer lugar planteouna reflexión sobre el proceso de crecimiento de lacobertura del sistema y su prospectiva. En segundolugar presento algunas ideas acerca de dos proble-mas estrechamente relacionados: la calidad de laformación escolar y la equidad en el acceso a unaeducación de calidad que, según mi opinión, cons-tituyen los retos básicos de nuestra educación en elfuturo.

1. La cobertura de la educación básica

En este aspecto debe destacarse, en primer lugar, queestamos llegando al final del gran ciclo de la expan-sión de la educación básica en el país, cuyo periodomás intenso se inicia en los años setenta de este siglo:en los últimos treinta años ha tenido lugar un extraor-dinario crecimiento de la matrícula; este hecho per-mitió llevar los servicios educativos a grupos que es-

taban marginados de ellos y lograr avances muy no-tables en la equidad entre hombres y mujeres, queera uno de los rasgos principales de diferenciacióndel sistema en las generaciones anteriores.

Durante estos años, el problema principal fue aten-der a una demanda joven, aparentemente inagotable,a las regiones rurales apartadas y a pequeñas comu-nidades, en muchas de las cuales los habitantes noeran hablantes originarios del idioma español.

Este ciclo permitió constituir un sistema que hoytiene una cobertura prácticamente completa en la edu-cación primaria, que ha avanzado enormemente enpreescolar y que experimenta una nueva etapa deexpansión en la secundaria.

Indudablemente quedan sectores por atender y serequiere un gran esfuerzo para sostener el crecimien-to, pero lo que ya no veremos es un proceso expansi-vo de la velocidad y las características que tuvo enlos pasados treinta años, porque en este proceso hancoincidido el crecimiento acelerado del sistema edu-cativo y la gran transición demográfica de la socie-dad mexicana, excepcionalmente rápida si se le com-para con la surgida en otras naciones.

En efecto, México ha experimentado en los añosrecientes un proceso de cambio en sus pautas de cre-cimiento, caracterizado —en los últimos tres o cuatroaños— por el hecho de que los grupos de menor edadhan dejado de crecer y empezarán a disminuir en sumagnitud absoluta en los años inmediatos; esta carac-terística se profundizará en el futuro. El peso que en elconjunto de la población y en la demanda del servicioeducativo representaba la población de seis años ymenos tenderá a disminuir y a estabilizarse, y ganaránun peso proporcional los grupos intermedios que co-

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Conferencia dictada por el profesor Olac Fuentes Molinar, Subsecretarío de Educación Básica y Normal, en el foro nacional La EducaciónBásica ante el Nuevo Milenio, organizado por la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, IVII Legislatura, en Guadalajara, Jalisco,5 de agosto de 1999.

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rresponden a los niveles de la educación media y su-perior; esta situación crea un panorama radicalmentedistinto para el desenvolvimiento de la educación.

En materia de cobertura se requerirán en adelantedos esfuerzos: a) el de mantener el ritmo de creci-miento que corresponde adecuado a la demanda dela población que avanzará a niveles más altos de es-colaridad, y b) el extraordinario trabajo técnico y po-lítico de atender los sectores que constituyen el retomás difícil para un sistema que ha alcanzado un altonivel de cobertura. Me refiero a sectores como losniños que pertenecen a grupos de trabajadores agrí-colas migrantes, a los habitantes de comunidades ex-traordinariamente pequeñas y a los nuevos sectoresmarginales en las grandes ciudades del país; garanti-zar la atención educativa de estos grupos de pobla-ción seguirá siendo un reto, pero el desafío principalestará constituido por el desplazamiento hacia ade-lante de la demanda educativa.

La cobertura en la educación primaria, la exten-sión de la educación preescolar, la nueva expansiónde la secundaria son factores que —junto con las cau-sas demográficas— están impulsando una enorme de-manda de servicios educativos en los niveles más avan-zados. En este sentido el país experimentará cada vezcon mayor fuerza la presión por una educación mediasuperior diversificada y eficaz mucho mayor que laque atendemos hoy, y ya es visible que la presión so-bre los estudios superiores se convertirá en una exi-gencia a la que no se podrá hacer frente simplementecon medidas regulatorias y de carácter selectivo.

La educación superior demandará de manera cre-ciente políticas reformistas que permitan diversificarlos tipos, la duración, las especialidades y el carácterde la formación superior. En México la tasa de accesode los jóvenes a la educación superior es muy baja sise le compara con la que se alcanza hoy en otrospaíses, no sólo los de mayor desarrollo sino los dedesarrollo análogo al de México. Sin embargo, lospaíses que han logrado atender proporciones muy im-portantes de la población en el nivel profesional, lohacen con un sistema ampliamente diversificado. EnEstados Unidos, por ejemplo, con una tasa muy ele-vada de acceso a los estudios profesionales, la mitadde los estudiantes no está en la universidad sino enformaciones profesionales como el Junior College que

permiten una formación y un acceso mucho más rá-pido a los mercados de trabajo. La diversificación dela educación media y superior es una necesidad cre-ciente, pero se tendrá que convencer de su validez auna población que considera que la licenciatura pro-longada es la única educación superior verdadera.

2. La calidad de la educación

En este proceso, en el cual la presión por crecer dis-minuye y se convierte en un asunto de menor priori-dad, el reto central de la educación básica estará cons-tituido durante muy largo tiempo por el imperativode lograr que esta cobertura extensa sea una oportu-nidad de aprender con calidad, de que ésta no cons-tituya un privilegio ni un elemento de diferenciación,sino que exista equidad en el acceso a formas satis-factorias de la calidad educativa.

En el pasado, el mecanismo de diferenciación so-cial y de discriminación en el país estaba definido porel hecho de tener acceso o no a la escuela y por elgrado de escolaridad que se alcanzaba; en el futuro,el desafío para una educación democrática será ga-rantizar que el acceso a la escuela signifique, al mis-mo tiempo, la oportunidad de obtener una educaciónde calidad análoga en todo el país, y aun con el restode los países del mundo, independientemente del ori-gen regional, cultural o social de los estudiantes.

La calidad es uno de los términos más utilizadosen el debate educativo, y es una expresión ambigua,con múltiples significados que —generalmente— nose hacen explícitos; de manera que el acuerdo quetenemos en que la educación debe tener calidad pue-de ser sólo aparente. Este hecho nos obliga a una re-flexión sobre su significado, porque hay maneras nosólo distintas sino antagónicas de entender la cali-dad: ¿La entendemos como una oportunidad para quelas personas se formen para desarrollar su autonomíapersonal, su juicio, su capacidad de independencia,o para que se adapten pronto y eficazmente a lo queles demandan los empleos tal y como son? ¿Quere-mos formarlas para que sean individualmente com-petitivas en un mercado en el cual lo que alguienobtiene lo deja de obtener otro o la formamos paralas prácticas concretas y reales de la solidaridad? ¿Lasqueremos formar para que establezcan un marco de

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valores personales en una ética laica, para que en-cuentren en el cumplimiento de esos valores la satis-facción de su conducta, de su esfuerzo o las forma-mos para que respondan a recompensas y estímulosexternos que se obtienen en el mercado?

Estas tres contraposiciones nos muestran la impor-tancia y la necesidad práctica que tenemos de discu-tir el concepto de calidad cuando lo proponemoscomo meta educativa. No tengo, por supuesto, unadefinición, pero tengo una preferencia, una nociónque quisiera compartir con ustedes.

Una educación de calidad debería considerar, enprimer lugar, dos espacios diferentes en los cuales seproduce la formación escolar: a) el de los contenidosy prácticas deliberadas que se dan en los plantelesescolares y que se expresan en los programas y en losmateriales de estudio, y b) el del aprendizaje implíci-to que se da a partir de las relaciones, de las jerar-quías, de las prácticas dentro de los ambientes insti-tucionales. Menciono esta diferencia —aunqueparezca obvia— porque cuando estos dos elementosno coinciden no se dan efectos educativos de cali-dad, particularmente en el terreno del ejercicio delpensamiento y de las formas de la conducta personal.Por ejemplo: podemos hablar, escribir y leer sobre latolerancia como contenido educativo expreso, perosi las prácticas y las relaciones son jerárquicas e into-lerantes, este contenido no deja de ser, en el mejor delos casos, un discurso bien intencionado. En nuestraperspectiva, la búsqueda de una educación de cali-dad tendría que apuntar al qué, pero fundamental-mente al dónde y cómo, factores que tienen un enor-me poder educativo.

En este momento de la historia y del desenvolvi-miento de las sociedades hay una tendencia muyfuerte a multiplicar las demandas hacia la educa-ción básica. Se dice que el cambio científico y laevolución de la sociedad, demandan que los niñosy los jóvenes, en su primera etapa formativa, apren-dan cada vez más cosas, porque éstas son necesa-rias y porque el mundo y los conocimientos sobrediversos campos cambian muy rápidamente. Mi po-sición es justamente la contraria: puesto que tene-mos tal cantidad y tal variedad de contenidos nece-sarios, nuestra educación básica debe ser fundante,organizadora, estimulante de las capacidades, y no

dispersa en una multiplicidad de contenidos de muydiversa naturaleza.

Frente a estas nuevas necesidades de la sociedaden transformación es absolutamente válido el postu-lado de educación que planteó Montaigne en el sigloXVI, en el sentido de que vale mucho más una cabezabien hecha que una cabeza bien llena, y esta idea deformar cabezas bien hechas y gentes bien hechas de-bería justamente reforzarse frente a la multiplicidadde las demandas de conocimiento. Esto colocaría enprimer lugar, más que a contenidos específicos cadavez más numerosos, al desarrollo de las competen-cias intelectuales y culturales, al dominio pleno decódigos fundamentales de comunicación y de rela-ción con el conocimiento; en este sentido, paradóji-camente, debemos reivindicar el logro universal delas competencias sobre las cuales se constituyó la es-cuela contemporánea: el dominio de la palabra escri-ta y el dominio de las matemáticas.

Estas competencias que hacen posible la perma-nencia y la apropiación personal de la herencia inte-lectual y científica son justamente los que hoy en díay en el futuro —frente a lo múltiple y lo cambiante—requieren de un mayor fortalecimiento, puesto quenos permiten no sólo acceder a información específi-ca sino construir una estructura mental organizadoray tener la llave del acceso permanente e inteligente alfluir de los conocimientos.

Otro componente central de la calidad, junto conel dominio de la palabra y la capacidad matemática,es el de las actitudes. En primer lugar, el de las actitu-des en relación con el conocimiento: la curiosidad,la posibilidad de placer y el sentimiento de seguridaden el aprendizaje, la de la persistencia, la capacidadanalítica, el sentido de la congruencia argumental,todo eso que envolvemos cuando usamos el términopensamiento crítico. Subrayar estos propósitos meparece indispensable porque, en muchos casos, laescuela básica funciona justamente en el sentido con-trario, como elemento que liquida la curiosidad, queacaba con el placer por el conocimiento y conviertea éste en carga obligatoria certificada por la evalua-ción, que elimina la autoexigencia de la disciplina ytiende a sustituirla por la astucia para la superviven-cia fácil, que deshace el sentido de la congruencia yla capacidad analítica, evitando el esfuerzo del pen-

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samiento. La autenticidad frente al saber y la capaci-dad para hacerlo nuestro son, hoy en día, más válidasque en otros momentos de la historia educativa.

Hoy se dice que revoluciones tecnológicas, como lainformática, plantearían en la educación —y particular-mente en la básica— necesidades y competencias nue-vas, que nos obligarían a revolucionar nuestra idea delos fines y del sentido de la educación. Me detengo eneste tema porque creo que debe discutirse con cuidado.

Todo mundo reconoce que la informática y susaplicaciones han transformado con enorme velocidad—y lo seguirán haciendo— la producción, la comu-nicación, la diversión y la cultura de masas y han am-pliado las posibilidades de acceso a una informaciónilimitada. Sin embargo, me parece que con frecuen-cia se reflexiona equivocadamente sobre las implica-ciones educativas de la informática y sobre lo quenecesitamos para usarla en forma inteligente. Hayquienes creen inocentemente que tener computado-ra y acceso a Internet hace posible quemar etapas enla educación fundamental. Yo estoy convencido pre-cisamente de lo contrario: usar inteligentemente lainformática, ponerla al servicio de nuestras necesida-des, refuerza el carácter indispensable del dominiode los códigos intelectuales fundamentales: ¿Quiénpuede desplazarse y tomar decisiones en un infinitomar de información, si no comprende lo que lee?¿Quién puede, si no tiene capacidad de pensar críti-camente, distinguir en ese universo de estímulos, dedatos, de ofertas y mensajes, lo que vale intelectual,humana y prácticamente, de lo que es charlatanería,chatarra, exportación de ínfima clase?

Si es verdad que las competencias y las actitudes aque me he referido están en el centro mismo de lacalidad educativa, nuestra reflexión debe apuntarentonces a lo que tenemos que hacer y cómo debe-mos hacerlo para que la posibilidad de tener una edu-cación de calidad exista en un marco de equidad so-cial. Ese es el desafío central, que pone en juego laaspiración democrática que está en el fondo de laeducación nacional.

3. La equidad en la calidad

Lo cierto es que ese desafío no es una mera hipótesis.Estamos en riesgo de que en el futuro, el antiguo y

elemental mecanismo de la desigualdad educativa,consistente en ingresar a la escuela y avanzar en ellao en no poder hacerlo, se desplace hacia las desigual-dades en la calidad formativa que ofrecen realmentelas escuelas de distinto tipo (urbanas para sectoresmedios, urbanas marginadas o rurales), desigualda-des que no harían más que reproducir las diferenciasmúltiples que ya existen entre las poblaciones queasisten a esas escuelas.

Actualmente ya se aprecian tendencias en esa di-rección. Afortunadamente, todavía podemos encon-trar en cualquier medio escuelas muy buenas, aunentre las que enfrentan retos mayores, escuelas acep-tables y escuelas deficientes. Pero ese proceso espon-táneo —sujeto a la casualidad de que en una escuelase ubiquen buenos profesores, un director que es unlíder o una comunidad especialmente preocupada porsu escuela— no puede continuar.

Tenemos que generar políticas que responsabilicena la autoridad y a la escuela de un nivel de regulari-dad en su funcionamiento diario y de calidad, quegaranticen a todas las poblaciones un nivel análogode formación fundamental y que hagan efectivo elderecho de todos a una educación de calidad. Esoimplica cuestiones materiales, como las instalacionesy el equipamiento, y otras más complejas como lacapacidad y la dedicación sistemática de los maestrosa las tareas educativas realmente prioritarias. Estasnuevas políticas deberían establecer formas distintasde relación y de información con las comunidadesescolares; me refiero particularmente a fenómenos quese derivan de la desigualdad cultural de las familias.

Por ejemplo, es común encontrar en escuelas enlas que predominan padres de situación económicaintermedia, pero con niveles de formación y de esco-laridad relativamente avanzadas, que la exigencia decalidad es eficaz porque ellos saben cuándo el servi-cio les está fallando y pueden demandar la correc-ción de la atención educativa y buscar recursos y ele-mentos que fortalezcan la operación de la escuela;pero hay también casos de poblaciones de recienteacceso al servicio educativo, en las cuales la diferen-cia de escolaridad entre los niños y sus padres es muygrande, en las que los padres no tienen elementospara demandar un mejor servicio, pues para muchosde ellos la escuela es una caja negra a la que le dan

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un voto de confianza, sin que conozcan cuáles sonlos niveles de aprendizaje y de formación que tienenderecho a esperar.

Por eso, junto con las políticas que compensan di-ferencias de la población en sus ingresos, en su ali-mentación, en su capacidad de trasladarse a la es-cuela, tendremos que desarrollar una fuerte políticade compensación y de equidad en el plano de la in-formación sobre el derecho a la calidad de los servi-cios educativos y sobre lo que debemos legítimamentedemandar de la escuela. De otra manera anularíamoslos logros que hemos alcanzado con la expansión delservicio educativo.

4. La vigencia de la escuela pública

Estas reflexiones me llevan a plantear una cuestión,con la que termino esta exposición: ¿la escuela públi-ca que tenemos es vigente y necesaria? En la educa-ción básica, considerando los distintos niveles edu-cativos, el 93% de los niños del país asiste a unaescuela pública; las instituciones privadas hacen unaimportante y valiosa aportación al servicio educativoque no podemos desconocer pero, en términos depoblación, cuando hablamos del nivel básico nos re-ferimos a la escuela pública.

Actualmente, en muchos sectores se afirma que laescuela pública es un instrumento que ha cumplido—o que está a punto de cumplir— los propósitos paralos que fue creada, y que deberíamos diversificar lasformas de prestación y de financiamiento del servicioeducativo, incluyendo —por ejemplo— el estímulo alos sectores privados que prestan servicios educati-vos o bien transferir a los padres, o a grupos de pa-dres, los recursos o el valor de los recursos que segastan en el sistema público. Esa es la única manera—se dice— de combatir la burocratización, de abrirlas puertas a energías e intereses educativos legítimosy de alcanzar las metas de calidad que correspondena la educación del siglo XXI. Estos argumentos care-cen absolutamente de razón pedagógica y de razónhistórica.

Justamente la necesidad de equidad en la calidadle dará, en el futuro, una nueva vigencia a una acciónpública que, ciertamente, tendrá que ser mucho máseficaz, a una administración que tendrá que ser más

exigente sobre sí misma y sobre los servicios que ofre-ce, pero que hace invaluable el carácter social de laeducación en este país para el siglo XXI. Si no existie-ra una escuela pública, solidaria, gratuita, laica, laeducación perdería el carácter democratizador quele corresponde como medio de política social, y quees ejercido por todas las escuelas públicas y no sólopor las que se ubican en zonas marginales.

Con todo y los defectos de la estructura de nuestrosistema educativo, con todo y sus fallas de funciona-miento, quien analice la historia reciente de Méxicoy las perspectivas de transformación que el país tieneencontraría —si su análisis es justo— que estas pers-pectivas no existirían y tampoco habría las condicio-nes para una transición positiva para el país, si nofuera por los efectos acumulados de la escuela públi-ca. Basta revisar, en un censo cualquiera, la situaciónescolar de las personas que tienen entre cincuenta ysetenta años de edad y compararla con la de las quetienen entre veinte y cuarenta, para que encontremosreflejado un proceso de escolarización creciente y dedemocratización en el acceso a la educación; esteproceso es el que explica las posibilidades de la so-ciedad mexicana para la transición política y la plu-ralidad, para el crecimiento económico y para unavida colectiva más justa.

Se afirma que, sometidas a las presiones de la glo-balización y de una feroz competencia internacional,las sociedades tienen que adaptarse fatalmente a losimperativos de esa competencia, y que las nacionesque no sacrifiquen tradiciones, prácticas y medios queprovienen de épocas de política solidaria se queda-rán atrás. Estas afirmaciones se han convertido en unlugar común que cierra cualquier posibilidad de de-bate: quienes se ubican en el así llamado pensamien-to único sostienen que todo lo que se hace debe deri-var de la lógica de la globalización, que es la delmercado, y que, por lo tanto, privatización, rentabili-dad, competencia individual, apertura a lo externo,desregulación, convertidas en elementos de una ra-zón universal, tendrían que ser también las normasde la nueva escuela.

Es muy importante que quienes, en diversas fun-ciones, estamos implicados en la educación y reco-nocemos su valor, tengamos claridad respecto a latrampa que representa para la escuela pública trasla-

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darle la lógica del mercado que priva en los procesoseconómicos. En educación, debemos preservar lo pú-blico no sólo por convicción sino por el sentido defuturo que la escuela pública tiene como un patrimo-nio colectivo, acumulado con tantos y tan largos es-fuerzos.

Las políticas sociales sólo son válidas cuando sonsolidarias y cuando transfieren efectivamente recur-sos de los sectores que más tienen a los que tienenmenos; estas políticas condenadas por una supuestasuprarracionalidad, son unos de los pocos elementos

que tenemos los mexicanos para contener los efectosde disolución de un capitalismo salvaje que se pre-senta, en países como el nuestro, bajo la aparienciade la modernización. Paradójicamente, frente a lonuevo, frente a lo que viene, frente a lo que implicala experiencia casi fantástica de la innovación tecno-lógica y del cambio científico, quizá lo que más hayaque reivindicar en la educación básica es el viejo es-píritu de la escuela pública mexicana: laica, gratuita,solidaria, nacionalista y democrática. Esta sociedadnecesita esa escuela.

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IIIBloque

La calidad de laeducación

primaria y lagestión escolar

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Principales indicadores de educación básica○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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71

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Educación básica

Secretaría de Educación Pública

La firma del Acuerdo Nacional para la Moderniza-ción de la Educación Básica, en 1992, la reforma alos artículos tercero y 31 constitucionales y la pro-mulgación de la Ley General de Educación, en 1993,ampliaron los alcances de la educación básica y hancontribuido a subrayar la importancia de este tipoeducativo para la formación de las personas, puesdurante la niñez y la adolescencia se adquieren losconocimientos y se desarrollan las habilidades, loshábitos y las actitudes que habrán de fundamentarprocesos de aprendizaje más complejos y generar unadisposición favorable a la superación individual ycolectiva. De ahí también que en primaria y secun-daria, los niños y jóvenes se inicien en la reflexiónsobre los valores que norman nuestra convivencia

social y facilitan el desarrollo integral del individuo.En el tránsito por la escuela, además, se establecenlas bases para que el aprendizaje se convierta en unproceso continuo de crecimiento personal a lo largode la vida.

La educación básica constituye el tipo educativomás numeroso del sistema escolarizado: en el ciclo1997-1998, el total de niños y jóvenes matriculadosen preescolar, primaria y secundaria representó81.6% de los más de 28 millones de estudiantes in-corporados al Sistema Educativo Nacional. El Estadomexicano, por conducto de los gobiernos estatales yel federal, proporciona educación básica a 93% delos alumnos, en tanto que los particulares atiendenal 7% restante.

Matrícula del Sistema Educativo Nacional

Educación básica82%

Educación media superior10%

Educación superior6%

Capacitación para el trabajo2%

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Informe de labores 1997-1998, México, SEP, 1998, pp. 17-28 y 34-39.

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72


Cobertura

En el año escolar 1997-1998, se proporcionó educa-ción básica a un total de 22 889 300 niños y jóvenes,de los cuales 64% cursó la primaria, 21.5% la secunda-ria y 14.5% el preescolar. Estos servicios fueron impar-tidos por 959 000 maestros en poco más de 190 000planteles escolares.

Con respecto al ciclo lectivo inmediato anterior, lamatrícula del periodo 1997-1998 experimentó un in-cremento global de 0.8%, lo que significa que se am-plió la atención a 191 200 niños más. Si se consideraque la población de cinco años o menos disminuyeaño con año y que el grupo de niños y jóvenes enedad de cursar el preescolar, la primaria y la secun-daria crece a una tasa de sólo 0.1% al año, resultaclaro que la cobertura de la educación básica crecemás rápidamente que la población. De mantenerseesta diferencia en los ritmos de crecimiento, al cabode algunos años habremos alcanzado la coberturauniversal.

Cabe señalar que, según estimaciones del ConsejoNacional de Población (Conapo), el grupo en edadde cursar la primaria y la secundaria alcanza los 19.6millones de niños y jóvenes, cifra equivalente al nú-mero de alumnos atendidos en estos dos niveles edu-cativos en el año escolar 1997-1998. Con este datopodría suponerse que la demanda potencial por ser-vicios educativos ha sido cubierta en su totalidad. Sinembargo, esto no es así, debido principalmente a quehay alumnos de primaria y secundaria cuya edad ex-cede a la esperada para el grado o nivel correspon-diente, situación que se conoce como extraedad y quese deriva de la reprobación, de la incorporación tar-día a la escuela o abandono a los estudios y reingresorecurrentes1. Además, existen personas en edad decursar la instrucción básica que no lo hacen. Por es-tos motivos, los universos no coinciden: aunque elnúmero de demandantes potenciales sea equivalenteal de estudiantes atendidos, no se trata exactamentede los mismos niños.

Estimaciones derivadas de los resultados del Con-teo de Población efectuado por el Instituto Nacional

de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) en 1995permiten afirmar que actualmente hay en el país al-rededor de 1 250 000 personas de entre seis y 14años de edad que no asisten a la escuela. Conside-rando que en 1990 la cifra alcanzaba los 2.8 millo-nes y que para 1995 se había logrado reducir a 1.5millones, se espera que para el año 2000 no habrámás de un millón de niños y jóvenes en edad escolaral margen de los servicios educativos, que es la metaprevista por el Programa de Desarrollo Educativo1995-2000.

Una parte de esta población no acude a la escuelaporque habita en pequeñas localidades aisladas y dis-persas, fuera del área de influencia de alguna comu-nidad urbana y lejos de una carretera, lo que dificul-ta el acceso a todo tipo de servicios. La dimensióndel problema se percibe más claramente si se consi-dera que los flujos de asentamiento de la poblaciónen el territorio nacional son muy dinámicos: segúnel INEGI, tan sólo de 1990 a 1995 surgieron poco másde 44 000 localidades, de menos de 500 habitantesen el territorio nacional, de las cuales 22 701 hansido caracterizadas como de extremo aislamiento ymarginación. El Conapo estima que en 1995 habíaalrededor de 3.8 millones de personas habitando encomunidades alejadas y dispersas.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

1 La extraedad se presenta con más frecuencia en las áreas rurales.

Población de seis a 14 años por edad desplegadaconforme a la condición de asistencia escolar (1995)

(distribución porcentual)

Edad Asiste No asiste Noa la escuela a la escuela especificado

6 años 92.2 7.6 0.27 años 96.4 3.3 0.28 años 97.1 2.8 0.19 años 97.6 2.3 0.1

10 años 96.9 3.0 0.011 años 96.1 3.9 0.012 años 91.1 8.0 0.013 años 84.2 15.8 0.014 años 77.0 23.0 0.0

Fuente: INEGI, Conteo de Población 1995.

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Educación básica○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

73

Por otra parte, sabemos que del grupo de seis a 14años la mayor proporción de niños y jóvenes que noasisten a la escuela corresponde a quienes tienen en-tre 12 y 14 años, que es la edad para cursar la secun-daria. Cifras del citado Conteo de Población de 1995muestran que 15.8% de la población de 13 años delpaís en ese año, así como 23% de los de 14, no esta-ban incorporados al sistema educativo, mientras quede siete a 11 años, la proporción de los que no acu-den a la escuela es del orden de tres por ciento.

La elevación a rango constitucional de la obligaciónde cursar la secundaria ha sido un factor fundamentalpara alentar la matriculación en este nivel durante losúltimos años. Sin embargo, en el tránsito de la primariaa la secundaria sigue desertando un porcentaje consi-derable de la población en edad de cursar la educa-ción básica. Según distintas metodologías de cálculo,se estima que entre 10 y 17% de los egresados de pri-maria de un determinado ciclo escolar ya no se inscri-be en la secundaria al año siguiente. Sabemos, ade-más, que este fenómeno presenta todavía un sesgo enfavor de los varones, de modo que la proporción deniñas que abandonan la escuela después de concluir laprimaria es mayor que la de los niños.

El abandono de los estudios antes de iniciar la se-cundaria se presenta de manera más aguda entre lapoblación rural o la urbano-marginada del país, envirtud de que muchos niños y jóvenes se ven obliga-dos a colaborar con el ingreso familiar. Con frecuen-cia, en estos casos las mujeres permanecen en el ho-

gar para desempeñar las labores domésticas que per-miten a los hermanos trabajar o continuar estudian-do. Se sabe que la desigualdad de género en el acce-so a los servicios educativos, además de significar unainjusticia en sí misma, contribuye a reproducir lascondiciones de iniquidad y pobreza que la poblaciónmarginada ya padece.

Por otra parte, el costo de desplazarse a otras loca-lidades para cursar la enseñanza secundaria, así comode los materiales de estudio, han sido identificadoscomo factores que desalientan el registro en secun-daria de muchos niños y jóvenes en condiciones depobreza y marginación.

Por todos estos motivos, el gobierno federal reali-za diversos esfuerzos para extender la cobertura delos servicios de educación básica, particularmenteentre la población que presenta los mayores rezagos.Como resultado de estas acciones en favor de la equi-dad, destaca que al menos 53% de la expansión de lacobertura de la educación básica en el ciclo 1997-1998 cubrió a grupos de población rural aislada, quecon frecuencia padecen situaciones de pobreza ymarginación. Esto significa que 101 300 de los 191200 alumnos más que recibieron servicios de educa-ción básica durante el periodo 1997-1998 fueron aten-didos mediante programas de educación indígena, cur-sos comunitarios impartidos por el Consejo Nacionalde Fomento Educativo (Conafe) en preescolar y pri-maria, y la telesecundaria, que se localiza sobre todoen el área rural.

Distribución porcentual de las personas de 12 a 15 años, según condición de actividad,condición de pobreza y sexo en localidades rurales

de alta y muy alta marginación, (1996)

Población Sólo Sólo Estudia y Ni trabaja Totalestudia trabaja trabaja ni estudia

Hombres

No pobre 74.5 10.6 7.8 7.9 100.0

Pobre 59.1 20.1 10.9 9.9 100.0

Mujeres

No pobre 66.9 5.1 3.6 24.4 100.0

Pobre 56.1 10.7 4.3 28.9 100.0

Fuente: Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa), Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol).

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74


Más adelante, se detallan los procedimientos y pro-gramas que impulsa el gobierno federal, por conduc-to de la Secretaría de Educación Pública, para pro-veer de servicios educativos a los grupos de poblaciónque carecen de ellos e impulsar a los jóvenes a cul-minar la educación básica.

Preescolar

Durante el ciclo escolar 1997-1998 fueron atendidos3 312 200 niños en preescolar, lo que representó unincremento de 2.3% de la matrícula y significa que seatiende a 73 900 educandos más. Es conveniente con-siderar el dinamismo observado por el registro en pre-escolar a la luz de que la población en edad de cur-sarlo —niños de tres, cuatro y cinco años de edad—empezó a decrecer en 1996; desde entonces ha ocu-rrido una reducción en la demanda potencial equiva-lente a casi 14 000 niños. Merece destacarse el creci-miento en la atención dirigida a los pequeños de tresaños, que durante el ciclo 1997-1998 creció en 8 porciento.

El gobierno de la República se ha comprometido aprocurar que todos los niños cursen al menos un gra-do de preescolar antes de ingresar a la primaria, porlas ventajas que ello representa para su rendimientoescolar. Se estima que durante el ciclo 1997-1998, el81.4% de los niños de cinco años asistió a preesco-

lar, mientras que al principio de la administraciónmenos de 75% lo cursó. Por otra parte, en el ciclo esco-lar que recientemente terminó, alrededor de 228 000niños de la misma edad se encontraban cursando laprimaria; de ahí se infiere que la cobertura de servi-cios educativos entre la población de esta edad es delorden de 90%.2 Se puede afirmar que la meta trazadapara el año 2000 se ha alcanzado anticipadamente yahora al menos nueve de cada 10 niños de cinco añosasisten a la escuela.3

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2 En su mayoría se trata de niños que al momento de ingresar a la primaria están próximos a cumplir los seis años. En todos los casos deben habercursado el preescolar y su proceso de maduración debe ser suficiente para que se les permita cursar el primer grado.3 En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se establece que 90% de los niños de esa edad deberán estar cursando preescolar, puestoque en ese momento no se podía prever que la matriculación de niños de cinco años en primaria fuera a tener la importancia que ha tenido. De1994 a la fecha, el número de pequeños de esa edad que cursan la primaria ha crecido en 169% y representa poco más de 8% de la matrícula deprimer grado.

Evolución de la matrícula de educación básicapor nivel educativo (ciclos 1996-1997 y 1997-1998)

(miles de alumnos)

Nivel educativo Ciclo 1996-1997 Ciclo 1997-1998 Diferencias Diferencias (%)

Total básica 22 698.1 22 889.3 191.2 0.84Preescolar 3 238.3 3 312.2 73.9 2.28Primaria 14 650.5 14 647.8 (2.7) (0.02)Secundaria 4 809.3 4 929.3 120.0 2.49

Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

Matrícula de preescolar (1990-1998)

Millones de alumnos

Ciclos escolares


3.4

3.2

3.0

2.8

2.6

2.4

90-9

1

91-9

2

92-9

3

93-9

4

94-9

5

95-9

6

96-9

7

97-9

8

98-9

9

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75

Primaria

En el ciclo escolar 1997-1998, se impartió educa-ción primaria a 14 647 797 alumnos del sistemaescolarizado. Habiendo observado crecimientos sos-tenidos desde 1991, el número de alumnos inscritosse redujo ligeramente en el último año (0.02% res-pecto del ciclo 1996-1997), debido a que la pobla-ción en extraedad ha disminuido —pues cada día me-nos niños reprueban este nivel— y a la consecuentereducción del tiempo que permanecen los alumnosen primaria. De esta forma, mientras en el ciclo es-colar 1988-1989 un niño cursaba la primaria en unpromedio de 6.51 años, en la actualidad le toma sólo6.41 años.

La población de seis a 11 años inscrita en la prima-ria —que es la edad más conveniente para cursarla—se ha incrementado de manera sostenida a lo largo dela década y, al mismo tiempo, el número de jóvenesde 12 años o más que permanecen en este nivel se hareducido de manera importante como resultado de lamenor reprobación. En el último año, el efecto de estacaída ha sido más pronunciado que el incremento dela atención dirigida a los niños de cinco a 11 años, locual se manifiesta como una reducción de la matrí-cula. Esta tendencia seguirá acentuándose en los añospor venir, pues, según se espera, la reprobación con-tinuará disminuyendo. Además, la cobertura de losservicios de primaria es casi universal y la poblaciónen edad de recibirlos está próxima a disminuir en tér-minos absolutos.4

A lo largo de la década, el número de alumnos encondición de extraedad en la primaria ha disminuidoen 297 000, mientras que el número de quienes lacursan en la edad esperada se ha incrementado enmás de 400 000.

En el ciclo escolar que se informa, la matrícula dela primaria general disminuyó en 0.14% respecto delperiodo anterior, en tanto que la educación indígenay la comunitaria, consideradas en conjunto, amplia-ron su matrícula en 1.9%; esto significa que 16 500niños más reciben atención en estas modalidades. Enel ciclo escolar actualmente en curso se estima uncrecimiento de 19 300 alumnos en educación indí-gena y comunitaria, lo que equivale a un incrementode 2.2%, mientras que la primaria general habrá dis-minuido en 0.2%. De hecho, en los tres primeros añosde la presente administración, de no haber sido porel aumento de 93 500 alumnos en la primaria indíge-na y comunitaria, la matrícula total de este nivel ha-bría caído en 19 900 personas.

La reducción del número de estudiantes atendi-dos en primaria no significa que se ha dado marchaatrás en el compromiso de llevar los servicios educa-tivos básicos a la población que aún carece de ellos;al contrario, refleja el mejoramiento de la eficienciadel sistema.

Durante el ciclo escolar 1997-1998, se proporcio-naron servicios de preescolar y primaria indígenas a1 027 200 niños y jóvenes en 52 lenguas y variantesdialectales, en tanto que 243 500 alumnos se regis-traron en los cursos comunitarios del Conafe.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4 Estimaciones del Conapo prevén que la población en edad de asistir a la escuela primaria se mantendrá casi constante entre 1998 y el 2000 en—alrededor de 13.1 millones—; a partir de este último año, se reducirá gradualmente hasta llegar a los 12.2 millones en el 2010, y a 10 millonesen el 2030.

Número promedio de años en que egresa un alumno de primaria

Ciclo de ingreso 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91e 91-92e 92-93ea primaria

Promedio de años 6.51 6.52 6.51 6.51 6.47 6.45 6.43 6.41en que egresaun alumno

e Estimado.Nota: El indicador se puede considerar sobrestimado, en virtud de que su cálculo incluye el número de alumnos de nuevo ingreso, y esta cifra nodistingue a los que desertaron y se vuelven a inscribir de los que verdaderamente se registran por primera vez, por lo que el número de alumnosde nuevo ingreso está sobrestimado.

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Evolución de la matrícula de educación primaria general, indígena y comunitaria(1990-1998)

Modalidades de la Matrícula por ciclo (miles de alumnos)educación primaria 1990-1991 1994-1995 1996-1997 1997-1998 1998-1999

Matrícula total 14 401.6 14 574.2 14 650.5 14 647.8 14 640.0General 13 730.8 13 777.1 13 776.4 13 757.2 13 730.1Indígena ycomunitaria 670.8 797.1 874.1 890.6 909.9

Variaciones absolutas y relativas de la matrícula de educación primaria general, indígena y comunitaria(1990-1998)

Variaciones absolutas y relativas

Modalidades de Década Administración Anual Esperadaeducación primaria 97-98 / 90-91 97-98 / 94-95 97-98 / 96-97 98-99 / 97-98

(miles de % (miles de % (miles de % (miles de %alumnos) alumnos) alumnos) alumnos)

Matrícula total 246.2 1.7 73.6 0.5 (2.7) (0.02) (7.8) (0.05)General 26.4 0.2 (19.9) (0.1) (19.2) (0.14) (27.1) (0.2)Indígena ycomunitaria 219.8 32.8 93.5 11.7 16.5 1.9 19.3 2.2

Número de alumnos inscritos en la primaria por rango de edad(alumnos)

Ciclos escolares

Edad 1990-1991 % 1994-1995 % 1996-1997 % 1997-1998 %

5 84 718 0.6 138 146 0.9 216 961 1.5 227 812 1.56 a 11 12 676 556 88.0 12 855 387 88.2 12 966 617 88.5 13 076 716 89.312 a 15 1 640 314 11.4 1 580 669 10.9 1 466 943 10.0 1 343 269 9.2Total 14 401 588 100.0 14 574 202 100.0 14 650 521 100.0 14 647 797 100.0

Diferencias

Edad (97-98)-(90-91) % (97-98)-(95-94) % (97-98)-(96-97) %

5 143 094 168.9 89.666 64.9 10 851 5.06 a 11 400 160 3.2 221 329 1.7 110 099 0.812 a 15 (297 045) (18.1) (237 400) (15.0) (123 674) (8.4)Total 246 209 1.7 73 595 (0.5) (2 724) (0.02)


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La disminución del número de alumnos que aban-donan la escuela antes de tiempo y de los que re-prueban se refleja en la tendencia creciente de la efi-ciencia terminal de la primaria, que, como ya se vio,ha significado cambios en la composición de la ma-trícula por edades y ha sido un factor determinantepara que cada día haya más personas que culminancon éxito su instrucción básica. Durante la presenteadministración, el número de egresados de la prima-ria se ha incrementado en 5%, mientras que la matrí-cula total de este nivel ha crecido en menos de 1% enel mismo lapso. En 1995 terminó la primaria el equi-valente a 77.7% de los alumnos de nuevo ingreso re-

gistrados seis años antes, en tanto que en el ciclo es-colar que concluyó recientemente, la cifra fue de84.8%. Esto significa que en tan sólo tres años esteindicador aumentó más de siete puntos porcentualesy en lo que va de la década, casi 15 puntos.

Estudios recientes se han dedicado a analizar conmayor detalle la escolaridad de la población joven yhan encontrado que el porcentaje de personas entre15 y 19 años que declara tener la primaria completasupera al que correspondería a la eficiencia terminal.La razón de esta diferencia estriba en que la eficien-cia terminal subestima el porcentaje de niños y jóve-nes que terminan la primaria, puesto que se compara

Principales indicadores de la educación primaria (1990-1998)(alumnos)

Ciclo escolar Matrícula Egresados Matrícula Reprobación Eficiencia(alumnos) (alumnos) (%) (%) terminal (%)

1990-1991 14 401 588 1 827 821 5.3 10.1 70.11991-1992 14 396 993 1 861 838 4.6 9.8 71.61992-1993 14 425 669 1 880 769 4.1 8.3 72.91993-1994 14 469 450 1 917 374 3.6 8.3 74.21994-1995 14 574 202 1 989 247 3.4 8.1 77.71995-1996 14 623 438 2 024 174 3.0 7.8 80.01996-1997 14 650 521 2 059 487 3.1 7.6 82.81997-1998 14 647 797 2 104 782 2.9 7.5e 84.8e

1998-1999e 14 640 000 2 089 013 2.7 7.3 85.6

e EstimadoFuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

Eficiencia terminal en primaria (1981-1998)

Porcentajee EstimadoFuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90

98-99e

97-98e

96-97

95-96

94-95

93-94

92-93

91-92

90-91

85-86

81-82

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el número de egresados de este nivel con el total delnuevo ingreso registrado seis años antes. Esta últimacifra no distingue entre quienes se inscriben por pri-mera vez y los que antes desertaron y vuelven a ins-cribirse. En consecuencia, el número de egresados secompara con una cifra que sobrestima el número depersonas realmente registradas por primera vez.

Existen diversas maneras de calcular el porcentajede la población infantil que termina la primaria. Laprimera, considera las cifras que arrojan los censos oconteos de población. Otra posibilidad es la compa-ración del número de niños y jóvenes que culminaneste nivel con el grupo de edad correspondiente. Porestas vías, se estima que más de 90% de las personasllega a los 15 años con la primaria terminada.

Secundaria

En el ciclo escolar 1997-1998, se atendió a 4 929 301estudiantes en secundaria, lo que significó un creci-miento de 2.5% en relación con el año lectivo ante-rior. Se estima que durante la administración actual591 000 personas se han incorporado a la matrícula,incluyendo a los estudiantes inscritos a fines de agos-to pasado, lo que representa un crecimiento de 13%en el número de alumnos atendidos. La expansión dela cobertura es resultado de un egreso mayor de laprimaria junto con una absorción en secundaria quese ha mantenido por encima de 87% desde 1994 y

que se estima en 89% en el ciclo escolar presente. Sinembargo, el argumento esgrimido antes, con motivode la eficiencia terminal de primaria, es igualmenteválido para este indicador: el 89% de absorción nosignifica que los egresados del ciclo anterior acudan ala secundaria en esa misma proporción; en muchoscasos se trata de alumnos de nuevo ingreso que seincorporan al nivel por segunda o tercera ocasión.

Actualmente, la secundaria representa el principalreto en materia de cobertura. Por una parte, no pode-mos aún estar satisfechos con la matrícula en este ni-vel, menos aún con el porcentaje de la población quellega a la edad adulta sin educación básica completa—hoy se estima en 63% de quienes cumplen 18 años.Por la otra, para incrementar la demanda por educa-ción media superior y superior resulta indispensable queun mayor número de mexicanos termine la secundaria.

En el periodo lectivo 1997-1998, se matricularonen este nivel 1.8 millones de alumnos de nuevo in-greso. Esta cifra representa un incremento de 3%,luego de la ligera disminución en el ritmo de creci-miento que se presentó durante el ciclo previo. Seestima que en el año lectivo 1998-1999, que iniciórecientemente, hay 155 000 estudiantes más que enel periodo anterior cursando el nivel. Estas recupe-raciones son producto de las acciones que el gobier-no federal, con la colaboración de los estados, haemprendido para alentar a un mayor número de egre-sados de primaria a continuar estudiando. Destacan,

Principales indicadores de la educación secundaria (1990-1998)(alumnos)

Ciclo escolar Absorción Matrícula Incremento Egreso Incrementoen secundaria anual (%) anual (%)

1990-1991 82.3 4 190 190 — 1 176 290 —1991-1992 82.9 4 160 692 (0.7) 1 169 556 (0.6)1992-1993 83.8 4 203 098 1.0 1 162 311 (0.6)1993-1994 85.8 4 341 924 3.3 1 174 446 1.01994-1995 87.7 4 493 173 3.5 1 189 307 1.31995-1996 87.0 4 687 335 4.3 1 222 550 2.81996-1997 86.7 4 809 266 2.6 1 257 804 2.91997-1998 87.8 4 929 301 2.5 1 303 020 3.61998-1999

e90.7 5 084 277 3.1 1 336 097 2.5

e EstimadoFuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

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así, la distribución de libros de texto gratuitos parasecundaria y el establecimiento del Programa de Edu-cación, Salud y Alimentación (Progresa), iniciadosambos durante el ciclo de referencia de este infor-me, así como la mayor inversión en el nivel, dirigidaa mejorar la infraestructura de los planteles y a in-crementar el número de plazas de profesores.

Durante el ciclo escolar 1997-1998, 1 303 020jóvenes terminaron su instrucción básica, 45 000 másque en el periodo anterior.

Más de la mitad del incremento de la matrícula desecundaria en el ciclo mencionado —120 000 alum-nos— es atribuible a la telesecundaria, que extendiósus servicios a 60 500 alumnos más en el último año.

Esta modalidad opera preferentemente en comuni-dades con una población aproximada de 2 500 habi-tantes, que además cuenten con un mínimo de egre-sados de primaria que justifique el establecimientode un plantel. Los procesos de conurbación que hansufrido algunas de las localidades que disponen delservicio de tiempo atrás —la telesecundaria tiene 30años en funcionamiento— ocasionan que opere tam-bién en zonas de la periferia de algunas ciudades delpaís. Con el paso del tiempo, la modalidad se ha con-solidado como una de las más eficaces para la am-pliación de la cobertura y la búsqueda de la equidaden el acceso a la educación de este nivel.

Se atendió a un total de 817 200 mil estudiantes enla telesecundaria durante el periodo que nos ocupa,lo que representa un aumento de 8% respecto del ci-clo previo, y ha significado el establecimiento de 973nuevos planteles (77% del total de nuevas escuelasen secundaria). En los últimos tres años, la modalidadha ampliado su atención a 198 600 educandos más,lo que equivale a un incremento de 32 por ciento.

Educación comunitaria

En el país existen más de 200 000 localidades, de lascuales 75% cuenta con menos de 100 habitantes. Porsu situación de pobreza y extremo aislamiento, las co-munidades más alejadas y dispersas requieren un ser-vicio educativo adecuado a sus condiciones y necesi-dades, que contribuya a mejorar su calidad de vida.Con la finalidad de llevar la educación hasta estas

Matrícula telesecundaria 1990-1998

Miles de alumnos

0 100 200 300 400 500 600 700 800 900

98-99e

97-98

96-97

95-96

94-95

93-94

92-93

91-92

90-91

Cic

los

esco

lare

s

Nuevo ingreso a primer grado de secundaria1987-1998

Millones de alumnos

Ciclos escolaresFuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

1.3

1.9

1.8

1.7

1.6

1.5

1.4

87-8

8

88-8

9

89-9

0

90-9

1

91-9

2

92-9

3

93-9

4

94-9

5

95-9

6

96-9

7

97-9

8

98-9

9e

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80


poblaciones, la Secretaría de Educación Pública, me-diante el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Co-nafe), opera los servicios de enseñanza comunitaria denivel básico.

Esta modalidad se caracteriza por la estrecha vin-culación que el instructor comunitario, encargado deimpartir la educación, establece con la comunidad yel hecho de que el servicio que se proporciona reba-sa el ámbito del trabajo escolar. Además de la laborque efectúan con los niños, (los instructores) desarro-llan actividades en favor de la población de la locali-dad, tales como proporcionar orientación sobre elcuidado de la salud y la nutrición, promover la prác-tica deportiva, alfabetizar a los adultos, dirigir sesio-nes de lectura en voz alta para las familias, entre otros.Los instructores comunitarios son jóvenes entre los14 y los 22 años de edad, en su mayoría provenientesdel medio rural y con estudios de secundaria termi-nados, a quienes se capacita previamente para el des-empeño de su trabajo; permanecen en la localidadun año, al cabo del cual reciben una beca para conti-nuar estudiando. El universo de atención de los cur-sos comunitarios son las localidades de menos de 500habitantes y el mínimo de población escolar que re-quiere para ofrecer el servicio es de cinco niños. Poreste motivo, en su mayor parte se trata de gruposmultigrado, es decir, que el instructor atiende simul-táneamente a alumnos que cursan diferentes grados.

Durante el ciclo escolar 1997-1998, se atendiómediante esta modalidad a 94 730 menores en el pre-escolar y 148 771 en primaria. En relación con el ci-clo lectivo anterior, esto significa que 22 501 peque-ños más del medio rural e indígena marginadorecibieron servicios educativos. En el caso del prees-colar, se observa un crecimiento de 26.1% y en el deprimaria un incremento de 1.9 por ciento.

La instrucción de estos niños estuvo a cargo de casi27 000 educadores comunitarios que laboraron en23 708 poblaciones; se experimentó un aumento de7.8% en el número de comunidades atendidas, mien-tras que el de docentes se mantuvo constante. Duran-te el ciclo que se informa, además de la asesoría per-manente que ofrecen los capacitadores-tutores a losinstructores comunitarios, se llevaron a cabo cincotalleres regionales destinados a reforzar sus compe-tencias en las asignaturas de Matemáticas y Español.

Desde 1994, la cobertura de los cursos comunita-rios se ha incrementado en más de 30%, lo que signi-fica que en la actual administración se ha ampliadola atención en alrededor de 58 000 alumnos. Tal comose sugiere en el apartado de cobertura de este capítu-lo, mientras que los grupos en edad de cursar el pre-escolar y la primaria tienden a disminuir, los serviciosde educación básica continúan ampliándose entre lapoblación que padece los mayores rezagos, comoresultado de la política del gobierno federal que per-sigue la igualdad de oportunidades en el acceso a laeducación.

A comienzos de la década, recibían instruccióncomunitaria más de 118 000 niños. En 1997-1998, lacifra logró duplicarse y se estima que continuará cre-ciendo durante los próximos años como resultado delos esfuerzos tendientes a fortalecer la equidad en lafunción educativa.

Durante el ciclo que se informa, se consiguió queun mayor número de niños de tres a cinco años deedad en las localidades rurales, mestizas e indígenasmenores de 500 habitantes, así como los pequeñosque habitan transitoriamente en campos agrícolas,cursaran al menos un año de preescolar antes de in-gresar a la primaria. La estrategia se fundamenta en elhecho de que en estas localidades, por lo general, yase ofrece la educación primaria.

Matrícula de educación comunitaria(1987-1998)

Millones de alumnos

Ciclos escolares


0

50

100

150

200

250

88-8

9

89-9

0

90-9

1

91-9

2

92-9

3

93-9

4

94-9

5

95-9

6

96-9

7

97-9

8

98-9

9e

134.2118.8

191.7

243.5 249.3

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81

Por otra parte, se busca empezar a extender losservicios comunitarios de primaria a algunas locali-dades de menos de 100 habitantes. De hecho, el pro-medio de niños atendidos en los asentamientos dereciente incorporación a la modalidad es de ocho,cifra que resulta inferior a los 10 educandos por co-munidad, que es el promedio del conjunto de locali-dades en las que se presta el servicio.

Diversas estrategias están en proceso de prueba,como la convivencia en una misma aula de niños depreescolar y del primer nivel de primaria, con lo quese proporciona el servicio al mismo tiempo que seaprovechan las ventajas de la educación diferencial.

Durante el periodo que se informa, se inició la re-visión del modelo educativo del preescolar comuni-tario, con el propósito de mejorar la calidad de la edu-cación que se imparte y adecuar los servicios a lasnecesidades de la población a la que van dirigidos.

Una de las acciones más importantes de la ense-ñanza comunitaria en el último año es la expansiónde los servicios más allá de la primaria. Con el propó-sito de que un mayor número de jóvenes en las zonasde elevada marginación tengan la posibilidad de se-guir estudiando después de concluir la primaria, elConafe desarrolla un modelo de educación pospri-maria que deberá operar bajo la modalidad de cursoscomunitarios, cuidando la vigencia de los planes yprogramas nacionales de educación básica.

En el ciclo escolar 1997-1998, se inició la pruebapiloto del proyecto en 34 comunidades de los esta-dos de Aguascalientes, Chiapas, Chihuahua, Gua-najuato, Hidalgo, México, Oaxaca y Veracruz, en losque se atendió a un total de 842 alumnos. Para suaplicación, se definió una propuesta de las compe-tencias básicas que deben desarrollar los jóvenes, deacuerdo con el medio en el que se desenvuelven, yse seleccionaron contenidos de aprendizaje del cu-rrículo nacional.

El programa Financiamiento Educativo Rural(Fiducar) otorga becas para que los niños que no dis-ponen de servicios de educación primaria o secunda-ria en su comunidad puedan ser atendidos en escue-las de localidades aledañas en las que se ofrecen estoscursos. Durante el ciclo 1997-1998, se apoyó a 23657 alumnos, de los cuales 1 748 recibieron la edu-cación primaria y 21 909, la secundaria.

Para subsanar parte de las carencias que enfrentanlas comunidades y reforzar la labor educativa, duran-te el periodo escolar 1997-1998 se dotó de útiles es-colares a todos los niños atendidos en esta modali-dad. Al mismo tiempo, a sus maestros se les entregaronmás de 31 800 paquetes de material didáctico paraapoyar su actividad.

La presencia de madres y padres de familia consti-tuye un elemento central para el funcionamiento delos cursos de educación comunitaria, que se concretaen el establecimiento de las Asociaciones Promotorasde Educación Comunitaria (APEC). Estas organizacio-nes son las responsables de proporcionar el espacioeducativo en el que se ofrecerán los cursos, de daralimentación y hospedaje al instructor comunitario yde vigilar la presentación del servicio educativo. Poresta vía, se promueve una cultura de participación,respeto y responsabilidad compartida en torno a la vidaescolar. En el ciclo escolar 1997-1998, operaron 26437 asociaciones en distintas regiones del país.

Educación indígena

La Constitución reconoce la composición pluriculturalde la nación mexicana y el derecho de todos a recibiruna educación de calidad. Entre los propósitos quepersigue la educación nacional, la Ley General de Edu-cación destaca la valoración de las tradiciones y parti-cularidades culturales de las diversas regiones del país.

Las cifras del Conteo de Población de 1995 delINEGI permiten suponer que en la actualidad hay másde siete millones de indígenas en México, quieneshablan más de 80 lenguas y variantes dialectales. Por

Matrícula de educación comunitaria (1997-1998)

Primaria


61 %Preescolar

39 %

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su parte, el Instituto Nacional Indigenista reconoce laexistencia de 62 grupos étnicos en el territorio nacio-nal, cada uno de los cuales representa una culturamilenaria, con su lengua, sus tradiciones y su particu-lar visión del mundo. El legado de los pueblos indioses parte esencial de nuestra identidad nacional.

A pesar de ello, los grupos indígenas con frecuen-cia son quienes padecen los mayores rezagos en elorden de lo social y lo económico, situación que enmucho responde a la condición de extremo aislamien-to y dispersión poblacional que caracteriza a sus asen-tamientos. Una oferta educativa de calidad para estospueblos, que respete su lengua y sus tradiciones, seimpone como necesidad para contribuir a la supera-ción de sus carencias al mismo tiempo que les permi-ta preservar y fortalecer su cultura.

Por este motivo, la SEP imparte educación inicial,preescolar y primaria indígena a niños y niñas en es-pañol y 52 lenguas y variantes dialectales. Durante elciclo lectivo 1997-1998, se ofrecieron servicios de edu-cación preescolar y primaria indígenas a más de un

Población atendida en los servicios de educación indígena por nivel educativo y entidad federativa (1997-1998)

Entidad Educación inicial Preescolar PrimariaPadres Niños

Baja California 32 32 914 6 235Campeche 1 664 1 122 4 526 2 444Chiapas 2 306 1 993 46 219 181 764Chihuahua 492 368 2 214 14 982Durango 569 438 895 7 215Guerrero 2 230 2 253 24 474 74 720Hidalgo 377 371 14 419 50 146Jalisco 74 84 972 4 770México 524 509 7 666 16 243Michoacán 1 653 1 659 7 996 26 066Morelos 192 241 162 520Nayarit 1 352 1 099 1 931 6 917Oaxaca 5 817 5 670 58 676 149 142Puebla 846 853 34 557 63 941Querétaro 210 240 2 113 6 517Quintana Roo 2 579 3 173 3 129 3 819San Luis Potosí 4 610 4,082 12 030 22 090Sinaloa 1 318 1 320 879 2 434Sonora 1 130 1 180 6 049 4 015Tabasco 1 579 1 071 6 567 8 333Tlaxcala 259 307 862 1 654Veracruz 446 398 33 035 74 563Yucatán 1 122 1 204 15 100 13 279Total nacional 31 381 29 667 285 385 741 809


millón de alumnos (véase el subapartado de educa-ción primaria en el apartado de Cobertura de este ca-pítulo) en 17 000 escuelas, localizadas en 23 entida-des federativas. Además, en la modalidad de cursoscomunitarios, se atendió, en el mismo lapso, a 17 338menores en el preescolar y la primaria indígenas, en 2264 localidades de menos de 500 habitantes. Por otraparte, con el fin de brindar orientación a los padrespara la estimulación del desarrollo cognoscitivo y afec-tivo de sus hijos más pequeños, se proporcionan ser-vicios de educación inicial; durante el ciclo referidose beneficiaron de estos servicios 29 667 menores in-dígenas y 31 381 padres y madres de familia.

Para atender adecuadamente los propósitos que sepersiguen con la educación indígena, a partir de 1996se ha ido conformando un modelo de educación in-tercultural bilingüe para niñas y niños de las diferen-tes etnias del país, cuyo punto de partida es el currí-culo nacional de la educación básica, pero que tienecaracterísticas especiales que se derivan justamentedel carácter intercultural de esta enseñanza.

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Introducción

Junto con la falta de acceso a la escuela y la deser-ción, la repetición constituye uno de los mayoresproblemas de los sistemas escolares contemporáneos.A pesar de que, a nivel internacional, la repeticióntiende a verse como un fenómeno típicamente latino-americano —región, en efecto, con índices muy ele-vados de repetición y en la que ésta viene mere-ciendo atención en los últimos años—, se trata enverdad de un fenómeno que, de manera abierta ovelada, afecta a la mayor parte de sistemas escolaresen el mundo.

La repetición es la “solución” interna que ha en-contrado el sistema escolar para lidiar con el pro-blema del no-aprendizaje o de la mala calidad dedicho aprendizaje. Así pues, analizar las fuentes y lanaturaleza de la repetición es analizar la misión mis-ma de la escuela, haciéndose cargo de la gama devariables y procesos que inciden sobre el aprendiza-je (su calidad, contextos y resultados) en el medioescolar.

La repetición es un fenómeno mundialy de vieja data

La preocupación en torno a la repetición escolar y sulínea ascendente, junto a la también ascendente lí-nea de la matrícula escolar, no es un fenómeno re-ciente, en algunos de los países que hoy son indus-trializados existen estudios sobre el tema que datan

de principios de este siglo. En cuanto a los países endesarrollo, ya en los años 60 y 70 podían encontrarseestudios e informes sobre el tema.

La repetición escolar afecta a todas las regiones delmundo y a la gran mayoría de países, incluidos losindustrializados. Las estadísticas oficiales para 1990registraban 35.6 millones de repitentes en la escuelaprimaria a nivel global, incluyéndose dentro de estacifra únicamente 84 países (cuatro de ellos concen-tradores de casi la mitad de ese número de repitentes:China de 7.5 millones, Brasil con 5 millones, Indiacon 3.4 millones y México con 1.3 millones).

Según estadísticas oficiales, entre 10% y 20% de losniños y niñas en el mundo repiten alguno de los gra-dos iniciales de la escuela primaria. África SubSahariana(20%) y América Latina y el Caribe (10% al 15%) sonlas regiones con las tasas más altas de repetición. Enlos Estados Árabes y en Asia, la tasa de repetición esdel 10%, y en Europa y los países industrializados, entreel 3% y el 4%. Al mismo tiempo, existen grandes dis-paridades dentro de cada región y de cada país (UNES-CO, 1993; UNICEF-UNESCO-BIE, 1996).

Tomando como base datos de 1980, tendencias re-cientes indican que la repetición —tanto el porcenta-je como el número de repetidores— va en aumentoen África, particularmente en los países al sur delSahara (los países de habla francesa y portuguesa tie-nen índices más altos de repetición que los de hablainglesa); está disminuyendo en muchos países árabes;presenta un panorama mixto en Asia (la repetición estáaumentando en algunos países tales como Bután,

Repetición escolar: ¿falla del alumno

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o falla del sistema?

Rosa María Torres

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Tomado de La evaluación, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1998, pp. 7-44. (Aportes para la capacitación, núm. 1).

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Indonesia y la República Popular de Lao, y está dismi-nuyendo en países populosos como Bangladesh y Tai-landia); y ha empezado a bajar en América Latina y elCaribe, con excepción de seis países (incluida CostaRica), aunque la repetición en el primer grado conti-núa siendo sumamente alta en la mayoría de países.

La diferencia entre regiones y países no es sólo deorden estadístico. Mientras que en algunos países larepetición ni siquiera ha llegado a constituirse en temay permanece, por tanto, poco estudiada y documen-tada, en otros (notoriamente, América Latina en ge-neral) ésta ha pasado a convertirse en un indicador

de rutina en la elaboración de diagnósticos y en eldiseño de políticas, y en un tópico corriente del de-bate educativo.

La repetición es un fenómenorelativamente oculto e incomprendido

Tradicionalmente, las estadísticas educativas conven-cionales, tanto a nivel nacional como internacional,han omitido el fenómeno de la repetición. La com-prensión convencional del término universalizaciónde la enseñanza primaria se ha limitado a la matrícu-

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1 Sobre la base de la información y de los estudios disponibles en diversos países y regiones del mundo. Existen, por cierto, resultados contradic-torios para cada uno de estos descriptores (es decir, estudios que muestran mayor repetición en áreas urbanas que rurales, o nulo impacto de losprogramas de educación inicial preescolar sobre el rendimiento escolar posterior de los alumnos, etcétera). Para elaborar este “mapa” de larepetición estamos basándonos en el hecho de que la mayoría de estudios disponibles muestre tal relación.2 En América Latina, la repetición es mayor entre los niños que entre las niñas. En regiones con una marcada discriminación de las niñas y lasmujeres, reflejada en bajas tasas de matrícula escolar femenina (por comparación con los niños), tiende a asumirse que la repetición y la desercióndeberán ser más altas entre las niñas. No obstante, la información empírica no siempre confirma ese pronóstico. Un estudio promovido por UNICEF

en el Medio Oriente (21 países) reveló, como sorpresa, que los índices de repetición son más altos entre los niños que entre las niñas (al tiempoque los índices de deserción son más altos entre las niñas que entre los niños). La explicación que los autores del estudio atribuyen a este hechoes que, cuando una niña fracasa en un grado, los padres la retiran de la escuela, mientras que a los niños les permiten repetir el grado (es decir, lesdan una segunda oportunidad). Las tasas más altas de deserción femenina en esta región podrían servir de soporte a este argumento (Meharan,1995).

El mapa de la repetición escolar1

Mayor repetición asociada Menor repetición asociada

Países en desarrollo Países industrializadosÁreas rurales Áreas urbanasNiños/niñas: no se observa un patrón consistente2

Red de enseñanza pública Red de enseñanza privadaGrados inferiores del sistema escolar Grados superiores del sistema escolarPoblaciones indígenas (lengua materna Poblaciones no indígenas) lengua maternadiferente a la lengua oficial/nacional) coincide con lengua oficial/nacional)y contextos bilingües y/o multilingües y contextos monolingüesAlumnos de familias pobres Alumnos de familias de ingresos medianos y altosPadres (y, sobre todo, madres) analfabetos Padres (y sobre todo, madres) alfabetizadoso con bajos niveles educativos y con niveles educativos superioresAusencia de atención preescolar (o de mala calidad) Participación en programas de desarrollo infantil

o educación preescolar (de buena calidad)Alto ausentismo estudiantil (vinculado a pobreza, Bajo ausentismo estudiantiltrabajo infantil, distancia de la escuela, etcétera)Profesores con bajas expectativas Profesores con altas expectativasRespecto de sus alumnos menos tiempo Respecto de sus alumnos más tiempo de instrucciónde instrucciónTareas en casa: no existe evidencia concluyenteDisponibilidad de textos escolares: no existe evidenciaconcluyente

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Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema?○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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la universal de la población en edad escolar, sin aten-ción a si los alumnos matriculados permanecen en elsistema escolar, completan el ciclo primario y lo ha-cen en el número de años estipulado en cada caso.La recolección de la información estadística, y suposterior procesamiento e interpretación, ha evitadosistemáticamente preguntarse acerca del flujo de losalumnos a través de los distintos grados y niveles. Unamirada a la situación de la escuela primaria en Amé-rica Latina revela que los altos índices de matrículaescolar corren de manera paralela con altos índicesde repetición escolar y bajos índices de terminaciónde la enseñanza primaria (véase recuadro A).

Existen errores conceptuales en la definición de larepetición, aparejados con una falta de distinción claraentre repetición y deserción, así como de los víncu-los entre una y otra. Dicha confusión conceptual tie-nen consecuencias importantes en el plano operati-vo. Típicamente se considera repetidor a “un alumno

que vuelve al mismo grado el año siguiente, por cual-quier razón”. Esta definición asume como referenteel convencional sistema graduado y tiene, por ende,dificultades de aplicación en contextos multigrado,multiseriados, o en arreglos diferentes como los quecaracterizan a sistemas educativos diferentes del sis-tema educativo formal (es decir, el sistema de escue-las religiosas o coránicas, las variantes no formales,etcétera) o como los que empiezan a cobrar forma enlos sistemas escolares de todo el mundo en los últi-mos años (por ejemplo, la preferencia por ciclos omódulos en lugar de los grados convencionales).

Docentes, supervisores y directivos escolares, yquienes posteriormente procesan y analizan esa in-formación a nivel agregado, contabilizan a menudocomo desertores a alumnos que, en verdad, son repe-tidores (véase recuadro B). Nuevos procedimientos decálculo y estudios conducidos en varios países lati-noamericanos en los últimos tiempos muestran que

Recuadro A

Más allá de la matrícula: La educación primariaen América Latina y el Caribe

• No todos lo niños acceden a la escuela: Cerca del 15% de los niños quedan al margen de la escuela.• Muchos niños se matriculan a una edad tardía: Entre 10% y 15% de los niños que ingresan a la escuela lo hacen a

una edad más avanzada que la oficialmente estipulada en cada país, creándose así mayores disparidades dentrodel aula de clase y complicándose adicionalmente la tarea del profesor.

• Casi la mitad de los alumnos no llegan a completar el ciclo primario: A pesar de que entre 85% y 90% de lapoblación infantil en edad escolar entra a la escuela, sólo 47% logra terminar la enseñanza primaria.

• Millones de alumnos repiten el año al menos una vez: La mayoría de niños y niñas que entran a la escuelapermanecen en ella durante seis o más años, pero en ese lapso sólo llegan hasta tercer o cuarto grado, debidoa la repetición. En promedio, se estima que a un alumno latinoamericano le toma 1.7 años ser promovido algrado siguiente. En toda la región, cada año repiten 32.2 millones de alumnos, entre primaria y secundaria, loque representa un desperdicio anual de 5.2 billones de dólares.

• Cerca de la mitad de los alumnos repiten el primer grado: La repetición está acentuada en el primer grado, y estáíntimamente relacionada con problemas en la enseñanza y el aprendizaje iniciales de la lectura y la escritura.Cerca de la mitad de los alumnos repiten primer grado y, en el caso de los alumnos provenientes de familiasde bajos ingresos, este porcentaje se eleva al 60 por ciento.

• Los alumnos no aprenden mucho en la escuela: Estudio y evaluaciones de rendimiento escolar realizadas en losúltimos años en diversos países revelan bajos resultados de aprendizaje entre los alumnos. Un estudio realizadoen México (1989), por ejemplo, encontró que sólo 15% de los niños que completan la escuela primaria soncapaces de leer y escribir comprensivamente en ese país. Según estimaciones de la UNESCO-OREALC, la mitad delos alumnos que terminan el cuarto grado en la región no comprenden lo que “leen”.

Fuente: UNESCO-Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), Situación educativa de América Latina y el Caribe(1980-1989), Santiago, 1992.

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Recuadro B

¿Por qué se subestima la repetición?

Sobre la base de estudio realizados en varios países latinoamericanos, Schiefelbein (1991) concluye que existen cuatrorazones principales que explicarían la subestimación de la repetición en las estadísticas oficiales provistas por los países:

a) Muchos profesores deciden que sus alumnos deben repetir el año a pesar de que éstos tienen calificacionessuficientes para ser promovidos.

b) Los alumnos que abandonan el sistema escolar antes de finalizar el año escolar son a menudo registrados comodesertores; no obstante, muchos de ellos vuelven a la escuela al año siguiente y al mismo grado.

c) Los profesores frecuentemente carecen del tiempo o de la información necesaria para identificar a los alumnosque asistieron al mismo grado el año anterior ; los alumnos repitentes, por otra parte, a menudo niegan serlo.

d) En el primer grado, donde la repetición es más alta, es muy difícil para los profesores saber si un alumno ya haestado antes en primer grado en otra escuela.

Fuente: Ernesto Schiefelbein, Efficiency and Quality of Latin American Education, Santiago, UNESCO-OREALC, 1991.

Recuadro C

Brasil: dos metodologías para calcularel flujo escolar de los alumnos

En Brasil, donde los índices de repetición están entre los más altos de América Latina y del mundo, vienen utilizándosedos metodologías diferentes para estimar el flujo de los alumnos en el interior del sistema escolar :

1. La metodología Profluxo, desarrollada por Philip Fletcher y Sergio Costa Ribeiro hacia mediados de la década delos ochenta, utiliza datos de la Encuesta de Hogares conducida por el Instituto Brasileiro de Geografía e Estatística(IBGE).

2. Una metodología desarrollada por Rubén Klein en los años noventa se basa en:a) información sobre matrícula y número de alumnos promovidos, registrada en los Censos Educativos, yb) estimaciones de la cohorte de siete años a fin de verificar la “posibilidad demográfica” en el primer grado.

Existen importante diferencias cuantitativas (en ocasiones, el doble) entre los datos calculados con estas metodologíasy los que reportan las estadísticas oficiales en torno a repetición y deserción escolares. La necesidad de revisar lasestadísticas oficiales y, consecuentemente, los diagnósticos de la realidad educativa del Brasil, ha empezado a serreconocida por las autoridades en este país.

Fuente: Rubén Klein y Sergio Costa Ribeiro, O Censo Educacional e o Modelo de Fluxo: O Problema de Repetência, Río de Janeiro, 1993 (mimeo).

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las estadísticas oficiales en torno a la repetición esta-rían subestimadas, mientras que las estadísticas de de-serción estarían sobrestimadas (véase recuadro C). Lainformación disponible, hoy por hoy, no es suficientepara concluir si este sesgo se aplica a nivel general ya las demás regiones del mundo.

En cualquier caso, la magnitud creciente y cadavez más evidente de la repetición indica la necesidadde una atención mayor al problema, así como al re-gistro, documentación y análisis más cuidadosos entorno al mismo. En particular, hace falta indagar másacerca de las percepciones que tienen de la repeti-ción los distintos agentes vinculados a la cuestióneducativa en la escuela (profesores, supervisores, di-rectores), la familia y la comunidad. Por otra parte,están aún por explorarse las lecciones de los países yexperiencias, más bien excepcionales, que han logra-do mantener bajos índices de repetición escolar o quehan logrado reducirlos considerablemente.3

Una revisión a fondo de los marcos y procedimien-tos convencionales de recolección y análisis de la in-formación estadística en el campo educativo en ge-neral, y en el de la repetición en particular, escondición sine qua non para el diseño de políticas yde una reforma educativa coherentes, tanto a nivelde gobiernos como de las agencias internacionalesinvolucradas en el sector educativo.

Por lo general, la repetición no espercibida como un problema

Mientras que, para los especialistas y los estadísticos,la repetición es un indicador claro de la disfunciona-lidad y la ineficiencia interna del sistema escolar, lasociedad en general y la comunidad educativa en par-ticular (profesores, padres, estudiantes, directores, res-ponsables de políticas a los distintos niveles) tiende aaceptar la repetición como natural, como un compo-nente inherente y hasta inevitable de la vida escolar.

El sistema escolar inventó e instauró la repeticióncomo un mecanismo regular para lidiar con los facto-res intra y extraescolares que impiden una enseñanzay un aprendizaje efectivos en el medio escolar. Típi-

camente, los agentes escolares tienden a ver la repe-tición como un problema externo a la escuela, gene-rado en la familia y alimentado por el propio estu-diante, y —como tal— necesitado de solucionesexternas. Los padres de familia, por su parte, son pro-clives a internalizar el punto de vista escolar y a acep-tar los diagnósticos y vaticinios de los profesores res-pecto de las capacidades de aprendizaje de sus hijos.Mientras que los especialistas asocian repetición conbaja calidad educativa, es frecuente que los padresde familia (de diversos estratos sociales) y muchas au-toridades escolares asocien repetición con alta cali-dad y hasta excelencia educativas: un reflejo de se-riedad, disciplina y altos estándares por parte de laplanta directiva y docente del plantel. La percepciónsocial puede llegar a ver la repetición como una ben-dición, como una benévola segunda oportunidad quese ofrece a aquéllos que, de todos modos, no son ap-tos o no están maduros para aprender.

Aun en una región como América Latina, en la queel fenómeno de la repetición ha empezado a ser final-mente registrado, documentado y convertido en obje-to de atención pública, la conciencia en torno al pro-blema, la explicación de sus causas y de sus posiblesremedios, están lejos de haber penetrado el tejido so-cial. Se habla de una cultura de la repetición comocaracterística de la región: la repetición aceptada comonormal, como parte de la cultura escolar y social, yconsecuentemente legitimada y reforzada tanto des-de adentro como desde afuera del aparato escolar.

Sabemos, a partir de unos pocos estudios, que laspercepciones en torno a la repetición varían sustancial-mente de un país a otro e incluso de una comunidada otra, así como los diferentes agentes (profesores,directores, padres de familia) y según las diferentesvariables (estatus socioeconómico, urbano/rural, hom-bre/mujer, etcétera). En este sentido, cualquier esfuer-zo por resolver la repetición de un modo efectivo debeprestar atención no únicamente a su realidad estadís-tica sino a la realidad subjetiva de las percepcionesen torno a ésta, lo que obliga a reconocer la necesi-dad de diseñar estrategias específicas, sistemáticas ysostenidas de información y comunicación social.

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3 Según estadísticas oficiales, éste sería por ejemplo el caso de Argelia (6.6 años), Egipto (6.6 años), Corea (6 años), Siria (6.6 años), Turquía (5.5años), Uruguay (7.2 años) o Zambia (7.7 años).

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La repetición se concentra en losprimeros grados y está estrechamentevinculada a problemas en el manejo dela alfabetización infantil

En términos generales, el problema más serio de re-petición afecta a los primeros grados de la escuelaprimaria y, de modo especial, al primer grado, puntode entrada al sistema escolar, en el que se construyenfundamentos y aprendizajes esenciales que condicio-narán, positiva o negativamente, los futuros aprendi-zajes, la autoestima y la autoconfianza.

En América Latina, cerca de la mitad de los niños yniñas que entran a primer grado, lo repiten; por enci-ma de este promedio regional están varios países, laszonas rurales, las poblaciones indígenas y los secto-res pobres en general. Tendencias similares puedenencontrarse en varios países de Asia y África.

En sistemas educativos altamente selectivos, queexigen un examen para acceder al siguiente niveleducativo (ya sea secundario o terciario), la repeti-ción es pronunciada también en los grados finales decada ciclo. Algunos países (como por ejemplo Gam-bia o Madagascar, en África) exhiben altos índices derepetición en todos los grados.

La repetición en los primeros grados está estrecha-mente vinculada a problemas en la enseñanza de lalectura y la escritura, basada en comprensiones estre-chas y atrasadas del lenguaje y de los procesos deaprendizaje infantil, y atada a viejos métodos pedagó-gicos. Por lo demás, estudios en diversos países con-firman que la alfabetización, y el área lenguaje en ge-neral, ocupan un lugar central en la decisión docentede promover o hacer repetir el año a un alumno.4

Los problemas relacionados con la enseñanza dellenguaje escrito se agravan dadas las otras condicio-nes que a menudo caracterizan a los primeros gradosde la escuela en los países en desarrollo, tales comoclases superpobladas, profesores sin calificación niexperiencia, y falta de materiales instruccionales. Lasituación se exacerba en contextos bilingües o mul-tilingües como los que abundan en los países en de-

sarrollo, y en los cuales los alumnos (y, frecuentemen-te, los profesores) deben aprender (y enseñar) en unalengua que desconocen o no dominan.

Enfrentar la repetición en los primeros grados im-plica lidiar con las condiciones negativas que la fa-vorecen, contribuyendo así a reforzar —antes que aaliviar— las condiciones socioeconómicas desfavo-rables que enfrentan los alumnos de los sectores po-pulares al momento de entrar a la escuela. No única-mente para los niños provenientes de familias pobressino para todos los niños, alfabetizarse debería con-siderarse una meta no del primer grado sino al me-nos de los cuatro primeros grados de la enseñanzaprimaria.

La repetición es frecuentementeuna decisión tomada por el profesoro profesora y basada en criteriosmuy diversos

Las razones que llevan a la decisión de hacer que unalumno o alumna repita el año son variadas y com-plejas. La más frecuente son las bajas calificacioneso, en todo caso, insuficientes para ser promovido. Noobstante, los alumnos pueden repetir el año aun te-niendo calificaciones suficientes para ser promovidos,como lo revelan algunos estudios recientes (por ejem-plo, en Brasil, Guatemala y México). En otras pala-bras, promoción y repetición no necesariamente sonnociones contradictorias. Esto se refleja, de hecho,en el término repetidor promovido que está ya insta-lado en la jerga educativa de América Latina.

Tema aparte constituye, por cierto, el hecho de quelas calificaciones mismas —dadas por suficientes opor insuficientes— no necesariamente reflejan los ni-veles y calidades de aprendizaje de los alumnos, so-bre todo teniendo en cuenta la falta de actualizacióny el alto nivel de subjetivismo que prima en el mane-jo de la evaluación y promoción en el medio escolar.De ahí que revisar el sistema de evaluación es unanecesidad ineludible para enfrentar el problema tan-to del aprendizaje como de la repetición.

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4 En un estudio realizado en Honduras (1991), los alumnos repitentes afirman que se les pide más tareas en Español, mientras que los alumnosaprobados dicen tener más tareas en Matemáticas. El estudio concluye que los maestros asignan más tareas en Español a los alumnos que seespera pierdan el año, y más de Matemáticas a aquéllos que se espera sean promovidos.

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El hecho es que existen muchos y muy diversoscriterios —a menudo arbitrarios y establecidos de ma-nera ad hoc— involucrados en la decisión docentede hacer a un alumno repetir el año. Entre éstos seincluyen cuestiones tales como la madurez escolar,la asistencia a clases, la disciplina, e inclusive la hi-giene y la apariencia personal. En muchos casos, larepetición opera como un mecanismo abierto o vela-do de amonestación o castigo. Varios reportes coinci-den en señalar que ya en los primeros días de clasesse ha jugado el destino de muchos alumnos, pues losprofesores saben quiénes van a ser repetidores consólo mirar a los alumnos e identificar su condiciónsocioeconómica.5

Las escuelas incompletas —frecuentes en los paí-ses en desarrollo, sobre todo en zonas rurales—6 sonotro factor asociado a la repetición. Los padres de ni-ños y jóvenes que asisten a estas escuelas pueden optarpor que sus hijos permanezcan en el mismo grado ogrados durante varios años (repetición voluntaria ymúltiple), en la esperanza de que aprendan algo máso contando con otros aspectos positivos asociados ala escolaridad (tales como seguridad, socialización,alimentación, atención de salud, etcétera).

Por lo general, la decisión de promover o hacerrepetir a un alumno es tomada por el profesor o profe-sora, a menudo en ausencia de instrucciones oficia-les en torno a qué criterios utilizar y cómo procederen torno a la repetición y promoción. Cuando dichosinstructivos existen, frecuentemente se desconocen,resultan incomprensibles para los profesores, no sonreforzados por la autoridad escolar o simplemente nose respetan.7 Los márgenes dejados a la autonomía (ya la decisión arbitraria) de los profesores en este te-rreno son muy grandes. No obstante, los criterios yprocedimientos para la promoción o la repetición en

el medio escolar han estado consistentemente ausen-tes en la formación docente, y en las prácticas de su-pervisión y control de su actividad en el aula.

La repetición es pedagógica, social,administrativa y financieramenteineficaz

La mayor parte de estudios realizados hasta ahora enlos países en desarrollo y en los industrializados con-tradicen el supuesto sobre el que se ha basado tradi-cionalmente la práctica de la repetición en el medioescolar: el supuesto de que repetir el año (por una,dos o incluso más veces) asegura aprendizaje.8 Por elcontrario, junto con la pobreza, la repetición aparececomo el primer paso hacia, y el mejor predictor de, ladeserción escolar.

Pedagógicamente, la repetición se basa en una se-rie de premisas equivocadas:

• Que el estudiante que no aprendió o no apren-dió suficiente, aprenderá si toma exactamenteel mismo camino por segunda vez, es decir, elcamino que le hizo fracasar la primera vez.

• Que el estudiante no aprendió nada a lo largodel proceso y que, por tanto, debe empezar todode nuevo desde el inicio.

• Que el conocimiento y el aprendizaje operanen una dimensión lineal, siguen rutas fijas, y sonel resultado de la ejercitación repetitiva.

Socialmente, la repetición refuerza el círculo viciosode las bajas expectativas, el bajo rendimiento, la bajaautoestima y el fracaso escolar. En tanto que los pa-dres de familia tienden a interpretar las bajas califi-caciones de sus hijos como una señal de su incapacidad

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5 El estudio en Honduras reveló que los maestros consideran la asistencia un factor clave para decidir la aprobación o no de un alumno,independientemente de sus calificaciones. Los maestros entrevistados esperaban que muy pocos alumnos terminaran la primaria, coincidiendobajas expectativas con bajo nivel socioeconómico y bajo nivel educativo de los padres de los alumnos. Véase McGinn, et al., 1992.6 Según datos de la UNESCO (1993), 21.4% de las escuelas existentes en el mundo son incompletas. El porcentaje más alto de escuelas incompletasestá en el África Sub-Sahariana (27.5%), seguida de Asia/Oceanía (22.2%), América Latina y el Caribe (20.1%), los Estados árabes (19.9%), y lospaíses de Europa y la OECD (17.4%).7 Un estudio sobre repetición escolar realizado en 1995 en Namibia reveló que el personal docente y directivo a nivel escolar bien desconocíatoda instrucción oficial al respecto, bien tenía acceso a instructivos curriculares desactualizados y contradictorios, redactados en un lenguajeobtuso, incomprensible. Véase Fair, 1994.8 Hay quienes, no obstante, insistiendo en la línea de la repetición como una vía remedial para asegurar aprendizaje, buscan ahora informaciónempírica para corroborarlo. La afirmación de que “la deserción afecta claramente los resultados del aprendizaje, pero tal vez no sea así en el casode la repetición si los alumnos aprenden más repitiendo un grado” (Banco Mundial, 1996, p. 45) aparece fundamentada, en lo que se refiere alsugerido aprendizaje resultado de la repetición, en la mención de un estudio realizado en Burundi/Kenya y otro en Colombia.

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para aprender, la repetición refuerza las peores expec-tativas de los padres respecto de sus hijos, su futuro y supropia condición familiar. La repetición, en definitiva,sólo atrae más repetición.

Administrativa y financieramente, la repetición esun gran cuello de botella y significa un enorme des-perdicio de recursos. Contribuye directa e indirecta-mente a la ineficiencia del sistema escolar, consumien-do recursos que podrían ser asignados a cubrir losdéficit cuantitativos y cualitativos que confluyen enla falta de acceso, la mala enseñanza, la deserción y,finalmente, la propia repetición.

La repetición no tiene una única causay no acepta soluciones únicaso universales

Generalmente, suelen identificarse tres tipos de facto-res relacionados con la repetición en el medio escolar:a) factores vinculados con el alumno, b) factores vin-culados con la familia y el entorno, y c) factores vincu-lados con el aparato escolar. Con frecuencia, el énfasisen la explicación (y en la eventual solución) del pro-blema ha tendido a ponerse en los dos primeros, mien-tras que para los últimos se proponen medidas reme-diales e igualmente genéricas.

La información y los estudios disponibles sugierenque, no obstante que los factores y condiciones fun-damentales que acompañan a la repetición puedenparecer similares en todo el mundo, la naturaleza y elpeso de cada uno de esos factores así como sus mo-dos de combinación son específicos de cada contex-to. Tres estudios realizados, respectivamente, en Amé-rica Latina (Honduras), Asia (Nepal) y África (Kenia),y sintetizados al final de este artículo, muestran nosólo la diversidad de realidades en que se desarrollala repetición y los factores y percepciones asociadosa ésta, sino la heterogeneidad de los estudios mis-mos, orientados por diferentes marcos y supuestosconceptuales, objetivos y metodologías.

Ambos hechos —diversidad de las realidades y di-versidad de los estudios destinados a analizar tales rea-lidades— llaman a una gran precaución al momentode comparar estudios y, sobre todo, de generalizar yextraer conclusiones y recomendaciones universales.

La repetición requiere solucionessistemáticas

En el marco de una conciencia y una comprensiónlimitadas en torno a la problemática de la repetición,las soluciones que han venido dándose a ésta se hancaracterizado, en general, por ser remediales y super-ficiales antes que preventivas y sistémicas. El plan-teamiento central ha sido el de aliviar o reducir larepetición, antes que introducir los cambios y medi-das necesarios para eliminarla como un mecanismopermanente, y perverso, del sistema escolar.

Dentro de esta perspectiva, han venido ensayán-dose diversas medidas orientadas primordialmente alos alumnos considerados en riesgo (es decir, con diag-nóstico de problemas de aprendizaje y pronóstico depotenciales repetidores o desertores): programas dedesarrollo infantil o educación preescolar de caráctercompensatorio, centrados en el objetivo de preparara los niños para su mejor adaptación a la escuela;incremento del tiempo de instrucción y prolongaciónde la jornada de clases; grupo y aulas especiales ydiversas actividades, en fin, de refuerzo escolar, etcé-tera. Lo que tienen en común la mayoría de este tipode iniciativas es el asumir la repetición no como unproblema del sistema escolar sino como un problemadel alumno, necesitado como tal de apoyo adicionaly de refuerzo. La solución se visualiza, así, como másde lo mismo —más tiempo de instrucción, más ta-reas, más ejercicios, más tiempo del maestro, etcéte-ra— dado el mismo sistema escolar —los mismosobjetivos de aprendizaje, el mismo currículo, los mis-mos métodos de enseñanza, los mismos criterios deevaluación y promoción, etcétera.

En años recientes, varios países adoptaron la pro-moción automática (una intervención desde la eva-luación) como mecanismo salvador para enfrentar larepetición: en unos casos, dicha medida se aplicó alos dos o tres primeros grados de la escuela, o a de-terminados ciclos (agrupamientos de dos o tres años),o bien a la primaria completa. Si bien la promociónautomática, aplicada en los primeros grados, permitea profesores y alumnos más tiempo para la enseñan-za y el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cál-culo, previniendo de este modo la rotulación prema-

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tura de alumnos con problemas de aprendizaje, y li-berando espacio para los nuevos alumnos que ingre-san al sistema, estudios y la propia experiencia prác-tica revelan los límites —e inclusive los efectoscontradictorios— de la promoción automática en au-sencia de medidas complementarias y de un cambiomás sistémico a nivel de la institución escolar comoun todo.

La promoción automática contradice el statu quoy el convencional modus operandi de la cultura es-colar, por lo que generalmente suscita resistenciasentre los equipos docentes y entre los propios padresde familia. Ello resulta a menudo en que las regula-ciones de la promoción automática sean sólo parcial-mente cumplidas o incluso que no pasen de ser letramuerta. La promoción automática —o, para el caso,cualquier medida tomada de manera aislada— pue-de disminuir la repetición pero no necesariamente ase-gurar el aprendizaje. De hecho, varios países handescontinuado esta medida al comprobar un incre-mento en el número de alumnos que terminan la en-señanza primaria sin haber logrado niveles acepta-bles de lectura y escritura. Así, empieza a aprenderseque disminuir la repetición, mejorar la enseñanza yasegurar aprendizajes efectivos no son la misma cosay que puede incluso no existir una relación causalentre uno y otro. Empieza asimismo a tomarse con-ciencia de que la promoción automática, no siendouna solución a la repetición, tiene el mérito de llamarla atención y propiciar un cambio de actitud respectode ésta.

Antes que un problema en cuanto tal, desde la pers-pectiva de la lógica escolar, la repetición es una solu-ción a muchos problemas. Enfrentarla con seriedadrequiere identificar y analizar los problemas para loscuales la repetición se ha planteado históricamentecomo una (falsa) solución. La universalización de laeducación básica y el compromiso mundial de unaEducación para todos implican el reconocimiento deque todos los niños y niñas pueden aprender y quetodos —ricos y pobres, en zonas urbanas y rurales,los que hablan la lengua oficial y los que no, los cony sin familia— merecen las mejores condiciones parahacerlo. Si niños y niñas provenientes de sectorespobres y de poblaciones indígenas resultan más pro-

clives a la repetición, dada la combinación nefastade pobreza en el hogar y pobreza en la escuela a laque están condenados los pobres, tanto mayor la ne-cesidad de mecanismos y estrategias de discrimina-ción positiva para estos sectores. Es esencial conven-cer a responsables de política, burócratas, directores,supervisores y equipos docentes de que los pobres norepiten porque son brutos sino porque son pobres, yde que las causas (y las soluciones) más importantespara los desajustes escolares no están en los niñossino en el sistema escolar.

Educación para todos significa construir una escue-la para todos, capaz de acomodar las necesidades yrealidades de los niños, de todos los niños y niñas,dejando atrás la escuela elitista del pasado, diseñadapara promover el acceso, la permanencia y la promo-ción de unos, y la repetición, la deserción y el fracasode otros.

Tres estudios sobre repeticiónen la escuela primaria:Honduras, Nepal y Kenia

Un estudio sobre repetición escolaren HondurasEn 1991, el Ministerio de Educación (ME) de Hondu-ras, el Proyecto BRIDGES (del Instituto para el Desarro-llo Internacional, de la Universidad de Harvard) yUSAID-Honduras llevaron a cabo un estudio a fin deidentificar:

a) Los factores principales asociados a la repeti-ción en las escuelas rurales del país.

b) Acciones a tomarse para reducir el problema(según estadísticas oficiales, un estudiante enHonduras requiere, en promedio, 10.6 añospara completar un ciclo primario que dura seisaños).

La muestra (40 escuelas rurales) fue seleccionada alazar, 20 con los índices más altos y 20 con los índicesmás bajos de repetición. Se realizaron entrevistas conalumnos de primero y segundo grado (1 894 en total),sus madres y 65 profesores.

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Principales conclusiones

• Los alumnos repitentes no aprenden durante elsegundo (o tercer) año lo que no aprendieron ala primera vez, en el mismo grado.

• La principal causa para la repetición es el bajo lo-gro académico de los alumnos (según lo reflejadoen las calificaciones asignadas por los profesores).

• Los profesores son inconsistentes al aplicar lasnormas del ME en torno a calificaciones y crite-rios para promover o no a los alumnos.

• Al evaluar el desempeño académico de los alum-nos, los profesores conceden mayor importan-cia al lenguaje y a las matemáticas que a las cien-cias naturales o a los estudios sociales.

• El tiempo de instrucción varía considerablementeentre escuelas.

• Las expectativas de los profesores respecto delos alumnos y sus capacidades contribuyen a losresultados de aprendizaje de estos últimos: esasexpectativas, a su vez, están condicionadas porla situación socioeconómica de los alumnos.

• El impacto de los libros de texto depende de ladisponibilidad o no de ayudas instruccionalescomplementarias.

• La repetición es más alta en las escuelas o aulasmultigrado.

• La experiencia preescolar está asociada a mejo-res calificaciones.

• Las madres de familia aceptan las decisiones dela escuela.

Recomendaciones

• Aumentar los cursos para actualizar a los profe-sores en estrategias de enseñanza.

• Aumentar el número de profesores en escuelaspequeñas a fin de reducir el número de aulasmultigrado.

• Desarrollar materiales instruccionales que per-mitan a los profesores una enseñanza más indi-vidualizada y un mejor manejo del grupo.

• Capacitar a los profesores en la identificación dealumnos con dificultades de aprendizaje y en laorganización de programas remediales para pre-venir el fracaso escolar.

• Trabajar con los profesores a fin de incrementarsus expectativas respecto de todos sus alumnos.

• Ofrecer más programas de educación preesco-lar para mejorar el potencial de aprendizaje delos alumnos una vez que ingresan a la escuela.

• Hacer más investigaciones para identificar áreas-problema capaces de ser atendidas a través dela intervención del ME.

(Fuente: McGinn, Noel et al., Repitencia en la escue-la primaria: un estudio de la escuela rural en Hondu-ras, Cambridge, Mass., BRIDGES, agosto 1992.)

Un estudio sobre repetición y deserción escolaren NepalEn 1990, las estadísticas oficiales en Nepal registra-ban que 60% de los niños nepaleses inscritos en pri-mer grado no continuaban al segundo grado al añosiguiente, y que menos de la mitad llegaba a comple-tar los cinco años del ciclo primario. En este contexto,el Ministerio de Educación, Cultura y Bienestar Social(MEC) y USAID, a través del Proyecto IEES (Improvig theEfficiency of Educational Systems, Mejoramiento dela Eficiencia de los Sistemas Educativos) realizaron en1992 un proyecto de investigación-acción en torno ala repetición y la deserción en la escuela primaria. Elobjetivo del estudio era identificar:

a) Los factores familiares, escolares y comunitariosque contribuyen a la repetición y la deserción du-rante los primeros grados de la escuela primaria.

b) Las acciones que padres de familia, personalescolar y líderes comunitarios sugerían que de-bían tomarse a nivel comunitario por parte delMEC para reducir la repetición y la deserción enel primer grado.

El estudio se realizó en cuatro distritos con altosíndices de repetición y deserción. Se seleccionaroncinco escuelas/comunidades en cada distrito, cuatrode ellas rurales y remotas y una cercana al distritocentral. Se entrevistó a 16 personas en cada lugar: dosprofesores, seis estudiantes (dos promovidos, dos re-petidores y dos desertores), seis padres de familia (dospor cada categoría de alumno) y dos miembros de lacomunidad.

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En cada lugar se recolectó la siguiente información:

1. Características y opiniones de la comunidad (en-trevista con los miembros de la comunidad).

2. Características de la escuela (entrevistas con losdirectores de escuela).

3. Opiniones de los profesores.4. Experiencias de los alumnos (regulares, deser-

tores y repetidores).5. Opiniones de los padres de familia.

Principales conclusiones

• La reducción de la deserción y la repetición enel primer grado es una de las medidas más im-portantes que puede tomar el Ministerio de Edu-cación para mejorar la eficiencia en la enseñan-za primaria y acercarse a la meta de la educaciónprimaria universal.

• Los alumnos repitentes tienen mayor riesgo deabandonar la escuela en el futuro.

• Las percepciones en torno a la repetición varíanconsiderablemente de una comunidad a otra(algunas lo consideran un problema, otras no).Si bien se identifican factores vinculados a laescuela, al alumno y a su familia como factoresque contribuyen a provocar tanto la repeticióncomo la deserción, la pobreza aparece identifi-cada como el factor más importante.

• Las respuestas de las mujeres son similares a lasde los hombres en cuanto a los beneficios de laeducación, las causas de la repetición y la deser-ción, y las estrategias para enfrentar estas últimas.

Medidas propuestas para reducir la repetición yla deserciónBajo costo/políticamente sencillas:

• Elaborar una lista de criterios para evaluar eldesempeño escolar de los alumnos.

• Campaña de información dirigida a los padresde familia.

• Combinar las escuelas multigrado con la aper-tura de más escuelas y con escuelas más pe-queñas.

• Mejorar la comunicación padres-profesores.

Bajo costo/políticamente más difíciles:

• Mayor flexibilidad en el manejo del año esco-lar.

• Restringir la matrícula en el primer grado a losalumnos con la edad apropiada.

• Fortalecer los comités de gestión escolar.

Alto costo/políticamente sencillas:

• Permitir que los profesores enseñen en las len-guas locales.

• Mejorar la supervisión del profesorado.• Extender los programas de cuidado infantil, par-

ticularmente en las zonas rurales.

Alto costo/políticamente más difíciles:

• Otorgar más becas de estudio.• Hacer obligatoria la asistencia a clases.• Mejorar la calidad de la enseñanza a través de

una capacitación docente más efectiva y un sis-tema mejorado de supervisión.

• Salario basado en el mérito y éste determinadopor el desempeño docente.

• Agregar una profesora en cada escuela.• Ofrecer becas a las niñas.• Organizar campañas de comunicación especí-

ficamente orientadas a promover la matrículade las niñas en la escuela.

• Reforzar las leyes vigentes en relación con laedad propicia para el matrimonio.

(Fuente: William C. Howard, jefe de equipo de inves-tigación, et al., Primary School Repetition and Dropoutin Nepal. A Search for Solutions, Katmandú, IEES-USAID,octubre 1993.)

Un estudio sobre desperdiciode recursos en la educación primariaen Kenia

A raíz de la firma de los compromisos adquiridos en laConferencia Mundial sobre Educación para Todos (mar-zo 1990) y en la Cumbre Mundial en favor de la infan-cia (septiembre 1990), el gobierno de Kenia empren-

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dió un estudio a fin de buscar soluciones a la falta deacceso, la repetición y la deserción en la escuela pri-maria. La Oficina de Investigación Educativa (Bureauof Education Research, BER) de la Universidad deKenyatta fue subcontratada por el Ministerio de Educa-ción para hacer dicho estudio, con asistencia de la ODA

(Overseas Development Administration) británica.La primera fase del estudio incluyó una encuesta acer-

ca de las percepciones que tienen los profesores, losdirectores, los líderes educativos locales y el personalcentral del ministerio en torno a la magnitud y las cau-sas de la no matriculación, la repetición y la deserciónestudiantil. Las respuestas se analizaron de acuerdo a:

a) La prioridad otorgada a los problemas.b) Una lista de opiniones en torno a las causas per-

cibidas y su importancia relativa.c) Comentarios sobre el grado de consenso o di-

senso en torno a dichos problemas y causas y asu importancia. La encuesta se hizo en 10 dis-tritos, uno de ellos Nairobi, la capital.

Algunas conclusiones de la encuesta conrelación a la repetición

Sobre la magnitud y las causas de la repetición

• En general, más profesores que directores repor-tan índices elevados de desperdicio escolar enlos distintos distritos, lo que indicaría que losprofesores están menos inhibidos que los direc-tores en sus respuestas.

• Profesores y directores concuerdan en la jerar-quización de los tres problemas, pero las res-puestas varían en los distintos distritos: la faltade matrícula es percibida como el problemaprincipal, pero se percibe de manera diferentela importancia de la deserción y la repetición.

Profesores, directores y personal del ministerio cen-tral argumentan que la principal causa de la repeti-ción es la asistencia irregular de los alumnos (ésta esatribuida a su vez a la pobreza, incluyendo los bajossalarios y el trabajo infantil); en segundo lugar men-cionan el excesivo énfasis depositado sobre los exá-

menes, particularmente en los grados superiores. Otrascausas significativas mencionadas, pero sobre las cua-les no existe consenso entre profesores, directores ylíderes locales, son: instalaciones, recursos y perso-nal inadecuados; ingreso de alumnos con sobre-edado con edades inferiores a las requeridas; inseguridady problemas del medio; falta de experiencia pre-es-colar de los niños; influencia nociva de la coeduca-ción en muchas escuelas; y prácticas y valores cultu-rales negativos.

Sobre las medidas para reducir la repeticiónLas medidas principales para reducir la repetición, yque gozan del consenso de profesores, directores ypersonal del ministerio, incluyen sensibilizar, acon-sejar y movilizar a los padres de familia y las comuni-dades; fomentar la asistencia regular de los estudian-tes, educando a los padres en el valor de la educación(algunos recomiendan instaurar la asistencia obliga-toria); revisar el currículo (se aduce que éste está so-brecargado); y proveer enseñanza remedial. Otrasmedidas recomendadas, pero en torno a las cualeshay discrepancias, incluyen: apoyo financiero a lasfamilias pobres y reducción de los costos de educa-ción; más escuelas, recursos y personal; escuelas es-peciales e internados para alumnos talentosos; apoyoa los alumnos por parte de padres y profesores; redu-cir el trabajo infantil y la carga de trabajo para lasniñas; y asegurar mayor poder económico a los pa-dres de familia y las comunidades.

(Fuente: Bureau of Educational Reserch-KenyattaUniversity-Ministry of Education, Perceptions andOpinions of Selected Staff of the Ministry of EducationRegarding Factors Associated with Wastage in PrimaryEducation in Kenya. Reporte final, Nairobi, 1994,mimeo.)

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Introducción

Es preocupación generalizada en el país el estado queguarda la calidad de la educación primaria. Es tam-bién motivo de prioridad política su universalización ymejoramiento. Así, el Programa para la ModernizaciónEducativa 1989-1994 se propone, como prioridad, ofre-cer a todos los niños mexicanos educación primariade calidad y asegurar la permanencia de los mismosen la escuela durante el tiempo necesario para con-cluir el ciclo. Por su parte, el Acuerdo Nacional para laModernización de la Educación Básica y Normal, del18 de mayo de 1992, identifica como instrumentos ten-dientes al logro de esta prioridad nacional lafederalización de la educación básica y normal, la re-forma curricular de fondo y la dignificación del magis-terio. La reforma del artículo tercero constitucional pro-pone ampliar la educación obligatoria hasta laeducación secundaria. De esta manera, el objetivo dela educación primaria de ofrecer una base sólida parala formación a nivel medio se reafirma y se realza.

En un proceso nacional de esta naturaleza, resultaesencial tener un conocimiento mejor del estado queguarda la calidad de la educación primaria en el país,de la forma en que esta calidad se encuentra distri-buida, y de las causas que explican sus deficiencias ysus diferencias.

El estudio cuyos resultados resumimos a continua-ción se ubica en esta perspectiva.1

La preocupación y la prioridad que se merece elobjetivo de mejorar la calidad de la educación prima-ria en el país no es gratuita. En efecto, la situaciónconocida al respecto es preocupante. Sabemos, porejemplo, que el índice de eficiencia terminal aparen-te de la educación primaria a nivel nacional es de ape-nas 55% y que éste ha venido aumentando muy len-tamente; 18 de cada 100 niños reprueban el primergrado de primaria a nivel nacional. Casi 700 000 ni-ños desertan cada año de la escuela primaria. Lo másgrave es que estos datos promedio ocultan enormesdiferencias regionales, que son fácilmente constata-bles a partir de las estadísticas oficiales en práctica-mente la totalidad de los indicadores de desarrollo edu-cativo del país. El estudio al que nos referimos pretendeaportar elementos para combatir esta problemática.

Una revisión global de lo que se sabe a nivel mun-dial respecto de los factores que inciden sobre la ca-lidad de la educación primaria nos permite agruparlos mismos en tres grandes categorías. La primera serefiere a las características de la demanda por educa-ción primaria. Quizás el hallazgo más consistente dela investigación socioeducativa a nivel mundial seael relativo a la incidencia del nivel socioeconómicosobre el acceso, la permanencia y el aprendizaje enla escuela primaria. El capital cultural de la familia delos alumnos ha venido apareciendo, cada vez conmayor consistencia, como determinante del logroeducativo. Entre mayor es la educación de los padres,

La desigualdad en la calidad

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

de la educación primaria

Sylvia Schmelkes

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 24, núms. 1 y 2, México, 1994, pp. 13-38.

1 Reportamos aquí el estudio realizado en México. Sin embargo, es necesario señalar que éste formó parte de un estudio internacional, realizadobajo la coordinación del Instituto Internacional de Planificación Educativa de la UNESCO, que se efectuó en forma simultánea en Guinea, India yChina.

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mayor es su capacidad educogénica. Especialmenteimportante es el nivel educativo de la madre. Por otraparte, se constata que la lejanía del hogar respecto ala escuela afecta, en términos generales, más a lasniñas que a los niños, y más a los alumnos pequeñosque a los mayores. Por último, el grupo étnico de per-tenencia, ahí donde existe discriminación, afecta elavance y el logro educativos.

En una segunda categoría se encuentran las carac-terísticas de la oferta educativa. Entre ellas, la rele-vancia del aprendizaje que ofrece la escuela ha sidoconsiderada como uno de los factores que explicanbuena parte de su falta de calidad. Por otro lado, lasprácticas pedagógicas en el aula se han encontradofuertemente asociadas al aprendizaje. En tercer lugarse encuentra la calidad de la escuela, y dentro de ésta,el gasto por alumno, la disponibilidad de material di-dáctico, la presencia de una biblioteca escolar acti-va, la formación de los maestros y el tiempo efectivodedicado a la enseñanza. Sin duda, dentro de la cali-dad de la escuela, el factor más importante es la cali-dad del docente. Los estudios coinciden en identifi-car los efectos de las creencias y de las actitudes delos maestros en la autopercepción en el éxito o el fra-caso escolar de sus alumnos como especialmente re-levantes. Pero sus condiciones de trabajo son tam-bién importantes. La inconformidad y la incomodidadde los docentes producen insatisfacción con su traba-jo y repercuten negativamente sobre su desempeñoprofesional. En cuarto lugar se encuentra la adminis-tración escolar, y en particular el papel que desempe-ña el director de la escuela. En una buena escuelahabrá un director con autoridad sobre los maestrosen su función docente, capaz de movilizar recursoslocales, que estimulará la participación comunitariay que generará un movimiento de mejoramiento ins-titucional. Por último, se encuentra el sistema de su-pervisión y apoyo pedagógico, cuyo papel en el pro-ceso de mejoramiento de la calidad educativa seconsidera clave.

En una tercera categoría se encuentran factores quehan sido menos estudiados que los anteriores, y quese refieren a la interacción entre la oferta y la deman-da. Dentro de éstos, el más importante es la relaciónentre la escuela y la comunidad y, más ampliamente,entre el sistema educativo y la sociedad. Existe evi-

dencia de que la disparidad en la demanda es un fac-tor tan importante como la disparidad en la oferta.

La conclusión de la revisión anterior puede resumirseen lo siguiente: no puede negarse que las condicionessocioeconómicas y culturales, la asignación de recur-sos y la estructura escolar son factores que están estre-chamente vinculados con las posibilidades de perma-necer en el sistema y con el aprovechamiento escolar.Sin embargo, el conjunto de investigaciones sugiere quees en el proceso educativo mismo donde se definen laescolarización y el éxito o el fracaso de los niños.

En este estudio procuramos orientar la definiciónde la calidad no como se ha hecho tradicionalmente,en función de grados de escolaridad alcanzados, sinoen función de los resultados de aprendizaje. Más aún,con el fin de acercarnos al concepto de aprendizajerelevante, hemos definido como nuestra variable de-pendiente central, el resultado de los alumnos de cuar-to y sexto grados en pruebas de competencias para lavida, concepto que incluye la competencia para lacomunicación, la competencia para el uso funcionalde las matemáticas y la competencia para la preser-vación de la salud individual y colectiva. Si bien enningún caso las pruebas elaboradas exigen del alum-no conocimientos, habilidades o actitudes que no seencontraran en los programas educativos vigentes enel momento del estudio (1991), no fueron los objeti-vos programáticos el criterio a partir del cual se cons-truyeron las pruebas.

El estudio centra su atención sobre la equidad enla distribución de la calidad de la educación prima-ria. Por ello destaca la importancia del contexto en laexplicación de las diferencias en la calidad educati-va. Muy pocos estudios han logrado analizar proce-sos y resultados comparativamente en contextos es-pecíficamente diferenciados. Sin embargo, se hademostrado en varias ocasiones cómo proyectos edu-cativos, o medidas de política educativa tienen im-pactos diferentes sobre individuos con característicasdiferentes o entre alumnos de diferentes contextos.La revisión de las políticas a nivel internacional mues-tra que cualquier intento por superar las barreras so-ciohistóricas a la participación mediante un tratamien-to igual a todos los niños de todos los contextos,fracasará. Tratar a los desiguales como si fueran igua-les significa perpetuar la desigualdad o empeorarla.

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La desigualdad en la calidad de la educación primaria○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Por último, se sabe que las relaciones entre las va-riables contextuales y la calidad de los aprendizajesno son lineales. Las variables contextuales interactúanentre sí, de manera que nunca puede adjudicarse unresultado a una sola variable. Estas interacciones tam-bién difieren entre los diferentes contextos. Tambiénse dan interacciones entre variables de oferta y varia-bles de demanda. Suponemos por hipótesis que elestilo y la naturaleza de estas interacciones tambiéndifieren entre los diferentes tipos de contexto.

El diseño del estudio

Los objetivos fundamentales de este estudio, para elcaso de México, fueron los siguientes:

a) Evaluar la calidad de la educación primaria en unamuestra de escuelas ubicadas en regiones clara-mente diferenciadas entre sí.

b) Avanzar en el desarrollo de instrumentos útiles parala medición de los aprendizajes relevantes en laeducación primaria.

c) Aproximarnos a la formulación de hipótesis expli-cativas sobre las causas contextuales e internas ala escuela de los diferenciales en los logros deaprendizaje relevante.

d) Comparar los resultados de las cinco zonas con-trastadas con el fin de avanzar en la formulaciónde hipótesis acerca del peso de los contextos espe-cíficos tanto sobre la calidad de los resultados edu-cativos como sobre las interacciones entre las va-riables explicativas y la calidad.

Para lograr estos objetivos seleccionamos el esta-do de Puebla. En este estado, la mayor parte de losindicadores de desarrollo educativo se sitúan por de-bajo, pero no demasiado alejados, del promedio na-cional. Por otra parte, es un estado que presenta ensu interior enormes contrastes, lo cual nos permitióuna selección adecuada de zonas contrastadas.

Seleccionamos cinco zonas escolares, de alrede-dor de 16 escuelas cada una, en cinco zonas con lassiguientes características:

I. Una zona urbana de clase media.II. Una zona urbana marginal.

III. Una zona rural desarrollada.IV. Una zona rural marginal.V. Una zona indígena.

En cada una de las escuelas se aplicaron los si-guientes instrumentos:

• Entrevista a dos conocedores de la comunidad.• Entrevista a dos conocedores de la escuela.• Cuestionario al director de la escuela.• Cuestionario a la totalidad de los docentes de la

escuela.• Entrevista a un docente de primero, cuarto y

sexto grados.• Cuestionario a 25 alumnos, como máximo, de

cuarto y sexto grados.• Pruebas a estos mismos alumnos.• Cuestionarios a 12 padres de familia por escue-

la: dos de 11buenos alumnos, dos de alumnosregulares, y dos de malos alumnos, a juicio delmaestro, en cada grado (cuarto y sexto).

Además, en cada zona se entrevistó a tres o cuatroconocedores de la región con el fin de caracterizarlos contextos.

La muestra total definitiva consiste en 77 escuelasy 2 265 alumnos.

Los resultados

a) La oferta educativaNo sorprende que la calidad de la oferta educativadifiera entre las cinco zonas analizadas. No obstante,el estudio sí logra dimensionar estas diferencias, al-gunas de las cuales resultan alarmantes. Las escuelasmás grandes, más antiguas, con mayor número demaestros, se encuentran en la zona urbana de clasemedia. Las escuelas difieren entre las zonas en infra-estructura escolar. Una de las diferencias más nota-bles entre las zonas es la realidad multigrado. Comopuede verse en la gráfica 1, si bien en la zona urbanade clase media (1) hay un maestro por grado en 75%de las escuelas, en las demás zonas esto es cierto parala mitad o menos de las escuelas. En la zona ruralmarginal todas las escuelas son multigrado.

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En términos muy sintéticos podemos ubicar las di-ferencias de las características de las escuelas entrelas zonas en factores como su tamaño, la realidadmultigrado, la calidad de la infraestructura física, elestado del mobiliario, la presencia de libros adicio-nales a los de texto y la presencia de material didácti-co en las aulas. En cambio, las escuelas difieren pocoen cuanto al tipo de construcción (la presencia deescuelas CAPFCE es realidad en todas las regiones), ladisponibilidad de libros de texto para los alumnos, yla presencia de gis y pizarrón en las aulas.

Las escuelas también difieren entre las zonas res-pecto a la posibilidad de contar con director de oficio(gráfica 2), con la capacidad de dedicar sus energíasen forma exclusiva a la gestión escolar. Que el direc-tor tenga grupo a su cargo es la realidad más comúnen las zonas rurales, es un hecho en la mitad de lasescuelas de la zona urbana marginal, y solamente seda en una escuela de zona urbana de clase media.Esta variable resultó importante en la explicación delas diferencias en rendimiento precisamente en la zonaque en este aspecto es más heterogénea.

Decíamos que, desde la oferta educativa, los do-centes son quizás el elemento clave de la calidad.Los docentes difieren entre las zonas en muchos as-pectos. El primero que conviene resaltar es su expe-riencia docente. Como puede verse en la gráfica 3, laexperiencia es mayor en la zona urbana de clasemedia y menor en la zona rural marginal. Por otra

parte, la estabilidad del docente en la escuela en laque se encuentra trabajando es claramente diferenteentre la zona urbana de clase media y la urbana mar-ginal e indígena. Esta última variable, la estabilidaddel maestro en la escuela en la que trabaja, tambiéncontribuye de manera importante a la variación delrendimiento de los alumnos.

La localidad de origen de los maestros también di-fiere entre las zonas. Esto es indicativo de la presenciade un mercado de trabajo segmentado. Los maestrosde la zona urbana de clase media son de origen urba-no, capitalino, del propio estado. En todas las demásregiones, los maestros, en su mayoría, son originariosde localidades del mismo estado que no son la capi-tal. Solamente en el caso de la zona rural marginal,un porcentaje alto de maestros procede de otro esta-do diferente de Puebla. Así, el estado es autosuficien-te en maestros, con excepción de los disponibles paraatender la zona rural marginal. De esta forma, el ori-gen de los maestros parece tener mucho que ver conel lugar donde llegan a trabajar. Otro dato que confir-ma la segmentación del mercado de trabajo de losmaestros es el relativo al tipo de normal en la queestudiaron. El sistema federal parece estar absorbien-do el egreso de las normales estatales. Los maestrosde normales particulares son enviados, fundamental-mente, a las zonas urbanas marginales. Los maestrosde la zona rural desarrollada provienen de normalesurbanas, mientras que los de la zona rural marginal

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Gráfica 1. Escuelas con un maestro por grado

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Gráfica 2. Directores con grupo

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provienen de normales rurales. También la ocupacióndel padre y la media de escolaridad de ambos padresde los maestros tienen una clara gradación que co-rresponde a la del nivel de urbanización-desarrollode las zonas, indicándonos una movilidad ocupacio-nal y geográfica de los maestros condicionada por suorigen familiar, tanto ocupacional como escolar.

La formación de los maestros también difiere sig-nificativamente entre las zonas, y existe una grada-ción en los años de escolaridad correspondiente algrado de urbanización-desarrollo de las zonas.

Los maestros viven en la comunidad donde traba-jan solamente en la zona rural marginal y en la zonaurbana de clase media. Las características de los con-textos nos ayudan a entender esta situación. En la zonaurbana marginal, la cercanía de la ciudad de Pueblahace que los maestros prefieran vivir en un sitio don-de los servicios generales son más accesibles, aun-que ello afecta su asiduidad a la escuela. Tanto en lazona rural desarrollada como en la indígena, los ser-vicios se encuentran concentrados en la cabeceramunicipal, lo que explica que los maestros prefieranvivir ahí. En cambio, en la zona rural marginal, la dis-persión, lejanía y difícil acceso de las comunidadeshace imposible que los maestros viajen a sus comu-nidades diariamente.

La calidad de vida de los docentes también difiereentre las zonas. Las características de las viviendasdifieren significativamente en todos sus indicadores.La cantidad de cuartos es uno de éstos (gráfica 4). Elacceso a servicios y la posesión de bienes son indica-dores adicionales de esta situación.

Las condiciones de vida diferenciales de los docen-tes quizás se encuentren relacionadas con las diferen-cias encontradas en algunas variables actitudinales.La más significativa de éstas se refiere a los deseos decambiarse de escuela (gráfica 5). La inconformidad conel trabajo que actualmente realizan es la realidadmodal en las zonas urbana marginal y rural desarro-llada. Solamente en la zona urbana de clase mediapuede afirmarse que la gran mayoría de los maestrosdesean quedarse en la escuela donde laboran.

Respecto a la gestión escolar, encontramos que engeneral los directores visitan poco las aulas, especial-mente en las zonas urbanas, pero en general en todaslas escuelas. La vitalidad de la escuela, medida por la

cantidad de eventos y actividades que organiza, tam-bién se encuentra graduada en función del grado deurbanización-desarrollo de las zonas, de manera quelas escuelas más activas se encuentran en zonas ur-banas y desarrolladas. En cuanto a la relación con lacomunidad, puede decirse que los padres de familiaparticipan activamente en muchas actividades mate-riales relacionadas con la escuela en todas las zonas.Sin embargo, ello ocurre de manera mucho más fuer-te y consistente en las zonas rurales que en las urba-nas. Esta información corrobora hallazgos de estudiosprevios en los que se demuestra que son las comuni-dades más pobres las que más contribuyen en térmi-nos materiales y monetarios a la construcción y man-tenimiento de las escuelas de su zona.

Por lo que respecta a la supervisión escolar (gráfi-ca 6), su presencia en las escuelas difiere enormementeentre las zonas, al grado de que podemos decir queen la mayoría de las escuelas de todas las zonas, ex-cepto la urbana de clase media, dicha supervisión esinexistente. El contenido de estas visitas generalmen-te se limita a conversar con el director y con los maes-tros. Las visitas a las aulas son más bien la excepciónque la norma. Los maestros no sienten apoyo de estasconversaciones y visitas del supervisor.

La práctica docente también varía fuertemente en-tre las zonas.

Así, el estudio constata la existencia de diferenciasen cuanto a la calidad de la oferta entre regiones so-cioeconómicas y culturales, pero además las dimen-siona, y demuestra con ello la magnitud de la inequi-dad en la distribución de las oportunidades educativas.

b) Las características de la demandaLas diferencias entre las zonas en cuanto a las caracte-rísticas de la demanda son también de enorme magni-tud y significativas. A guisa de ejemplo, tenemos el casode las familias con dieta balanceada en las diferenteszonas (gráfica 7). Pero diferencias de esta magnitud,significativas, se encuentran, como era de esperarse,en los diversos indicadores de nivel socioeconómico(ocupación del padre, ingresos de la familia, serviciosa los que tienen acceso, características de la vivienda,bienes de que disponen), en los pocos y burdosindicadores de salud y nutrición considerados (vacu-nación de los niños, dieta balanceada, frecuencia de

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baño), en las diversas formas en las que nos aproxi-mamos a conocer el capital cultural de la familia (al-fabetización —dominio y uso—, escolaridad, asisten-cia de los niños al preescolar), en las actitudes de lafamilia hacia la escuela y lo escolar (expectativas deescolaridad de sus hijos, ausencias por razones de tra-bajo, ayuda en las tareas), y en las variables que tie-nen que ver con la trayectoria escolar (reprobación,extraedad).

En términos generales, es necesario caer en la cuen-ta de que estas características de la demanda se en-cuentran correlacionadas entre sí. Por tanto, operanen conjunto sobre el aprendizaje. Por otra parte, esnecesario reconocer que las características de la de-manda coinciden con las de la oferta: ahí donde laoferta es pobre, la demanda tiene características que

dificultan el aprendizaje. Siendo así, hay bases paraesperar fuertes diferencias en los resultados de apren-dizaje entre las zonas.

c) La calidad de la educación. Los resultados delas pruebas de competencias para la vidaSe recordará que medimos calidad de la educacióndirectamente, mediante la aplicación de pruebas decompetencias para la vida (en comunicación, en ma-temáticas y en salud), a alumnos de cuarto y sextogrados de las escuelas seleccionadas. En los resulta-dos que presentamos a continuación reportamos elporcentaje de alumnos que obtienen dominio parcialo total de la competencia en cuestión.

En la gráfica 8 aparecen los resultados de cuarto ysexto grados en la competencia para la comunica-

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Gráfica 5. Deseos de cambiarse de escuela

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Gráfica 6. Supervisión tres veces al año o más

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Gráfica 4. Cuartos en casa de los docentes

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18Experiencia total

Experiencia en escuela

Gráfica 3. Experiencia de los docentes

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ción. Como puede verse ahí, y para el caso de ambosgrados, solamente en la zona urbana de clase mediapuede decirse que la mayoría de los alumnos obtie-nen al menos un dominio parcial de la competencia.En todas las demás zonas y sin que existan diferen-cias notables entre ellas, el porcentaje no rebasa 42%en sexto grado y 35% en cuarto grado. De esta forma,podemos decir que la escuela primaria, en zonas di-ferentes a la zona urbana de clase media, no está lo-grando su cometido de alfabetizar funcionalmente asus alumnos, ni en cuarto ni en sexto grados.

En el caso de los resultados de la prueba elaboradapara medir la competencia en el uso funcional de lasmatemáticas (gráfica 9) los resultados son aún más alar-mantes. En este caso, como puede observarse, la prue-

ba para sexto grado tuvo un nivel de dificultad bastan-te mayor que la de cuarto. De esta forma, si bien encuarto grado la mayoría de los alumnos de la zonaurbana de clase media —y sólo ellos— alcanza por lomenos un dominio parcial de esta competencia, en elsexto grado ello no ocurre con ninguna de las zonas.

En la competencia para la preservación de la saludindividual y colectiva (gráfica 10) pueden observarsetambién las diferencias significativas, tanto en cuartocomo en sexto grado, entre la zona urbana de clasemedia y las demás zonas.

Para el caso de todas las competencias, las dife-rencias significativas se presentan entre la zona urba-na de clase media y todas las demás, de manera siste-mática y para los dos grados. De esta forma, y a partir

Gráfica 9. Resultados de la prueba de competenciaen matemáticas

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Gráfica 10. Resultados de la prueba de competenciaen salud

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Gráfica 8. Resultados de la prueba de competenciapara la comunicación

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Cuarto grado

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Gráfica 7. Familias con dieta balanceada

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de estos datos, es posible concluir respecto a la exis-tencia de una realidad polar en cuanto a la calidadde la educación primaria.

Un subconjunto de los ítems de las pruebas decomunicación y matemáticas fue idéntico para el cuar-to y el sexto grados. Un análisis de este subconjuntonos permitió descubrir dos hechos preocupantes. Elprimero es que las ganancias en aprendizaje entre elcuarto y el sexto grados son mayores en la zona urba-na de clase media que en las demás zonas, lo cualsignifica que esta diferencia, tan contundente a niveldel análisis global, se va ahondando con el tiempo.Por otra parte, el análisis nos permitió también des-cubrir que, respecto a este subconjunto de reactivosidénticos, el sexto grado en las zonas marginales yrurales equivale a menos del cuarto grado en la zonaurbana de clase media. Si este subconjunto de ítemses indicativo de lo que sucede con los resultados deaprendizaje en general, ello nos estaría indicando queel certificado de educación primaria significa dos co-sas enteramente distintas entre estas dos realidades,polares, del país.

Sin embargo, uno de los resultados del estudio conrespecto a la calidad educativa es alentador. Encon-tramos diferencias significativas entre la mejor y lapeor escuelas de cada zona en todas ellas menos enla rural marginal, en la cual las escuelas son más ho-mogéneas en cuanto a resultados de aprendizaje. Perocuando hicimos el ejercicio de comparar las mejoresescuelas entre las zonas, descubrimos que estas dife-rencias no siempre resultan significativas. Así, en elcuarto grado, la mejor escuela de la zona urbana declase media (en los resultados de la prueba de comu-nicación y en los de la prueba de matemáticas) no di-fiere significativamente de la mejor escuela de la zonaurbana marginal ni de la mejor escuela de la zona in-dígena. En sexto grado, la mejor escuela de la zonaurbana de clase media no difiere significativamentede la mejor escuela de la zona urbana marginal, ni dela rural marginal, en la competencia de matemáticas.De ahí que existan bases para plantear que, cuandolas características de la demanda son constantes, lascaracterísticas de la oferta educativa sí son capacesde eliminar las barreras a una mayor equidad en cali-dad educativa.

d) Algunas conclusiones e implicacionesde políticaEntre los hallazgos más importantes de este estudioconviene destacar los siguientes:

a) La calidad de la educación primaria en las escue-las estudiadas es un problema serio, porque estas es-cuelas no están siquiera logrando niveles de alfabe-tismo funcional entre la mayoría de los alumnospróximos a egresar.

b) La calidad de la educación se encuentra desigual-mente distribuida entre las escuelas de las diferenteszonas estudiadas. De hecho, la situación se polarizade manera tal que muestra la existencia de dos rea-lidades claramente distintas: la que prevalece en lasescuelas urbanas de clase media y la que está pre-sente en el resto de las regiones. Esta situación polares tal que el sexto grado de las zonas rurales y mar-ginales equivale, en resultados de aprendizaje, a me-nos —y en algunos casos a mucho menos— del cuar-to grado en las escuelas de la zona urbana de clasemedia.

Estas dos conclusiones apuntan a la necesidad de laevaluación externa en el sistema educativo mexicano.Hace aproximadamente 25 años esto se llevaba a cabo.Sin embargo, desde esa fecha, al cambiar la reglamen-tación, los maestros pasaron a ser los únicos responsa-bles de evaluar a sus alumnos, y las decisiones de pro-moción o reprobación son tomadas exclusivamente porellos. Es posible que esta situación haya conducido alas enormes diferencias en resultados de aprendizajeentre regiones que este estudio pone al descubierto, ylas haya mantenido durante tanto tiempo ocultas.

Sin embargo, es evidente que la evaluación exter-na no es suficiente para mejorar la calidad de la edu-cación que se imparte en las escuelas primarias. Unmonitoreo más cercano y un apoyo pedagógico dife-renciado son dos acciones que resultan urgentes. Sinembargo, la evaluación externa de los resultados deaprendizaje, basada en aquellos objetivos de apren-dizaje que puedan considerarse comunes a todos losniños mexicanos, es un requisito importante tanto paradiagnosticar necesidades como para regionalizar elmonitoreo y el apoyo pedagógico.

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c) La estrategia de investigación que nos condujo aseleccionar escuelas de regiones contrastadas y a ana-lizar los datos de cada región por separado nos per-mitió descubrir importantes implicaciones de reali-dades contextuales altamente diversificadas sobre lacalidad de la educación que tiene lugar en las escue-las. Esto sólo representa una base firme para defenderla regionalización del monitoreo, de la evaluación, yde la definición e implantación de políticas en edu-cación primaria, basada en criterios similares a losque utilizamos en este estudio para seleccionar lasregiones (indicadores demográficos, socioeconómicosy culturales). Sin embargo, incluso esta cuidadosa re-gionalización resulta en algunos casos insuficiente,ya que las realidades regionales ocultan desigualda-des importantes dentro de contextos aparentementehomogéneos. Las diferencias significativas encontra-das entre escuelas con buenos y malos resultados encuatro de las cinco regiones estudiadas ilustra estepunto. Así, tanto el monitoreo como la formulaciónde políticas deben incluir la posibilidad de individua-lizar y de contrastar la calidad educativa al interiorde regiones homogéneas.

d) Las características de la población que se está be-neficiando de la educación primaria difieren enorme-mente en condiciones socioeconómicas, de salud yde nutrición, así como en aspectos culturales y en lasconductas y actitudes de las familias hacia la escuelay hacia la escolaridad de sus hijos. Estas característi-cas se correlacionan con los resultados de aprendiza-je, lo que obviamente no es nada nuevo. Además,estas características se encuentran, todas ellas, rela-cionadas entre sí, de manera que el impacto sobre ellogro educativo y el potencial de aprendizaje no eslineal, sino sinérgico.

e) Pero quizás una de las conclusiones más importan-tes de este estudio sea el hecho de mostrar que elproblema no es que el sistema educativo ignore estasdiferencias, en el sentido de que implementa estrate-gias homogéneas en situaciones heterogéneas, lo quepor sí solo provocaría resultados desiguales. La situa-ción es mucho más grave. En realidad, lo que estásucediendo es que el sistema educativo, en su opera-ción cotidiana, está proporcionando —tanto en tér-

minos cuantitativos como cualitativos— insumos di-ferenciados a los diferentes contextos. Esta diferen-ciación en la cantidad y calidad de la oferta educati-va se comporta precisamente en la misma direcciónque el de las condiciones de la demanda, de formatal que, en los contextos donde las familias se en-cuentran en condiciones socioeconómicas difíciles,carecen de la escolaridad necesaria para poder ayu-dar a sus hijos en su trabajo escolar, a menudo re-quieren la ayuda de sus hijos en el hogar o en el cam-po, tienen condiciones precarias de salud y nutriciónque afectan la asistencia a la escuela y el aprendiza-je, las escuelas se encuentran en malas condiciones,tienen maestros que se ausentan más seguido y quepresentan deficiencias en su capacidad de enseñar,están pobremente equipadas, no cuentan con direc-tor de oficio y nunca son visitadas por el supervisor.Así, lo que parece suceder es que la calidad de losinsumos escolares y del funcionamiento cotidianotiende a conformarse a las condiciones de la deman-da: si éstas son pobres, la calidad de la escuela y susrecursos humanos y materiales también serán pobres.Tenemos una situación que no solamente perpetúalas desigualdades preexistentes, sino que las acentúay agrava.

Si las escuelas operaran de la forma en que gene-ralmente lo hacen en las regiones marginales, en zo-nas desarrolladas urbanas o rurales, los padres y lacomunidad inmediatamente protestarían o presiona-rían a la escuela o a las autoridades educativas con elfin de modificar esta situación. Sin embargo, en laszonas marginales rurales y urbanas, los padres y lacomunidad en general carecen de puntos de referen-cia respecto a lo que puede ser considerada una bue-na escuela. Así, la posibilidad de reconocer proble-mas educativos y de presionar a la escuela o al sistema,se encuentra también desigualmente distribuida en-tre las regiones, generando un círculo vicioso que sólopuede romperse, como se verá en seguida, cuandopor cualquier motivo (iniciativa institucional o perso-nal del maestro, o presión del lado de la demanda), elpersonal de la escuela asume una actitud diferentehacia la educación de sus alumnos.

Una aproximación drásticamente diferente a latoma de decisiones en materia de educación prima-ria en México es por tanto urgente. Ello implica la

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adopción de estrategias claras y efectivas de discrimi-nación positiva, que necesariamente significan darmás atención y apoyo a las escuelas y especialmentea los directores y a los maestros, que operan en con-diciones de marginalidad.

Sin embargo, este estudio muestra la importanciade variables tanto del lado de la oferta como del ladode la demanda. Esto parecería indicar que la solucióna la distribución inequitativa de la calidad de la edu-cación primaria no puede buscarse solamente median-te la modificación de los aspectos vinculados con unode los polos de esta relación: el de la oferta. El estudiomuestra que, en las regiones rurales, los padres re-quieren el apoyo de sus hijos en el campo y en elhogar, especialmente durante épocas de cosecha.Además, la escasa información recolectada sobre elestado de nutrición y salud de la familia y de los niñosapunta a la presencia de problemas muy severos enalgunas de las regiones más marginales. El estudio tam-bién muestra las limitaciones de las familias de algu-nos contextos para ayudar a sus hijos con el equipomínimo (cuadernos, lápices) para la escuela. Estos re-sultados parecerían indicar la necesidad tanto de per-mitir que el funcionamiento de las escuelas sea másflexible, de manera que pueda adaptarse a las circuns-tancias regionales (calendario escolar, por ejemplo),así como de prestar atención a condiciones especial-mente severas de problemas de salud y nutrición. Laescuela es el único centro, en muchas de estas comu-nidades, capaz de organizar estos servicios.

Finalmente, parecería que los padres y las comu-nidades debieran recibir más información respecto alos objetivos de la escuela primaria, sobre la legisla-ción escolar que regula el funcionamiento de las es-cuelas, sobre los derechos y obligaciones de padresy comunidades respecto a la escuela, etcétera, conel fin de fortalecer la participación de los padres y dela comunidad en asuntos escolares y de abrir cami-nos para la solución de muchos de los problemasque encontramos en las escuelas incluidas en el es-tudio. No vemos por qué el sistema educativo nopudiera tomar en sus manos la formación de la de-manda educativa.

f) Los maestros son, sin duda, los determinantes másimportantes, del lado de la oferta, de la calidad edu-

cativa. Este resultado se encuentra de manera consis-tente en nuestro estudio, tanto como consecuenciadel análisis cuantitativo como del cualitativo. Un buenmaestro, o un buen equipo de maestros, en ocasionesestimulado por el director, es capaz de hacer que unaescuela pobremente equipada en una comunidad muymarginal logre resultados de aprendizaje equivalen-tes a los de las escuelas mejor equipadas en los con-textos más privilegiados.

Sin embargo, estos maestros son la excepción, nun-ca la norma. El estudio señala claramente los constre-ñimientos y limitaciones que explican esta situación.Algunos de los más importantes son los siguientes:

• Los maestros no siempre dominan lo que tienenque enseñar. No puede suponerse que un certifi-cado de educación normal sea garantía de que elmaestro tiene los conocimientos de todos los obje-tivos de aprendizaje de la educación primaria.

• Los maestros en general no se encuentran adecua-damente capacitados en prácticas efectivas de en-señanza. El modelo de enseñanza predominanteestá centrado en el maestro, orientado al grupocomo un todo, basado en el libro de texto como laúnica fuente de información y de práctica, y apo-yado en el pizarrón como único recurso didáctico.Es evidente en este estudio que los maestros engeneral tienen pocas ideas sobre cómo enfrentarsituaciones multigrado. Pocos maestros estimulanactivamente la participación de los alumnos. Me-nos aún son los que saben cómo manejar proble-mas especiales de aprendizaje. El trabajo grupalentre alumnos prácticamente nunca se encuentra.El aprovechamiento de los recursos comunitarioscomo material de aprendizaje y fuente de expe-riencias educativas es algo ausente en el salón declases. Las experiencias de aprendizaje son monó-tonas y consisten fundamentalmente en leer deltexto, copiar en el cuaderno o realizar ejerciciosdictados por el maestro o apuntados en el piza-rrón. Los maestros no le dan importancia a los pro-cesos de razonamiento, solución de problemas yaplicación del conocimiento a la vida cotidiana,lo que queda claro al analizar los resultados de laspruebas aplicadas que enfatizaron precisamenteestos aspectos.

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• A los maestros se les deja solos. La tarea docentees una profesión de gran soledad. No reciben apo-yo pedagógico de parte del director, que tiene mie-do de violar el espacio del aula, que es considera-do dominio exclusivo del docente. Los supervisoresrara vez visitan las escuelas, cuando lo hacen casinunca visitan las aulas o hacen sugerencias peda-gógicas. Las oportunidades de formación en servi-cio son escasas, sobre todo en las zonas rurales, ylas que existen no necesariamente se centran enlos problemas más comunes que los maestros en-frentan en su trabajo docente. Aunque la mayoríade los maestros afirman que leen, el material delectura al que pueden acceder tiene poco que vercon aspectos pedagógicos. Además, los maestrosen general se encuentran aislados de la comuni-dad. Tienen contacto con los padres dos o tres ve-ces al año, cuando se cita a reuniones de padresde familia o en ocasiones, cuando un alumno pre-senta problemas severos de aprendizaje o compor-tamiento. Mas allá de esto, sin embargo, el maes-tro casi nunca interactúa con los padres o con otrosmiembros de la comunidad. Si a esto añadimos elhecho, ya comentado, de la falta de evaluacionesexternas sobre los resultados o procedimientos delos maestros, lo que en realidad sucede es que elmaestro construye sus propios criterios y nivelesde logro de acuerdo con sus posibilidades y dispo-sición y las de sus alumnos.

• Los maestros, en general, no se sienten satisfechoscon las condiciones del trabajo docente. Aunquemuchos de ellos eligieron la carrera porque lesgustan los niños y la enseñanza, los bajos salarioshacen que la mayoría de los maestros se arrepien-ta de haber tomado esta decisión. Puesto que en lamayor parte de los casos los maestros requieren uningreso adicional para poder enfrentar el sosteni-miento de una familia, los que trabajan en comu-nidades en las que no pueden conseguir otro tra-bajo desean dejarlas lo más pronto posible con elfin de arribar a zonas más urbanizadas donde pue-den estudiar o conseguir otro trabajo.

Los resultados de este estudio son muy claros res-pecto a la importancia de los maestros, y especial-mente de su práctica docente y de sus actitudes, so-

bre los resultados de aprendizaje. La política educati-va, sin embargo, en general no es consciente de lacentralidad de los maestros, y menos aún de los pro-blemas comunes y diversificados que enfrentan. Serequieren políticas diversificadas en relación con lamayor parte de los aspectos a los que nos acabamosde referir: formación en servicio; salarios diferencia-les de acuerdo con el grado de dificultad que implicala región donde trabaja; monitoreo y evaluación máscercanos, con retroalimentación creativa, de parte delsistema educativo; un sistema activo de apoyo peda-gógico y mayores oportunidades de interacción entremaestros de la escuela y entre escuelas.

g) El estudio también muestra, como señalamos arri-ba, que ni la administración ni la supervisión esco-lar operan con propósitos educativos y pedagógicos.En el caso de los directores, muchos de ellos sontambién maestros y por tanto pueden dedicar muypoco tiempo a la administración escolar. Además,muchos de ellos no han recibido una capacitaciónpara el papel que se encuentran desempeñando. Unacierta cultura de la profesión docente, que conside-ra el aula como dominio exclusivo del maestro acargo, limita sus posibilidades de saber lo que suce-de en los salones y de hacer sugerencias pedagógi-cas. En la mayoría de los casos, se trata de una limi-tación autoimpuesta. Las relaciones de los directorescon la comunidad en general se centran en activida-des tradicionales: festivales, concursos, deportes, ydos o tres reuniones con los padres de familia en elaño, donde fundamentalmente, al menos en zonasrurales, se les pide que contribuyan con dinero, conespecie o con trabajo para las necesidades del man-tenimiento de la escuela.

El papel potencial de los directores de escuela pa-rece estarse materializando en las escuelas privile-giadas de la zona urbana de clase media donde, almenos en algunos casos, su liderazgo pedagógicose acepta abiertamente. Probablemente se requie-ran diferentes modelos de liderazgo de acuerdo conel contexto y con las necesidades de cada escuela.No obstante, la necesidad de reconceptualizar elpapel del director, así como de desarrollar una ca-pacitación adecuada tanto para directores como paramaestros respecto a este nuevo papel, se hace evi-

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dente si aceptamos la conclusión de que se necesitauna mayor iniciativa y creatividad de parte del per-sonal de la escuela, dirigido por su director, con elfin de modificar la actual correspondencia entre po-breza de condiciones contextuales y calidad del des-empeño escolar.

Esto parecería apuntar a la necesidad de políticasque combinen un apoyo mucho mayor a cada escue-la y a su personal con una mayor autonomía en latoma de decisiones, tanto administrativas como pe-dagógicas, a nivel de cada escuela. Lo que se requie-re es mayor apoyo para tomar decisiones adecuadasen contextos específicos, lo que sólo pueden hacerquienes trabajan en cada contexto.

Sin embargo, este estudio muestra claramente queel sistema de supervisión, tal y como ahora funciona,

no es capaz de desempeñar esta función. Los supervi-sores llegan a ese puesto después de un largo periodode acumulación de puntos en el sistema escalafonario.La mayoría de ellos tiene más de 50 años y, al menosen zonas rurales, se encuentran poco dispuestos amovilizarse y a viajar a las escuelas lejanas y aisladas.

Es posible imaginar un sistema de supervisión ba-sado en equipos interdisciplinarios sin que ello signi-fique costos mucho mayores que los actuales, a partirde una redistribución de las zonas escolares que enla actualidad se encuentran caóticamente distribui-das. Sin embargo, ello requeriría una reestructuracióntotal de la función de la supervisión, que debe com-binar evaluación, monitoreo, formación, apoyo, estí-mulo y, al mismo tiempo, respeto hacia un procesocreciente de autonomía escolar.

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La reiterada mención de los pobladores a las faltas delos maestros, obligó a indagar la manifestación y po-sibles razones de ese fenómeno. La imagen de preca-riedad institucional se fue imponiendo para caracte-rizar un modo específico de existir de las institucionesen las comunidades. Dos ejes lo conforman: uno, elausentismo crónico de los maestros; otro, la inestabi-lidad de la planta docente.

Cada uno de ellos, por sí mismo, afecta a la pre-sencia de la escuela y a su consolidación. Combina-dos, producen un funcionamiento tan discontinuo eirregular que es posible entender las reticencias delos padres acerca del servicio que reciben.

Aunque ausentismo y cambios pueden explicarsepor razones personales de los maestros, hay otras ra-zones dignas de atención que se inscriben —de he-cho— en el nivel de las políticas. El ausentismo, porejemplo, se refiere a las formas de administración lo-cal de los planteles, que aunque locales son bien co-nocidas por lo menos en las instancias inmediatamentesuperiores de la administración; la inestabilidad de laplanta docente proviene de formas consuetudinariasy políticas más amplias de gestión de nivel. Su expre-sión particular en medios marginados, acentúa la de-bilidad de los criterios que las rigen.

El ausentismo de los maestros

“Yo les digo a los señores que si no voy a venir o faltouna semana o dos, ellos pueden hacer un acta (deabandono) o algún reporte... Pero si uno falta es por-

La precariedad institucional de las escuelas:

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de la imagen a las políticas

Justa EzpeletaEduardo Weiss

(coordinadores)

que trae un papel de por medio, una justificación”. Elmaestro habla desde la seguridad que le brinda elamplio margen de justificaciones disponibles.

En la casi totalidad de los casos estudiados, el fe-nómeno que nos ocupa configura un elemento es-tructural de la vida de las escuelas. Su consistencia esnotable en las chicas y en las grandes, en las genera-les y en las bilingües.

Integrarse a la cotidianidad de estos caseríos, y po-blados, supone para los maestros asumir una serie deincomodidades y carencias. Sobre esta base, una dé-bil profesionalización conjugada con diversas situa-ciones personales, abonan las razones que ellos ofre-cen acerca de sus faltas.

El cuadro 1 (p. 111) informa de las ausencias regu-lares por mes de los maestros en el conjunto estudia-do estimadas tomando como base la información pro-porcionada por ellos, los padres, los supervisores, losniños y sus cuadernos, y en ocasiones los documen-tos de las escuelas. El cuadro toma en cuenta los há-bitos de inasistencia de los maestros sin considerar elconjunto de las ausencias legitimadas por motivos ins-titucionales. Por ejemplo, en San Miguel (G), con muybuena asistencia en los primeros dos meses y mediodel ciclo 1993-1994, hay cinco días de ausencia detodo el personal que se agregan a las fiestas de esosmeses: dos reuniones sindicales, un torneo deporti-vo, que son causas legítimas y dos sin especificar.

Los maestros que en la tabla aparecen con 12 y 8faltas al mes, trabajan regularmente de martes a jue-ves o de lunes a jueves y en esas semanas de tres o

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Tomado de Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final, Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coords.),México, DIE-Cinvestav, 1994, pp. 39-55.

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cuatro días incluyen sus faltas. Por eso en varios luga-res informan que faltan semanas enteras, y “a vecesaparecen nomás el miércoles”.

Entre las cuatro escuelas unitarias incluidas en laprimera etapa (todas con arraigo), tres muestran au-sentismo elevado y dos de éstas configuran casos ex-tremos. Sólo una bilingüe presenta un funcionamien-to normal. El maestro Francisco vive en la comunidadde lunes a viernes y sale muy poco. Cumple con ladocumentación fuera del horario de clases y la entre-ga en días no hábiles o las envía con otra persona,“en los fines de semana voy a la supervisión... nosdan los documentos y nos dicen que para tal fecha ysi es entre semana se va el Comi (presidente del co-mité de padres) o un vocal”.

Entre las seis bidocentes solo una tiene muy buenaasistencia de los dos maestros. Entre los doce maestrosque las componen, tres constituyen casos extremos deausentismo. En todo el grupo multigrado (unitarias ybidocentes) conformado por 16 maestros, cinco son ca-sos extremos y forman parte de los 14 que cobran Arrai-go. Uno de éstos, Ruperto observa que, en realidad, daclases de martes a jueves —práctica común a los cincomencionados— y no asiste cuando “llueve muy fuerteporque el camino se torna difícil”. Además, una vez almes, realiza con los niños el aseo general del salón,que es planteado como única actividad del día.

Se pidió al maestro Ruperto que calculara su pro-medio mensual de días sin clases para atender a lasupervisión: “para Consejo Técnico, 10 días al año”;“en febrero y marzo... un promedio de seis días almes”. Dice que en esos días él cumple con la docu-mentación, recibe oficios, asiste a concursos deporti-vos, de aprovechamiento, y realiza trámites ante elDIF para la comunidad (a la que vende la leche delDIF). Señala también que cuando “llegó la forma IAE

(datos de alumnos para certificar) ahí nos echamoscasi quince días sin clases. No todos seguimos, fue-ron repartidos”. Sólo en ocasiones los días de quince-na coinciden con sus salidas a la supervisión. Calcula10 días al año exclusivamente para cobrar sin tenerotra actividad que cubrir.

Sobre los quince días previos a nuestra visita elmaestro comenta: “acaba de irse ayer una maestraque vino de México... (del equipo de esta evaluación).Estuvo viniendo todos los días, e incluso llegó a ir el

supervisor con ella, por lo que no he podido dar cla-se esta semana. Y la pasada tampoco pude porquetuve que ir a la supervisión varios días... el viernes yel lunes próximo tampoco voy a poder venir a la es-cuela, porque tengo que ir a cobrar y el lunes hay unareunión de directores en la supervisión, y hoy de suerteestoy... En realidad no tendría que haber venido, porla reunión sindical en...”.

La mayoría de los padres en ese rancherío dice noconocer al maestro y no realizar con él ninguna acti-vidad. “El maestro actual... yo ni lo conozco”. “Deque llegó ni la bandera ha parado. Nada. Del día delniño nada, ni del día de las madres”. “...Este maes-tro... no se presentó... ni me acuerdo cómo se lla-ma... Viene a dar sus clases y se va luego”. “Hay oca-siones que no viene el lunes, que no viene el martes,que no viene el miércoles, hasta el jueves, y el vier-nes ya no viene, pero hay veces que sí viene todos losdías. Pero también cuando llega a dar sus clases seregresa temprano...”. Ateniéndonos a la informaciónpor él proporcionada —y confirmada por la comuni-dad— sus ausencias, con sus días económicos, pue-den alcanzar algo más de 6 meses de clases, en uncálculo más bien conservador.

En una de las escuelas completas, la asistencia esbuena. La comunidad provee de habitación a los maes-tros, pero sobre todo mantiene un férreo control sobresus comportamientos. Las relaciones entre ambas par-tes en ese pueblo son tradicionalmente muy tensas. Enlas otras dos escuelas completas existe la práctica de lafalta conjunta de todo el personal los días de quincenao viernes, los días puente, por concursos interescolareso por reuniones sindicales. Algunos de estos motivoscausan también la ausencia colectiva en la anterior, sinque en ella se llegue a los rangos de estas dos.

Los cuadros que siguen ilustran sobre la situación enuna de las escuelas grandes. El cuadro 2 (p. 113) es co-pia del libro de firmas de la escuela considerando sólolas faltas conjuntas de todo el personal. El cuadro 3 (p.115), del mismo lugar y fuente, da cuenta de las faltasindividuales, que incluyen las del cuadro anterior.

No son pocos los trabajadores que tensan al máxi-mo la tolerancia institucional. Según los superviso-res, es común que se combinen, por ejemplo, tres díaseconómicos con dos ausencias por razones persona-les para ganar una semana; o tres días sin justifica-

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Cuadro 1

Inasistencia mensual de maestros estimada, componente de arraigo, tipo de relación con la comunidady reacción de comunidad ante las inasistencias.

Escuela Componente Dias Relación maestro- Reacción de la cominidadde arraigo de inasistencia* comunidad ante las inasistencias

Rancho viejo (U) Sí 12 No hay relación. Situación actual: apatía.No hay apoyo. Antecedente: no hay

relación con supervisión.

Cacaxtla (U) Sí 8 Escasa relación. Situación actual: toleranApoyos puntuales. porque no saben qué hacer.

Antecedente: no hay relacióncon supervisión.

El Huipil (U. Bil) Sí 3 Escasa relación. Situación actual: conformidad.Apoyos puntuales. Antecedente: escasa relación

con supervisión.

Tonantzin (U. Bil) Sí 6 Escasa relación. Situación actual: toleranApoyos puntuales. pero solicitan al maestro

mayor asistencia.Antecedente: informan ensupervisión, han corridomaestros.

San Gerardo (B) Sí 0 Buena relación. Situación actual: satisfechos.Apoyo permanente. Antecedente: corrieron

maestros.

El Sauce (B) No 4 Director Buena relación. Situación actual: satisfechos.4 Maestra Apoyo permanente. Antecedente: corrieron

maestros.

El Alto (B) Sí 4 Director Buena relación. Situación actual: satisfechos.4 Maestro Apoyo permanente. Antecedente: hay relación

con supervisión

Jamaica (B) Sí 12 Director Relación conflictiva. Situación actual:4 Maestra Apoyos puntuales. inconformidad y protesta.

Antecedente: hay relacióncon supervisión

Tlanepantla (B) Sí 5 Director Buena relación. Situación actual: solicitan a5 Maestro Apoyos puntuales. los maestros mayor asistencia.

Antecedente: corrieronmaestros.

Tierra Nueva (B.Bil) Sí 8 Director Escasa relación. Situación actual: indiferencia.8 Maestro Apoyos puntuales. Antecedente: no hay relación

con supervisión.

San Miguel (G) No 0 Relación tensa. Situación actual: muchoApoyo permanente. control sobre maestros.

Antecedente: corrieronmaestros.

Copal (G) No 5 cada maestro Escasa relación. Situación actual: indiferencia.Apoyos puntuales. Antecedente: corrieron

maestros.

Huauzontle (G) No 5 cada maestro Escasa relación. Situación actual: inconformidad.Apoyos puntuales. Antecedente: corrieron

maestros.

* No se cuentan salidas a la supervisión, reuniones sindicales, trámites en otras dependencias ni concurso escolares.

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ción —que puedan sumarse a un feriado— pero conpresentación en el cuarto, que es cuando correspon-dería un acta de abandono.

Hay quienes despliegan su imaginación, a menu-do con buenos resultados, para justificar faltas pormotivos personales sin contar con los comprobantesrequeridos: alguien que falta dos semanas sabiéndo-se en el pueblo que “anda en campaña política” y sudiputado de la región en conceptuosa carta al super-visor le informa que el maestro está cumpliendo consus deberes ciudadanos, o aquel otro que sin dispo-ner de certificado médico en regla, acude a los moti-vos de salud, presentando una nota por medicamen-tos de una farmacia.

La práctica de justificar las inasistencias, en las es-cuelas uni y bidocentes ante las autoridades localesconsiste en traer un papelito firmado por el supervisor”o por la dependencia responsable de su trámite. Tuvi-mos oportunidad de revisar uno de ellos mostrado rá-pidamente por el maestro al responsable de la educa-ción, escrito a máquina (presentación que imponerespeto a los pobladores) y con una fecha muy ante-rior, detalle que no fue advertido por la autoridad delos padres, cuyo nivel de escolaridad es muy bajo. EnSan Miguel (G), la escuela grande con buena asisten-cia, el Comité de la Educación local exige las justifica-ciones, cosa inusual en las de un docente por grado.

Las ausencias legítimasEl escaso compromiso profesional de no pocos maes-tros, encuentra buen respaldo en la combinación dereglamentos y usos consagrados que proveen de nu-merosas razones institucionales legitimadoras del au-sentismo. A continuación se enumeran las que fuerondetectadas.

a) Si bien como conquista sindical los llamadosdías económicos están fuera de discusión, valela pena mencionarlos porque constituyen el um-bral mínimo de los días sin clases en el año. Sonnueve días en Guerrero y doce en Oaxaca. Aellos deben agregarse las ausencias por razonespersonales admisibles de acuerdo a la normati-vidad laboral.

b) La salida a cobrar —un día completo— cadaquince dias, es regla en todas las escuelas estu-

diadas —con excepción de San Miguel (G)— yse justifica. En la absoluta mayoría (11 de 13)esa razón implica la interrupción de clases pordos días, aún cuando —como en algunos ca-sos— existan habilitados. “Si no llegamos el vier-nes con el habilitado ya no cobramos. Por esonecesitamos irnos el jueves al medio día, a las12, para estar el viernes allá”. Y se dice que esel lunes cuando se llega al banco.

Supimos por un supervisor de una junta, convoca-da por los maestros de su zona en los días que estába-mos allá para oficializar las faltas del cobro de quin-cena a fin de “evitar los problemas con los padres”. Elsupervisor frustró esa expectativa indicándoles que esopuede hacerse pero es impensable que se escriba.

c) Dice un maestro-director: “…debemos ver la for-ma de entregar documentos… las juntas de con-sejo técnico… si están los libros de texto… lasboletas de calificaciones… las listas de asisten-cia de maestros y alumnos…”.

Se falta con justificación para asistir a juntas lla-madas por la supervisión y ocasionalmente, por otrasdependencias. Una vez por mes, los maestros-direc-tores tienen reunión de consejo técnico y como míni-mo tres días al mes deben presentarse a la supervi-sión para recoger y entregar documentos o recibirinstrucciones. A veces estos trámites se distribuyenentre los docentes.

d) Directivos solos o con maestros, según los ca-sos, dicen tener obligación de asistir a los con-cursos convocados en sus zonas. Contamos porlo menos cinco tipos de concursos, sin ocupar-nos de reconstruir la lista completa. En una es-cuela a donde llegamos, el director y dos maes-tros se habían ausentado un día para llevar atres alumnos a un “Concurso de escoltas”. Enotras nos dicen: “Los directivos también debenasistir a concursos”. “…Es necesario que unoesté presente en los concursos a nivel zona. Yasean deportivos, de aprovechamiento o de pe-riódico mural… pero esos concursos son muydesorganizados por eso a veces no llevo a los

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Cuadro 2

Días de escuela cerrada por ausencia de todo el personal(En primaria de un docente por grado)

Ciclo 1992-93

Motivo Días/semana Número de días Número de maestros Mes/año

Retiro de quincenaSin especificarReunión sindicalQuincenaQuincenaSin especificarQuincenaSin especificarSin especificarReunión sindicalSin especificarReunión sindicalSin especificarSin especificarQuincenaQuincenaSin especificarQuincenaSin especificarTorneo deportivoQuincenaSin especificarConcurso académicoQuincenaSin especificarSin especificarSin especificar

Total anual 32

Septiembre al 15 de noviembre de 1993.

Reunión con padres de familiaSe festejó el díaSin especificarSin especificarReunión sindicalSin especificarSin especificarSin especificarSin especificar

Total: dos meses y medio 9

Fuente: Libro de firmas de asistencia de maestros.Nota: Sin especificar significa que no estaba señalado el motivo para justificar la inasistencia.

Vie.Vie.Mie.Vie.Vie.

Mar. y mie.Vie.Vie.Vie.Mie.Vie.Jue.Vie.

Lun. y mar.Vie.Vie.Vie.Vie.Vie.

Mie. y jue.Vie.

Jue. y vie.Mar. y Vie.

Vie.Vie.Vie.Vie.

Vie.Jue.Vie.Vie.Mar.Vie.Vie.Mar.Vie.

111112111111121111121221111

111111111

888888888888888888888888888

888888888

Sept. 1992Sept. 1992Sept. 1992Oct. 1992Oct. 1992

1-2 Nov. 1992Nov. 1992Nov. 1992Nov. 1992Dic. 1992Dic. 1992Dic. 1992Dic. 1992Ene. 1993Ene. 1993Ene. 1993Feb. 1993Feb. 1993Mar. 1993Mar. 1993Mar. 1993Abr. 1993Abr. 1993Abr. 1993May. 1993May. 1993Jun. 1993

Sept. 1993Sept. 1993Sept. 1993Sept. 1993Sept. 1993Oct. 1993Oct. 1993Nov. 1993Nov. 1993

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niños, pero tengo que estar yo”. Aunque regla-mentariamente es un maestro el que debe acom-pañar a los concursantes, en otras dos escuelasencontramos, durante las visitas, que es ocasiónpara que salgan varios o todos y la escuela cie-rre. Además, antes del concurso, algún miem-bro del personal debe acudir en horas hábiles ala supervisión a registrar a los niños en la com-petencia.

e) Igualmente se justifican las faltas por gestionespara la comunidad ante distintas dependenciase instituciones. “El abono ya lo conseguí, fuepor parte del PRI, por el otro lado no salió. Yaestá. Falta que nos avisen que empiecen a re-partirlo para volver a ir”.

f) “…Vamos a reuniones sindicales cuando llegancitatorios a nivel de zona y cuando es regional…”.“La asistencia a reuniones sindicales en días declases también se justifica. En una escuela com-pleta, durante la semana de visita la situación fuela siguiente: los maestros no asistieron el día miér-coles porque tuvieron una asamblea sindical (su-pimos también que no todos llegaron a la asam-blea); el jueves dieron clases, el viernes, los niñosrealizaron el aseo de la escuela durante las dosprimeras horas y luego todos los maestros sus-pendieron las clases porque algunos de ellos, quedependen del sistema federal, salían a cobrar. Ellunes todos faltarían nuevamente porque los quedependen del sistema estatal —y trabajan en lamisma escuela— cobrarían. En otro estado la actividad sindical no sólo

sirve para justificar inasistencias sino tambiénpara acrecentar el puntaje profesional. “Unamarcha a la ciudad de Oaxaca vale 10 puntos ya la Ciudad de México 20 puntos. Diez puntospor asistir a reuniones”.

Varias de las actividades que son causal legítimade inasistencia, requieren a su vez algún tipo de pre-paración que normalmente es resuelta en el horariode clases. Los concursos, por ejemplo, ocupan mu-cho tiempo. En general suponen la dedicación parti-cular del maestro al alumno o alumnos implicados

en la competencia en desmedro de la atención al res-to. El vaciamiento de sentido de estos eventos no sólose expresa en esta —y otras— repercusión interna,sino en la propia consumación de los concursos. Enella intervienen factores de orden muy diverso al edu-cativo que suelen dominar en la definición de los re-sultados (en un caso, los niños de segundo grado,ganaron un premio correspondiente a primero, pre-sentados por su maestro como alumnos de primer gra-do). En una sede de supervisión escuchamos un co-mentario entre maestros que precisamente estabaninscribiendo a sus niños: “ojalá que los niños ya pier-dan en esta ronda porque los padres ya se quejaronpor los gastos… El pasaje, los alimentos y los unifor-mes que pagaron a nivel escuela, zona, sector, regio-nal y si ganan tendrán que pasar por el estatal… Yaestamos cansados de estar documentando (inscribir)a los niños. Nos quita el tiempo porque tenemos quevenir a la supervisión y (en la escuela) entretener alos niños”. Por su parte, la crítica paterna al gasto queimplican los concursos se reitera en varios poblados.

No son pocos los días sin actividad que se toleranal margen de los anteriores, con o sin registro, y usual-mente son objeto de arreglos internos a nivel local,con el director. En esta categoría entran la ausenciade todos los viernes en la mayoría de las escuelaschicas y algunas de las restantes; las no pocas de latemporada de lluvias, las fiestas locales y aún las delos pueblos vecinos, las razones de estudio de losmaestros —que en su mayoría están cursando algúnprograma— que suelen concentrarse en épocas deexámenes o presentación de trabajos.

Si bien las inasistencias afectan por igual a todoslos establecimientos estudiados, su impacto en las es-cuelas uni y bidocentes es particularmente grave puestoque implica la suspensión total de actividades paratodos los grados o la atención de todos los grupos (“sólopara cuidarlos”) cuando queda un solo maestro.

Con excepción de dos establecimientos, los díasefectivos de clases definen un ciclo escolar que abar-ca entre dos tercios y la mitad o menos de los dos-cientos días oficialmente establecidos.

La protección sindicalA fin de garantizar la prestación del servicio, existe elprocedimiento administrativo del acta de abandono

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del empleo que, como se mencionó, debe aplicarseal cuarto día corrido de inasistencias sin justificar.

En ninguno de los casos que conocimos, el acta selevanta en ese lapso. Suelen transcurrir como mínimodos semanas para concretar el documento en un actoque asume visos de solemnidad y en el que intervie-nen testigos de la comunidad y de la escuela. Los di-rectores, por solidaridad, tienden a evitarlo y prefierenesperar. Sólo cuando las faltas prolongadas se reiterandespués de tolerarse varias veces sin llegar a la san-ción, suele no quedarles más opción que levantar elacta. A esta decisión también contribuye, la intranqui-lidad manifiesta de las comunidades, que el directorha tenido que calmar durante esos periodos.

Si se revisa el cuadro 3, puede verse que la tole-rancia es amplia en los tres casos así sancionados.Entre el comienzo del ciclo y el 15 de noviembre de1993 habían transcurrido poco menos de 50 días declases. Los maestros con acta para esta fecha habíanfaltado cada uno 45, 26 y 30 días.

Aparte de las relaciones de compañerismo o lasinfluencias que los maestros exhiben para frenar loscastigos, los directores evitan enfrentar el lapso sin

maestro que inmediatamente sobreviene y puede pro-longarse entre quince días y algunos meses, en razónde los mecanismos administrativo y sindicales que re-suelven el reemplazo.

Por su parte, la acción sindical parece moversesegún el principio general de que todo trabajador, porel hecho de serlo, es sujeto de defensa al margen detoda responsabilidad profesional. Nos dice un ex de-legado sindical: “Hay ocasiones en que el maestro esculpable de alguna situación y uno como delegadotiene que buscarle y tiene que arreglarse. Quién sabecómo pero tiene que arreglarse. Ahí se mide la capa-cidad de uno. El chiste es que tiene que arreglarse (lasituación) a favor de nosotros. Pero ya ahí uno com-promete al compañero (defendido): que no lo vuelvaa hacer, porque en caso de repetirlo, pues no sería-mos responsables. Pero cuando vuelve a caer tene-mos que pasar por lo que hemos dicho y otra vezdefenderlo. Por tercera ocasión entonces si ya no…O renuncias o acta de abandono o permiso ilimitado.Y el afectado opta por lo que le convenga. A veces seencuentran desesperados. Mejor renuncian antes queun acta… Con el permiso indefinido o la renuncia

Cuadro 3

Inasistencia de maestros en el ciclo 1992-1993 y de septiembre al 15 de noviembre de 1993Primaria de un docente por grado

Maestros 1992-1993 De sept. al 15 Observacionesde nov. 1993

Francisco Ruiz 56 45 Acta de abandono. Es becado con su sueldo paraestudiar en México.

Ruth Gallego 31 Se va a fines de abril de 1993.

Benito Sáenz 5 10 Reemplaza al anterior durante mayo-junio 1993 y continúa.

Mariana Pineda 37 12

Vicente Martínez 53 26 Acta de abandono. Queda a disposición de la jefatura de sector.

Eugenia Casillas 40 16

Margarita Huerta 56 18

Luis Cruz 98 Se va a fines de mayo de 1993.

Sergio Caballero 59 16 Es el director.

Andrés Palacios 30 Ingresa en este ciclo. Acta de abandono. Es dado debaja en el servicio por ser su tercera acta de abandono.

Fuente: Libro de asistencia diaria de maestros.

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pueden volver… Vuelven y dicen: yo renuncié poresto pero reconsidero y quiero volver a ingresar… Conacta de abandono ya no”.

Como lo expresan éste y otros informantes y lo cons-tatamos en dos de los casos del cuadro 3, un acta deabandono levantada en una escuela no es motivo paradejar el servicio. “Quién sabe cómo pero debe arre-glarse”, reitera nuestro informante. La apretada tramade relaciones entre el sindicato y la administración fa-cilita el trámite de suspender el curso del acta, en algu-na de las instancias del recorrido reglamentario que enla escuela sólo se inicia. El maestro es reprendido poralguna de las autoridades, se le arranca la promesa demejorar su conducta y permanece en el servicio.

Los procedimientos habituales son: que sea des-plazado a otra escuela dentro de la misma zona poracuerdo de la supervisión con la delegación sindical;que se le cambia de zona generalmente cuando elmotivo es más grave que el ausentismo, por acuerdode las jerarquías administrativa y sindical inmediata-mente superiores a las mencionadas. También puedesuceder que el castigado quede a disposición de lasupervisión o de la jefatura de sector para ser ubica-do oportunamente en algún plantel o comisionadoen alguna otra dependencia.

Es así como los trabajadores tienen aún la posi-bilidad de acumular una segunda y una tercera acta,momento en que el sindicato deja de interponer sudefensa, aunque todavía puede sugerir alternativaslaboralmente convenientes para el interesado. Comolo evidencia el tercer caso con acta del cuadro 3, ylo constatamos en otros dos poblados, los maestrosdesplazados por estas causas, tienden a reiterar suconducta en los nuevos destinos. Cuando se defien-den los derechos de estas personas tanto el sindica-to como la administración saben que están retenien-do una plaza y un funcionario que no atenderá asus obligaciones. Las comunidades también lo sa-ben por experiencia. Conocimos dos localidades quefueron avisadas del tipo de maestro que les tocaríarecibir por los respectivos pueblos que lo habíancorrido. En otro lugar, una madre reflexiona: “A míme cobran multa si mi niño falta unos días y al maes-tro cuando no viene por semanas, ¿quién le cobra?”.

Hay otra razón institucional que favorece el au-sentismo y es la escasa o nula repercusión en el sala-

rio de las faltas injustificadas. Es cierto que entre elamplio margen institucional para faltas y los saberesgremiales para hacerlo rendir, disminuye la visibili-dad de las ausencias injustificadas. Pero en este pun-to parece existir igualmente una cierta inercia que im-pide su registro como objeto de descuento salarial.

La casa del maestroLa casa del maestro tiene que ver con las condicionespara favorecer el establecimiento de los docentes enlos poblados.

En las comunidades chicas donde valoran muchoal maestro “que se queda”, los campesinos ofrecensus casas o algún espacio comunal en desuso. En to-dos los casos esa oferta refiere ámbitos poco alenta-dores para alguien que, aun con origen campesinopobre, comienza a construir una carrera y viene dezonas más urbanizadas. La situación de convivir conlas familias, siempre numerosas, obligadamente su-merge en una socialidad ajena y anula toda intimi-dad. Normalmente las casas consisten en uno o dosambientes sin separaciones, para todos y para todo;muy conectadas con el espacio exterior abierto queoficia como extensión y donde se resuelven algunosquehaceres domésticos en tiempos de secas. En unacomunidad el maestro se niega a quedarse, siquierade vez en cuando, en la casa más importante dondele ofrecen alojarlo. Es una construcción de carrizoscon techo de cartón, amplia, donde su mayor proble-ma, si aceptara, es “que tendría que traer comida paratres familias”.

La pujante San Miguel (G), está orgullosa de “lacasa” de concreto con 14 cuartos en dos pisos queconstruyó para sus maestros de primaria y preescolar.Las habitaciones son todas iguales, la de una maestraque allí vive es de tres por dos metros y tiene unacama, una pequeña mesa ocupada en parte por untelevisor, un ropero, un librerito, una parrilla. Paramoverse le queda un pasillo de aproximadamente1.40m. Si quisiera tener una silla no encontraría es-pacio. En un rincón cuelga las provisiones, que traesemanalmente de la ciudad.

Con San Miguel (G) son cinco las escuelas quecuentan comparativamente, con espacios más ha-bitables: El Alto (B), San Gerardo (B), Jamaica (B) yRancho Viejo (U) Otras tres comunidades cuentan

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con casa para los maestros en condiciones menosque habitables.

En otras cinco no hay, pero dada la dificultad delacceso en tres de ellas, los maestros rentan cuartos enmuy malas condiciones disponibles en los pobladospor sumas simbólicas.

La inestabilidad de la planta docente

A la desconfianza de los padres hacia la escuela cau-sada por el ausentismo, se agrega el hecho del per-manente cambio de maestros.

Cuando se analiza, escuela por escuela, la anti-güedad de sus maestros (cuadro 4) junto a los cam-bios en su planta (cuadros 5, 6 y 7), sorprende la mag-nitud de su movilidad.

El interés personal de los maestros puesto en juegopara la construcción de sus carreras tipifica a estasescuelas como lugares de paso. Lo notable es su ins-titucionalización como tales: la adopción de ese sen-tido personal como política. La constante movilidadde docentes adquiere otro significado si se asume laperspectiva de los destinatarios del servicio, de los

Cuadro 4

Antigüedad de maestros en escuela multigrado y en servicio docentehasta ciclo 1993-1994 y componente de arraigo

Escuela Componente Maestro Antigüedad Antigüedadde arraigo en escuela docente

Rancho Viejo (U) Sí Ruperto* 1 7Cacaxtla (U) Sí Prócuro 3 21El Huipil (U. Bil) Sí Francisco 2 3Tonantzin (U. Bil) Sí Marcos 2 4San Gerardo (B) Sí Alberto 4 8

J. José 1.3 meses 6El Sauce (B) No Pablo 1.6 meses 12

Rodolfo 2 meses 13El Alto (B) Sí Manuel 2 2

Rufino 2 2Jamaica (B) Sí Juan 5 13

Dora 4 6Tlanepantla (B) Sí Roberto 2 5

José 1.9 meses 2Tierra Nueva (B. Bil) Sí Iñaki 1.6 meses 16

Víctor 5 meses

* Hasta ciclo 1992-1993.

aprendizajes que la institución intenta propiciar. Paralos grupos de alumnos y sus padres es difícil recono-cer, en medio de tanto movimiento, ejes que articu-len la continuidad requerida por los procesos especí-ficamente escolares.

En las escuelas multigrado incluidas en la prime-ra etapa (ciclo 1992-1993) la situación de sus ochomaestros era la siguiente: a) la mayoría tenía un añoo menos en sus sedes; b) entre los que sobrepasabanese tiempo, dos se habían incorporado a la escuelaen distintos momentos del ciclo anterior, y c) sólodos tenían más de dos años en sus actuales destinos,porque debido a razones personales no habían soli-citado se cambio. Uno de ellos espera jubilarse allíya que el lugar le resulta cómodo para desplazarsedesde su domicilio en un pueblo vecino; el otro, notiene planes inmediatos de traslado por que se casócon una lugareña.

Durante el ciclo 1993-1994, se hizo evidente la re-tención de los maestros en las cinco escuelas bidocentesque reciben el incentivo de arraigo. La fuerte movili-dad de los años anteriores al ciclo 1992-1993 tiende adesaparecer tanto en las primarias generales como en

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las bilingües incentivadas (véanse cuadros 5 y 6). Porsu parte, en El Sauce (B), la única bidocente que norecibe arraigo, los cambios continúan con la frecuen-cia que muestra el cuadro 6.

El mismo movimiento de cambios y antigüedadse identifica en las tres escuelas grandes (cuadro 7).Su impacto, sin embargo, es levemente menor por-que el tamaño de los establecimientos y el volumende su personal alcanzan para resguardar una ciertacontinuidad. Sin dejar de constituir escalas en el pro-yecto personal, la ubicación en lugares comparati-vamente ventajosos respecto de otros caseríos, pa-rece modificar la urgencia por cambiarse desde elmismo momento en que se llega. El supervisor deSan Miguel (G) —pueblo zapoteca con primaria ge-

neral— cuenta, por ejemplo, que los maestros vivenesperando que la escuela pase a la Dirección Gene-ral de Educación Indígena (DGEI) “para irse todos aldía siguiente”. Mientras tanto “se aguantan” porqueel poblado ofrece mejores condiciones que otras al-ternativas disponibles en la zona. Según nuestra in-formación, las posibilidades de permanencia en lasescuelas grandes llegarían a cubrir por lo menos unciclo completo y hasta dos, para una buena parte desu personal.

La salida y entrada de personal docente sucede encualquier época del año. De ello resulta que un mis-mo grupo de alumnos puede tener tres, cuatro, cincoy seis maestros en un año, según el rango que ofrecenlos casos estudiados y que se muestran en los cua-dros 5, 6 y 7. Asimismo, como también lo informanlos cuadros, es legítimo que el paso de un docentepor una escuela pueda darse en periodos de entre 15días y 3 meses.

Como puede apreciarse, los movimientos comen-tados se concentran en las escuelas multigrado, lascuales por su conformación, y aun con maestros esta-bles, necesariamente ofrecen menor cantidad de ho-ras-grado y menor cantidad de contenidos de ense-ñanza a todos sus alumnos. Sin embargo, en relacióncon las políticas de personal no se advierten diferen-cias significativas entre escuelas chicas, grandes, ge-nerales y bilingües. La modificación en la permanen-cia observada en las escuelas chicas, es producto dela decisión personal de los maestros favorecidos conel incentivo, situación que no toca las políticas, quesiguen vigentes no sólo para el grupo sin arraigo denuestro estudio, sino para el mayor número de plan-teles en condición similar en los dos estados.

La imagen de precariedad que transmiten los pa-dres y los datos se expresa también en el cambio tem-poral o definitivo de estructura de las escuelas, enespecial en las chicas. Según se disponga de maes-tros, es común entre las visitadas y sus vecinas de zonaque de un año a otro las tridocentes se transformenen bidocentes o éstas en unitarias, independientemen-te de que la población se mantenga constante o au-mente. Es el caso de varias presentadas en los cua-dros 5 y 6.

Asimismo, la variación temporal de estructura suce-de en los lapsos entre la salida de un maestro y la entra-

Cuadro 5

Escuelas unidocentes, permanencia y cambiode maestros según ciclos escolares

Rancho Viejo (U)

Ciclos Grados atendidosescolares 1° 2° 3° 4° 5° 6°

1992-1993 Ruperto1993-1994 Valentín

Cacaxtla

Ciclos Grados atendidosescolares 1° 2° 3° 4° 5° 6°

1992-1993 Prócuro1993-1994 Prócuro

El Huipil (U. Bil)

Ciclos Grados atendidosescolares 1° 2° 3° 4° 5° 6°1991-1992 Adela Fernando1992-1993 Francisco1993-1994 Francisco

Tonantzin (U. Bil)Ciclos escolares Grados atendidos

1991-1992 1° 2° 3°Sept. Herculano Federico

Nov. Herculano

Ene. Marcos Herculano

Feb.-Jun. Marcos1992-1993 Marcos1993-1994 Marcos

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Cuadro 6

Escuelas bidocentes, permanencia y cambio de maestros según ciclos escolares

El Alto (B)

Ciclos escolares Grados atendidos1° 2° 3° 4° 5° 6°

1976-1988 Anastasio Rosalía1988-1989 Se cierra escuela1989-1992 Gabriel Juan1992-1993 Pablo Manuel1993-1994 Pablo Manuel

Tlanepantla (B)

Ciclos escolares Grados atendidos1991-1992 1° 2° 3° 4° 5° 6°

Sept. Héctor DiegoOct. DiegoNov. Roberto DiegoEne. RobertoMar.-Jun. Roberto Josué1992-1993 Roberto Josué1993-1994 Josué Roberto

Jamaica (B)

Ciclos escolares Grados atendidos1° 2° 3° 4° 5° 6°

1987-1988 Juan1988-1994 Dora Juan

San Gerardo (B)


1-15 Sept. Rosa Alberto15 Sept.-Ago. AlbertoOct. Oscar AlbertoNov. AlbertoEne. Isaac AlbertoFeb. AlbertoMar. Javier AlbertoAbr. AlbertoMay.-Jun. Paula Alberto1992-1993 J. José Alberto

El Sauce (B)


Sept. Ángeles LuisFeb. ÁngelesMar. Ángeles PabloAbr.-Jun. Pablo Irene1993-1994Sept. Ángeles PabloOct. PabloDic.-Jun. Rodolfo Pablo

da del sucesor. El grupo afectado se queda sin maestro.Las unitarias se cierran por una o más semanas o meseso “hasta que se acabe el año”. En las bidocentes, el maes-tro que queda, junta a todos los grupos y atiende a seisgrados en lugar de tres o continúa con la separaciónanterior y cuida los que se quedaron sin maestro.

En las escuelas grandes, donde no cambia la estruc-tura de la escuela, se altera sin embargo el ritmo delconjunto. El director, que en los tres casos tiene gradoa cargo, es el primer responsable para cubrir el o losgrupos sin maestro. Ha sucedido que en estas escuelasse vaya simultáneamente más de uno. Al repartirse lacarga entre los que están, éstos muestran notable resis-tencia, a diferencia de sus colegas en las escuelas chi-

cas. Aquí la definición institucional de un maestro porgrado parece constituir una ideología, una posiciónganada, ante la cual los directores respetan derechos.Sin embargo, pocas veces sucede que los grados sinmaestro sean regresados a sus casas hasta la llegadadel repuesto, como por ahí dicen. En general algúndocente se hace cargo del grado y según su pericia losentretiene con tareas mecánicas o se las arregla paraatenderlos y hacerlos avanzar en los contenidos.

Las características económico-culturales de estastres poblaciones grandes, en particular su predomi-nante monolingüismo indígena, explican que dos deellas, a pesar de su tamaño y antigüedad no hayanproducido maestros propios. Sólo en Copal (G), co-

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munidad náhuatl de 4 000 habitantes, cuatro de los10 maestros (que conformaban su planta en la prime-ra etapa) son originarios del pueblo y viven allí consus familias. Para ellos, el circuito de cambios termi-nó y su presencia, para los pobladores, facilita un cier-to reconocimiento o cercanía de la institución, unrasgo de pertenencia, una posible confiabilidad.

El caso es interesante para referirlo a otro tema: elde las políticas de personal vigentes y a la necesidadde tomar en cuenta a los planteles para asignarles per-sonal. La antigüedad en el servicio de estos cuatro

maestros, comparada con su antigüedad en la escue-la, muestra precisamente la inexistencia de criteriosque atiendan a la realidad particular del establecimien-to (pueblo náhuatl monolingüe, pocos maestros pro-pios, primaria general con maestros hispano-hablantes).Dos de los maestros nativos del poblado —que obvia-mente hablan la lengua— son destinados a su pueblodespués de 15 y 16 años de trabajar en otros lugares;otro llega después de cinco años de recorrido y sólouno, con 13 años de antigüedad en tareas docentes,comienza sus servicios en ese establecimiento.

Cuadro 7

Escuelas de un docente por grado, permanencia y cambio de maestros según ciclos escolares

San Miguel (G)Ciclo escolar 1991-1992

Grado Sept. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. Total de maestrospor grupo

1°A Olivia ... ... ... ... ... 11°B Silvia ... ... ... ... ... 12°A Olivia ... ... ... ... ... 12°B Rosa ... ... ... Paty ... 23°A Eladio ... ... ... ... ... 13°B Rodrigo ... Paco ... ... ... 24°A Félix ... ... ... ... Felipe 24°B Ramón Miguel Etelberto ... ... ... 35° María Gilberto Nicanor Diego David ... 56° Amparo ... ... ... ... ... 1

San Miguel (G)Ciclo escolar 1992-1993

Grado Sept. Oct. Nov. Dic. Ene. Total mtros.por grupo

1°A Olivia ... ... ... ... 11°B Gloria ... ... Luis ... 22°A Olivia ... ... ... ... 12°B Silvia ... ... ... ... 13°A Eladio ... ... ... ... 13°B Aldo ... ... ... ... 14°A Rafael ... ... ... ... 14°B Felipe ... ... ... ... 15°A Roberto ... ... ... ... 15°B* Mónica ... ... 26° Jorge Alejandro Salvador ... Josué 4

* El 5° A se dividió en dos grupos en el mes de noviembre, abriéndose el 5° B

Huazontle (G. Bil)Grados Ciclos escolares

Atendidos 1992-1993 1993-994

1°A Gladys Carlos1°B Esteban2°A Simón Gladys2°B Santos Benito3° María Isabel*4° Benito5° Isabel María*6° Carlos

* Estas maestras atienden a dos grupos.

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Horarios y tiempos de enseñanza

El horario diario de clases en escuelas multigrado (uniy bidocentes) es de cuatro horas y media. En pocasescuelas se inician las actividades escolares a las 8:30horas; es habitual que el ingreso a clases de alumnosque residen en comunidades dispersas ocurra entrelas 9:00 y 9:30 y que retornen a sus hogares a las13:30 o 14:00 p.m.

El tiempo real de enseñanza oscila entre dos y me-dia y tres horas. El periodo de permanencia en la es-cuela es empleado por los maestros en la siguiente se-cuencia y modalidad: media hora para la llegada dealumnos y/o limpieza del salón; dos horas de trabajoen el aula, una hora de recreo y otra hora de labor paraconcluir el día; en algunas ocasiones el desarrollo dela case se interrumpe para atender a un miembro de lacomunidad o conversar —en el caso de escuelasbidocentes— algún asunto con el otro maestro.

En escuelas con un docente la entrada suele ser alas ocho de la mañana y la salida a la una de la tarde.Estas ocupan generalmente un largo espacio de tiem-po en la formación y/o ceremonia cívica al iniciar eldía, en el ensayo de bailables, desfiles y similares oen cuestiones de organización escolar que obligan almaestro a salir del salón. De manera que el tiempode trabajo directo con el grupo suele también redu-cirse a dos y media o tres horas.

En este sentido las escuelas rurales no se distin-guen de escuelas urbanas observadas en otros

Horarios, tiempos y forma

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

de enseñanza

Justa EzpeletaEduardo Weiss

(coordinadores)

estudios1 donde el tiempo de enseñanza suele tam-bién restringirse a dos horas y media.

Sin embargo, en escuelas rurales observamos adi-cionalmente un problema fuerte derivado de las au-sencias de maestros (véase la sección anterior: La pre-cariedad institucional de las escuelas: de la imagena las políticas).

El análisis de la situación mencionada en el párra-fo anterior permite estimar que con maestros incum-plidos que faltan 12 días al mes (sin contar salidas ala supervisión, reuniones sindicales y concursos es-colares), los alumnos reciben clases durante 80 díasal año por dos horas y media y con maestros cumpli-dos que faltan 4 días al mes, durante 150 días por treshoras, es decir entre 200 y 450 horas por año escolar.

Asimismo hay que considerar que en escuelasmultigrado son relativamente frecuentes los tiempossin actividad para los alumnos, sea porque el maestrono les asigna trabajo por atender a otros grados, seaporque se prolongan las tareas (por ejemplo, la reso-lución de un ejercicio, la lectura o copia de una lec-ción) más allá de lo necesario por la misma razón.Veamos dos situaciones:

Situación 19:52El maestro solicita a sus alumnos de primer añoque copien en su cuaderno unos enunciados queestán escritos en el pizarrón. Luego va a trabajarcon los alumnos de segundo grado.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coords.), Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final,México, DIE-Cinvestav, 1994, pp. 87-91.

1 E. Rockwell y G. Gálvez (1982), “Formas de transmisión del conocimiento científico: un análisis cualitativo”, en Revista Educación, núm. 42, México,Consejo Nacional Técnico de la Educación.

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10:02Los alumnos de primer año interrumpen al maestropues ya terminaron el trabajo solicitado. El maestrono les hace caso.10:22Los alumnos nuevamente interrumpen al maestro. Estecontinua trabajando con los niños de segundo.10:48Por tercera vez los alumnos solicitan la atención delmaestro. En esta ocasión el maestro los atiende.

Situación 29:51El maestro da instrucciones para que los alumnos detercer año resuelvan un ejercicio del libro de Españolde la página 26. Se trata de un ejercicio de compren-sión de lectura. El maestro deja a los alumnos traba-jando de manera individual.10:20-10:22El maestro acude a supervisar la resolución del ejerci-cio, se da cuenta que los alumnos no han comprendi-do la lectura. Les pide que lean nuevamente el texto.El maestro se va a atender a otro grado.10:37-11:03El maestro regresa para revisar los trabajos. Se da cuen-ta que los alumnos han respondido incorrectamente.Les pide que borren las respuestas. Durante esos 26minutos lee la lección y se las explica de manera quepuedan contestar correctamente los ejercicios.11:08-12:03Salen al recreo12:14-12:18El maestro decide dictar las respuestas a los alumnos.

En la mayoría de las escuelas multigrado observa-das se estima que debe descontarse alrededor de trein-ta minutos de enseñanza efectiva por grado. Con ellose reduce entre un 15 y un 20% el número de horasde enseñanza recibidas.

Cuando los maestros trabajan con cada agrado porseparado el tiempo de atención directa que recibecada grupo se divide entre el número de grados a aten-der, es decir, que a cada uno corresponde teórica-mente un 30% de atención directa del maestro enescuelas bidocentes y un 15% en escuelas unidocen-tes. De hecho los maestros dedican más tiempo al

primer grado en las escuelas bidocentes y al grupo delos primeros grados en las unitarias.

Si las actividades se realizan en conjunto para va-rios grados, como ocurre con mucha frecuencia encuarto o sexto grados, no hay tiempo sin desatencióny los alumnos reciben más atención directa del maes-tro, pero es evidente que no se fomenta el desarrollode contenidos y competencias específicas de los últi-mos grados.

Las formas de enseñanza

Los maestros preparan sus clases, en el mejor de loscasos, al inicio de la semana o el día anterior hojean-do programas o libros de texto. La mayoría lo hacedurante la clase. Uno, por ejemplo, en el transcursode una observación hojea constantemente el libro delos programas de estudio, por cierto, sólo tiene el co-rrespondiente al ciclo anterior. Casi todos los maes-tros entrevistados en la segunda etapa del estudioafirman planear sus clases, pero ninguno muestra ano-taciones la respecto.

Es imposible esperar que en las escuelas unitariasy bidocentes, pueda cumplirse con todos los conte-nidos estipulados por los programas. A pesar de ello,se supone que planifican sus avances programáti-cos, para tres o seis grados, con ocho asignaturascomo cualquier maestro en escuelas de un docentepor grado o que diseñan guiones didácticos para cadadía de clase.

Durante el desarrollo de las clases el trabajo de losmaestros está centrado predominantemente en:

a) Dar instrucciones para realizar un ejercicio ouna lección del libro de texto.

Existen grandes diferencias en cuanto a la calidadde las instrucciones. Hay quienes se limitan a seña-lar el número de las páginas que los alumnos debenresolver o copiar y quienes señalan de manera másdetallada cómo trabajar, sobre todo en los primerosgrados.

b) Revisar los trabajos y ejercicios realizados du-rante la jornada escolar o encargados el día an-terior como tarea.

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Horarios, tiempos y forma de enseñanza○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Esta actividad es la que mayor tiempo ocupa en lasescuelas multigrado, pero también es frecuente en lasescuelas con un docente por grado. En general se rea-liza de manera individual. Hay maestros que prefie-ren que los alumnos lleven sus ejercicios a su escrito-rio; cuando esto ocurre son pocos los que corrigen yseñalan errores, algunos sólo califican poniendo unnúmero o verifican si han cumplido con la tarea. Otrosoptan por pasar constantemente entre las filas de losalumnos marcando y corrigiendo errores. Algunospromueven la técnica de intercambio de cuadernos yrevisión mutua entre los alumnos a partir de un mo-delo resuelto en el pizarrón.

La revisión es el mecanismo más usado por losmaestros para percatarse si los niños están entendien-do (véase el capítulo 10, Evaluación y acreditación).

La explicación de temas o actividades, guiada porel maestro, siguiendo una lección del libro de texto oun ejercicio, es la modalidad de organización del tra-bajo menos observada. Los que la utilizan con mayorfrecuencia son los maestros que atienden primer gra-do, los que realizan actividades conjuntas para variosgrados y quienes desempeñan sus funciones en es-cuelas con un docente por grado.

Estos maestros suelen también solicitar a los alum-nos que resuelvan un ejercicio de operaciones mate-máticas o un dictado de ortografía en el pizarrón, demanera que todos se percaten de los errores.

Asimismo utilizan más frecuentemente la técnicade la exposición-interrogatorio, sobre todo en el tra-bajo de ciencias sociales y naturales. Sin embargo,ésta a menudo se convierte exclusivamente en unaexposición en que se formulan escasas preguntas. Enpocas ocasiones es empleada para introducir un con-tenido; su utilización habitual es para cerrar un temadespués que los alumnos han leído un texto o reali-zado un ejercicio.

La mayor parte de las actividades son realizadas porlos niños sin atención directa del docente. Como se haseñalado en el apartado anterior, esto se debe a que enlas escuelas multigrado se requiere mantener ocupadoa un determinado grado para poder dedicarse a otros.En el caso de escuelas con un docente por grado, lostiempos con atención directa de los maestros son ma-

yores, aunque también ello requiere mantener ocupa-dos a los alumnos para revisar trabajo, llenar formatos,atender comisiones, como por ejemplo, la cooperati-va escolar, o arreglar asuntos con colegas.

Las actividades en las que se ocupa a los alumnosson predominantemente de los siguientes tipos:

• Realizar planas de números o palabras.• Leer en silencio enunciados escritos en el piza-

rrón o una lectura del libro de texto.• Copiar párrafos de los libros de texto.• Hacer ejercicios de matemáticas dictados por

el maestro.• Contestar lecciones o realizar ejercicios de los

libros de texto.

Los nuevos libros de texto, al proponer un ma-yor número de actividades, permiten reducir el nú-mero de ejercicios mecánicos, como son las pla-nas y copias. En el mismo sentido está orientadoparte del material didáctico distribuido por el PARE,como por ejemplo los Libros del Rincón de la bi-blioteca escolar o los juegos didácticos. Sin em-bargo, estos últimos materiales se usan escasamente(véase el capítulo sobre materiales didácticos y bi-blioteca escolar).

Los alumnos suelen realizar actividades de mane-ra individual. Aun cuando esto ocurre, ellos coope-ran entres sí informalmente, anotando cada uno desus resultados, algunos maestros tratan de impedir es-tas prácticas, aunque la mayoría las tolera si no haydemasiado ruido en la sala. En muy pocos casos losalumnos trabajan en equipo, aunque éste simplementese emplea como una posibilidad en Ciencias Natura-les para que realicen juntos las tareas asignadas y nocomo un trabajo diferencial por grupo y de compara-ción de resultados entre éstos.

Es importante destacar que mientras los maestrosde multigrado enfrentan el problema de atender va-rios grupos, los que atienden sólo a un grado se en-cuentran usualmente con el problema de una granheterogeneidad entre los alumnos en cuanto a cono-cimientos o capacidades. Sin embargo, no se observaen estas escuelas ningún intento de diferenciación.

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Calidad de la educación y gestión escolar

Sylvia Schmelkes

Introducción

Para poder desarrollar este tema es necesario analizar,previamente, la relación que existe entre calidad de laeducación y gestión escolar. Recordemos que la ges-tión escolar empezó a vincularse a la calidad de laeducación cuando se comenzó a cuestionar los resul-tados obtenidos en la investigación educativa, entrelos años cincuenta y ochenta, relativos al influjo prác-ticamente determinista que ejercen las condicionessocioeconómicas y culturales externas en el aprendi-zaje de los alumnos. Debido fundamentalmente a unimportante viraje en el enfoque de la investigacióneducativa, que diversificó sus metodologías, volvió susojos a la escuela y al sistema, y se interrogó acerca delos cambios en las características de la oferta y de supapel en la explicación de la desigualdad educativa,hemos podido constatar que el modo de operar delpropio sistema educativo y de la escuela tiene un pesoespecífico de considerable importancia en la explica-ción de la desigualdad.1 De esta forma, al cuestionarseeste determinismo se consideró que, en efecto, es mu-cho lo que se puede hacer desde el sistema educativopara empezar a desvincular educación y desigualdad.

Los conocidos estudios posteriores sobre escuelasefectivas y, más tarde, sobre enseñanza efectiva per-

miten identificar una serie de elementos, muchos deellos propios del ámbito de la toma de decisiones deuna escuela y de la calidad del aprendizaje de losalumnos.

No obstante, esta investigación educativa recientepuede conducir a una nueva aceptación ciega de susresultados. Por eso, creo necesario analizar en deta-lle los términos de la relación entre gestión escolar ycalidad de la educación, pues ello nos permitirá cues-tionar la relación que en algunos sectores se da porsupuesta y que, en muchos casos, nos impide plan-tearnos las preguntas importantes para seguir avan-zando, dentro de la práctica educativa, en el conoci-miento de las posibilidades y limitaciones de estarelación, o, lo que es más grave aún, limita nuestrapercepción de los riesgos que implica suponer quetodo mejoramiento en la gestión escolar produce au-tomáticamente un mejoramiento en la calidad de laeducación.

Partiendo de este cuestionamiento, voy a esta-blecer, en primer lugar, una aproximación a la defi-nición de los elementos que constituyen la calidadeducativa, limitándome al campo de la educaciónbásica; en segundo lugar, analizaré algunas de lasvariables que los diversos estudios sobre escuelasefectivas han descubierto como consistentemente

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Ponencia presentada en el Primer Seminario México-España sobre los Procesos de Reforma en la Educación Básica, organizado por laSecretaría de Educación Pública en el marco del Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, y celebrado en San Juandel Río, Querétaro, del 5 al 8 de noviembre de 1996.

1 Para el caso de México, el estudio de Muñoz Izquierdo et al., “El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo”, en RevistaLatinoamericana de Estudios Educativos, vol. IX, núm. 3 (tercer trimestre), 1979, permitió abrir la investigación en este campo. Los estudiosetnográficos del DIE a principios de la década de los ochenta documentaron desde diversos enfoques lo que ocurría en la escuela y fortalecieronlas interpretaciones en este sentido (véase Rockwell, Elsie, “La etnografía y el compromiso con la escuela pública: Una revisión de la investigaciónrealizada en el DIE”, México, en prensa).

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vinculadas a la calidad de la educación —o, mejordicho, a uno de sus elementos que se refiere a losresultados de aprendizaje de los alumnos—, y final-mente, plantearé una breve reflexión crítica que es-pero pueda ser retomada por el proyecto “La gestiónescolar en la escuela primaria”.

La gestión escolar y los componentes dela calidad de la educación básica

Quiero comenzar este punto explicando qué entien-do por gestión escolar. No voy a definir gestión es-colar, pues reconozco que este concepto aún adole-ce de una fragilidad teórica que impide cristalizarlo.Como todo concepto en elaboración, el de gestiónescolar se define más fácilmente de forma negativa.El concepto de gestión escolar no es sinónimo deadministración escolar, aunque la incluye; la orga-nización escolar es, junto con la cultura escolar, con-secuencia de la gestión. La gestión requiere siempreun responsable; y para que esta gestión sea adecua-da, dicho responsable ha de tener la capacidad deliderazgo, el cual debe estar vinculado con el que-hacer central de la escuela, que es formar a los alum-nos. Pero la gestión escolar no se reduce a la fun-ción del director, sino que pone a dicha función enrelación con el trabajo colegiado del personal y lahace participar en las relaciones que, a su vez, seestablecen entre los diferentes actores de la comu-nidad educativa —incluyendo la comunidad exter-na—. Por otra parte, gestión es un sustantivo quedenota acción, una acción de carácter creativo, ycomo tal supone cierta intencionalidad y cierta di-rección de los sujetos implicados. Por eso, la gestiónescolar está asociada con la planeación escolar, asícomo con el quehacer cotidiano en el que dichaplaneación se va ejecutando. Las interrelaciones quela escuela establece y la forma en que procura quese tomen las decisiones no son fruto del azar, sinode la intencionalidad colectiva combinada con las

tradiciones históricas y la cultura que esa colectivi-dad ha venido construyendo. La gestión escolar tie-ne que ver, además, con la identidad que la propiainstitución genere y con el grado de identificaciónque tengan con ella quienes la conforman. Comoseñala Martínez Rizo (1996)2 al referirse a las insti-tuciones universitarias, gestión escolar es logos (ladefinición racional de la finalidad y el modo), ethos(la cultura de la colectividad expresada fundamen-talmente en las interrelaciones, pero también en laforma de tomar decisiones), y pathos (la identidadinstitucional y la identificación con la institución ycon las personas que la integran).

La gestión escolar, por tanto, parece implicar, en-tre otras cosas, el grado en que el director de laescuela es capaz de generar una definición colecti-va y dinámica de las diversas formas de lograr ade-cuadamente el objetivo central de una escuela, esdecir, la formación de sus alumnos. Dichas formastienen que ver necesariamente con la manera comose tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipode interrelaciones que el centro promueva, favo-rezca, acepte, tolere, rechace o sancione. Todo estova conformando una imagen interior y exterior dela escuela con la cual han de identificarse quienespertenecen a ella.

Es cierto que todos estos elementos relativos a laforma de entender la gestión escolar son muy preli-minares. Su discusión, crítica y enriquecimiento sonpropios de un seminario de esta naturaleza. Bastacon que sirvan mientras tanto como punto de parti-da para afrontar la tarea que me propuse: estable-cer la relación entre gestión escolar y calidad de laeducación.

Como hemos señalado en otras ocasiones,3 la ca-lidad de la educación básica ha de reunir, al menos,cuatro elementos principales: relevancia, eficacia,equidad y eficiencia. A continuación vamos a vercómo se relaciona la gestión escolar con cada unode ellos.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2 Felipe Martínez Rizo, Intervención en la Mesa sobre Educación Superior en el Simposio Caminos de la Investigación Educativa, en celebracióndel XXV Aniversario del Departamento de Investigaciones Educativas, septiembre de 1996.3 Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa (coord.), “Contribución a una reforma de la educación básica en México”, mimeografiado, México,1989, y más recientemente y con algunas correcciones en S. Schmelkes, “La evaluación de centros escolares”, en S. Schmelkes, La evaluación de laeducación básica, México, DIE, 1996 (Documento DIE).

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Calidad de la educación y gestión escolar○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Relevancia de la educaciónPara que la educación básica tenga calidad debe ser,en primer lugar, relevante. Ahora bien, la relevanciase refiere al menos a dos díadas centrales:

a) Relevante para el niño de hoy y para el adoles-cente y el adulto de mañana. Una educaciónde calidad debe ser relevante en la etapa ac-tual de desarrollo, ha de corresponder a las ne-cesidades e intereses del niño como persona; yde igual forma, un sistema educativo de cali-dad debe preocuparse por identificar los esce-narios futuros que permitan imaginar los reque-rimientos y exigencias que el medio impondráa este niño cuando llegue a niveles superioresdel sistema educativo o ingrese en el mercadode trabajo.

b) Relevante para el alumno como individuo ypara la sociedad de la que forma parte. El alum-no tiene necesidades e intereses, algunos delos cuales corresponde satisfacer a la escuela;pero la escuela está insertada en la sociedad,la cual, a su vez, tiene unas expectativas y unasexigencias respecto de la educación básica.Una escuela de calidad ha de dar respuesta tan-to a las necesidades individuales como a lassociales. De manera muy especial, una escue-la relevante debe formar ya desde ahora alum-nos críticos y participantes, capaces de ir cons-truyendo una sociedad en la que la democracia,además de forma de gobierno, se convierta enforma de vida.

Intentar definir la relevancia de la educación se-ría objeto de otra plática. Baste señalar aquí que tomoel término relevancia en sentido amplio. A partir deuna educación básica relevante, el niño o la niñadebe saber sobrevivir, entender el entorno y afrontarla vida en cualquier punto del planeta. Por eso, lomás relevante en la educación básica son las habili-dades fundamentales: para comunicarse oralmentey por escrito; para obtener información; para anali-zar críticamente el entorno; para analizar y sinteti-zar; para resolver unos problemas y contribuir a lasolución de otros.

Para ello hay que partir de lo que el niño ya cono-ce y valora, de su contexto específico. A partir de estecontexto, la escuela podrá ir abriendo horizontes, perovolviendo al contexto del niño siempre que éste pue-da servir para ejemplificar lo aprendido. Sin olvidar,claro está, que el objeto del aprendizaje y la forma deabordarlo deben estar adaptados a la etapa de desa-rrollo del alumno.

¿Qué tiene que ver todo esto con la gestión esco-lar? Probablemente sea esta última característica dela relevancia (partir del contexto para volver a él, par-tir de los conocimientos y valores del niño y de laniña), que cronológicamente es la primera, la que másse acerca al concepto de gestión escolar. La educa-ción no es relevante si no parte del conocimiento yde la valoración del contexto específico en el que seencuentra inserta la escuela. Esto no puede hacerseadecuadamente desde ningún nivel central, sólo pue-de hacerlo cada escuela. Y puesto que es el punto departida de la relevancia cabalmente entendida, la es-cuela emerge así como actor indispensable del pro-ceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero esevidente que también los niveles centrales tienen unagran responsabilidad en la relevancia de la educa-ción, pues de estos niveles depende que los apoyoscurriculares y de materiales, así como las oportunida-des de actualización de los docentes, permitan queéstos alcancen la relevancia del proceso de aprendi-zaje en los diferentes contextos.

Es importante señalar que estoy hablando de unagestión centralmente pedagógica. Y esta gestión su-pone que el colectivo escolar asume el objetivo de larelevancia, supone un trabajo que involucre a la co-munidad externa para recuperar el contexto y los va-lores, supone que cada docente establece una pro-gramación de aula relevante, supone posiblementerecurrir a la comunidad y a sus integrantes como fuentede conocimiento. Y como todo proceso ordenado degestión, implica la instalación de mecanismos demonitoreo y evaluación de la relevancia. El papel deldirector en el establecimiento de los procedimientosque aseguren que lo anterior tenga lugar a nivel de laescuela como un todo es claro.

Así pues, la relevancia, el componente más impor-tante de la calidad de la educación, requiere necesa-riamente la gestión escolar.

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Eficacia de la educaciónEste segundo componente del concepto de calidadde la educación se define como la capacidad de unsistema educativo básico para lograr los objetivos (re-levantes) con la totalidad de los alumnos que teórica-mente deben cursar el nivel, y en el tiempo previstopara ello. Como puede observarse, este concepto in-cluye: cobertura, permanencia, promoción y apren-dizaje real.

Equidad de la educaciónNo es posible lograr plena eficacia sin equidad, poreso paso a definir este tercer componente antes deanalizar la relación entre eficacia y gestión escolar.Un sistema de educación básica de calidad debe par-tir del reconocimiento de que diferentes tipos dealumnos acceden a la educación desde diferentespuntos de partida. Por eso, se propone ofrecer apo-yos diferenciales que garanticen que los objetivos dela educación se logren, de manera equiparable, entodos los alumnos. La equidad implica dar más, apo-yar más, a los que más lo necesitan. Si no existen losmecanismos que garanticen esto, difícilmente seráeficaz el sistema de enseñanza, pues no podrá ase-gurarse el logro de los objetivos con la totalidad delos alumnos.

Cobertura, permanencia y promoción para todoslos niños y niñas que forman parte del grupo de edadcorrespondiente (equidad) cobran una dimensión di-ferente cuando se analizan desde la perspectiva de laresponsabilidad de cada escuela, y por lo tanto desdesu relación con la gestión escolar, aunque es eviden-te que la responsabilidad no es sólo de la escuela.

¿No es evidente la diferencia entre una escuela quese preocupa de que todos los niños que están en suámbito de influencia asistan a ella y otra que no lohace? ¿O entre una escuela que se empeña en evitarla deserción y la reprobación y otra que no? Todavíamás, ¿entre una escuela que pone especial cuidadoen que todos los alumnos logren los objetivos deaprendizaje, sabiendo que para ello tiene que apoyar

de manera especial a los niños y niñas con dificulta-des, y otra que no lo hace? Y hay que anotar que lasescuelas que hacen esto, al menos en México, son laexcepción, no la regla. También conviene observarque el sistema no lo promueve especialmente, y enocasiones incluso lo obstaculiza4 . Y sin embargo, sóloel sistema educativo que comparte estas responsabi-lidades con cada escuela puede ser eficaz.

Todo esto pertenece a la gestión escolar. Se requie-re un proceso de planeación que permita diagnosti-car y definir lo que hay que hacer para aumentar lacobertura y abatir los índices de deserción y repro-bación, así como para mejorar los resultados delaprendizaje. Es evidente que para ello hace falta unacoordinación, pues todos los docentes juegan unpapel indispensable en el proceso. La eficacia de unaescuela no surge de la mera suma de lo que ocurreen cada una de sus aulas: hay una acción escolarque implica a los diversos actores de la comunidadeducativa. Por otra parte, el logro de estos objetivosdifícilmente podrá alcanzarse sin una estrecha cola-boración entre la escuela, la comunidad y los padresde familia.

Objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos ymonitorearlos a lo largo de todo el año. Para prevenirla reprobación, por ejemplo, es indispensable reco-nocer el proceso del progresivo atraso escolar, estaratentos, diariamente y en cada salón de clases, a susmanifestaciones, con el fin de poder brindar la aten-ción individualizada que contrarreste este atraso, evi-tando que se convierta en un proceso difícilmentereversible.

Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanen-cia, promoción y aprendizaje) son, todos ellos, obje-tivos educativos. Incluso la cobertura, objetivo quepudiera parecer meramente numérico, exige la difíciltarea de atraer a quienes hasta ahora no han tenido elinterés suficiente por acercarse a la escuela. Otro tan-to puede decirse del índice de deserción: si no se ofre-ce una educación relevante, difícilmente podrá rete-nerse a quienes tienden, por otro tipo de condiciones,

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4 Un ejemplo de la forma como el sistema obstaculiza esto es viendo mal al maestro que no reprueba a ningún alumno —lo cual es sancionado amenudo por los propios supervisores—. El sindicato —en cuanto sistema que impone normas y patrones de procedimiento— aprueba cambiosde maestros aunque esto signifique que los alumnos se queden sin clase por tiempo indefinido, sobre todo en zonas rurales. véase J. Ezpeleta y E.Weiss (coords.), Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final, mimeografiado, México, DIE-Cinvestav,1994.

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a abandonar la escuela. El carácter propiamente pe-dagógico del control del índice de reprobación esevidente: mejorar el aprendizaje es el centro de laactividad escolar, la razón de ser de la escuela. Poreso, al referirme a la gestión escolar, estoy refiriéndo-me a una gestión eminentemente educativa.

Cuando una escuela se propone mejorar sus índi-ces de cobertura, permanencia, promoción y apren-dizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesa-rios para que lo consiga. Por ejemplo, el sistema podríaactualizar a sus docentes para que en el aula puedandestinar algún tiempo al trabajo individual con losalumnos. En cualquier caso, parece mucho más sen-cillo reducir la reprobación de esta manera que concualquier medida de carácter central —que puedelograrlo pero a costa de la calidad del aprendizaje—.Es así como la gestión escolar aparece potencialmen-te vinculada a la calidad de la educación en este com-ponente más complejo e integral.

Eficiencia de la educaciónLa eficiencia se refiere al óptimo empleo de los recur-sos para obtener los mejores resultados. Ocupa el úl-timo lugar en la lista de componentes porque históri-camente ha recibido mayor atención y ha sido objetode continuo monitoreo. Hay que decir que, en lamedida en que un sistema educativo logre abatir losíndices de deserción y de reprobación, está aumen-tando su eficiencia, pues evita el desperdicio de re-cursos y libera los espacios que de otra forma esta-rían ocupados por quienes debieran encontrarse yaen otro grado o nivel educativo. Quiero recordar aquíque la reprobación es fuente extraordinaria de dis-pendios excesivos en los sistemas de educación bási-ca. Schiefelbein5 estima que alrededor del 50% de

los lugares de educación primaria en América Latinaestán ocupados por reprobados. Eliminar la reproba-ción representaría para estos sistemas un considera-ble ahorro. Y la solución se encuentra fundamental-mente en el quehacer de cada escuela.6

Por lo que toca al funcionamiento eficiente (res-pecto a su relación costo-beneficio) de cada una delas escuelas, existen múltiples evidencias de escuelasque con mínimos recursos logran excelentes resulta-dos (nuevamente se trata de excepciones, no de laregla).7 No obstante, su mera existencia nos habla delpapel de la escuela singular —y de su proceso de ges-tión— en el aprovechamiento eficiente de los recur-sos. Es lógico suponer que cada escuela podrá con-trolar mejor el uso de sus insumos que el sistema, enla medida en que éste permita que la escuela admi-nistre sus propios recursos y estimule su buen uso.

Cabe aquí una advertencia. La escuela públicanecesita el subsidio del Estado; no es justo trasladar,en aras de la eficiencia, los gastos de la educaciónpública a la comunidad, pues el sistema ya tiende ahacer pagar más a quienes menos tienen.8 Adminis-trar eficientemente los recursos de la educación bási-ca no significa solicitar a las escuelas que diversifi-quen sus fuentes de financiamiento: éste tiene queseguir siendo totalmente estatal. Sí implica, en cam-bio, ampliar los márgenes de su autonomía en la de-cisión sobre el uso de los recursos disponibles.

En síntesis, hemos descubierto la importante pre-sencia de la gestión escolar en los cuatro componen-tes del concepto de calidad de la educación: gestióncomo planeación con liderazgo, gestión como traba-jo colegiado, gestión como distribución y petición decuentas de responsabilidades por la calidad a cadamiembro del personal escolar, gestión como estrecha

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5 Véase Ernesto Schiefelbein, “La reprobación: última barrera para la universalización de la educación básica en América Latina”, en Boletín delProyecto Principal de Educación, núm. 18, 1989.6 Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra importancia en el abatimiento de los índices de reprobación es en el caso de la reprobaciónen primer grado, que en todos nuestros países es dos o tres veces mayor que el promedio en primaria. Sabemos que existen bases teóricassuficientes como para asegurar que cada niño/niña tiene su propio ritmo de aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no debe violentarse.Eliminar por decreto la reprobación entre primero y segundo grados, atendiendo a esta razón de carácter pedagógico, es una medidasistémica que, sumada a las propiamente escolares, como las que hemos mencionado, repercute de manera importante en el abatimiento dela reprobación.7 Véase Sylvia Schmelkes, et al., La calidad de la educación primaria en México: Estudio de cinco zonas en el estado de Puebla, París, lnternationalInstitute for Educational Planning, 1996.8 Véase S. Schmelkes, R. González, F. Rojo y A. Rico, “La participación de la comunidad en el gasto educativo”, en Revista Latinoamericana de EstudiosEducativos, vol. XII, núm. 1, primer trimestre, 1982.

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vinculación y colaboración con los padres de familiay la comunidad, gestión como preocupación centralpor el aprendizaje y su relevancia, gestión como eva-luación retroalimentadora permanente.

Pero también he pretendido hacer ver en cada casoque el hecho de que la gestión escolar sea importantepara mejorar la calidad de la educación no significaque la responsabilidad del sistema pase a un segundoplano. Al contrario, desde esta perspectiva el papeldel sistema es mucho más complejo que el que cum-ple actualmente, casi siempre solo. La intervencióndel sistema es absolutamente indispensable, y su éxi-to depende de su capacidad para atender a las ne-cesidades de cada escuela en su empeño por mejorarla calidad de la educación. Esto requiere que el siste-ma cambie su manera de actuar: por un lado, debetener una presencia muy cercana en cada escuela,presencia que no existe debido a la ruptura del carác-ter pedagógico del eslabón que constituye la supervi-sión escolar; por otro, debe desarrollar una intensaactividad evaluadora y de monitoreo con la finalidadde apoyar más a las escuelas con problemas. El saltocualitativo que el sistema debe dar para responder aestas nuevas exigencias es, por lo menos, de la mis-ma magnitud que el que esperamos de la escuela sin-gular quienes creemos en la gestión escolar.

La gestión escolar y los correlatos de lacalidad del aprendizaje

Como ya he indicado, la vinculación entre calidadde la educación y gestión escolar se ha visto reforza-da por la creciente investigación sobre escuelas efec-tivas. Dichos estudios cuantitativos han permitidoestablecer agrupaciones de múltiples datos de ca-rácter empírico sobre las variables que consistente-mente se encuentran relacionadas con el aprendizaje—de carácter casi siempre cognitivo— de los alum-nos en escuelas de nivel básico. Estos estudios em-

píricos de los factores que se relacionan con nivelesmuy altos de rendimiento escolar en escuelas en lasque la mayoría de los alumnos procede de sectorespopulares se han realizado fundamentalmente en es-cuelas anglosajonas, aunque los estudios similaresrealizados en países del Tercer Mundo van en au-mento. Y han sido objeto de un inusitado número demeta-análisis (de estados del conocimiento) que pre-tenden hallar las variables que con mayor fuerza yconsistencia se vinculan con la calidad del aprendi-zaje de los alumnos. Cada uno de estos meta-análi-sis termina agrupando las variables de diversasmaneras, y las que sistemáticamente parecen rela-cionarse con el rendimiento de los alumnos son unascuantas. Propongo tomar uno de estos meta-análisis(el más reciente que conozco)9 que, aunque se re-fiere a los estudios británicos, también toma en cuen-ta otros resultados globales, y añadirle algunoselementos que, en mi opinión, completan la visióndesde otras lecturas.

Entre las variables que de manera sistemática seasocian con un mayor aprendizaje de los alumnos enescuelas que atienden a sectores desfavorecidos en-contramos las siguientes:

Liderazgo profesionalEsta variable requiere las siguientes características:el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; elenfoque del liderazgo debe ser participativo; el lide-razgo debe ser académico, es decir, el líder tiene que serun educador, tiene que estar enterado de lo que ocu-rre en las aulas y de lo que hacen los maestros, tieneque estar al tanto del apoyo que necesitan los docen-tes. En síntesis, es un liderazgo centrado en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje.

Pero sigamos adelante con las variables que no es-tán tan claramente vinculadas con la gestión escolary sin embargo están íntimamente asociadas al logroacadémico de los alumnos, y que son las siguientes.

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9 P. Sammons, J. Hillman y P. Mortimore, “Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness Research”, Londres, lnternationalSchool Effectiveness and lmprovement Centre. lnstitute of Education. University of London, 1995. Otros estudios similares son el de R. Edmonds,“Effective Schools for the Urban Poor”, en Educational Leadership, vol. 37, núm. 1 (1979); L. Lezotte, “School lmprovement Based on EffectiveSchools”, en Intemational Journal of Educational Research, vol. 13, núm. 7; T. N. Postiethwade, y K. N. Ross, Effective Schools in Reading. Implications theEducational Planners, La Haya, The lnternational Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992. Para América Latina, véase C.Muñoz Izquierdo, y S. Lavín, “Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en la Educación Primaria”, en C. Muñoz Izquierdo, (ed.), Calidad,equidad y eficiencia de la Educación Primaria, México, CEE-REDUC-CIDE, 1988.

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Visión y metas compartidasEl equipo de trabajo y los alumnos comparten unavisión de lo que quieren lograr, para lo cual sistema-tizan un conjunto de prácticas que realizan de mane-ra consistente. Una parte importante de las activida-des de la escuela se lleva a cabo en colaboración ycolegiadamente. En dichas actividades han de estarimplicados el personal de la escuela, los docentes ylos padres de familia. En pocas palabras, se trata deque “todos los navegantes sepan a qué puerto quie-ren llegar” y realicen actividades que conduzcan alpuerto, muchas de ellas en equipo.

Un ambiente de aprendizajeLas escuelas con un alto índice de aprendizaje entre susalumnos de clases populares tienen generalmente unambiente ordenado, agradable y atractivo. Y al contra-rio, en una escuela en la que es difícil prever lo que vaa ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrola-bles y la indisciplina reina en el ambiente académico,los resultados de aprendizaje no pueden ser buenos.

El centro de la actividad escolar está en losprocesos de enseñanza y aprendizajeEl funcionamiento cotidiano de la escuela repercute enestos procesos. Así, en una escuela efectiva se respetael tiempo destinado a la enseñanza, el éxito académicoinspira las actividades de maestros y alumnos y se con-vierte en meta de unos y otros, y lo académico está porencima de lo cultural, lo socio-afectivo y lo deportivo.

Hay que advertir que estos dos últimos conglome-rados de variables se refieren propiamente a lo quefavorece el aprendizaje; es decir, son variables pro-piamente educativas.

Enseñanza con propósitos clarosLos maestros saben adónde van con su enseñanza; pla-nean el día, la semana, el mes; se organizan eficien-temente para cubrir las actividades previstas. Las lec-ciones están estructuradas, y el proceso y los objetivosson claros para los alumnos. El currículum oficial seadapta a las características de los alumnos y a los even-tos importantes —rara vez se sigue al pie de la letra.

Altas expectativasDe todas las variables quizá sea ésta la que con mayorinsistencia aparece en casi todos los estudios. Tieneque ver con el hecho de que el director confíe en supersonal, de que los maestros confíen en sus alumnos,y de que estas altas expectativas respecto de los logrospotenciales se comuniquen de manera efectiva. Aho-ra bien, las altas expectativas deben traducirse en unprograma que presente continuos desafíos a alumnosy maestros. Sólo así, manteniendo el interés de losalumnos en su proceso de aprendizaje, se podrá ad-vertir los avances periódicos y alimentar las altas ex-pectativas personales de cada integrante de la comu-nidad escolar. A las altas expectativas hay que añadirla necesaria valoración de la cultura de la comunidadpor parte del personal de la escuela. Está demostradoque, en las sociedades en que existe discriminaciónracial o cultural, esta discriminación, este menospre-cio de la cultura de los alumnos, explica el fracasoescolar y la deserción.10

Refuerzo positivoMuy unida a la variable anterior está la práctica per-manente de retroalimentación positiva a los alumnospor parte de los maestros y a los maestros por partedel director. En el caso de los alumnos, se habla delas ventajas de una disciplina clara y justa, basadamás en la pertenencia y en la participación que en lasnormas y controles. Las cosas se hacen bien porqueson para nosotros, para nuestra institución. La retroa-limentación debe proporcionarse cuando hay moti-vos para alentar, no cuando hay razones para des-alentar. Y nunca deben darse refuerzos positivos si nohay acciones del sujeto que los merezcan.

Monitoreo de los avancesLa capacidad de una escuela para dar cuenta con re-lativa objetividad del avance de los alumnos, de losmaestros y de toda la escuela se encuentra claramen-te vinculada a su efectividad medida en términos deresultados del aprendizaje de los alumnos. El monito-reo supone planeación, reuniones periódicas del per-sonal de la escuela. Ahora bien, es importante seña-

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10 Véanse todos los estudios relativos a la violencia simbólica, especialmente Bemstein, Willis, Bourdieu.

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lar que no basta con monitorear si los resultados deeste monitoreo no se incorporan al proceso de tomade decisiones. Entre las decisiones más importantescomo consecuencia de los monitoreos se encuentrael desarrollo (la actualización) del personal. A estoagregaría yo la evaluación de resultados que permite,al final de un ciclo, una visión totalizadora de los avan-ces obtenidos y que debe alimentar de manera másglobal la planeación del ciclo siguiente. Una evalua-ción de esta naturaleza permite rendir cuentas a lacomunidad con la que, idealmente, se han comparti-do las metas anuales.

Participación de los alumnosEste conglomerado de variables incluye aspectos ta-les como el desarrollo de la autoestima entre los alum-nos, lo cual depende en gran parte de una relacióncálida y respetuosa de los maestros con los alumnos.Incluye también la concesión a los alumnos de mu-chas oportunidades de participación en disposicio-nes y actividades que requieren responsabilidad. Al-gunas de estas oportunidades se refieren al trabajoescolar, aunque no es conveniente someter todo eltrabajo escolar del alumno a su propia decisión. Elalumno debe asumir el control de su propio trabajoen una actividad por día. No está demás señalar quehay niveles de participación que van desde alzar lamano para preguntar hasta la posibilidad de construirel propio aprendizaje. Es necesario realizar estudiospara descubrir qué tipo de participación producemejores resultados, o si también la participación hade ser objeto de un aprendizaje gradual.

Relación con la familiaEsta variable, junto con la de altas expectativas, esla que más consistentemente se relaciona con altosniveles de aprendizaje. La relación con la familiapuede abarcar múltiples formas: desde el interés delos padres por enviar a sus hijos regularmente a laescuela hasta la posibilidad de asumir algunas res-

ponsabilidades de carácter educativo dentro de lamisma. El tipo de relación que pueda establecersedependerá del nivel cultural del medio y de la edadde los alumnos. Sin embargo, sería importante queescuela y familia se convirtieran en aliados efecti-vos para el aprendizaje y el éxito escolar de los ni-ños. Investigaciones latinoamericanas11 destacan laimportancia de la presencia de la escuela en la co-munidad. El envío de claros mensajes respecto de loque la escuela espera de sus alumnos, de lo que estápermitido y prohibido, junto con la realización deactividades que alcancen directa o indirectamente ala comunidad —como tareas escolares que impli-can preguntas o algún servicio a la comunidad— seencuentran claramente asociados con mejores resul-tados académicos.

Una organización de aprendizajeLa escuela es una organización en la que todos apren-den, incluidos docentes y directivos. Si en la escue-la se produce este aprendizaje, respecto de lo quesus miembros necesitan para mejorar el nivel de losalumnos, la superación del personal se traduce enmayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de pro-cesos de superación continuos, que están vincula-dos con los procesos de planeación y de revisión delo planeado.

He tratado de agrupar las variables directamenterelacionadas con mejores resultados de aprendizajeen escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas, y heañadido algunos elementos que, en mi opinión, com-pletan este listado desde otras lecturas. Creo necesa-rio añadir, además, otro grupo de variables, impor-tantes para nuestras escuelas, que se refiere al dominoque el maestro tiene de la materia que enseña12 y almanejo de técnicas efectivas de enseñanza, como son:la diversificación de las actividades de aprendizaje,el estímulo la participación del alumno, el trabajo enequipo y la atención individual a los alumnos rezaga-dos, la realización de actividades que impliquen so-

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11 Germán Rama, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay, Montevideo, CEPAL, 1991; y Christopher James Martin, “Para poderdefenderse en la vida: Cuestiones sobre la cultura educativa de familias obreras en el occidente de México, en Revista Latinoamericana de EstudiosEducativos, vol. XXI, núm. 4, invierno de 1991.12 Existen estudios relativamente recientes en México que muestran que los maestros no dominan los contenidos que ellos mismos debenenseñar en la escuela primaria. Véase Guevara Niebla, Gilberto, “México, país de reprobados”, en Nexos, 1992.

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lución de problemas, el manejo de habilidades supe-riores de pensamiento (análisis, síntesis, desarrollo deljuicio crítico) y el recurso a la escritura creativa.

A continuación voy a hacer un somero análisis dela relación entre calidad de la educación y gestiónescolar a partir de la relación entre estas variables yel aprendizaje.

Hay que advertir, en primer lugar, que algunas deestas variables se refieren directamente a la gestión(como liderazgo profesional y organización de apren-dizaje), mientras que otras, la mayoría, son varia-bles propiamente educativas. Las primeras implicandecisiones y acciones promovidas, estimuladas yquizás también organizadas por el director de la es-cuela; las segundas, en cambio, pueden ser realiza-das por el personal docente. No obstante estas últi-mas sólo se justifican por la existencia de unaadecuada gestión escolar en el sentido en que sedefinió al comienzo: la gestión como promoción deun espacio que favorezca el aprendizaje. Lo cual nosremite a la necesidad de una buena gestión escolar,reforzando así la idea de que la gestión escolar seencuentra estrechamente vinculada con la calidadde la educación.

En segundo lugar, es conveniente advertir de losposibles peligros de interpretar inadecuadamente es-tudios como los que acabo de reseñar. Lo que carac-teriza a estas variables es su función de correlación;en ningún caso se puede hablar de relaciones causa-efecto, pues no existe todavía una elaboración teóri-ca que explique por qué estas variables están relacio-nadas con la calidad educativa y cómo operan.

Efectivamente, muchas de las variables vinculadascon el aprendizaje escolar no operan sobre el apren-dizaje por su propia cuenta, sino en relación con to-das las demás, y posiblemente con otras que pasandesapercibidas. Además, estas variables pueden serel resultado de otras que son las que en realidad ex-plican el influjo de éstas en el aprendizaje. Por ejem-plo, el hecho de que en la escuela existan metas com-partidas es, probablemente, resultado de algo que aúnno está identificado, y no la causa directa de un me-jor nivel de aprendizaje.

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13 Véase Elsie Rockwell, Hacer escuela: Transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala l9l0-l940, tesis doctoral, México, DIE-Cinvestav, 1996.

Ahora bien, como advierten los autores de la revi-sión a la que me estoy refiriendo (Sammons, Hilimany Mortimorel, 1995: 1-2), se han cometido muchoserrores al suponer que estos resultados son causas dela calidad educativa. En otras palabras, estos estudiosindican qué variables se relacionan con el aprendiza-je, pero no descubren de qué modo se puede alcan-zar esta relación. De hecho, aunque situemos todasestas variables juntas en una escuela pobre, difícil-mente lograremos mejorar la calidad. Los resultados,por tanto, no son una receta para lograr la calidadeducativa en una escuela; sólo son indicaciones muyclaras de un logos, un ethos y un pathos que, a medi-da que se vayan construyendo en la escuela, en inte-rrelación con su comunidad, irán estableciendo lascondiciones para obtener resultados excepcionales deaprendizaje. Cada escuela es única: tiene su historiay sus tradiciones13 , sabe lo que la beneficia y lo quele estorba; y es en este contexto donde habrá que irconstruyendo las condiciones para revertir el deter-minismo procedente del contexto.

Reflexión final

Fuera ya del análisis de la relación entre la gestiónescolar y los correlatos de la efectividad escolar, juz-go importante reflexionar acerca de la necesidad deevitar las tendencias pendulares que tanto daño hanhecho en la política educativa. Me refiero específi-camente al relativo abandono del estudio y, lo que esmás grave, del ejercicio de la política educativa antela creciente evidencia de la importancia de la escue-la en los resultados de calidad. Según lo que ahorasabemos, sería un gran error ignorar el papel que cadaescuela puede jugar en una mayor calidad educativa,pero igual error sería olvidarnos de los otros factoresque influyen en la calidad de la educación.

Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso,se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque ali-menta una noción de Estado adelgazado que des-centraliza y otorga autonomía traspasando las res-ponsabilidades básicas a comunidades cada vez máslocales, privatizando lo que debe ser público. Sos-

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tengo que se basa en premisas falsas por dos razo-nes: en primer lugar, porque la calidad educativa esun fenómeno complejo y multideterminado, por loque cualquier esfuerzo que afecte una de sus causasserá necesariamente parcial. Esta advertencia debeservirnos para no caer en la simpleza de que la apli-cación de medidas de buena gestión escolar resolve-rá el problema de la calidad educativa. En segundolugar, las escuelas que han logrado, en circunstan-cias desventajosas, altos resultados de aprendizajeentre la mayoría de sus alumnos son la excepción yno la regla. Lo que hemos analizado en la segunda

parte de esta conferencia son las variables que expli-can la excepción.

Si lo que buscamos es que estas escuelas dejen deser excepcionales y se conviertan en norma, es nece-sario establecer una política educativa vigorosa, in-novadora, cálida, cercana a la escuela, evaluadora,que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como ade-lantamos al principio, para que la gestión escolar sevincule con la calidad educativa se requiere un siste-ma educativo que modifique cualitativamente sus for-mas tradicionales de relacionarse con la escuela ycomience a servirla.

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IVBloque

La reforma de laeducación básicay los retos de laescuela pública

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Acuerdo Nacional para la Modernización

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de la Educación Básica

Presidencia de la RepúblicaSecretaría de Educación Pública

I. Introducción

El desarrollo al que aspiramos los mexicanos entrañafortalecer la soberanía y la presencia de nuestro paísen el mundo, una economía nacional en crecimientoy con estabilidad, y una organización social fincadaen la democracia, la libertad y la justicia. Estos sonobjetivos que exigen una educación de alta calidad,con carácter nacional, con capacidad institucional queasegure niveles educativos suficientes para toda lapoblación. Asimismo, precisan la reafirmación y elacrecentamiento del compromiso del Estado mexica-no con la educación pública. Este documento contie-ne el Acuerdo Nacional para la Modernización de laEducación Básica que suscriben el gobierno federal,los gobiernos de cada una de las entidades federati-vas de la República Mexicana y el Sindicato Nacio-nal de Trabajadores de la Educación.

La estrategia de modernización del país y la refor-ma del Estado requieren que se aceleren los cambiosen el orden educativo. Al igual que en las otras esfe-ras de la vida nacional, este trabajo implica una nue-va relación entre el Estado y la sociedad y de los ni-veles de gobierno entre sí y supone, en general, unaparticipación más intensa de la sociedad en el campode la educación. En esta articulación moderna delEstado y la sociedad, los vínculos entre escuela y co-munidad adquieren una importancia especial. Deacuerdo con el legado de nuestro liberalismo social,la educación debe concebirse como pilar del desa-rrollo integral del país. El liberalismo social ofrece laspautas de una educación pública de calidad, que pre-pare a los mexicanos para el desarrollo, la libertad yla justicia. Es indispensable, entonces, consolidar un

sistema educativo nacional con responsabilidades afi-nes a nuestro federalismo, con contenidos educati-vos pertinentes a la formación de mejores ciudada-nos. La modernización hace necesario transformar laestructura, consolidar la planta física y fortalecer lasfuentes de financiamiento de la acción educativa. Esindispensable propiciar las condiciones para un acer-camiento provechoso entre los gobiernos locales, laescuela y la vida comunitaria que la rodea. En estatarea, habrán de desempeñar un papel esencial tantolos maestros y su organización gremial, como los pa-dres de familia.

El gobierno federal, los gobiernos estatales, el ma-gisterio nacional y la sociedad se proponen transfor-mar el sistema de educación básica —preescolar, pri-maria y secundaria— con el propósito de asegurar alos niños y jóvenes una educación que los forme comociudadanos de una comunidad democrática, que lesproporcione conocimientos y capacidad para elevarla productividad nacional, que ensanche las oportu-nidades de movilidad social y promoción económicade los individuos, y que, en general, eleve los nivelesde calidad de vida de los educandos y de la sociedaden su conjunto.

Este Acuerdo Nacional se concentra en la educa-ción básica. Ésta comprende los ciclos fundamenta-les en la instrucción y formación de los educandos,preparatorios para acceder a ciclos medios y superio-res. En ellos se imparte el conjunto de conocimientosesenciales que todo ciudadano debe recibir. A lasconsideraciones, medidas y programas que contieneeste Acuerdo se ha añadido la educación normal por-que es la que capacita y forma el personal docente delos ciclos de educación básica. La evidencia histórica

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Tomado del Diario Oficial de la Federación, 19 de mayo de 1992, pp. 4-14.

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La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

y las experiencias recientes demuestran que la corre-lación entre una educación básica de calidad y laposibilidad de desarrollo es muy fuerte. La educaciónbásica impulsa la capacidad productiva de una so-ciedad y mejora sus instituciones económicas, socia-les, políticas y científicas, puesto que contribuye de-cisivamente a fortalecer la unidad nacional y aconsolidar la cohesión social, a promover una másequitativa distribución del ingreso, a fomentar hábi-tos más racionales de consumo, a enaltecer el respe-to a los derechos humanos, en particular el aprecio ala posición de la mujer y de los niños en la comuni-dad, y a facilitar la adaptación social al cambio tec-nológico. Además, una buena educación básica ge-nera niveles más altos de empleo bien remunerado,una mayor productividad agrícola industrial, y mejo-res condiciones generales de alimentación y de sa-lud, y actitudes cívicas más positivas y solidarias.

El Acuerdo Nacional para la Modernización de laEducación Básica recoge el compromiso del Gobier-no Federal, de los gobiernos estatales de la Repúblicay del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educa-ción, de unirse en un gran esfuerzo que extienda lacobertura de los servicios educativos y eleve la cali-dad de la educación a través de una estrategia queatiende a la herencia educativa del México del sigloveinte, que pondera con realismo los retos actuales dela educación, que compromete recursos presupuestalescrecientes para la educación pública, y que se propo-ne la reorganización del sistema educativo, la refor-mulación de los contenidos y materiales educativos, yla revaloración de la función magisterial.

II. Antecedentes

La educación es ámbito decisivo para el futuro de laNación. La acción educativa del gobierno y de la so-ciedad es una de nuestras grandes prioridades. Existeun claro consenso acerca de la necesidad de transfor-mar el sistema educativo. Ese reclamo social, exten-dido tanto en la geografía del país como entre los sec-tores de la sociedad, es por una educación de calidad.La aspiración es esencial, además, para cumplir ca-balmente con el artículo tercero constitucional cuyomandato es por una cobertura suficiente, una mejoríaconstante en la calidad de la educación a partir de la

obligatoriedad de la primaria, el carácter laico y gra-tuito de la que imparte el Estado, su dimensión nacio-nal y su sustento en el progreso científico.

La vocación educativa de México ha significadouna preocupación nacional, permanente y prioritariadesde la creación, en 1921, de la Secretaría de Edu-cación Pública. Detrás de las demandas enarboladasen 1910 por democracia, igualdad y justicia, estuvosiempre el anhelo de oportunidades educativas. Laestrategia en los primeros años de vida de la Secreta-ría de Educación Pública fue multiplicar escuelas,obtener un amplio concurso colectivo en las tareaseducativas prioritarias, articular el esfuerzo de los es-tados y los municipios; en una palabra, diseñar unaeducación pública nacional.

En el lapso de siete décadas prácticamente se ge-neralizó el ingreso a la educación primaria, se reali-zaron verdaderas cruzadas de alfabetización que lle-varon las primeras letras a casi todos los rincones delpaís, se construyeron decenas de miles de escuelas,se crearon los libros de texto gratuitos, se amplió laeducación secundaria y fueron establecidos centrosde educación básica para adultos. También en eseperiodo se multiplicó el número de facultades y cen-tros de investigación de la Universidad Nacional Au-tónoma de México, se abrieron universidades en to-das las entidades de la República, y se inició eldesarrollo de la educación tecnológica con la funda-ción del Instituto Politécnico Nacional. A lo largo yancho del país han proliferado museos, salas de con-ciertos, galerías, teatros, casas de cultura, bibliotecaspúblicas e instalaciones deportivas.

Cada generación ha impreso a la tarea educativael sello justo de su tiempo. De ahí que, con razón,hablemos de una auténtica hazaña educativa en elsiglo veinte mexicano. Desde 1921, la educaciónpública ha sido fundamental en la construcción delpaís que hoy es México.

Las cifras de esta hazaña son impresionantes. De1921 a la fecha se ha logrado un avance notable en lacobertura: la escolaridad promedio pasó de un gradoa más de seis, el índice de analfabetos se redujo del68 al 12.4%, uno de cada tres mexicanos está en laescuela y dos de cada tres niños tienen acceso a laenseñanza preescolar, la atención a la demanda en laprimaria es de alrededor del 90% y cuatro de cada

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Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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cinco egresados tienen acceso a la enseñanza secun-daria. Se ha establecido una compleja red de modali-dades y planteles en todos los niveles. En educaciónprimaria están inscritos más de 14 millones de niños,y en secundaria más de cuatro millones. Tan sólo enlos 19 años de vigencia de la actual Ley Federal deEducación, el número de alumnos pasó de 13.7 mi-llones a casi 26 millones; el de maestros de 419 mil apoco más de un millón 100 mil, y el de planteles de61 mil a más de 165 mil.

En esta hazaña educativa corresponde un méritosobresaliente al magisterio nacional. Los maestrosmexicanos del siglo veinte han dejado constanciade su dedicación, sus conocimientos y la noblezade su labor. El maestro ha sido y deberá seguir sien-do el protagonista de la obra educativa del Méxicomoderno.

III. Los retos actuales de la educación

El gran esfuerzo educativo mexicano ha mostrado quees capaz de contender con los problemas de cobertu-ra de la educación básica, incluso ante una demandaenormemente acrecentada por la dinámica demográ-fica. Sin embargo, con miras al nuevo milenio y antelos desafíos del mundo en que vivirán nuestros hijos,es preciso reconocer la limitaciones que está mos-trando hoy el sistema educativo nacional.

No obstante los avances, el reto de la coberturaeducativa subsiste. Los resultados del XI Censo Gene-ral de Población y Vivienda, relativos al año de 1990,permiten apreciar limitaciones muy serias de la co-bertura educacional en lo que se refiere a alfabetiza-ción, acceso a la primaria, retención y promedio deaños de estudio, y esto acentuado con disparidadesregionales muy marcadas.

La calidad de la educación básica es deficiente enque, por diversos motivos, no proporciona el conjun-to adecuado de conocimientos, habilidades, capaci-dades y destrezas, actitudes y valores necesarios parael desenvolvimiento de los educandos y para que es-tén en condiciones de contribuir, efectivamente, a supropio progreso social y al desarrollo del país.

Muchas de las grandes tareas educativas de lasgeneraciones de este siglo implicaron una concentra-ción —y hasta una centralización— de esfuerzos. Hoy,

el esquema fuertemente concentrado no correspondecon los imperativos de modernización. Debe cam-biar, por lo tanto, para atender con eficacia las nue-vas exigencias del desarrollo nacional. El sistema edu-cativo en su conjunto muestra signos inequívocos decentralización y cargas burocráticas excesivas. Se hadistanciado crecientemente la autoridad de la escue-la con el consiguiente deterioro de la gestión escolar,y se ha hecho más densa la red de procedimientos ytrámites. La responsabilidad de la educación de ni-ños y jóvenes no está siendo cabalmente compartidapor la escuela, los padres de familia y la comunidad.En la práctica, prevalece una cierta ambigüedad enlas atribuciones educativas que conciernen a los ni-veles de gobierno federal, estatal y municipal. Enmuchos sentidos, hemos llegado al agotamiento deun esquema de organización del sistema educativotrazado hace ya 70 años.

Sin embargo, sería erróneo atribuir la totalidad delos problemas del sistema educativo a la centraliza-ción. No debemos ignorar que, por razones muy di-versas, durante varios años y hasta antes del inicio dela actual Administración, las condiciones financierasdel país causaron una prolongada escasez de recur-sos que limitó el quehacer educativo y erosionó losincentivos y la capacidad de motivar al magisterionacional.

Para atender los retos educativos, es importantedistinguir dos campos de acción: por una parte, aquelque, pese a ser ajeno al sistema educativo, incide fuer-temente en su desempeño, y es el que comprendefactores inherentes al desarrollo general del país quesuelen contribuir a la eficacia del proceso educativoy que, a la vez, son influidos por él. Entre ellos desta-can el nivel y el crecimiento del ingreso per capita, ladistribución del ingreso nacional, el acceso a servi-cios básicos como salud, vivienda, energía eléctrica,agua potable, y la calidad de la alimentación de ni-ños y jóvenes. Por ello, toda la política económica ysocial del Estado mexicano tiene que estar llamada acolaborar decisivamente en el mejoramiento de laeducación pública. El otro campo incluye los facto-res propiamente del sistema educativo, que son a losque se refiere este Acuerdo Nacional.

Las tareas educativas que debemos acometer de-mandan, en primer término, el sostenimiento de la

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política que, en años recientes, ha significado la asig-nación de recursos crecientes al sector de educación.Durante los primeros cuatro años de la presente ad-ministración, el gasto en educación del gobierno fe-deral se habrá incrementado en más del 70%, en tér-minos reales. Algo semejante ha ocurrido con el gastode los gobiernos estatales. La expansión del gastopúblico en la educación habrá de proseguir durantemuchos años, hasta que se logre contar con el siste-ma educativo que demandará el desarrollo nacional.En este sentido, una política fundamental para lograrla modernización de la educación básica es el com-promiso de los gobiernos federal y estatales de conti-nuar incrementando, a tasas considerablemente su-periores a las del crecimiento del producto internobruto, su gasto en educación.

Si bien el aumento en los recursos es una condi-ción necesaria para elevar la calidad del sistema edu-cativo, no es, por sí mismo, condición suficiente. Enefecto, una mayor disponibilidad de recursos signifi-ca la ampliación de la cobertura educativa, pero noimplica necesariamente el mejoramiento en la cali-dad de la educación; incluso, su efecto en la cobertu-ra puede ser insatisfactorio si los recursos se vierten através de un sistema que los utilice inadecuadamen-te. Por ello, es indispensable que el aumento de re-cursos previstos para los próximos años, vaya acom-pañado de la aplicación de estrategias que tenganefectos favorables en los otros puntos neurálgicos delsistema educativo. Entre éstos, hay dos que con baseen la experiencia de México y otros países, revistenuna enorme importancia para la calidad educativa, yque por tanto deben recibir atención prioritaria. Ellosson los contenidos y materiales educativos, y la moti-vación y preparación del magisterio.

También es de gran importancia rectificar la ten-dencia manifiesta en los últimos años a reducir elnúmero de días efectivos de clases en el año escolar. Co-mo primer paso, a partir del próximo ciclo escolar seprocurará un incremento equivalente por lo menos aldiez por ciento en los días escolares efectivos, lo quepuede lograrse evitando días sin clase distintos a losque fija el calendario escolar oficial.

Pero más recursos, más días efectivos de clase, pro-gramas idóneos, mejores libros de texto y maestros ade-cuadamente estimulados, podrían tener efectos imper-

ceptibles en la cobertura y calidad educativa, si no sedan a través de un sistema que supere los obstáculos eineficiencias del centralismo y la burocracia excesivaque aquejan al sistema educativo nacional. Por eso esimportante que la otra línea fundamental de la estrate-gia sea la reorganización del sistema educativo.

Por lo anterior, este Acuerdo Nacional entraña, enprimer lugar, el compromiso de reconocer en la edu-cación uno de los campos decisivos para el porvenirde la Nación, así como reiterar la vigencia del concep-to de educación nacional, labrado en el curso de nues-tra historia, y del ejercicio de las facultades y atribu-ciones que competen a la Secretaría de EducaciónPública para hacerlo efectivo. Dicho compromiso seexpresa en continuar otorgándole a la educación la másalta prioridad en la asignación del gasto público. Seasume también el compromiso de atender, con susten-to en una creciente canalización de recursos públicos,tres líneas fundamentales de estrategia para impartiruna educación con cobertura suficiente y con calidadadecuada: la reorganización del sistema educativo, lareformulación de contenidos y materiales educativos,y la revaloración social de la función magisterial.

Este Acuerdo Nacional está inspirado por el pro-pósito fundamental de elevar la calidad de la educa-ción pública, pero los programas y acciones que aquíse formulan tendrán también el efecto de promover ymejorar la calidad de la educación que, con apego alas disposiciones vigentes, imparten los particulares.En efecto, del Acuerdo se derivarán planes y progra-mas de estudio tendientes a una mayor calidad y, através de mejores escuelas públicas, se estableceránreferentes de una mayor jerarquía y competitividadeducativa para la escuela privada.

V. La reorganización del sistemaeducativo

Para llevar a cabo la reorganización del sistema edu-cativo es indispensable consolidar un auténtico fede-ralismo educativo y promover una nueva participa-ción social en beneficio de la educación.

Federalismo educativoDesde el Constituyente de 1824, y en afinidad conlos postulados del liberalismo, el régimen federal ha

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sido la organización política natural de nuestro paíspara lograr, en la rica diversidad de sus regiones, launidad nacional. Esta organización fue ratificada yenriquecida por la Constitución Política de 1917. Enel siglo veinte el sistema federalista ha sido el mediopara conjuntar objetivos, aglutinar fuerzas y cohesio-nar labores. En razón de estas virtudes políticas, recu-rrimos al federalismo para articular el esfuerzo y laresponsabilidad de cada entidad federativa, de cadamunicipio y del gobierno federal, en nuestro propósi-to de alcanzar una educación básica de calidad.

Al igual que en tantos otros aspectos del procesode modernización que recientemente hemos empren-dido los mexicanos, gobierno y sociedad buscamosafianzar la plena vigencia del espíritu y la norma cons-titucional. La Constitución dispone que el Congresode la Unión, con el fin de unificar y coordinar la edu-cación en toda la República, expedirá las leyes nece-sarias destinadas a distribuir la función social educa-tiva entre la Federación, los Estados y los Municipios.En cumplimiento de ese precepto constitucional, elCongreso de la Unión expidió, entre otras, la Ley Fe-deral de Educación. En este marco jurídico expresa-mente se señala que la prestación de servicios educa-tivos es una de las actividades de la función educativaen la que hay concurrencia de los Estados y los Muni-cipios. Consecuentemente se dispone que la Federa-ción podrá celebrar con los estados y los municipiosconvenios para coordinar o unificar dichos servicios.Este Acuerdo Nacional, fortalece la observancia delrégimen legal existente ajustándose a la concurren-cia de atribuciones previstas.

A fin de corregir el centralismo y burocratismo delsistema educativo, con fundamento en lo dispuestopor la Constitución General de la República y por laLey Federal de Educación, el Gobierno Federal y losgobiernos de las entidades federativas de la Repúbli-ca celebran en esta misma fecha convenios para con-cretar responsabilidades en la conducción y opera-ción del sistema de educación básica y de educaciónnormal. De conformidad con dichos convenios y apartir de ahora, corresponderá a los gobiernos estata-les encargarse de la dirección de los establecimientoseducativos con los que la Secretaría de EducaciónPública ha venido prestando, en cada estado y bajotodas sus modalidades y tipos, los servicios de educa-

ción preescolar, primaria, secundaria y para la forma-ción de maestros, incluyendo la educación normal,la educación indígena y los de educación especial.

En consecuencia, el Ejecutivo Federal traspasa y elrespectivo gobierno estatal recibe, los establecimien-tos escolares con todos los elementos de carácter téc-nico y administrativo, derechos y obligaciones, bie-nes muebles e inmuebles, con los que la Secretaríade Educación Pública venía prestando, en el estadorespectivo, hasta esta fecha, los servicios educativosmencionados, así como los recursos financieros utili-zados en su operación.

La transferencia referida no implica de modo algu-no la desatención de la educación pública por partedel Gobierno Federal. El Ejecutivo Federal vigilará entoda la República el cumplimiento del Artículo Ter-cero Constitucional, así como de la Ley Federal deEducación y sus disposiciones reglamentarias; asegu-rará el carácter nacional de la educación y, en gene-ral, ejercerá las demás atribuciones que le confierenlos ordenamientos aplicables. Es importante destacarque el carácter nacional de la educación se aseguraprincipalmente a través de una normatividad que seaobservada y aplicada de manera efectiva en todo elterritorio del país. En tal virtud, el Ejecutivo Federalpromoverá y programará la extensión y las modalida-des del sistema educativo nacional, formulará paratoda la República los planes y programas para la edu-cación preescolar, primaria, secundaria y normal,autorizará el uso de material educativo para los nive-les de educación citados, mantendrá actualizados yelaborará los libros de texto gratuitos para la educa-ción primaria, propiciará el desarrollo educativo ar-mónico entre las entidades federativas, concertará conéstas las acciones necesarias para reducir y superardisparidades y dará atención prioritaria a aquellas re-giones con importantes rezagos educativos, estable-cerá procedimientos de evaluación del sistema edu-cativo nacional, promoverá los servicios educativosque faciliten a los educadores su formación y cons-tante perfeccionamiento, y fomentará permanente-mente la investigación que permita la innovacióneducativa.

La autoridad educativa nacional se fortalecerá ejer-ciendo la función compensatoria entre estados y re-giones que nuestros ordenamientos y tradiciones asig-

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nan al Gobierno Federal. Así, dicha autoridad velarápor que se destinen recursos relativamente mayores aaquellas entidades con limitaciones y carencias másacusadas. De igual modo, la autoridad nacional segui-rá diseñando y ejecutando programas especiales quepermitan elevar los niveles educativos en las zonasdesfavorecidas o en aquéllas cuya situación educativaes crítica. Se hará un esfuerzo significativo en progra-mas que mejoren la eficiencia terminal de la educa-ción primaria y reduzcan el analfabetismo en las zo-nas y entre los grupos de mayor atraso educativo. A finde ejercer mejor su función compensatoria, el gobier-no federal conservará la dirección y operación de losprogramas más estrechamente vinculados a ella.

El Ejecutivo Federal se compromete a transferir re-cursos suficientes para que cada gobierno estatal seencuentre en condiciones de elevar la calidad y co-bertura del servicio de educación a su cargo, de ha-cerse cargo de la dirección de los planteles que reci-be, de fortalecer el sistema educativo de la entidadfederativa, y cumplir con los compromisos que ad-quiere en este Acuerdo Nacional. Asimismo, conven-drá con aquellos gobiernos estatales que hasta ahorahan aportado recursos modestos a la educación, enque incrementen su gasto educativo a fin de que guar-den una situación más equitativa respecto a los esta-dos que, teniendo un nivel similar de desarrollo, yadedican una proporción más significativa de sus pre-supuestos a la educación.

Cada gobierno estatal, por conducto de su depen-dencia u organismo competente, sustituirá al titularde la Secretaría de Educación Pública en las relacio-nes jurídicas existentes con los trabajadores adscritosa los planteles y demás servicios que se incorporan alsistema educativo estatal. Asimismo, los gobiernosestatales, por conducto de su autoridad competente,reconocerán y proveerán lo necesario para respetaríntegramente todos los derechos laborales de los tra-bajadores antes mencionados. Los gobiernos estata-les garantizan que los citados derechos laborales se-rán plenamente respetados. Por su parte, el EjecutivoFederal queda obligado con la responsabilidad soli-daria en los términos de ley. De igual modo, las pres-taciones derivadas del régimen de seguridad socialde los trabajadores que se incorporen a los sistemaseducativos estatales, permanecerán vigentes y no su-

frirán modificación alguna en perjuicio de ellos.Los gobiernos de los estados reconocen al Sindi-

cato Nacional de Trabajadores de la Educación comoel titular de las relaciones laborales colectivas de lostrabajadores de base que prestan sus servicios enlos establecimientos y unidades administrativas quese incorporan al sistema educativo estatal.

Al convenirse la transferencia aludida, el gobier-no federal no se desprende de ninguna de las res-ponsabilidades que, conforme a la ley, están a su car-go. Por el contrario, mediante este Acuerdo Nacionalse facilita el cabal cumplimiento de dichas responsa-bilidades y quedan establecidas las condiciones paracumplir con otras, así como para ejercer de mejormanera sus facultades exclusivas. En observancia delartículo 30 de la Ley Federal de Educación, la Secre-taría de Educación Pública continuará a cargo de ladirección y operación de los planteles de educaciónbásica y de formación de maestros en el Distrito Fe-deral. Corresponde, por tanto, a dicha Secretaría eje-cutar en el Distrito Federal las acciones convenidasen este Acuerdo.

En lo que concierne a los estados, no adquierennuevas funciones que actualmente no tengan confor-me a la Ley. La transferencia convenida propiciaráque realicen actividades de la función educativa quela Ley señala como concurrentes y que hasta ahora,en algunos casos, no han realizado por falta de unadelimitación precisa de responsabilidades. Asimismo,será responsabilidad del Gobierno Estatal proponer ala Secretaría de Educación Pública el diseño de loscontenidos regionales y su adecuada inclusión en losplanes de estudio. Los aspectos regionales de los con-tenidos educativos deberán asegurar que los estudian-tes adquieran un mejor conocimiento de la historia ygeografía, la diversidad ecológica, las costumbres ytradiciones del estado correspondiente. Al igual queen el caso del Gobierno Federal, todas las responsa-bilidades que el Acuerdo Nacional y los respectivosconvenios asignan a cargo de los estados, tienen fun-damento en artículos de la Ley. Al aprovechar nuestraorganización federalista para una plena concurrenciade los niveles de gobierno en el esfuerzo educativo,se fijan condiciones para una participación más diná-mica y comprometida de los municipios base de laorganización política de la Nación. Con ello se logra-

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rá animar un más amplio concurso comunitario en laescuela, ejercer un control social más eficaz sobre lacalidad de la educación, y responder consensualmen-te a los problemas y necesidades mas inmediatos dela escuela. De ahí que, en los términos de este Acuer-do Nacional, se conviene en involucrar a los munici-pios en las tareas educativas del futuro y en promo-ver la creación de concejos municipales deeducación, a fin de que exista un órgano que apoye yfomente de manera eficaz la educación en cada lo-calidad. Los gobiernos estatales harán lo conducentepara que, cada vez en mayor grado, los municipiosestén directamente encargados de dar mantenimien-to y equipamiento a las escuelas sirviéndose de losrecursos que, al efecto, reciban del gobierno estatal yatendiendo a las recomendaciones de dichos conce-jos municipales.

La nueva participación socialUn federalismo educativo fortalecido y una apropia-da participación social generarán un nuevo sistemaque impulsará decisivamente la calidad de la educa-ción. La magnitud y la trascendencia de la obra edu-cativa que reclama el futuro de México entraña laparticipación de cuantos intervienen en los procesoseducativos: los maestros, los alumnos, los padres defamilia, los directivos escolares y las autoridades delas distintas esferas de gobierno.

Existe amplia constancia de que es aconsejablepropiciar un mayor equilibrio en la participación delos diversos actores del quehacer educativo. Cadacomunidad, y la sociedad en su conjunto, deben par-ticipar en forma activa y creadora en lo que concier-ne a la educación y, particularmente, en el sistemaeducativo del país. Para lograr este propósito, es in-dispensable fortalecer la capacidad de organizacióny la participación en la base del sistema —la escuelamisma—, de los maestros, los padres de familia y losalumnos.

Articular una vinculación más estrecha entre el sis-tema educativo y la comunidad ofrece indudablesventajas. En primer lugar, la participación de la co-munidad en las tareas educativas permitirá desplegarla energía social para un decidido enriquecimientode la educación. En segundo lugar, eliminará la inter-mediación burocrática entre todos los actores del pro-

ceso educativo; esto es, redundará en una comunica-ción más directa y fluida entre alumno, maestro, es-cuela y comunidad.

En los términos que fija la Ley Federal de Educa-ción, y salvaguardando los contenidos y los aspectostécnicos del proceso educativo, es conveniente esti-mular la participación individual y colectiva de lospadres de familia. Así podremos lograr mejores resul-tados educativos, una mejor comprensión y un res-paldo más efectivo de los padres hacia la labor delmaestro y la escuela, la detección y solución de pro-blemas especiales derivados de la asistencia, apren-dizajes atípicos, problemas de salud, etcétera. Al con-tribuir más los padres de familia en el aprendizaje desus hijos y en algunos asuntos no técnicos de la vidaescolar, se tiende una red social de interés, motiva-ción y participación propositiva en torno al procesoeducativo de los hijos. Esa red redundará en un mejoraprovechamiento escolar de los alumnos y en el for-talecimiento del carácter integral de la educación.

Por último, al impulsar la participación social enel quehacer educativo se propicia una mayor aten-ción de la comunidad en el correcto funcionamientode la escuela, sus instalaciones, su mobiliario, el ma-terial didáctico de que disponen sus maestros, y elcumplimiento de los planes y programas de estudio.De hecho, una mayor cercanía de la comunidad conla escuela fomenta formas de apoyo horizontal entrelas familias que coadyuva a reducir los índices de re-probación y deserción de los niños de la propia co-munidad, del barrio o del poblado. En este sentido,una más amplia participación social en la educacióngenerará niveles más altos de información acerca delquehacer educativo, avivará el interés familiar y co-munitario por el desempeño escolar, y se traducirá enuna verdadera contraloría social no coercitiva, sinopersuasiva y propositiva, de la educación.

En consecuencia, mediante este Acuerdo Nacio-nal se comprometen las voluntades de los signatariosasí como de sus representados, para fortalecer losámbitos y niveles de participación de la comunidaden las labores cotidianas de educación y en la reorga-nización del sistema escolar. Este sistema habrá deposeer una estructura que parta de la escuela, el es-pacio de interacción cotidiana del maestro, el alum-no y los padres de familia, y se extienda a la comuni-

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dad municipal primero, hacia la entidad federativadespués, y por último, al conjunto de la Federación.La nueva estructura organizativa implica el cumpli-miento de responsabilidades, el uso de recursos, lacorrespondencia con los niveles de gobierno emana-dos del régimen federal, y la creación de figuras cole-giadas —consejos escolares municipales y estatales—en las que estén representados el maestro, los padresde familia, la comunidad y la autoridad. Implica tam-bién funciones de gestión ante otras autoridades, co-laboración y apoyo. En ningún caso, dichos cuerposcolegiados duplicarán o invadirán las atribuciones quecorrespondan a los consejos técnicos que por ley de-ben existir en las escuelas y que serán fortalecidos apartir de este Acuerdo.

V. Reformulación de los contenidosy materiales educativos

Los planes y programas de estudio de los ciclos quecorresponden a la educación básica, tienen ya casiveinte años de haber entrado en vigor y, durante eselapso, han sido sometidos sólo a reformas esporádi-cas y fragmentarias. Dichos planes y programas fue-ron resultado de un esfuerzo muy meritorio y, enmuchos aspectos, ciertamente exitoso. Sin embargo,hoy muestran deficiencias que han sido señaladas pormaestros, padres de familia, miembros de la comuni-dad científica, la Secretaría de Educación Pública, asícomo por los estudios y propuestas del Sindicato Na-cional de Trabajadores de la Educación.

Para atender la exigencia generalizada de mayorcalidad, es preciso definir con claridad lo que, en elmundo de hoy y ante los retos del porvenir, constitu-ye una educación básica de calidad, a fin de formularuna política educativa y determinar las acciones delgobierno y la sociedad que permitan alcanzar nues-tros objetivos. En este sentido, existe un amplio con-senso acerca de que es aconsejable concentrar el plande estudios de la educación primaria en aquéllos co-nocimientos verdaderamente esenciales.

El fundamento de la educación básica está consti-tuido por la lectura, la escritura y las matemáticas,habilidades que, asimiladas elemental pero firmemen-te, permiten seguir aprendiendo durante toda la viday dan al hombre los soportes racionales para la re-

flexión. En un segundo plano, todo niño debe adqui-rir un conocimiento suficiente de las dimensionesnaturales y sociales del medio en que habrá de vivirasí como de su persona. En ello, destacan por su im-portancia, la salud, la nutrición, la protección delmedio ambiente y nociones sobre distintas formas detrabajo. Asimismo, es preciso que el educando co-mience a comprender los principios éticos y las apti-tudes que lo preparan para una participación creativay constructiva en la sociedad moderna. Esto suponeconocer las características de la identidad nacional yel alcance de los derechos y obligaciones del indivi-duo, así como una primera información sobre la or-ganización política y las instituciones del país. Unaeducación básica procura, también, un nivel culturalafín a nuestra civilización y a la historia nacional, yforma la personalidad fundándola en valores como lahonradez, el respeto, la confianza y la solidaridad,que son indispensables para una convivencia pacífi-ca democrática y productiva.

Estos criterios normarán una reforma integral delos contenidos y materiales educativos que habrá detraducirse en la renovación total de programas de es-tudio y libros de texto para el ciclo escolar 1993-1994.La implantación de esta reforma culminará hasta sep-tiembre de 1993 por diversas razones, como por ejem-plo que prácticamente la totalidad de los libros detexto gratuitos para el año lectivo 1992-1993 se ha-llaban impresos desde inicios del presente año.

En la educación preescolar sí es posible implantaruna reforma casi completa desde el próximo año es-colar. De conformidad con los resultados de un diag-nóstico pertinente, de la consulta nacional y las opi-niones del magisterio, se ha diseñado un nuevoprograma cuyas características se pueden resumir enque ofrece una mejor articulación con los ciclos sub-secuentes, toma en cuenta la idiosincrasia del niñomexicano, considera tanto las necesidades naciona-les como las particulares de cada región y organizamejor los contenidos para un avance gradual y siste-mático en el conocimiento, y aprovecha la participa-ción de los padres de familia y la comunidad en laeducación. La aplicación del programa comprendeacciones de capacitación en las entidades federativas,distribución de materiales de apoyo para los niños,maestros, directivos y padres de familia, y la puesta

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en marcha de mecanismos de seguimiento y evalua-ción de la práctica docente y el desempleo educativoen los jardines de niños.

En cuanto a la primaria y la secundaria, la mejorade su calidad no puede esperar a la reforma integral.Existe la urgencia compartida por gobierno, maestros,padres de familia y la sociedad en su conjunto, deactuar con celeridad para obtener resultados satisfac-torios lo antes posible. No se trata de ensayar políti-cas apuradas o de llevar a cabo acciones precipita-das. Se trata de emprender programas y acciones que,con realismo y sencillez pero con claridad de objeti-vos, comiencen a atender con eficacia aquellos pro-blemas que más obstruyen la calidad de la educa-ción. La obtención de buenos resultados en talesprogramas y acciones permitirá avanzar con rapidezy comprobar la pertinencia de la estrategia adoptada,redundará en una creciente confianza y será un estí-mulo para una mayor participación social. Los pro-gramas de aplicación inmediata se han denominadoProgramas Emergentes que, en ejercicio de sus facul-tades normativas nacionales, serán diseñados y coor-dinados por la Secretaría de Educación Pública paraser aplicados por los gobiernos estatales. Con esto sedará un ímpetu inicial al propósito de fortalecer elnuevo federalismo educativo.

Para la primaria, se aplicará un Programa Emer-gente de Reformulación de Contenidos y MaterialesEducativos, cuyos objetivos específicos son: 1) For-talecer en los seis grados el aprendizaje y el ejercicioasiduo de la lectura, la escritura y la expresión oral.Se hará énfasis en los usos del lenguaje y la lectura yse abandonará el enfoque de la lingüística estructu-ral, vigente desde principios de los años setenta.2) Reforzar a lo largo del ciclo el aprendizaje de lasmatemáticas, subrayando el desarrollo de la capaci-dad para relacionar y calcular las cantidades con pre-cisión, y fortalecer el conocimiento de la geometríay la habilidad para plantear claramente problemas yresolverlos. En la enseñanza de la materia se desecha-rá el enfoque de la lógica matemática, también in-troducido hace casi 20 años. 3) Restablecer en la pri-maria el estudio sistemático de la historia, la geografíay el civismo, en lugar del área de ciencias sociales.4) Reforzar el aprendizaje de aquellos contenidos re-lacionados con el cuidado y la salud del alumno, y

acentuar una formación que inculque la proteccióndel medio ambiente y los recursos naturales.

Al no ser posible en el corto plazo la sustitución ge-neralizada de los libros de texto ya producidos, la es-trategia para cumplir los objetivos señalados consistiráen canalizar la mayor parte del esfuerzo hacia la infor-mación y orientación de los maestros. La Secretaría deEducación Pública producirá y distribuirá por conduc-to de los gobiernos estatales, guías de trabajo para cadauna de las materias y grados a que se refiere este Pro-grama Emergente. El propósito de estas guías es sugeriral maestro una selección de temas de enseñanza quesubraye los contenidos básicos, secuencias temáticasmás adecuadas y, en algunos casos, la supresión decuestiones que se juzgan poco pertinentes o que reba-san el nivel de desarrollo de los niños. Esta estrategia serealizará utilizando los actuales libros de texto gratuitoque se distribuirán a los niños como se ha venido ha-ciendo, pero que serán empleados con un manejo yuna selección temática diferentes. Junto con esa pro-puesta temática, se presentarán al maestro sugerenciasde actividades y estrategias didácticas que diversifiquensus posibilidades en relación con los temas más impor-tantes. Estas guías no serán un conjunto de instruccio-nes rígidas, uniformes y exhaustivas, pues está demos-trado que ese tipo de material es inconveniente y pocoútil. Las guías pretenden orientar y sugerir, en el marcode lineamientos claros, y cada maestro las adaptará asu estilo de trabajo y a las condiciones de sus alumnosy de su escuela. Además, la Secretaría de EducaciónPública entregará a los maestros, por conducto de lasautoridades locales, libros y otros materiales de la másalta calidad que amplíen su información sobre cuestio-nes básicas, en especial las que tienen ahora un mayorpeso o un nuevo enfoque en el plan de estudios.

En el caso de la historia, se ha estimado conve-niente subsanar el insuficiente conocimiento de his-toria nacional de los alumnos, impartiendo duranteel próximo año lectivo cursos de historia de Méxicopara los grados cuarto, quinto y sexto. Por tanto, seha considerado indispensable preparar y distribuir, yapara el año escolar 1992-1993, dos nuevos libros deHistoria de México, uno para el cuarto grado y otropara los grados quinto y sexto, en virtud de que loslibros de texto de ciencias sociales hasta ahora vigen-tes son inadecuados para el logro de los propósitos

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que se procuran. Para la redacción de estos libros seha obtenido la colaboración de distinguidos historia-dores del país quienes, junto con un equipo de maes-tros y diseñadores, trabajan en una obra de alta cali-dad científica, pedagógica y editorial. Esta iniciativaexigirá la edición y distribución gratuita de seis millo-nes y medio de volúmenes adicionales.

En el marco de este Acuerdo, es muy satisfactorioinformar que el Presidente de la República ha instrui-do a la Secretaría de Educación Pública para que de-clare al ciclo escolar 1992-1993, Año para el Estudiode la Historia de México.

El Programa Emergente de Reformulación de Con-tenidos y Materiales Educativos confirmará la vigen-cia social y educativa del libro de texto gratuito parala educación primaria. Además, en colaboración conlos gobiernos de las entidades federativas se realizaráun esfuerzo especial para mejorar la oportunidad yeficiencia con que se distribuyen los libros de textogratuitos a las escuelas.

En lo que se refiere al ciclo de la secundaria, y enrespuesta al amplio consenso de maestros, especia-listas y padres de familia, a partir del próximo añoescolar y comenzando con el primero de secundaria,se reimplantará en todas las escuelas del país el pro-grama por asignaturas, sustituyendo al programa poráreas establecido hace casi dos décadas. Se reforzarámarcadamente la enseñanza de la lengua española ylas matemáticas, aumentando a cinco horas semana-les la impartición de clases de ambas materias en vezde las tres horas, hasta hace poco previstas. En la se-cundaria también se restablecerá el estudio sistemáti-co de la historia, tanto universal como de México, lageografía y el civismo. Conviene precisar que en res-paldo a esta reforma, la industria editorial elabora yalos libros de texto, basados en el nuevo programa di-señado para este ciclo.

VI. Revaloración de la funciónmagisterial

El protagonista de la transformación educativa deMéxico debe ser el maestro. Es el maestro quien trans-mite los conocimientos, fomenta la curiosidad inte-lectual y debe ser ejemplo de superación personal. Esél quien mejor conoce las virtudes y debilidades del

sistema educativo. Sin su compromiso decidido, cual-quier intento de reforma se vería frustrado. Por ello,uno de los objetivos centrales de la transformacióneducativa es revalorar la función del maestro.

El maestro debe ser uno de los principales benefi-ciarios del nuevo federalismo educativo y la nuevaparticipación social en la educación. La revaloraciónde la función magisterial comprende seis aspectosprincipales: la formación del maestro, su actualiza-ción, el salario profesional, su vivienda, la carreramagisterial y el aprecio social por su trabajo.

Formación del maestroLa reorganización del sistema educativo permitirá alos maestros una mayor vinculación con la comuni-dad, con la escuela y con los alumnos. En virtud deque, en los términos de este Acuerdo Nacional, todoslos establecimientos dedicados a la formación magis-terial pasan a ser de jurisdicción estatal, los gobier-nos de las entidades federativas asumirán la respon-sabilidad de integrar un sistema, por cada estado, parala formación del maestro. En uso de sus atribucionesen materia de normatividad, el gobierno federal ex-pedirá los lineamientos conducentes. De este modo,en cada entidad federativa se establecerá un sistemaestatal para la formación del maestro que articule es-fuerzos y experiencias en los ámbitos de formacióninicial, actualización, capacitación, superación e in-vestigación. En este sentido, la integración de este sis-tema fortalecerá los recursos educativos que se desti-nan a la formación del magisterio, en particular, ladotación de material y equipo —hasta ahora, suma-mente escaso— y la disponibilidad de mayor aten-ción del personal docente. Así, habrán de mejorarsebibliotecas, laboratorios e instalaciones para obser-vación y prácticas.

En el caso de la formación profesional inicial, sediseñará un modelo con un tronco básico general yopciones orientadas a la práctica preescolar, primariay secundaria. De esta manera, el maestro tendrá lasbases pedagógicas suficientes para ser flexible y aptoante los cambios de su mercado de trabajo y, a la vez,capaz de adquirir la profundización necesaria en elárea de su interés principal. Asimismo, habrá una re-forma curricular a fin de evitar la enorme dispersión delos actuales planes de estudio y, en cambio, capacitar

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al maestro en el dominio de los contenidos básicos.Con ello se orientará a los maestros hacia el aprendi-zaje continuo e independiente y hacia una intensaobservación y práctica en el salón de clase. En un pla-zo razonable, y al cabo de un proceso en el que parti-cipe el magisterio nacional, el gobierno federal expe-dirá los lineamientos necesarios para reformar laeducación normal del país. Dicha reforma deberá com-prender la simplificación de los requisitos y la reduc-ción de plazos de estudio para la carrera normal.

Actualización, capacitación y superacióndel magisterio en EjercicioEs preciso llevar a cabo un esfuerzo especial paramotivar al maestro a lograr una actualización perma-nente y dotarlo de las condiciones adecuadas querequiere su importante actividad.

En virtud de que apremia la actualización de co-nocimientos del magisterio nacional, se conviene elestablecimiento de un Programa Emergente de Actua-lización del Maestro con miras a fortalecer, en el cor-to plazo, los conocimientos de los maestros y decoadyuvar así a que desempeñen mejor su función.El objetivo es que antes del próximo ciclo escolar sedespliegue un esfuerzo extraordinario para fortalecersu formación. El gobierno federal otorgará los linea-mientos, materiales, así como el apoyo presupuestaly logístico, para que los gobiernos de los estadosemprendan programas emergentes de actualizaciónen sus entidades federativas.

El Programa Emergente de Actualización combi-nará la educación a distancia, el aprendizaje en cur-sos, sesiones colectivas de estudio e intercambio depuntos de vista, y el trabajo individual de los maes-tros. Una vez elaborados los materiales correspon-dientes, a partir del mes de agosto, y en forma escalo-nada, se impartirán cursos de carácter intensivodestinados tanto a maestros como a directores de es-cuela y supervisores. En los cursos se utilizarán lasguías, los libros y otros materiales correspondientesal Programa Emergente de Reformulación de Conte-nidos y Materiales Educativos. Así, el objetivo gene-ral de estos cursos será transmitir un conocimientoinicial, suficiente y sólido sobre la reformulación decontenidos y materiales para la educación básica. Apartir de esta primera fase, se proseguirá la actualiza-

ción a través de actividades de concentración, pero,en especial, mediante actividades en los propios plan-teles y zonas escolares.

El núcleo de la actualización emergente se ubicaráen los consejos técnicos de cada escuela e incluirá alos jefes de sector, los inspectores, los directores delas escuelas, los Consejos Técnicos Estatales de la Edu-cación y los consejos técnicos de sector y de zona.

Los cursos en el seno de los consejos técnicos decada escuela serán complementados con cursos portelevisión que familiaricen a directivos y maestros conlos programas emergentes. Para ello, se pondrá enoperación un sistema de transmisión por televisión,vía satélite, con una red de varios centenares de se-des locales, equipadas para la recepción y grabaciónde video y radio. Los gobiernos de los estados, con elapoyo económico y logístico federal, habilitarán uncierto número de planteles con antenas parabólicas yaulas con monitores para la recepción de una nuevaseñal de televisión de la Secretaría de Educación Pú-blica.

Salario profesionalDesde el 1 de diciembre de 1988 y hasta antes delpasado día del maestro, los salarios del magisterio ha-bían recibido importantes incrementos que significa-ron para el maestro comenzar a recuperar su poderadquisitivo. Aun tomando en consideración que elesfuerzo del pueblo y gobierno de México ha sidoenorme, es preciso admitir que lo obtenido es toda-vía insuficiente para remunerar y motivar adecuada-mente a los maestros. En consecuencia, el gobiernofederal y los gobiernos estatales convienen en conti-nuar esforzándose para mejorar las percepciones delmagisterio. El 15 de mayo pasado, como es habitualen esa fecha, el gobierno federal acordó con el SNTE

el otorgamiento de un aumento adicional. Con eseimportante incremento, se alcanza el intervalo de entretres y cuatro salarios mínimos, señalado por la propiaorganización gremial como salario profesional. Coneste nuevo esfuerzo —que hace que en la actual Ad-ministración se haya acumulado un incremento muysustancial— el salario de la plaza inicial, que es elmás bajo del escalafón docente y que en diciembrede 1988 equivalía a 1.5 salarios mínimos, superará elequivalente a tres salarios mínimos, y la mayoría de

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los maestros estará percibiendo un equivalente supe-rior a 3.5 veces el salario mínimo general del país.

ViviendaDe otra parte, a fin de complementar el salario profe-sional y contribuir a una mejora importante en losniveles de vida de los maestros, se integrará un pro-grama especial de fomento a la vivienda del magiste-rio en el que se aprovecharán los mecanismos institu-cionales de apoyo a la construcción de vivienda y lasnuevas oportunidades de financiamiento a que darálugar el Sistema de Ahorro para el Retiro. Este progra-ma ofrecerá opciones de construcción y crédito,conjuntará los esfuerzos de los diversos organismosde vivienda de la Federación y contará con la partici-pación de los gobiernos estatales y municipales, asícomo de la iniciativa privada.

La carrera magisterialA fin de dar un impulso decidido al arraigo y motiva-ción del maestro, y respuesta a la demanda del SNTE,el gobierno federal y los gobiernos estatales adopta-rán una medida de especial trascendencia: la crea-ción de la carrera magisterial.

La carrera magisterial dará respuesta a dos necesi-dades de la actividad docente: estimular la calidadde la educación y establecer un medio claro de me-joramiento profesional, material y de la condiciónsocial del maestro. De esta forma, se acuerda el esta-blecimiento de un mecanismo de promoción horizon-tal para el personal docente frente a grupo que ense-ña en los ciclos de la educación básica. Su propósitoconsiste en que esos maestros puedan acceder, den-tro de la misma función, a niveles salariales superio-

res con base en su preparación académica, la aten-ción a los cursos de actualización, su desempeño pro-fesional, y su antigüedad en el servicio y en los nive-les de la propia carrera magisterial.

El nuevo aprecio social hacia el maestroUn sistema educativo de calidad sólo se consolidarácreando una nueva institucionalidad que enaltezcael ejercicio y la vocación magisterial. A su vez, unaeducación de calidad contribuye a valorar mejor latarea del maestro. El gobierno federal y los gobiernosestatales procurarán el reconocimiento nacional almaestro mexicano, instituyendo honores, premios, dis-tinciones y estímulos económicos a su figura y su la-bor. El gobierno federal, los gobiernos de las entida-des federativas, las autoridades municipales y lasociedad en su conjunto seguirán realizando un granesfuerzo para garantizar que el maestro mexicano dis-ponga de las condiciones materiales que exige el efi-caz desempeño de su actividad. El fortalecimiento delfederalismo educativo permitirá la adopción de me-canismos complementarios para estimular y premiaral maestro.

Asistimos a un momento decisivo de nuestra histo-ria en el que el cambio es el signo del tiempo. Losmexicanos hemos decidido modernizar nuestro país.La transformación educativa se inscribe en esa estra-tegia. Con ella daremos respuesta a las necesidadesdel futuro con el ritmo que demanda el mundo con-temporáneo, y aseguraremos una modernización quefortalezca nuestra identidad nacional en el marco deuna creciente prosperidad general.

Ciudad de México, D.F., a los 18 díasdel mes de mayo de 1992.

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La transformación de la organizacióny funcionamiento cotidiano de las escuelas

primarias: una condición imprescindible para

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el mejoramiento de la calidad de la educación

Rodolfo Ramírez Raymundo

El propósito principal de este trabajo es presentar al-gunas de las conclusiones obtenidas en el proyectode investigación e innovación La gestión en la escue-la primaria que se desarrolla, desde 1997, en la Di-rección General de Investigación Educativa de la Sub-secretaría de Educación Básica y Normal de laSecretaría de Educación Pública (SEP) en coordinacióncon las autoridades de trece entidades de la Repúbli-ca Mexicana. En el desarrollo de los trabajos del pro-yecto, al mismo tiempo que se ha promovido la trans-formación de la organización y el funcionamiento delas escuelas se ha obtenido información acerca de losfactores que influyen en las posibilidades de innova-ción en los centros escolares.

Puntos de partida

1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece aun sistema con prioridades y formas de funciona-miento, producto de procesos históricos, y que in-fluyen decisivamente en la constitución de las re-laciones, las prácticas y, en particular, el ejerciciode las funciones profesionales de cada uno de losactores que participan en él.

2, La escuela es una organización con su propia di-námica. Los profesores, los directores y superviso-res de las escuelas tienen su propia visión sobre latarea educativa, las funciones de la escuela y lasnormas a las está sujeto el ejercicio de la funciónprofesional; en particular, uno de estos elementos

es el que refiere a la idea de lo importante en elejercicio cotidiano de la labor, y que abarca tantoa las formas como a los contenidos de las accionesespecíficas. Esta idea se convierte en uno de losreferentes principales para ser aceptado en la insti-tución escolar y para tener posibilidades de mejo-ramiento laboral (una especie de valores escalafo-narios reales).

3. La introducción de programas de innovación o dereforma con el propósito de mejorar las prácticasreales que ocurren en las aulas, escuelas o zonasescolares implican la transformación tanto de loque en la escuela se percibe como demanda efec-tiva del sistema como de las formas y mecanis-mos de los que el sistema dispone para comuni-car y poner en marcha las acciones específicasderivadas de las políticas educativas. En primerlugar, el reconocimiento de que el cambio de, eneste caso, las prácticas de enseñanza y de la orga-nización y el funcionamiento cotidiano de las es-cuelas en las que tienen lugar constituye un pro-ceso que, además de la capacitación o laconcientización (que son, frecuentemente, las ac-ciones predilectas para promover procesos decambio) requiere de la transformación de la ges-tión institucional y no sólo del discurso educati-vo: prioridades efectivas de las instancias dirigen-tes del sistema, relaciones laborales, asignación yformas de ejercicio de los recursos, demandashacia las escuelas, etcétera.

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Ponencia presentada en el Encuentro Nacional sobre la Transformación de la Gestión Escolar, Cancún, Quintana Roo, octubre de 1999.

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La reforma educativa y los retosde la escuela pública

La política educativa vigente, sintetizada en el Pro-grama de Desarrollo Educativo (1995-2000), estable-ce un conjunto de acciones que buscan superar losprincipales problemas educativos actuales, medianteuna estrategia integral que parte del reconocimientode los principales desafíos educativos y de las causasque los originan.

Los principales propósitos de la reforma educativaen marcha han sido el mejoramiento de la calidad yde la equidad de los servicios educativos. Con estefin, en un proceso intenso se han realizado varias ac-ciones que, en forma simultánea, pretenden transfor-mar las variables propias del sistema que más influyenen la calidad de la educación y que determinan ladesigualdad en los resultados educativos. A la fechase han realizado acciones de reforma sin precedentesen la historia educativa de nuestro país: a) Lafederalización del sistema de educación básica y nor-mal, b) la reformulación de contenidos y materialeseducativos de la educación primaria y secundaria, c)el establecimiento de sistema laboral que asocia elsalario con el desempeño docente (carrera magiste-rial), d) el establecimiento de un sistema nacional deactualización de profesores, e) la puesta en marcha deprogramas compensatorios que hoy abarcan 31 enti-dades de la República Mexicana. Todas estas accio-nes se han acompañado de una gran producción edi-torial dirigida al personal docente y directivo y de unagran oferta de cursos de actualización, producidos tan-to por instancias federales como estatales.

Sin embargo —y aun considerando que el proce-so de reforma es muy reciente y que ha enfrentadolas inercias propias de sistemas sobreburocratizados—es posible señalar que estas acciones de caráctermacro, que han afectado la estructura del sistemaeducativo y han establecido nuevas prioridades enel discurso y en las acciones de la política educativa(la calidad y la equidad), aunque son indispensablesno son suficientes. Para lograr los propósitos de lareforma se requiere la transformación profunda de lagestión de las escuelas y de la gestión institucional,entendidas como las formas de organización y fun-cionamiento que se ponen en marcha en la escuela

o en el sistema para conseguir los propósitos de lainstitución.

Las escuelas, por su propia materia de trabajo (latransmisión del conocimiento, la formación de habili-dades y actitudes), no pueden considerarse como or-ganizaciones empresariales o administrativas: sus ta-reas efectivas no sólo dependen de la claridad de lasórdenes o indicaciones, pues en su desarrollo desem-peñan un papel importante tanto la convicción de losactores involucrados (individuales y colectivos), comolas reglas explícitas e implícitas que rigen la instituciónescolar y que obedecen a diversos intereses presentesen el sistema educativo (políticos, laborales, académi-cos, que pueden ser, a su vez, personales y de grupos).Por esta razón es muy importante conocer su funcio-namiento cotidiano y comprender las causas que ex-plican sus características, no sólo las formales estipu-ladas en las normas que rigen su funcionamiento, sinosobre todo las que operan cotidianamente.

La reforma de la educación básica demanda colo-car como prioridad de la acción de todos los profeso-res y directivos el mejoramiento de los logros educa-tivos, especialmente los relacionados con lospropósitos básicos (el desarrollo de habilidades inte-lectuales, la adquisición de conocimientos fundamen-tales y la formación de valores y actitudes) y que to-dos los alumnos —independientemente de su origensocial, étnico o de su ambiente familiar— alcancenesos propósitos y que lo hagan en el tiempo estable-cido. Ello implica, a su vez, que maestros y directivosde cada plantel escolar:

a) Asuman como propios y colectivos los propósitosbásicos establecidos en los planes de estudio, yadapten su trabajo y su forma cotidiana de proce-der a su consecución. Ello exige no sólo transfor-mar prácticas arraigadas de enseñanza, sinotambién las tareas que tradicionalmente han des-empeñado los directores y supervisores. Éstos de-berán desempeñar un papel más activo en ladirección académica de las escuelas como orien-tadores y asesores pedagógicos de los profesores.Asimismo deberán existir procedimientos e instru-mentos escolares que comparen los resultadoseducativos obtenidos frente a los propósitos esta-blecidos: un sistema de evaluación.

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La transformación y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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b) Adquieran mayor autoridad y responsabilidad enla determinación y los resultados de la tarea edu-cativa. Ello implica disponer de diagnósticos pre-cisos acerca de la situación y los logros de la es-cuela y establecer acciones para superar losproblemas detectados. Una consecuencia de estademanda es la ampliación de los márgenes de au-tonomía del centro escolar; un ejemplo de ello debemanifestarse en el funcionamiento y las facultadesdel Consejo Técnico.

c) Escuchen, atiendan e involucren a los padres defamilia en la tarea educativa. Esto implica ampliarla información de que disponen los padres de fa-milia acerca de los propósitos y de la acción edu-cativa de la escuela, lograr su colaboración en lastareas educativas, así como el reconocimiento delinterés de las madres y padres de familia por losresultados educativos y sus causas. En suma, im-plica la responsabilidad de rendir cuentas.

d) Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo ala enseñanza libros de texto, libros del maestro,ficheros de actividades didácticas, libros de la co-lección Rincones de Lectura, etcétera). En estos ma-teriales se concretan los contenidos y enfoques deenseñanza, y son la base para alcanzar los propó-sitos educativos; reforzar su uso es indispensableporque se observan muchos casos de profesoresque los sustituyen por guías prácticas de empresasprivadas, generalmente, de menor calidad y conescasa congruencia con el enfoque establecido enlos programas de estudio.

e) Otorguen prioridad, por sobre todas las demás ac-tividades escolares, a la enseñanza y al trabajo fren-te al grupo. En este rubro se compromete a las au-toridades educativas (por mandato de la LeyGeneral de Educación) a disminuir las exigenciasburocráticas, pero también se demanda cambiartradiciones magisteriales y escolares poco efecti-vas en la formación de los alumnos.

El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000,asumiendo estos retos y demandas establece orien-taciones generales para transformar la gestión de lasescuelas. Ahora bien, el establecimiento de estos ras-gos de funcionamiento exige superar tradiciones es-tablecidas en un largo proceso histórico, y en cuyo

origen se encuentran factores de orden político na-cional: la administración de las reglas laborales y lasreglas laborales mismas, los mecanismos de accesoa los puestos directivos, la evaluación del desempe-ño, como se comenta más adelante. ¿Cuáles son esosrasgos?

Las características actuales de laorganización y del funcionamientode las escuelas primarias.

Los rasgos críticos principalesEn los reglamentos, junto con demandas administra-tivas, se encuentran estipuladas responsabilidades aca-démicas tanto para el personal docente como paralos directores y supervisores; sin embargo, es impor-tante reconocer que, en muchos casos, existe una grandistancia entre lo que establecen las normas y el fun-cionamiento cotidiano de las escuelas. Ello obedecea diversas causas, entre ellas el tiempo real disponi-ble, la formación profesional de maestros y directivoso las tradiciones escolares, y las demandas que el pro-pio sistema hace a las escuelas y que no se relacio-nan con su tarea fundamental.

Por ejemplo, aun cuando las orientaciones gene-rales y, en este caso, los manuales de operación, se-ñalan varias responsabilidades académicas a los su-pervisores de zona y directores de escuela, éstosconcentran sus funciones en asuntos de corte admi-nistrativo. Esta situación se debe, en primer lugar, alhecho real de que las demandas administrativas y elmanejo de documentación escolar dejan poco tiem-po para ejercer las funciones académicas, pero tam-bién se derivan de cierta indefinición de lo que seentiende por tareas académicas de directores y super-visores, así como a deficiencias en la formación parael desempeño del puesto correspondiente o a las tra-diciones de funcionamiento legadas por los antece-sores y transmitidas por los pares.

Las características de las escuelas varían —tanto quelos estudios, sobre todo los etnográficos, hablan deescuela singular— según el medio en el que se ubican,su propia historia de formación y su antigüedad, lascaracterísticas —también singulares— de los profeso-res y las características y experiencias de los directo-

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res, por mencionar algunas de las cuestiones más rele-vantes. Sin embargo, diversos estudios, aun los de ca-rácter internacional, coinciden en señalar varios ras-gos críticos del funcionamiento de las escuelas.

Enseguida se enlistan varios de esos rasgos. Auncuando entre ellos pueden existir jerarquías, en or-den de importancia o de causalidad, se presentanal mismo nivel. En conjunto integran un panoramacrítico acerca de la situación de las escuelas; porello es importante señalar que no todos se obser-van en cada escuela y que, aun los que son com-partidos en muchas, presentan matices y combina-ciones distintas.

1. Frecuentemente las escuelas no funcionan comocolectivos con metas y tareas comunes. La tareadocente se realiza en forma aislada y no existeninstancias apropiadas para el intercambio de ex-periencias, la discusión de problemas de la ense-ñanza y la toma de decisiones. Las acciones quese realizan con cierta participación colectiva tie-nen que ver principalmente con la organizaciónde ceremonias, festivales o actividades para reco-lectar fondos. El plan de trabajo anual, instrumen-to que articularía las actividades de los integrantesde la escuela, no pasa de ser un requisito adminis-trativo.

2. Es común encontrar en las escuelas situaciones con-flictivas provocadas por divergencias político-sin-dicales, condiciones laborales, actitudes frente alas normas explícitas o implícitas de la escuela. Lasescuelas, y el sistema educativo en general, no dis-ponen de instancias y del clima adecuado paraprocesar estas diferencias, que frecuentemente in-terfieren en su funcionamiento.

3. El órgano destinado a las tareas de planeaciónacadémica y de evaluación del estado de la es-cuela, el consejo técnico escolar, no funcionaadecuadamente. Dispone de un tiempo muy li-mitado (dos horas mensuales) y sus reuniones seocupan principalmente de aspectos administra-tivos y para organizar actividades cívicas o so-ciales. A lo anterior se suman las dificultades paralograr que el personal docente funcione como

equipo, discuta asuntos académicos y establez-ca acuerdos.

4. El tiempo destinado efectivamente a la enseñanzaes reducido. Existen muchos factores (requerimien-tos de instancias administrativas de la propia SEP,reuniones sindicales, convocatorias de otros orga-nismos estatales y federales, concursos y campa-ñas, cursos de actualización) que provocan suspen-siones de labores; otro de los graves problemas esla ausencia de control y disciplina en el trabajo,por lo que el ausentismo de los profesores es fre-cuente. Así, el calendario escolar real está lejos delos doscientos días efectivos de clase, establecidosen la Ley General de Educación.

Además, se estima que una tercera parte del ho-rario se dedica a cuestiones de organización y con-trol escolar general (comisiones, cooperativa es-colar, atención a padres, organización de la entraday salida de los alumnos, observancia de las nor-mas disciplinarias dentro y fuera del aula). Asimis-mo, dentro del aula, el tiempo destinado efectiva-mente a la enseñanza y al aprendizaje es reducido.Generalmente se ve afectado por la realización deuna serie de actividades de organización internacomo el pase de lista, revisión de uniforme y aseo,etcétera.

5. Los directores de escuela y los supervisores de zo-nas escolares concentran su actividad principal-mente en asuntos de orden administrativo. Su rela-ción con los maestros y el trabajo en el aula selimita, la mayoría de las veces, a la entrega de in-formación y de indicaciones provenientes de ins-tancias superiores (muchos supervisores y directo-res han identificado su función con la demensajeros). Este trabajo administrativo suele con-traponerse a las orientaciones establecidas en losprogramas de estudio, libros de texto y materialesde apoyo para el maestro.

6. Los mecanismos de promoción laboral siguenatendiendo principalmente a aspectos formales ya factores distintos del trabajo académico y de losresultados educativos obtenidos. La disciplina, elcumplimiento formal de ciertas tareas y aun las

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relaciones políticas son, frecuentemente, los va-lores escalafonarios reales.

La carrera magisterial, establecida en 1992, con-sideró al desempeño docente entre los factores deevaluación para la promoción laboral. Este factorincluye la evaluación del aprendizaje de los alum-nos, la participación del maestro en las tareas de laescuela y la relación con la comunidad. La califi-cación final de este factor, además de los resulta-dos del examen aplicado a los alumnos, lo otorgaun órgano de evaluación escolar integrado por pro-fesores y el director de la escuela. Durante los pe-riodos en los que se ha evaluado este factor, mu-chísimos órganos de evaluación decidieron otorgarel máximo puntaje en casi todos los casos.1 Así, lapresencia de la carrera magisterial ha contribuidoa la promoción laboral de los profesores, pero noha podido cambiar los factores decisivos que per-mitan estimular a los profesores que obtienen real-mente los mejores resultados educativos.

7. El cumplimiento formal de las tareas educativas sus-tituye al trabajo efectivo. No existen mecanismosni instancias de trabajo que permitan valorar lo querealmente sucede en el aula y se da prioridad alcumplimiento formal de las tareas manifestadas enla documentación. Muchas de las iniciativas inno-vadoras generadas en las instancias educativas fe-derales o estatales, y de otras instituciones, correnla misma suerte: se transforman en indicacionesadministrativas que comienzan y terminan con elllenado de la documentación correspondiente.

8. Aunque formalmente la escuela y los maestros de-ben informar periódicamente a los padres de fami-lia de los resultados educativos, generalente esta obli-gación se cumple sólo como un requisito admi-nistrativo, reducido a informar de las calificacionesobtenidas por los alumnos. Es decir, no existe unacultura de rendimiento de cuentas; la responsabili-dad de los resultados educativos se atribuye frecuen-temente sólo a los alumnos y a sus familias.

El sistema en la escuela. Las causas probablesdel estado actual del funcionamientode las escuelasAlgunos de estos rasgos dependen de factores estruc-turales (por ejemplo el horario escolar o la falta derecursos propios para el funcionamiento de la escue-la). Otros, la mayoría, se han formado a través de va-rias décadas y son producto de la combinación dediversos factores, la mayoría de ellos reconocidos enel Acuerdo Nacional para la Modernización de laEducación Básica (1992) y en el Programa de Desa-rrollo Educativo, 1995-2000:

a) La concentración del sistema en las tareas de am-pliación de la cobertura, lo que impidió diseñarprogramas de mejoramiento de la calidad.

b) La burocratización y centralización del sistema yla consecuente generación de demandas adminis-trativas (reportes, informes estadísticos diversos) ha-cia la escuela. Una de sus manifestaciones más gra-ves, de acuerdo con lo establecido en el AcuerdoNacional, han sido las siguientes: “Se ha distan-ciado crecientemente la autoridad (estatal y fede-ral) de la escuela con el consiguiente deterioro dela gestión escolar, y se ha hecho más densa la redde procedimientos y trámites. La responsabilidadde la educación de niños y jóvenes no está siendocabalmente compartida por la escuela, los padresde familia y la comunidad”.

c) Las relaciones —establecidas históricamente— alinterior del sistema, que privilegió normas y crite-rios de funcionamiento orientadas al mantenimien-to de la estabilidad y el control del gremio. Puededecirse que gran parte de la función de superviso-res y directores —además de la administración depersonal— ha tenido como propósito principalmantener la paz institucional, es decir, evitar con-flictos con el personal docente y con los padres defamilia y las comunidades; si a ello sumamos surelación con las estructuras políticas y sindicales—y las exigencias que de ello se derivan— es po-sible comprender las razones del hecho de que su

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1 Para corregir estas deficiencias, la Comisión Nacional Mixta SEP-SNTE elaboró nuevos lineamientos para este sistema de promoción, en el cual seda mayor puntaje a los resultados de aprovechamiento escolar (que se constituye como factor independiente) y a la preparación profesional.

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función como supervisores educativos (vigilantesdel cumplimiento en el trabajo y de los resultadosde aprendizaje, principalmente) se haya visto his-tóricamente desplazada. Por lo demás, el ejerci-cio, durante muchos años, de las funciones direc-tivas realmente establecidas, se expresa hoy, quizáen la mayoría de los casos, en un marcado desin-terés por los asuntos educativos y en un descono-cimiento de las exigencias, necesidades y orienta-ciones de la reforma educativa.

d) Las características del sistema de jubilación y, enmenor medida, la premiación a la permanencia in-definida en el sistema educativo. Esta situación haprovocado que gran parte del personal de supervi-sión no se renueve. Se observan casos extremos,pero no escasos, de personal directivo que ha per-dido las capacidades físicas imprescindibles paramantenerse con decoro en el servicio; en esos ca-sos fungen como autoridades formales, sin ejercerrealmente su función, y son substituidos por profe-sores comisionados, lo cual, sin duda aumenta loscostos del servicio educativo, pero quizá el efectomás importante es que en las zonas escolares seestablece un clima definido por la falta de autori-dad. En el caso de los profesores, una de las medi-das compensatorias de los magros ingresos recibi-dos como pensión jubilatoria fue el otorgamientode la doble plaza unos años antes de concluir elservicio público.

e) La ausencia de programas sistemáticos de actuali-zación de los directores y supervisores escolares.Los directores y supervisores de zona en funcio-nes, fueron profesores que ascendieron sobre labase de la antigüedad, puntaje acumulado en elescalafón y también debido a la lealtad sindical.Al acceder al puesto ninguna de estas figuras reci-be formación específica.

f) La ausencia de sistemas de evaluación eficaces yexigentes, tanto del sistema y su organización,como del aprendizaje y del desempeño del perso-nal. Junto con ello existe un sistema laboral desti-nado a proteger a los profesores frente a los agen-tes externos al sistema, principalmente los padresde familia; igualmente, en muchas escuelas se handesarrollado y establecido normas implícitas de au-toprotección colectiva frente a las demandas del

sistema, principalmente las orientadas al mejora-miento de la calidad en el servicio educativo.

g) El carácter cerrado de la escuela frente a los bene-ficiarios del servicio educativo (madres y padresde familia, alumnos). Como se ha señalado, aun-que la Ley estipula la creación de Consejos de Par-ticipación Social, en muchos casos estos no pasande ser instancias formales, con facultades muy li-mitadas en relación con el rendimiento de cuen-tas. Su funcionamiento eficaz requiere realizar unacampaña informativa a los padres sobre sus dere-chos, obligaciones y sobre el sentido de las activi-dades realizadas en la escuela.

Aun cuando cada escuela es distinta, y existenmuchas escuelas que funcionan adecuadamente, pue-de decirse que la presencia de estos factores dio lugara la constitución de una cultura escolar específica:un conjunto de normas explícitas e implícitas queimplican una cierta forma de entender la labor edu-cativa del maestro y del funcionamiento escolar. Enesta cultura se da prioridad al cumplimiento formalde las tareas frente a los resultados efectivos, es mejorvalorada la obediencia y la subordinación a las reglasy tradiciones internas (de la escuela, de la zona esco-lar o del propio sindicato, por ejemplo la proteccióny la complicidad colectiva frente a demandas del ex-terior, ya sean padres de familia o autoridades educa-tivas) que el trabajo académico; el director y los pro-fesores —la escuela en su conjunto— no asumen laresponsabilidad en los resultados educativos (comose ha dicho, ésta frecuentemente se deposita en losalumnos y sus familias), y tampoco tienen la obliga-ción de rendir cuentas, ni existen las instancias quepuedan reclamarla.

En este contexto parece explicable que gran partede las medidas de política educativa (reformulaciónde propósitos y enfoques de enseñanza, actualizacióny producción editorial, por citar algunas de las accio-nes de mayor alcance) hayan ejercido —como lomuestran los resultados de evaluaciones nacionales yaún aceptando que éstas pueden ser parciales— unadébil influencia en el mejoramiento de la calidad dela educación; en todo caso, logran mejorar las cuali-dades individuales de los profesores (lo cual no esdespreciable), pero éstos, a su vez, tal vez enfrentan

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mayores dificultades cuando intentan renovar su prác-tica docente en escuelas sujetas a las costumbres yprácticas poco propicias al trabajo disciplinado y ri-guroso, a la acción colectiva y al cambio de tradicio-nes y rutinas establecidas.

Si la constitución de esa cultura escolar fue pro-ducto de la combinación de varios factores externose internos que han estado presentes durante variasdécadas, su transformación sólo puede ser productode un proceso que modifique esos factores e involu-cre al personal docente y directivo en el reconoci-miento de los problemas de la escuela y sus causas,así como de los recursos y capacidades de que sedisponen para superarlos. La transformación de lasescuelas no puede partir solamente del establecimien-to de normas de funcionamiento más adecuadas departe de las autoridades educativas, tampoco depen-de solamente de la distribución de materiales de apo-yo para mejorar la enseñanza, de la divulgación deinstrumentos y procedimientos novedosos o de unoo varios cursos de capacitación. Se requiere la com-binación de todos estos elementos y, sobre todo, quelos actores de la vida escolar experimenten el proce-so de transformación, lo adapten a sus propias con-diciones, encuentren sus virtudes reflejadas en resul-tados efectivos y comprueben que es posible trabajarcon las nuevas exigencias.

Ese es el camino que se ha explorado en las escuelasque participan en el proyecto La gestión en la escuelaprimaria y que muestran que el cambio es posible. Pues,pese a los problemas que enfrenta, el sistema educati-vo mexicano dispone del compromiso y la capacidadprofesional de una gran franja de profesores y directi-vos de nuestras escuelas públicas. Transformar nuestraescuela no sólo es necesario, es también posible.

Principales rasgos de la nueva escuela

A continuación se enuncian las principales líneas detransformación en la gestión escolar que, de acuerdocon la exposición anterior son indispensables de pro-mover en cada institución; su consecución requierela participación decidida de los directores, los super-visores y los jefes de sector. Asimismo es indispensa-ble asumir que el establecimiento de estos rasgos nose logrará mediante fórmulas administrativas sino que

se trata de un proceso de construcción que implica latransformación de tradiciones y rutinas arraigadas.

Clima de trabajo.

• De una forma de funcionamiento caracterizadapor el relajamiento del clima de trabajo al res-peto de las reglas laborales mínimas como con-dición para mejorar la calidad de la enseñanza.

• De una forma de organización y de trabajo quepropicia el desperdicio del tiempo, a la búsque-da de estrategias para aprovechar mejor esterecurso.

• De una situación en la que los conflictos perso-nales y de otro tipo interfieren en el trabajo en elaula y obstaculizan el trabajo colegiado, al esta-blecimiento de acuerdos básicos y de un climade trabajo que subordina este tipo de conflictosal cumplimiento de la misión de la escuela.

La escuela como unidad

• De una forma de organización donde predomi-na el trabajo aislado y solitario de los profesorescon respecto a los asuntos profesionales, espe-cialmente la enseñanza, al establecimiento yconsolidación de mecanismos para decidir co-lectivamente la orientación de las prácticas dela enseñanza.

• De una forma de trabajo en el aula que tomacomo referentes, exclusivamente, la secuencia detemas establecida en el programa de cada gradoescolar, al reconocimiento de que la labor en ungrado sólo tiene sentido si contribuye al logro delos propósitos generales de la escuela primaria.

• De formas de trabajo docente en el aula deter-minadas exclusivamente por el profesor de gru-po sin relación con los demás, al establecimien-to de acuerdos básicos en torno a propósitosprioritarios y estilos de enseñanza, de tal modoque los alumnos no estén sujetos —a lo largode su estancia en la escuela primaria— a men-sajes contradictorios, comunicados principal-mente no a través del contenido explícito sinode lo que implican las formas de trabajo y derelación en el aula.

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Fortalecimiento de la responsabilidadpor los resultados educativos

• De una situación en la que el personal docentey directivo no toma en cuenta los resultados edu-cativos, al reconocimiento de éstos como puntode partida para reformular las prácticas de en-señanza y la organización y funcionamiento dela escuela.

• De una forma de explicación y valoración deltrabajo docente que deposita la responsabilidadde los resultados en factores externos a la es-cuela, al reconocimiento de que éstos, en granparte, son producto de las formas de trabajo enel aula y del funcionamiento de la escuela.

Función de los directores y supervisores

• De un ejercicio de la función directiva en lasescuelas concentrada principalmente en asun-tos de orden administrativo y de control de losaspectos formales del trabajo, al ejercicio de unafunción directiva que da prioridad a las tareasacadémicas de la escuela.

• De un ejercicio de la autoridad del director ba-sado principalmente en la transmisión de ins-trucciones y órdenes superiores, predominante-mente administrativas, a un ejercicio basado enla comunicación entre colegas, el estímulo a laparticipación y la formulación de iniciativas pro-pias con respecto al trabajo académico y orga-nizativo de la escuela.

Materia de trabajo y funcionamientodel consejo técnico

• De reuniones de Consejo Técnico dedicadas a larecepción de información de orden administrati-vo y a la organización de ceremonias cívicas ysociales, a su transformación en espacios paraorganizar las acciones del conjunto del personaldocente en el aula y darles seguimiento.

• De un funcionamiento de Consejo Técnico quedepende casi exclusivamente de la iniciativa deldirector, a su conversión en un espacio acadé-

mico valorado por los maestros y con propósi-tos establecidos colectivamente.

• De una concepción que considera la actualiza-ción como una tarea no directamente vincula-da al trabajo en el aula y cuyos contenidos sondecididos por instancias externas, al interés porbuscar conocer y analizar, en forma individualy colectiva, propuestas pedagógicas relaciona-das directamente con el mejoramiento de lasformas de enseñanza y del aprendizaje de susalumnos.

Relación entre la escuela y la familia

• De una relación con las madres y los padres defamilia donde éstos son convocados, casi ex-clusivamente, para apoyar el sostenimientomaterial de las escuelas, a una relación que losincluya como aliados en el proceso educativo.

• De una escuela que no se preocupa por infor-mar acerca de los resultados educativos reales alas familias de los alumnos, a una escuela quetiene cada vez más disposición de informar pe-riódicamente de los avances y dificultades en ellogro de los propósitos educativos.

El estudio de los procesos desarrollados en lasescuelas implicadas en un proyecto de innovaciónen la gestión escolar evidencia que la concre-ción de las acciones de la reforma educativa encada salón de clases y en cada escuela demandatambién de la reforma del sistema educativo, tantoen los aspectos políticos laborales y administrati-vos como de las acciones propiamente académicas(programas específicos, modos de implementaciónde las acciones, evaluación de los resultados, etcé-tera). Es más, puede afirmarse que sin la transfor-mación los primeros, las propuestas de cambio ytareas derivadas del proceso de reforma pueden ca-recer de impacto en la vida escolar cotidiana, puestoque al carecer de soporte institucional se seguiránentendiendo como contribuciones individuales yvoluntarias (producto de la capacitación y la con-cientización), y no como exigencias y tareas insti-tucionales.

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¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?

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Elementos para el diagnóstico

Rodolfo Ramírez Raymundo(coordinador)

La importancia del diagnóstico

En nuestro país, a partir de 1992, con la suscripcióndel Acuerdo Nacional para la Modernización de laEducación Básica se inició un intenso proceso de re-forma cuyos propósitos principales son mejorar lacalidad de la educación y fortalecer la equidad en laprestación del servicio educativo. Es decir, se buscaasegurar que todos los niños y todas las niñas —conindependencia de su condición social, de la regiónen la que habiten o del grupo étnico al que pertenez-can— tengan oportunidades de acceder a la escuelay de participar en procesos educativos que les permi-tan alcanzar los propósitos fundamentales de la edu-cación básica y desarrollar todas sus potencialidadescomo seres humanos.

Para alcanzar estas finalidades se han puesto enmarcha diversas acciones: reorganización del siste-ma educativo, reformulación de planes y programasde estudio, renovación de los libros de texto gratui-tos, establecimiento de un sistema nacional para laactualización de los profesores en servicio y progra-mas destinados a atender específicamente a gruposde población en situaciones de marginación o en ries-go de fracaso escolar.

Con estas medidas generales se han creado condi-ciones más favorables para la realización de la tareaeducativa. Sin embargo, el éxito de la reforma depen-de de que las propuestas y materiales de trabajo co-bren vigencia en cada salón de clases y en cada es-cuela, es decir, que el conjunto de las accionesprofesionales de maestros y directivos, además de la

colaboración de las familias de los alumnos, tengancomo prioridad el logro de los propósitos educativos;ello a su vez demanda conocer el estado actual en elque se encuentra la escuela o la zona escolar.

Así, el mejoramiento de la calidad de la educaciónno depende sólo de las acciones de la política educa-tiva, sino que requiere del convencimiento y la ac-ción conjunta del personal docente y directivo, porlas siguientes razones:

a) Porque lo que realmente aprenden los alumnos,sin desconocer la influencia de factores externos,depende principalmente del trabajo que se realizadiariamente en las aulas y en las escuelas.

b) Porque el conjunto de recursos profesionales y ma-teriales producidos sólo cobra vigencia si se utili-zan adecuadamente en cada salón de clases, y sitodo el personal asume como el centro de su tareacotidiana el logro de los propósitos.

c) Porque los logros de los alumnos dependen de laacción de varios profesores y del conjunto de ex-periencias que se obtienen en todos los espaciosde la escuela; si la acción de los profesores y di-rectivos no obedece a propósitos y principios co-munes, los alumnos reciben orientaciones distin-tas e inclusive contradictorias.

d) Porque quienes mejor conocen la escuela y a losalumnos que asisten a ella son los profesores en-cargados de su educación; por lo tanto, son quie-nes pueden detectar con precisión los logros y lasdeficiencias en los resultados y en el proceso edu-cativo.

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Tomado de ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico, Rodolfo Ramírez Raymundo (coord.), México, SEP, 1999, pp. 11-51.

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Ahora bien, cuando el personal docente y directi-vo, por estas u otras razones, se convence de la nece-sidad de transformar su escuela, es natural que en-frente preguntas como las siguientes: ¿Qué hacer? ¿Pordónde empezar? ¿Cuál es el mejor camino para me-jorar la educación de los niños y las niñas que asistena la escuela? La respuesta a estas preguntas sólo lapueden obtener los propios maestros y autoridadesde la escuela, porque cada escuela tiene característi-cas particulares y, por lo tanto, debe diseñar su pro-pia ruta atendiendo a sus condiciones, los recursoscon los que cuenta, etcétera.

Sin embargo, existen experiencias que indican quepara iniciar un proceso de cambio para mejorar lacalidad es necesario satisfacer dos condiciones:

a) Que todo el personal de la escuela conozca a fon-do los propósitos educativos, su significado paracada grado escolar, para la organización de la es-cuela, para el trabajo docente cotidiano, puesto queel logro de estos propósitos es lo que justifica laexistencia de la escuela.

b) Realizar un diagnóstico preciso de la situación ac-tual de la escuela, principalmente de los logros edu-cativos de los alumnos, para identificar las fortale-zas y debilidades, y las causas que explican esasituación.

Sin estas condiciones la búsqueda de la calidadpuede tener caminos muy inciertos, ya sea porque nose identifiquen los problemas reales que son necesa-rios superar o porque las acciones apunten hacia ob-jetivos secundarios. Así, el conocimiento de los pro-pósitos y el diagnóstico de la escuela son condicionespara planificar el cambio: nos permiten tener unaorientación definida, identificar los logros y los pro-blemas.

Un buen diagnóstico se basa en información sufi-ciente y confiable. Esta característica es muy impor-tante porque cuando se emite una opinión acerca deuna escuela sin la suficiente información, se corre elriesgo de que la valoración no corresponda a la reali-dad o corresponda sólo a una parte de la misma, porlo tanto no sería una base confiable para planificar elcambio; pero además es indispensable que la infor-mación sea confiable y que existan evidencias de su

veracidad. Para realizar el diagnóstico existen muchasfuentes disponibles en cada escuela, las cuales debe-rán ser revisadas sistemáticamente.

Por otra parte, un buen diagnóstico se realiza conla participación de todo el personal de la escuela, yen la medida de lo posible incorpora a los alumnosy sus familias. Sin la participación de todos se correel riesgo de que las conclusiones no sean aceptadas,y por lo tanto el proceso de cambio se frustra antes deiniciar. Además, la participación de cada uno aporta-rá información que otros desconozcan; cuando todoel personal participa se establece una oportunidadpara el intercambio de experiencias y el reconocimien-to de problemas que cada uno conoce y enfrenta, fre-cuentemente, en forma solitaria.

La finalidad del diagnóstico es contestar con la ma-yor precisión posible las siguientes preguntas: ¿En quémedida nuestra escuela cumple con su misión? ¿Cuá-les son los logros educativos de nuestros alumnos? ¿Quédeficiencias se observan en los resultados educativos?¿A cuántos y a quiénes afectan los problemas? ¿Cuálesson las causas de esos problemas? Este cuaderno pre-tende contribuir a que los profesores y directivos quehan decidido transformar su escuela, encuentren porsí mismos respuestas a estas preguntas.

Estas respuestas son la base para iniciar el procesode cambio, puesto que permitirán identificar las de-bilidades y fortalezas de cada escuela y nos indicaránqué corregir, qué fortalecer y qué nuevas acciones serequieren para mejorar la calidad de la educación denuestros alumnos. Es decir, son la base para la elabo-ración del proyecto escolar, tema que se trata en elsiguiente cuaderno de esta serie.

Puntos de partida para elaborarel diagnóstico

El propósito fundamental de la escuela primariaTodas las organizaciones tienen una misión o tareaque justifica su existencia, por lo tanto si se quierevalorar el grado de funcionamiento de cualquier or-ganización es necesario tener un punto de referencia,una situación óptima o dicho de otra manera, unaimagen ideal que, por comparación, nos indique cuáles su estado actual, qué logra con respecto a lo quese espera de ella y, por tanto, qué acciones se requie-

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¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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ren para su mejoramiento. Esta situación o imagenpuede definirse a partir de varios elementos, pero elque con mayor precisión nos indica si una instituciónfunciona adecuadamente es el grado en que logra lospropósitos que tiene encomendados.

En nuestro país, de acuerdo con el artículo tercerode la Constitución y la Ley General de Educación, laescuela debe ser democrática, nacional y ha de con-tribuir a la mejor convivencia humana y al desarrollointegral del individuo, además de promover los valo-res de justicia, igualdad y respeto, favorecer el desa-rrollo de facultades para adquirir conocimientos y lascapacidades de observación, análisis y reflexión crí-ticos, fomentar actitudes que estimulen la investiga-ción y la innovación científicas y tecnológicas, forta-lecer el aprecio por la historia y la creación artística,entre otros. Estas y otras metas que la sociedad le im-pone a la escuela y que justifican su existencia semencionan de manera más precisa en los planes yprogramas de estudio.

Los propósitos educativos y el plan y programasde estudioPara que la escuela mejore su funcionamiento pue-den existir muchas formas para comenzar, pero la másimportante es conocer a fondo los propósitos genera-les de la escuela: ¿qué queremos que los alumnos co-nozcan y sepan hacer cuando terminen la primaria?,¿cómo contribuye cada profesor para lograr esos pro-pósitos?, ¿todos los maestros los conocen e interpre-tan del mismo modo?

El plan y los programas de estudio son los docu-mentos que contienen los lineamientos académicospara los seis grados de la educación primaria, con elfin de que los maestros y directivos tengan una visiónde conjunto acerca de los propósitos y contenidos decada grado y de todo el nivel educativo.

De acuerdo con este documento, el propósito fun-damental de la escuela primaria es lograr que los niñosdesarrollen las habilidades intelectuales de la lectura yla escritura, la selección y búsqueda de información,la expresión oral y la adquisición del razonamientomatemático para aplicarlas en la solución de proble-mas cotidianos.

La escuela debe desarrollar estas habilidades por-que de ellas depende, en gran parte, que los alumnos

aprendan permanentemente en forma autónoma a lolargo de sus vidas. Además, estas habilidades permi-ten que los alumnos adquieran, en forma más sólida,otros contenidos de la educación primaria.

También es responsabilidad de la escuela inculcarconocimientos científicos básicos y valores fundamen-tales para comprender el medio social y natural, pre-servar la salud y el ambiente, mejorar la convivenciasocial y disfrutar de las artes y el ejercicio físico.

Ambos tipos de propósitos están estrechamenterelacionados; las habilidades intelectuales no se de-sarrollan al margen del trabajo con los contenidosreferentes a las ciencias naturales, a la historia, o lageografía; además, para la adquisición de este tipo deconocimientos es necesario dominar la lectura y lasformas elementales del razonamiento matemático.

A primera vista este conjunto de propósitos parecedemasiado ambicioso, sin embargo, hay que tomaren cuenta que son propósitos para toda la escuela, esdecir, implican la acción de los maestros en conjuntoy la meta es que todos los niños y niñas los alcancenen seis años, independientemente de la condiciónsocial o de la región donde vivan.

Por lo anterior, existen dos elementos que consti-tuyen un referente para valorar si la escuela cumplecon su misión:

a) Si todos los alumnos alcanzan los propósitos edu-cativos, es decir, si aprenden lo que se pretendeenseñarles y si desarrollan las habilidades y actitu-des esperadas.

b) Si esos propósitos se logran en el transcurso de seisciclos escolares.

Ambos elementos expresan los resultados óptimosque se esperan y constituyen los parámetros o puntosde partida para saber cómo funciona la escuela. Poreso, el conocimiento preciso de los propósitos de laescuela es una condición necesaria para elaborar eldiagnóstico.

El hecho de recurrir a los propósitos educativoscomo punto de partida para elaborar el diagnósticopermite tener precisión sobre las metas que la escue-la pretende alcanzar, analizar las formas de enseñan-za y de organización que se desarrollan para lograr-las, y evaluar los resultados que se obtienen para

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identificar las dificultades que se presentan y sus po-sibles causas. De otra manera podría considerarse queuna escuela funciona bien si su aspecto físico es máso menos agradable, si los maestros se llevan bien, sigana algún concurso, o si los niños se mantienen enorden o están bien uniformados; en este caso el jui-cio podría ser erróneo, puesto que en ninguno de es-tos rasgos se observa lo que todos los niños y las ni-ñas han aprendido en relación con los propósitoseducativos.

Los programas de estudio establecen la secuenciade contenidos y ciertas orientaciones y formas de tra-bajo que se consideran adecuadas y congruentes paraalcanzar los propósitos en cada grado. Es decir, seña-lan metas específicas y proponen el enfoque para

abordar los contenidos. Una vez reconocidos los pro-pósitos generales es necesario traducirlos en conoci-mientos, habilidades y actitudes más específicos, conlo cual se sabrá con mayor precisión qué es lo que seespera aprendan los alumnos en cada grado y por tan-to, en qué medida la escuela primaria propone alter-nativas viables para lograr sus propósitos.

Por ejemplo, el plan y programas enuncia que elpropósito primero y fundamental de la educación pri-maria es lograr que los niños desarrollen habilidadesintelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral,la búsqueda y selección de información, la aplica-ción de las matemáticas a la realidad) que les permi-tan aprender permanentemente y con independencia,así como actuar con eficacia e iniciativa en las cues-

Propósito general

Que los niños desarrollen habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueday selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente

y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

¿Cómo propicia las habilidades lectoras?

En: Matemáticas Español Ciencias naturales Geografía

Propósito general de la escuela primaria

Que los alumnos adquieran y desarrollen la habilidad intelectualde búsqueda y selección de la información.

Propósito de asignatura (Matemáticas)

Los alumnos deben comunicar e interpretarinformación matemática.

Al leer y resolverproblemas y comu-nicar e interpretarinformación.

Al leer e inter-pretar informa-ción contenidaen croquis omapas.

Al investigar, leery discutir temasrelacionados conla salud y cuidadodel medio.

Al desarrollar algu-nas estrategias lec-toras con diversostipos de texto o enla búsqueda y va-loración de la infor-mación.

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tiones prácticas de la vida cotidiana. Si este propósitose refiere a lo que todos los niños y niñas deben al-canzar al término de su educación primaria, ¿qué sig-nifica este propósito y cómo se traduce en el trabajodiario? ¿Cómo se articula con los enfoques de ense-ñanza y los contenidos de cada asignatura y grado?

En el esquema A se puede observar cómo este pro-pósito está presente en las distintas asignaturas; y enel esquema B cómo se desglosa la habilidad de bus-car y seleccionar información en los distintos gradosen la asignatura de matemáticas.

Los propósitos generales de la educación primariase expresan en conocimientos y competencias másespecíficos en los programas de estudio, los que, deacuerdo con la organización de los contenidos, de-ben alcanzarse gradualmente y mediante diversas ac-tividades. Algunos contenidos corresponden a asig-naturas o grados específicos, otros como el desarrollode actitudes, hábitos y habilidades, atañen al conjun-to de acciones que se realizan en el aula y en toda laescuela.

Cuando una escuela comienza a realizar su diag-nóstico es importante analizar el aprendizaje de losalumnos del último grado, pues en ellos se refleja conmayor claridad el trabajo de los maestros de la escue-la en su conjunto. Desde luego lo recomendable esevaluar el logro en cada uno de los grupos y alum-nos, de acuerdo con las metas específicas estableci-das para cada grado escolar.

Si todos los maestros y directivos de la escuela co-nocen ya los propósitos generales y de grado a que serefieren, entonces es conveniente preguntarnos: ¿quétanto las actividades que se realizan cotidianamente,en cada uno de los grupos y en la escuela, favorecen uobstaculizan el logro de dichos propósitos? ¿Estamossatisfechos con los resultados de aprendizaje obteni-dos por los alumnos de nuestra escuela y, en particu-lar, por los que egresan de sexto grado?

La enseñanza y el aprendizaje en el centro deldiagnóstico de la escuelaAl revisar los resultados que obtienen los alumnos conrelación a los propósitos esperados, conviene tenerpresente lo que se mencionó anteriormente: la escue-la debe procurar que todos los niños y las niñas lo-gren los propósitos educativos, no basta con que sólo

los alcancen algunos niños destacados y en funciónde ellos se valore el trabajo realizado. Asimismo, ha-brá que saber cuántos alumnos han logrado esos pro-pósitos en seis años escolares y cuántos han necesita-do varios más para conseguirlo y, finalmente, quénúmero de alumnos no ha concluido su educaciónprimaria debido a la deserción. Es posible que se en-cuentren deficiencias en el logro de algunos propósi-tos y que, en cambio, en otros haya resultados satis-factorios: en ambos casos es muy útil buscar las causas.

La búsqueda de las causas de los resultados satis-factorios puede llevar a descubrir formas de trabajo,tipo de materiales utilizados, tiempo invertido, entreotros, que favorecen el aprendizaje de los alumnos yque pueden extenderse a otras actividades. Dicha in-dagación ayuda, de igual forma, a descubrir formasde trabajo, formas de relación con los alumnos, ma-teriales utilizados y otro tipo de cuestiones que de-ben cambiarse para mejorar los resultados.

Entre las cuestiones que hay que revisar se encuen-tra, en primer lugar, la cuestión de la corresponden-cia entre lo que se enseña, la forma como se enseña ylos propósitos de la escuela, es decir, si el caminoque hemos seguido para llegar a la meta es el másadecuado, pues estos elementos no siempre corres-ponden. Por ejemplo, cuando los niños repiten la es-critura de palabras para mejorar la ortografía, o prac-tican la copia de textos y el llenado de planas,practican la lectura y escritura de números, repitenseries numéricas, resuelven sumas, restas, multiplica-ciones y divisiones pero sin aplicarlas a la soluciónde problemas cotidianos, evidentemente están aten-diendo un asunto específico, pero no quiere decir quecon estas actividades estén desarrollando las habili-dades señaladas en el plan y programas de estudio.En todo caso, si estas son algunas de las prácticascotidianas más frecuentes, al término de los seis gra-dos de la educación primaria, sólo se logrará formaralumnos que quizá cuenten con una buena letra yortografía y conozcan el algoritmo convencional dela suma y la resta, pero sin haber desarrollado otrascompetencias más importantes, como la de leer y es-cribir diferentes tipos de texto, expresarse oralmenteo la de utilizar las matemáticas como un instrumentopara reconocer, plantear y resolver problemas. Otrotanto sucede si en las clases de geografía e historia se

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fomenta la memorización de datos, fechas y nombres,descuidando el desarrollo de habilidades y nocionesque ayuden a los alumnos a relacionar los procesoshistóricos con el medio geográfico.

El reconocimiento de este tipo de problemas es elprimer paso para mejorar el funcionamiento de la es-cuela en su tarea más importante: la educación de losniños y las niñas. Sin duda, los problemas de ense-ñanza y aprendizaje constituyen un reto para el di-rector y cada uno de los maestros y, en esa medida,una oportunidad para trabajar en equipo.

Para saber más acerca de estos y otros problemasque están presentes en la escuela, es necesario cono-cer el punto de vista de maestros, alumnos y padresde familia.

¿Dónde buscar las causas o factoresque explican la situación de la escuelao de la zona escolar?

Cuando el aprendizaje obtenido por los niños no essatisfactorio se tiende a buscar las causas fuera de laescuela. Los resultados desfavorables en el aprendi-zaje se justifican aludiendo a condiciones externas,como el nivel económico o el ambiente cultural yfamiliar de los niños. A veces se escuchan expresio-nes tales como: “les cuesta trabajo aprender a leer yescribir porque en la comunidad donde viven casinadie sabe”, “tienen problemas de nutrición, por esono aprenden”, “su rendimiento ha sido muy bajo, se-guramente porque la familia está muy desintegrada”.

Pero, ¿realmente sólo cuentan estos factores paratodos los casos?, ¿cuál es la responsabilidad de la es-cuela?, ¿la forma en que funciona y se organiza laescuela no influye en el aprendizaje de los niños?,¿en la escuela hay un clima que los estimule y quecompense las carencias del ambiente familiar y so-cial en el que algunos niños viven?

Diversas investigaciones han comprobado que exis-ten escuelas situadas en medios culturales y econó-micos semejantes que obtienen resultados distintosen el cumplimiento de los propósitos escolares, y queotras, cuyo trabajo se hace en condiciones desfavora-bles logran mejores resultados de aprendizaje que lasque cuentan con mayores recursos. Si las condicio-nes externas son las mismas, ¿por qué los resultados

son diferentes?, ¿a qué se debe que una escuela situa-da en un medio desfavorable logre resultados positi-vos?, ¿cómo explicar estas diferencias? Algunas res-puestas pueden buscarse en el aula y en las formas deenseñanza, en la organización y funcionamientode la escuela y en la relación entre la escuela y lasfamilias de los alumnos.

A continuación se presenta una aproximación adiversos ámbitos en los que se pueden identificaralgunas causas que influyen en los resultados edu-cativos. Es precisamente en estos ámbitos en los queel director y los maestros pueden intervenir real-mente para mejorar la situación de la escuela y, portanto, los que no se deben eludir al elaborar el diag-nóstico.

El trabajo en el aula y las formas de enseñanzaLa forma en que se organizan y dirigen las activida-des de enseñanza en el aula genera, en muchos ca-sos, problemas en los resultados educativos, sobretodo cuando los niños están sujetos cada ciclo esco-lar a cambios, algunos contradictorios, que se refle-jan en el trato personal, las estrategias y las finalida-des de la enseñanza. Así, como síntoma de estosproblemas, cuando se inicia un ciclo escolar, es muycomún que los maestros expresen juicios como lossiguientes: “se les olvidó todo en vacaciones”, “ten-dré que empezar de cero”, “trabajar en equipo lescuesta trabajo”, “quisiera que participaran tanto comolos del año anterior”, “tienen problemas para escribirsus propios textos”, etcétera.

Muchos de estos problemas, fácilmente atribui-dos a los niños, se deben en realidad a las distintasformas como los profesores entienden los propósi-tos educativos y los traducen al trabajar en el aula.Por ejemplo, el maestro que afirma que sus activi-dades en el aula fortalecen el hábito de la lectura yel ejercicio reflexivo sobre el significado de los tex-tos, a través de ejercicios de lectura en coro y apli-cación de cuestionarios de lectura de comprensión,difícilmente alcanzará el propósito enunciado. Lalectura grupal orienta a los niños a preocuparse porseguir el ritmo del maestro y de sus compañeros,más que por la apropiación del significado del textoy los cuestionarios, en su mayoría, fortalecen sólo unnivel de la lectura, el relacionado con la identifica-

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ción de palabras o enunciados claves de un texto,sugerida, incluso, en el tipo de interrogantes que lespresenta el profesor.

De esta manera, las complicaciones que enfrentanlos niños para desarrollar una capacidad comunicati-va a través del disfrute y el hábito de la lectura, tieneuna de sus causas en las dificultades del maestro paratrasladar a la clase los propósitos del plan y progra-mas de estudio.

Con el trato que se les da a los niños sucede algosemejante. En algunas aulas se fomenta la pasividady la receptividad, mientras que en otras se estimula laparticipación constante de los alumnos. Por ejemplo,el respeto a las iniciativas e ideas de los niños les daseguridad, lo que se refleja indudablemente en elmomento de escribir, organizar escenificaciones yexpresarse ante los demás.

Para hacer el diagnóstico de la situación de la es-cuela es importante indagar si las causas de los pro-blemas educativos tienen que ver con la forma en quese enseña y organiza el trabajo en el aula.

Los siguientes son ejemplos de cuestionamientosque orientan la reflexión sobre lo que se enseña ycómo se enseña, a fin de valorar su impacto en lo queaprenden o no los alumnos y la pertinencia de mejo-rar el trabajo en el aula. En adelante aparecerán amanera de recuadro.

¿Cómo se distribuye el tiempo para la enseñanza?¿A qué asignaturas, contenidos y actividades se daprioridad?¿Cómo se organiza al grupo?¿Se atiende a los alumnos según sus necesidades yritmos de aprendizaje?¿Qué materiales de apoyo se usan?¿Se articulan los enfoques y los contenidos de di-versas asignaturas?¿Cómo se evalúa el proceso de aprendizaje?¿Qué nos dicen los resultados de los exámenes?

Desde luego que no se trata de calificar el trabajode algún maestro en particular, sino de valorar si laescuela trabaja como unidad, es decir, si el personalestablece acuerdos generales sobre los criterios y for-mas de enseñanza, de tal manera que al ponerlos enpráctica, asegura la continuidad del aprendizaje de

los niños a lo largo de su paso por los seis grados dela escuela primaria.

Organización y funcionamiento de la escuelaPara lograr que la escuela trabaje como unidad, esdecir, en un ambiente en el que se comparten metas ydonde todos se responsabilizan por los resultados ob-tenidos, es necesario valorar la organización y el fun-cionamiento de la escuela, ya que también en esteámbito se generan problemas que afectan la enseñan-za y el aprendizaje. Los problemas proceden general-mente de la forma como los maestros se organizan parael trabajo, de la distribución y aprovechamiento deltiempo escolar, de la forma como el director o directo-ra ejerce sus funciones y de la manera como se desa-rrollan las reuniones de consejo técnico, entre otras.

Para que los alumnos de una escuela logren apren-dizajes satisfactorios es necesario que el director ylos maestros compartan los propósitos educativos yestablezcan metas comunes, intercambien experien-cias y comenten los problemas de enseñanza que sur-gen en el aula y en la escuela. Si esto no existe, habráque analizar a qué se debe, pues el hecho de no co-mentar los problemas y de no acordar metas comu-nes genera un ambiente de aislamiento que impulsaa cada maestro a trabajar de forma aislada.

El clima de trabajo

El hecho educativo no puede pensarse en un contex-to donde directores y maestros llegan tarde a la es-cuela o se ausentan constantemente de sus activida-des laborales. Los retardos y las inasistenciascontribuyen a mermar el tiempo real de trabajo desti-nado a la enseñanza, afectando a los niños, destina-tarios del servicio. A este cuadro contribuye, también,el desperdicio del tiempo en la prolongación de losrecreos por alguna reunión de carácter social en ladirección de la escuela, o el incumplimiento de lajornada de trabajo por la tendencia del personal asalir del plantel antes del horario establecido, adu-ciendo necesidades de orden personal.

En los casos anteriormente señalados, existe unaprecariedad en el compromiso de los maestros conel servicio que prestan. Diversos estudios realiza-dos destacan que situaciones de este tipo se pre-sentan con regularidad en las zonas marginadas

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rurales y urbanas, ahí donde precisamente es nece-saria la presencia de una escuela fortalecida al ser-vicio del desarrollo de los niños que más necesitanla educación. Incluso señalan que la débil supervi-sión escolar contribuye a tolerar estos ambientesde trabajo.

Un diagnóstico sobre la escuela tendría que anali-zar y evaluar el clima existente en el plantel, reflexio-nando sobre el cumplimiento de los compromisoslaborales básicos a los que están obligados los maes-tros. Del diagnóstico se pueden desprender, en casode que en la escuela no se cumplan los mínimos la-borales, los compromisos (asistencia y puntualidad)de maestros y directivos, que aseguren el estableci-miento de la regularidad en el servicio que presta laescuela.

Por otra parte, conviene también evaluar el nivelde convivencia profesional entre los profesores. Enlas escuelas, al igual que en todo tipo de organiza-ción, se da la presencia de la integración de grupospor intereses y afinidades personales. La existenciade estos grupos propicia, en algunos casos, una con-vivencia más agradable en el centro de trabajo, perotambién, en otros, es fuente de agravios y rencillasque separa a los profesores en grupos antagónicos enconstante conflicto que dificultan la tarea educativa.En ocasiones, estos grupos son fuente de oposiciónante toda iniciativa y trasladan los conflictos de losmaestros hacia los padres de familia, e incluso recreanambientes de poca convivencia entre los alumnos.

Evaluar el clima de trabajo tiene como objeto to-mar conciencia sobre la influencia negativa que tieneel conflicto grupal sobre las actividades de enseñan-za. Una reflexión sobre este aspecto tendría que con-ducir a encontrar los caminos adecuados para resol-ver las diferencias, anteponiendo, a los intereses degrupo, el logro de los propósitos educativos. En estesentido, las diferencias no desaparecen, pero puedendisminuir si se establecen acuerdos mínimos que per-mitan el diálogo, la tolerancia y el cumplimiento dela misión de la escuela.

Preguntas para la reflexión¿Cuáles son los compromisos laborales que es ne-cesario asumir para ofrecer un servicio regularcomo escuela?

¿Cómo propiciar la comunicación y tolerancia en-tre los distintos grupos de maestros?¿Qué actividades son necesarias para que todos losmaestros y el director de la escuela trabajen comoequipo?

El diagnóstico de la escuela es una oportunidadpara que el director y los maestros establezcan acuer-dos sobre la responsabilidad en el trabajo y los meca-nismos de monitoreo y control de los procesos y susresultados. Al director le corresponde el monitoreocontinuo para verificar el cumplimiento de los acuer-dos. La visita del director, e incluso del supervisor, alas aulas, y un registro sistemático de la revisión delos cuadernos de los alumnos, del uso del libro de tex-to, de las evaluaciones periódicas y del avance pro-gramático, entre otros, contribuiría a una recupera-ción útil de información sobre la enseñanza y elaprendizaje, con el fin de orientar y dar sugerencias alos maestros en la superación de los problemas. Así,se verificaría el cumplimiento de acuerdos, pero tam-bién se apoyaría técnicamente al personal.

El tiempo efectivo para la enseñanza

Otro aspecto a tomarse en cuenta es el aprovecha-miento del tiempo escolar. Aunque existen diversascircunstancias como el clima, las fiestas tradicionalesy las épocas de trabajo agrícola, que afectan la asis-tencia de alumnos y maestros, hay que reconocer quemuchos problemas de aprendizaje se derivan del tiem-po insuficiente que se dedica a la enseñanza, debidoprincipalmente a que se invierte en organizar festiva-les, atender asuntos administrativos, llevar las cuen-tas de la cooperativa, formar a los alumnos a la horadel recreo, así como al entrar y salir del edificio esco-lar, por mencionar algunos ejemplos. Otro factor queinfluye para reducir el tiempo de enseñanza es la par-ticipación en campañas, concursos y proyectos quedistraen a los profesores y alumnos de su tarea funda-mental.

Por eso es útil, para el diagnóstico de la escuela,elaborar un registro de las actividades realizadas enun periodo determinado (día, semana, etcétera), conel fin de analizar posteriormente cuánto tiempo se in-virtió en actividades relacionadas con la enseñanza yen otro tipo de actividades complementarias, admi-

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nistrativas o sociales (ceremonias, ensayos, llenado dedocumentación, elaboración de reportes sobre con-cursos o programas, entre otras). Así, se podrá deter-minar si la manera en que se usa el tiempo en las acti-vidades de la escuela afecta el aprendizaje escolar.

Preguntas para la reflexión¿Cuánto tiempo se destina a la formación de losniños en una jornada de trabajo y a lo largo de unasemana?¿Cuáles son las principales interrupciones al tra-bajo en aula y cuánto tiempo le restan a la ense-ñanza?¿Cuáles son las formas de organización y planea-ción para atender tareas extra-aula que disminu-yen las interrupciones en la enseñanza?

En lo que concierne a campañas y concursos, exis-ten experiencias muy valiosas de supervisores y di-rectores, que se han organizado durante las reunio-nes de consejo técnico de zona, para determinarcuáles de éstos son obligatorios y cuáles son optati-vos en función de la planeación establecida en cadaescuela, a fin de que no obstaculicen el cumplimien-to de la tarea fundamental definida por los propósitoseducativos.

Las reuniones de maestros. El consejo técnico

Las reuniones de maestros del mismo grado o ciclo, ylas de consejo técnico, son espacios favorables paracomentar sistemáticamente experiencias, problemasy soluciones relacionados con la enseñanza, así comopara proponer objetivos comunes y diseñar estrate-gias de acción.

Sin embargo, cabría preguntarse si en la realidadescolar estas reuniones articulan los intereses del per-sonal alrededor del aula. Al respecto, desde distintosestudios resalta, cada vez con mayor fuerza, que enel intercambio de maestros tienden a prevalecer, ex-clusivamente, contenidos relacionados con la admi-nistración de la escuela, la preparación de eventoscívico-sociales, el mantenimiento del edificio esco-lar. De esta manera se desplaza la enseñanza del in-terés colectivo y sólo encuentra cobijo en el esfuerzoindividual de algunos profesores con alto espíritu pro-fesional. El efecto es pernicioso para los niños, pues

la escuela marcha en forma desigual, lo que se ganaparcialmente en aprendizajes en algunos grupos, tien-de a perderse en otros, por la carencia de un esfuerzoconcertado.

El diagnóstico requiere, en consecuencia, que losprofesores reflexionen sobre el contenido de las re-uniones de maestros, identificando sus prioridades yla relación de estás con el ejercicio de la enseñanza.

Asimismo una condición necesaria para elaborarel diagnóstico es analizar el plan y los programasde estudios como punto indispensable de referen-cia. El consejo técnico puede ser el espacio ade-cuado para organizarse en equipos de grado o deciclo y llevar a cabo esta tarea. Sin embargo, la vo-luntad de participar y la coordinación de un colegao el director no son suficientes para obtener el ma-yor provecho en las reuniones. Hace falta claridadsobre los propósitos y los medios para alcanzarlos,de lo contrario las reuniones pueden ser poco fruc-tíferas. El diseño de un sencillo plan de trabajo pue-de ser un apoyo.

Preguntas para la reflexión¿Cuáles son los contenidos de las reuniones de con-sejo técnico en la escuela?¿Qué actividades previas a la reunión de consejotécnico deben realizar los maestros?¿Cuáles le corresponden al director o directora?¿Cómo se puede lograr que el intercambio de opi-nión y los debates se realicen ordenadamente?

La función directiva

Otro aspecto importante de la organización y funcio-namiento de la escuela es la función directiva. El su-pervisor y el director de la escuela son las personasencargadas de coordinar, evaluar, vigilar, orientar ycorregir todas las actividades que realiza el personaldel plantel a fin de que los alumnos alcancen los pro-pósitos educativos.

Las prioridades de la escuela, la comunicaciónentre colegas, el ambiente y las condiciones para eltrabajo dependen, en gran medida, de los directivos.Por ejemplo, un plantel cuyo director se dedica ex-clusivamente a las tareas administrativas (como el lle-nado de papeles, los reportes o la colecta de cuotaseconómicas), es muy probable que, en general, cuente

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con un personal poco preocupado por las tareas aca-démicas y las formas de enseñanza, pues el mensajeque implícitamente les envía es que este tipo de acti-vidades no son prioritarias.

Se ha comprobado que a pesar de situaciones comoésta hay casos de profesores que ejercen la enseñan-za con gran profesionalismo; sin embargo, sin un res-paldo institucional por parte del directivo se propiciasu desaliento con el paso del tiempo, y su esfuerzo espoco provechoso para los resultados que obtiene laescuela en su conjunto.

Un relajamiento laboral puede estar asociado, tam-bién, tanto con un disminuido compromiso de losmaestros con su tarea, a la excesiva tolerancia deldirector y del supervisor, como al mismo incumpli-miento laboral del director, el cual tendría que mos-trar con un ejercicio profesional ejemplar, el caminoa seguir para el mejoramiento de la tarea educativa.

Por otra parte el diagnóstico tendría que evaluar elgrado de compromiso del director con los resultadoseducativos, expresado en el seguimiento de las for-mas de enseñanza y el tratamiento de los contenidosque realizan los maestros, así como en la promociónde la revisión colectiva de las evaluaciones a travésde exámenes periódicos y la propuesta de opcionesde mejoramiento constante.

Para la realización de esta tarea, el personal tendríaque preguntarse si el director acostumbra visitar lossalones de clases para conocer los procedimientos deenseñanza de los maestros, el uso de los materialesobligatorios y complementarios de la Secretaría deEducación así como analizar la congruencia entre laplaneación de los maestros y su ejercicio en el aula.

Hay estudios que señalan que el estilo de direc-ción también influye en las formas de relación y co-municación entre los maestros, los alumnos y los pa-dres de familia. Las formas de comunicación serelacionan con su capacidad de escuchar, proponer ytomar decisiones. La firmeza en la conducción de unaescuela no se asocia directamente con la presenciade un estilo autoritario, sino con la capacidad de con-vocar y convencer a su personal, así como de ejercerla normatividad cuando las circunstancias lo requie-ran. A partir de esta imagen, un buen diagnóstico ten-dría que preguntarse hasta qué punto el ejercicio di-rectivo contribuye al funcionamiento de la escuela.

Preguntas para la reflexión¿De qué manera pueden los maestros apoyar lavisita del director a las aulas?¿Cuáles son las condiciones para la comunicaciónentre maestros y directivos?¿Cuáles son las responsabilidades básicas del di-rector de la escuela?

La administración de los recursos

Las autoridades educativas han destinado en los últi-mos años una fuerte inversión a la renovación de loslibros para los alumnos y la producción y distribu-ción de materiales de apoyo a la enseñanza, sin em-bargo, pocos planteles los usan cotidianamente ymuchos aún no los conocen. Al visitar una escuela esfrecuente encontrar, por ejemplo, los Libros del Rin-cón en un estante cerrado y fuera del alcance de maes-tros y alumnos. Si bien es responsabilidad de los di-rectivos el buen uso y resguardo de los materiales,parece que no siempre han logrado establecer meca-nismos que combinen esta responsabilidad con el usopara los que fueron producidos. Desde luego que lacolaboración de maestros y alumnos es fundamentalpara el buen uso de los materiales educativos, porello conviene que juntos, directivos y maestros, deci-dan y establezcan las reglas de uso, así como las res-ponsabilidades de los usuarios.

Otro problema relacionado con la administraciónde los recursos tiene que ver con la idea que frecuen-temente se tiene sobre las características de una bue-na escuela, de ahí que se dedique mucho tiempo dela jornada de trabajo a conseguir recursos financierosy materiales para mantener el edificio escolar, remo-zarlo y hasta decorarlo. Si bien es deseable que unaescuela adquiera un buen aspecto que invite al traba-jo, es conveniente saber cuánto tiempo del destinadoa la enseñanza se sacrifica por realizar estas activida-des, o si son tareas que corresponden a la administra-ción educativa, pues se corre el riesgo de desplazarla tarea fundamental de la escuela por dar prioridad alas actividades complementarias.

En consecuencia, el diagnóstico requiere un in-ventario de los materiales educativos con los que secuenta y un juicio sobre los mecanismos, hasta elmomento utilizados, para acceder a su uso. De estaforma, como resultado natural se ratificarán los pro-

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cedimientos de administración de los recursos o sepropondrán modificaciones. Asimismo, con el diag-nóstico se podrán establecer las prioridades de laescuela e identificar si los esfuerzos, hasta ahora rea-lizados, se alejan o se acercan al cumplimiento dela misión de la escuela.

Preguntas para la reflexión¿Cuáles son los materiales bibliográficos que exis-ten en el plantel?¿Cuáles podrían ser los mecanismos adecuadospara su distribución, uso y cuidado?¿Cuáles son las prioridades de la escuela con res-pecto a la enseñanza y el mantenimiento del edifi-cio escolar?

La relación entre la escuela y las familias

de los alumnos

Los padres tienen el derecho a preguntar por la edu-cación que reciben sus hijos, sin embargo, parece quelas oportunidades para estar informados, opinar oparticipar se reducen a las que el personal docente ydirectivo de un plantel determinan. Tradicionalmentela escuela involucra a los padres de familia sólo enactividades relacionadas con el mantenimiento ymejoramiento del edificio escolar, y con la atenciónal cumplimiento de las tareas escolares de sus hijos.Paradójicamente, a pesar de las limitadas oportuni-dades de participación que la escuela ofrece a lospadres, los profesores se quejan del poco apoyo quereciben de ellos.

Los padres empiezan a participar cuando recibeninformación frecuente, suficiente y precisa sobre loque la escuela se propone alcanzar con los alum-nos, cómo lo piensa hacer y en qué pueden colabo-rar las familias. Esta información puede proporcio-narse de diferentes maneras y en distintos momentos.Por ejemplo, es aconsejable que no sólo en las jun-tas formales se informe a los padres sobre los asun-tos relevantes, sino también utilizando otros cana-les, como una carta, un recado informal en una citaespecialmente establecida para platicar con la ma-dre o el padre, a través del periódico mural, a lasalida de clases en charla informal; de tal maneraque se asegure, por todos los medios posibles, quelos padres tengan información.

Cuando se elabora el diagnóstico es necesario pre-guntarse si la escuela brinda a los padres la oportuni-dad de participar en la enseñanza de los niños, másallá de las tareas escolares y la firma de boletas, o si seplanean actividades en las que participen. Hay expe-riencias, en las que los padres han sido informados conprecisión, durante la ceremonia inicial del curso esco-lar, acerca de los propósitos que se espera alcancensus hijos al término de un ciclo escolar o de la educa-ción primaria. Incluso se les informa por escrito de lospropósitos y las formas de colaboración esperadas enel hogar. Junto con esta actividad se les da a conocer,periódicamente, los avances obtenidos por los gruposy la escuela. En otros planteles se han establecido acuer-dos particulares sobre las tareas que les corresponderealizar a los maestros y a los padres, por ejemplo, parapromover el gusto y el hábito por la lectura.

En otras más, los padres han participado junto consus hijos en la escritura de textos, en el cálculo delgasto familiar o entrevistando a personas de la comu-nidad. Lo importante es destacar que, cuando los pa-dres colaboran y participan activamente, el aprove-chamiento escolar de sus hijos mejora y la escuelacumple con más facilidad y efectividad su propósito.

Pregunta para la reflexión¿Qué actividades deben realizarse para lograr laparticipación y colaboración eficaz de los padresen las tareas educativas de nuestra escuela?

¿Cómo realizar el diagnósticode la escuela?

¿Cómo iniciar el diagnóstico?Para conocer la situación actual de la escuela es ne-cesario que el director y todos los maestros se reúnan,organicen y definan las formas para consultar las fuen-tes de información que les ayuden a encontrar el olos problemas principales que obstaculizan que elplantel no cumpla cabalmente con su tarea. Cabe se-ñalar que, cuando las fuentes se localizan en la mis-ma escuela, éstas serán más consistentes porque nosofrecen información directa sobre lo que hace y pasaal interior de ésta, es por eso que conviene consultarprimero a los maestros y usuarios para acercarse aestos posibles problemas y, posteriormente, corrobo-

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rarlos en otras fuentes como la estadística escolar olos cuadernos de los niños.

Las opiniones de los maestros, los niños

y los padres de familia

Las opiniones de los maestros, alumnos y padres defamilia constituyen el inicio de actividades para ana-lizar la situación de la escuela. A partir de éstas seespera contar con un listado inicial de problemas edu-cativos que se confrontará y precisará con la informa-ción de otras fuentes.

Las opiniones de los maestros son la primera fuen-te de información sobre los problemas de la escuela,pues nadie mejor que ellos conoce cómo funciona,cómo se organiza, cómo emplea sus recursos, asícomo los problemas del aula que afectan directamentelos aprendizajes de los alumnos. Si los profesores inter-cambian impresiones y confrontan sus versiones, ten-drán mayor claridad para identificar los problemasde mayor importancia y, sobre todo, para definir losque realmente competen a la escuela. Muchas vecesesas impresiones se expresan en conversaciones in-formales, pero pocas veces hay la oportunidad deplantearlas sistemáticamente en reuniones con todoslos profesores.

Cuando los maestros se reúnen y comentan los pro-blemas de la escuela, es posible que se detecten al-gunos como los siguientes: “los niños de quinto gra-do muestran deficiencias para resolver problemasmatemáticos”, “en las clases de historia los alumnosse muestran generalmente desinteresados y aburridos”,“es raro que los niños lean un libro por interés pro-pio”, “les cuesta mucho trabajo expresar sus ideasoralmente”. Por eso es importante conocer las opi-niones de los maestros, pues nos indican algunos as-pectos en los que está fallando la escuela o sobre aqué-llos propósitos que no se están cumpliendo.

También conviene que los maestros elaboren lo quese conoce como la escalera del rezago, es decir, un

listado de problemas por asignatura y por grado queda cuenta de los problemas que se presentan en cadagrado y cuáles de éstos se reiteran durante todo elnivel educativo.

Sin embargo, si se pide que fundamenten las razo-nes con más datos o información más precisa, gene-ralmente carecen de argumentos o evidencias sufi-cientes que sustenten lo que dicen. En este casoconviene recabar las opiniones de los maestros paraanalizarlas y compararlas con la información obteni-da a través de otras fuentes y por otros medios.Las opiniones de los niños y los padres de familia sonotra fuente de información. Los padres de familia tie-nen ideas acerca del funcionamiento de la escuela,de lo que deben aprender sus hijos y de como debenser tratados, por eso es importante prestar más aten-ción a sus opiniones y sugerencias, tomar nota de ellaspara analizarlas y comentarlas en las reuniones deprofesores.

Las formas de obtener esta información son diver-sas y cada escuela debe buscar sus propios procedi-mientos. Una posibilidad es dar confianza a los pa-dres de familia para que expresen sus opiniones acercadel trabajo que se realiza en la escuela. Una pláticainformal, pero con objetivos bien definidos, puedeaportar información valiosa. Lo más indicado es queel director y su equipo de maestros determinen quétipo de información desean obtener de los padres, porejemplo, el trato que reciben los niños, las formas detrabajo en el aula, la disciplina en la escuela o lo re-levante que resulta la escuela para la familia.

Los padres que asisten poco a la escuela o a lasjuntas de grupo o asambleas también pueden serinformantes. A veces no asisten porque sus ocupa-ciones no se los permiten, pero otra razón obedecea que las juntas no les ofrecen medios ni ideas paraintervenir más activamente en la educación de sushijos, pues muchas veces las reuniones se limitan ainformar las calificaciones obtenidas por los niños.

Diagnóstico de la situación en la escuela

Consultar las Elaborar hipótesis Corroborar enopiniones de sobre los proble- otras fuentes

maestros, padres de mas de la escuela de informaciónfamilia y alumnos. y sus causas

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Los maestros pueden creer que a los padres no lesinteresa la educación de sus hijos, sin embargo,como demuestran algunas investigaciones, los pa-dres están interesados en la escolaridad de sus hijospero no saben cómo apoyarlos y, por otra parte, enlas reuniones no se abordan temas relacionados consus preocupaciones. Sería oportuno saber por quélos padres no asisten a las reuniones y qué esperande ellas.

A los padres que han tenido varios hijos en la es-cuela se les puede preguntar qué es lo que más les hagustado del servicio que ofrece la escuela, por quéhan mantenido a sus hijos en ella y qué les gustaríaque mejorara. De esta forma, otras personas comolos miembros de la sociedad de padres de familia,por ejemplo, pueden manifestar sus opiniones desdesu ámbito de participación.

El director de la escuela recibe generalmente mu-chas opiniones de padres que acuden a él para ex-presar su insatisfacción o agrado acerca de la organi-zación de la escuela o del trabajo de algún maestro.En una libreta pueden anotarse estas opiniones clasi-ficándolas, según criterios, como problemas de ense-ñanza y aprendizaje, disciplina, funcionamiento dela escuela, relación con los alumnos, elogios a la or-ganización, etcétera.

Otro recurso es el buzón de sugerencias. Por ejem-plo, pueden prepararse tarjetas encabezadas con laspalabras Felicito y Sugiero, de tal manera que los pa-dres escriban ideas como las siguientes: “Felicito alos maestros porque abren puntualmente la puerta dela escuela”, o “Sugiero que el tiempo de recreo seasolamente de media hora”.

Para conocer la opinión de los niños se puede pe-dir que escriban textos en los que expresen sus ideassobre la escuela y el trabajo docente, cuyos temaspueden ser: “lo que más me gusta de mi escuela”,“cómo son los maestros que admiro”, “la escuela quequisiera tener” o “cómo me gustaría que fueran lasclases de mi maestro”. También pueden depositar susopiniones en un buzón especial para ellos. Finalmen-te, todas estas sugerencias pueden complementarsecon pláticas informales con los alumnos. Especial in-terés merecen las opiniones de los niños de sexto gra-do, por ser los que más años llevan en la escuela y laconocen mejor.

¿Quiénes, cómo, cuándo y dónde participan?Los maestros pueden aprovechar las juntas del con-sejo técnico para iniciar el análisis de la situaciónde la escuela, de acuerdo con sus propias activida-des y necesidades. Es importante que a estas reunio-nes asistan todos los maestros de la escuela; su dis-posición para trabajar en equipo, dialogar, participaractivamente y aceptar los acuerdos que se tomenes fundamental. Conviene que el director o el maes-tro que dirija las reuniones permita que cada unoexponga sus puntos de vista. De este modo se pue-de lograr que todos los maestros se interesen y acep-ten el compromiso de mejorar los resultados de sutrabajo.

Si bien todos los maestros participan en el análisisy determinación de los problemas de la escuela, esconveniente que formen comisiones (por grado, ci-clo, temas de interés, etcétera), para buscar la infor-mación adicional o discutir estrategias particulares.Es decir, algunos maestros levantarán las opiniones,otros consultarán los cuadernos de los niños, otros laestadística escolar, otros más estudiarán cómo forta-lecer la línea de trabajo que quieren impulsar.

Cada comisión buscará las estrategias para organi-zarse y consultar la información que le corresponde,para después informar al resto del equipo las conclu-siones de su labor.

Por ejemplo, para conocer las opiniones sobre losposibles problemas de la escuela conviene integraruna comisión de maestros. En un primer momento, apartir de su experiencia, los maestros vierten sus opi-niones sobre los problemas de la escuela y, posterior-mente, distinguen aquéllos que se originan en la es-cuela y los que no, con la finalidad de desechar lasdificultades que quedan fuera de la competencia dela escuela, dado su origen externo.

Es posible que la comisión de la escuela encarga-da de recoger las opiniones de los maestros diseñealgún instrumento específico para tal fin. Si es el caso,se recomienda que consideren los diferentes ámbitosde la escuela en los que probablemente se ubican losproblemas. Por ejemplo, se puede elaborar y aplicarun cuestionario que indague específicamente acercadel aprendizaje de los alumnos, de la organización yfuncionamiento de la escuela y de la participación delas familias de los alumnos.

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Por otro lado, conviene que las reuniones tengancierta periodicidad para no perder la continuidad delas discusiones, tareas y acuerdos. Se sugiere utilizaruna libreta o cuaderno para registrar el contenido delas reuniones, con lo cual se podrá realizar el segui-miento de las actividades sin perder de vista los acuer-dos. Esta forma de trabajo permite que las decisionescolectivas orienten las acciones individuales, es de-cir, que los acuerdos tomados colectivamente seanasumidos con responsabilidad por cada maestro dela escuela.

Posiblemente, al iniciar esta forma de trabajo, se en-cuentren algunas dificultades. Por ejemplo, conflictosen las relaciones personales (primer reto para el traba-jo colegiado); sin embargo, cuando el director y losmaestros establecen metas comunes y comparten sustareas para establecer acuerdos sobre la organizaciónde la escuela, las formas de enseñanza y las relacionescon los padres y madres de familia, los propósitos selogran y se genera un mejor ambiente de trabajo.

¿Cómo precisar los problemas de la escuela?El listado general de problemas educativos que resul-te de recoger las opiniones de los maestros, alumnos,madres y padres de familia, es el primer paso que dala escuela para reconocer que efectivamente existenproblemas; por esto y para saber más sobre sus carac-terísticas y cómo afectan, es necesario consultar otrasfuentes de información de que dispone la escuelacomo la estadística escolar, los cuadernos de los alum-nos, los exámenes, las actas de consejo, la bitácorade una jornada de trabajo, etcétera, con la finalidadde elaborar un documento que exprese con precisióncuáles son sus principales problemas educativos, asícomo sus causas.

Al final del cuadernillo se presentan una serie deactividades que se sugieren para consultar otras fuen-tes de información. Desde luego conviene que todoel personal de la escuela las discuta, analice y adaptede acuerdo con la situación propia de su plantel.

Las fuentes de informaciónLa estadística escolar que se genera en cada ciclo es-colar, es una fuente de información importante paraconocer con precisión los problemas de la escuela.Los registros de inscripción, asistencia y evaluación,

la estadística inicial y final del ciclo escolar (formas911.3 y 911.4), las boletas de calificaciones, etcétera,son documentos que aportan datos útiles para reali-zar el diagnóstico en ámbitos como inscripción anual,deserción, reprobación, ausentismo, eficiencia termi-nal y acreditación.

Por ejemplo, el registro de inscripción permite sabercuántos niños inscritos en primer grado terminaron laprimaria en seis años y cuántos en más tiempo. Coninformación de este tipo los maestros podrán preguntar-se: ¿en qué grado se reprobó más?, ¿por qué reprobaronlos niños?, ¿qué hizo la escuela para prevenir la repro-bación?, ¿qué tipo de apoyo les brindó a los niños?

Si se trata de una escuela con alto índice de repro-bación en los primeros grados: ¿a qué se debe?, ¿in-fluye la preparación de los maestros?, ¿existe incom-prensión de los propósitos educativos?, ¿se desconocenlos intereses de los niños en relación con el métodode lecto-escritura utilizado?, ¿el trabajo de los maes-tros es rutinario?

Si se advierte que es una escuela que no repruebaniños en sexto grado, ¿esto significa que todos losegresados cumplen con los propósitos de los progra-mas escolares?, ¿cómo es la calidad de su aprendiza-je?, ¿por qué se reprueba poco en este grado en com-paración con otros?

También podemos preguntarnos por qué en algu-nos ciclos escolares el índice de reprobación aumen-ta, o por qué en otros se registran más bajas, ¿los ni-ños desertaron o prefirieron cambiarse a otra escuela?,¿las bajas reflejarán algún tipo de insatisfacción porparte de las familias de los niños? La intención es pro-mover la reflexión y análisis sobre los datos estadísti-cos que genera la escuela pero que raras veces sonaprovechados por maestros y directores.

Los cuadernos de los niños permiten apreciar conmayor claridad qué es lo que se enseña, algunos ras-gos en las formas de enseñanza, su continuidad de gra-do a grado, los ejercicios más frecuentes que se hacenen el aula, lo que saben y aprenden los niños, el tiem-po dedicado a la enseñanza de cada asignatura, loscriterios de evaluación, las dificultades que tiene unalumno para el aprendizaje de los contenidos y el tipode apoyo que dan los padres a sus hijos, entre otros.

Corresponde a los maestros precisar los ejes o te-mas de análisis de estos cuadernos para identificar los

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problemas que enfrentan los niños y determinar lasestrategias más adecuadas para resolverlos. De ahí laimportancia de que el análisis se realice considerandolas competencias básicas para la escuela primaria.

Este ejercicio no pretende calificar los cuadernoscomo buenos o malos, o comparar los de un grupocon otro, sino obtener información para definir pre-guntas que permitan saber cómo se está trabajandoen algunos aspectos de la escuela y qué medidas hayque asumir para mejorar; por eso es necesario que elequipo de maestros tenga claro qué tipo de informa-ción desea obtener de los cuadernos.

Los exámenes permiten valorar, además del apren-dizaje logrado, la eficacia de las estrategias, las acti-vidades, tanto como los recursos empleados en laenseñanza, así como conocer la evolución de los co-nocimientos, las habilidades y actitudes de los alum-nos con respecto a su situación inicial y a los propó-sitos educativos.

La información obtenida en los exámenes es la basepara identificar y modificar los aspectos del procesoque obstaculizan el logro de los propósitos educati-vos, pero para conseguirla es importante reflexionarsobre el uso y la finalidad más frecuentes que se asig-nan a los exámenes, pues se reducen generalmente amedir la información específica que los alumnos re-cuerdan de los temas contenidos en los programas;por tanto, dejan de ser un medio para la evaluación yse convierten en el fin principal de la enseñanza. Lainformación obtenida en ellos no se utiliza para re-flexionar sobre los diversos factores que influyen enel aprendizaje, sino para calificar y decidir la acredi-tación del alumno.

Los exámenes son un apoyo importante para eva-luar hasta qué punto la escuela cumple con su misiónsi dan respuesta a preguntas como las siguientes: ¿quéfactores dificultan la realización de los propósitos?,¿los resultados reflejan los problemas de aprendizajede los alumnos, las formas de enseñanza o los mate-riales empleados?

El diseño de los exámenes debe hacerse con base enlo que se desea saber. En este sentido lo mejor es pre-guntarse: ¿qué finalidad tiene el examen y qué sepretende obtener de él?, ¿qué conocimientos y habili-dades fundamentales deben dominar los niños? ¿qué ins-trumentos son los más adecuados para saber si los do-

minan efectivamente?, ¿qué tipo de ejercicios, proble-mas e indicaciones deben contener los instrumentos?

Por lo anterior es conveniente que los maestros eli-jan el contenido y la forma de los exámenes según lafinalidad establecida previamente. A veces, la mejoropción quizá sea una prueba de preguntas para eva-luar conocimientos, pero en otro momento puede sermás adecuado que los niños redacten textos si lo quese desea es valorar habilidades y destrezas. Lo impor-tante es que los exámenes sean congruentes con loque se desea saber; es recomendable que los elabo-ren en equipos de profesores por grado de la escuelao de la zona escolar.

Asimismo, cuando los exámenes están bien elabo-rados y responden a la finalidad propuesta, es conve-niente que los maestros, por ejemplo del mismo gra-do, realicen una revisión y análisis cuidadoso de susresultados. Si se sabe qué contenido está evaluandocada pregunta o reactivo y cuál o cuáles presentanmayor dificultad para los alumnos, se cuenta con in-formación valiosa para mejorar la enseñanza y elaprendizaje.

Si se conocen los problemas, ¿por dónde comenzar

el proceso de cambio para mejorar la calidad?

El análisis de la situación de la escuela se iniciaseñalando las prácticas, condiciones o costumbresque favorecen u obstaculizan su propósito. Una vezque las opiniones de maestros, alumnos y padresse confirman o se desechan a través de la consultade otras fuentes de información, se sugiere elabo-rar un listado de los aspectos positivos de la escue-la que constituyen una base firme para el procesode cambio.

Por ejemplo, una escuela con rasgos favorables—instalaciones adecuadas, material didáctico sufi-ciente, medio económico estable, cooperación de lospadres— puede preguntarse por qué el aprendizajede sus alumnos en ciertas asignaturas no es plena-mente satisfactorio. Sería el caso de la obtención debuenas calificaciones en matemáticas pero deficien-tes en ciencias naturales e historia. Si los resultadosen matemáticas son muy positivos hay que seguir for-taleciendo su trabajo, pero es necesario atender la en-señanza en otras asignaturas que reflejan resultadosdeficientes.

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Definición de los problemas educativosDiagnóstico

escolar

Fortalezas Debilidades

ProblemasEducativos

Análisis de las causas

Identificar el problema principal de la escuela

y sus características

Con la consulta de opiniones y el análisis de las fuen-tes de información se pueden detectar distintos pro-blemas, pero, ¿cuál es el problema principal de laescuela? Para determinarlo hay que analizar minu-ciosamente las causas de los problemas y las conse-cuencias que generan, y luego jerarquizarlos paradeterminar aquél que por su gravedad o importanciarequiere la intervención inmediata del equipo de pro-fesores.

Para delimitar el problema principal de la escuela sesugiere tomar en cuenta las siguientes características:

a) El problema principal afecta los resultados deaprendizaje de todos los niños de la escuela. Poreso es importante que el problema seleccionadoesté relacionado con los propósitos y contenidosdel plan y los programas de estudio.

b) El problema principal vincula la acción coordina-da del director y de todos los maestros de la escue-la para mejorar los rasgos críticos que afectan ellogro de los propósitos educativos.

c) Consecuentemente, la solución del problema prin-cipal ayuda a superar otros rasgos críticos de laescuela en la medida que está estrechamente rela-cionado tanto con los problemas-causa como conlos problemas-consecuencia.

¿Cómo seleccionar el o los problemasprincipales de la escuela?Con la información obtenida, el director y los maes-tros identifican los rasgos positivos de la escuela y aque-llos que requieren cambio. Por ejemplo, después deanalizar la estadística de la escuela los profesores sepercatan de que en el ciclo escolar anterior la deser-ción fue del 17%, mientras que la del ciclo que acabade terminar fue del 8%, lo que significa una reduc-ción importante; en una plática informal se han dado

causa problema(s) principal(es) de toda la escuela consecuencias

¿Cómo seleccionar el o los problemas principales?

Problemas internos Problemas externos

Listado de problemas y sus causas

• Problemas que afectan a la tarea fundamentalde la escuela (propósitos educativos).Problemas que afectan a los resultados delaprendizaje de todos los niños de la escuela.

• Problemas que al solucionarse resuelven almismo tiempo otros.

• Problemas cuya solución posibilita la accióncoordinada del director y de todos los maes-tros de la escuela.

Problemas que NO lecompete resolver a la escuela

Problemas que afectanparcialmente a los alumnos de

la escuela

Problemas que al resolversese limitan a un tema o

contenido de asignatura.

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cuenta de que, salvo un caso, la plantilla de profeso-res se ha mantenido durante los últimos siete años yen general existen buenas relaciones entre ellos. Porotra parte dos profesores realizan estudios de especia-lización, lo que permite apoyar el trabajo de otroscompañeros. Asimismo, el director ha realizado algu-nos trámites, por lo que la escuela cuenta ya con sufi-ciente mobiliario. Todos estos son aspectos positivos.

Sin embargo, al revisar los cuadernos de los alum-nos, se dan cuenta de que existen algunas diferenciasen las formas de enseñanza de grado a grado. En loscuadernos de español, por ejemplo, hay una marcadatendencia a enseñar la ortografía mediante la repeti-ción de palabras y se abusa del uso de cuestionarios,y sólo en algunos casos se aprecian textos producidospor los alumnos que, sin embargo, se califican segúnla limpieza y el cuidado en la presentación. A la vez,una encuesta sobre el gusto por la lectura aplicada aalumnos de quinto y sexto grados revela que un altoporcentaje no lee por su cuenta. Los profesores seña-lan que los niños tienen dificultades para comprendertextos de historia, geografía y ciencias naturales, y co-mentan que muestran poco interés en las actividadesrealizadas en la escuela y que algunos padres de fa-milia manifiestan que sus hijos tuvieron dificultadesen el examen de ingreso a la secundaria.

Lo anterior es una muestra de cómo los profesoresexpresan los problemas educativos, intercambian opi-niones y confrontan puntos de vista, pero sin definiraún cuál es el problema principal de la escuela.

A continuación se ofrece una lista de problemasexpuestos por un equipo de maestros; en ella se pre-sentan ideas concretas sobre los problemas que de-ben atenderse, aunque todos en primera instancia sonimportantes, sólo algunos de ellos serán selecciona-dos como problemas principales.

• Los alumnos muestran poco interés por las acti-vidades de la escuela.

• Los profesores no han llegado a acuerdos sobrelas formas de enseñanza.

• Prevalecen actividades mecanizadas y repetiti-vas (copias, planas, repeticiones de palabras).

• Los alumnos de sexto grado obtuvieron bajospromedios en el examen de admisión a la se-cundaria.

• Los alumnos no leen diferentes tipos de texto.• Los padres de familia no estimulan la lectura en

casa.• Prevalecen formas de enseñanza en las que no

se fomenta la participación de los niños.• Los alumnos no practican la lectura en casa.• Los alumnos presentan dificultades para com-

prender el contenido de textos de ciencias na-turales, historia y geografía.

a) Jerarquizar los problemas escolares

Como puede apreciarse, en la lista prevalecen los pro-blemas que afectan a los resultados de aprendizaje yde los cuales la escuela puede hacerse cargo real-mente. Pero, ¿cuál hay que resolver de acuerdo consu urgencia, gravedad o importancia?, ¿cuál debe re-solverse primero o, mejor aún, con cuál se puedenresolver otros problemas?

Para facilitar la elección los profesores jerarquiza-ron los problemas de la siguiente manera:

1. Los alumnos no leen diferentes tipos de texto.2. Los alumnos no practican la lectura en casa.3. Los alumnos presentan dificultades para compren-

der el contenido de textos de ciencias naturales,historia y geografía.

4. Los alumnos de sexto grado obtuvieron bajospromedios en el examen de admisión a la se-cundaria.

5. Prevalecen formas de enseñanza en las que no sefomenta la participación de los niños.

6. Los profesores no han llegado a acuerdos sobrelas formas de enseñanza.

7. Prevalecen actividades mecanizadas y repetitivas(copias, planas, repeticiones de palabras).

8. Los alumnos muestran poco interés por las activi-dades de la escuela.

9. Existe indisciplina.10. Los padres de familia no estimulan la lectura en

casa.

Según este orden, los tres primeros problemas afec-tan al aprendizaje de todos los alumnos; el cuarto sóloparcialmente a unos cuantos, los restantes se refierena las formas de enseñar de los profesores, a la organi-zación de actividades, a la disposición de los alum-

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nos y, el último, a la relación de la escuela con lospadres de familia; sin embargo, consideraron queatacar los tres primeros puede ayudar a resolver losdemás, principalmente con la acción coordinada deldirector y de todos los maestros.

b) Analizar las causas que dan origen

a los problemas para definir la o las dificultades

principales de la escuela

Para seleccionar el o los problemas principales con-viene analizar sus causas, como es un asunto com-plejo requiere la intervención de todos los maestros.

En su definición pueden confundirse las causas conlos síntomas, igual que cuando se hacen diagnósticosa partir de las manifestaciones más visibles. Un ejem-plo claro es el de la familia de un niño que, ante lafiebre, opta por disminuirla aplicando toallas moja-das en agua fría. Después de un tiempo la fiebre vuel-ve. Nuevamente se repite el remedio, pero la fiebreno cede; ¿qué ha sucedido?, que el problema no fuesolucionado, pues sólo se atacó el síntoma y no lacausa, que en este caso era una infección estomacal.

En el ámbito escolar, la indisciplina generalmentese considera la causa de otros problemas. Se piensaque al enfrentar este problema los niños que juegan yno se concentran en las clases, dejarán de hacerlo.Pero, ¿es correcta esta apreciación?, ¿la indisciplina yel desinterés serán manifestación de otros problemas?

Un análisis detenido quizá dé como resultado que enrealidad la indisciplina no es una causa, sino conse-cuencia de que las clases carecen de sentido y sontediosas.

Diferenciar las causas de los problemas requiere untrabajo de reflexión y análisis profundo en el que sonindispensables los conocimientos y experiencias de losprofesores. La discusión y confrontación de argumen-tos ayuda a descubrir que algunos problemas son, almismo tiempo, causa o consecuencias de otros.

Estos tres niveles pueden resumirse como sigue:

1. Problemas jerarquizados2. Problema principal3. Problemas-causa

Más que un formato para llenar, con estos nivelesdebe elaborarse un esquema para resaltar que losproblemas no se presentan de forma aislada, que esposible interrelacionarlos y presentarlos de maneraglobal.

Después de nuevas discusiones los profesores sepreguntan acerca del origen de los problemas. Porejemplo, “¿por qué los alumnos presentan dificulta-des para comprender el contenido de textos de cien-cias naturales, historia y geografía?”; entonces se dancuenta que este problema se presenta con mayor fre-cuencia en los alumnos de cuarto a sexto grados. Los

Delimitación de los problemas

Jerarquizaciónde los problemas

Problema consideradoprincipal

Problemas consideradoscausa

Los alumnos no leendiferentes tipos de texto

Los alumnos no practican lalectura por su cuenta

Los alumnos presentan dificultades en la comprensiónde textos de ciencias naturales, geografía e historia

Los alumnos no tienenacceso a diversos textos

Los padres de familia noestimulan la lectura en casa

Los profesores no hanmodificado formas

tradicionales de enseñanza

Prevalecen actividades mecanizadas y repetitivas (copias,planas, repetición de palabras con dificultad ortográfica).

Los alumnos presentan dificultades enla comprensión de textos de ciencias

naturales, geografía e historia

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profesores del primer grado opinan que posiblemen-te se deba a que muchos alumnos entran a la escuelasin cursar previamente preescolar; los de otros gradosexponen que a los alumnos les cuesta trabajo com-prender lo que leen, por eso se ven obligados a utili-zar constantemente cuestionarios y que, por otra par-te, llegan a sexto grado con dificultades para leerdiferentes tipos de textos. Al considerar estas causas,al mismo tiempo las relacionaron con las recomen-daciones generales para elegir el o los problemas prin-cipales. Finalmente, después de confrontar los pro-blemas jerquizados con sus causas, llegaron a laconclusión de que el problema principal es la lecturade comprensión y acordaron que el esquema podíaquedar como se muestra en la página anterior.

c) Problema(s) principal(es) de la escuela

En el ejemplo anterior es posible apreciar cómo losprofesores, después de haber reconocido la existen-cia de problemas, lograron acotar aquellos en los quepodían intervenir, definieron los que les corresponde

resolver y argumentaron sobre las causas y consecuen-cias de los problemas, a partir del contraste de la in-formación obtenida de diversas fuentes. Esta argumen-tación les llevó a detectar el problema principal.

El proceso para seleccionar el problema principalde la escuela es un ejercicio de reflexión que permitela expresión de las ideas de cada maestro y el trabajoen equipo, con base en la información obtenida delas fuentes.

Una vez determinado el problema principal, latarea siguiente es la elaboración del Proyecto es-colar, es decir, la planeación de objetivos, estrate-gias y actividades que el director y los maestros de-sarrollarán durante el ciclo escolar para solucionartanto el problema principal como sus causas y con-secuencias.

La importancia del problema principal reside enser la base del Proyecto escolar,* de tal manera que siel problema es elegido acertadamente, el director ylos maestros de la escuela podrán unir sus esfuerzospara alcanzar una meta común.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

* Para realizarlo conviene consultar el Cuaderno 3: El Proyecto escolar: una estrategia para transformar nuestra escuela, de esta serie.

Proyectoescolar

Planear

Diagnósticoescolar

Revisar

Aspira cumplircon la tarea

fundamental dela escuela

Proyecto escolar

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El apoyo institucional al trabajo directivo

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en la escuela primaria

Cuauhtémoc Guerrero Araiza

Este documento tiene como objetivo contribuir a lareflexión sobre el trabajo del director de escuela. Esparte de una investigación etnográfica que centra suatención en la apropiación de las propuestas de inno-vación en la escuela primaria.1 Se inscribe dentro dela corriente que focaliza el análisis de procesos esco-lares y del trabajo docente en su dimensión cotidia-na, pues en este nivel se constituyen históricamentelas prácticas y relaciones a través de las cuales se con-forma, asimismo, la existencia institucional. Tantoprácticas como relaciones se orientan por lógicas deacción que tienen sentido en función de los contex-tos locales que no son aprehensibles desde una esca-la estructural del quehacer educativo (Rockwell y Ez-peleta, 1992; Ezpeleta, 1986).

En la unidad 098-UPN se creó un espacio para laactualización de directores, supervisores y jefes desector interesados en la gestión escolar; aprovechan-do esta opción, con el fin de enriquecer las activida-des de actualización así como avanzar en un entre-namiento teórico-metodológico en la investigación,se propiciaron momentos para conversar en torno altrabajo de los directivos.

Las charlas se transformaron, paulatinamente, enentrevistas relativamente dirigidas, que produjeron uncúmulo de información en el que reiteradamente des-

tacaba, como preocupación de los directores, el apo-yo institucional con el que cuentan. En suma, a lolargo de las conversaciones emergió lo que en el aná-lisis etnográfico se denomina una categoría social, estoes, el conocimiento de quienes habitan las localida-des estudiadas y que les permite establecer ordena-mientos y distinciones entre cosas del mundo en queviven.

Las categorías sociales orientan la mirada del in-vestigador hacia aspectos indistinguibles desde la teo-ría existente (Rockwell, 1987: 30). Son datos para él ypueden favorecer el desarrollo y construcción de ca-tegorías teóricas para el estudio de la realidad; en fun-ción de una social, cuyo contenido es “el apoyo ins-titucional con el que cuenta el director de escuela”,se organiza el análisis de la información.

El apoyo institucional al directorde escuela2

El director tiene como referente básico que los maes-tros de grupo poseen un poder que limita sus posibi-lidades de dirigir la escuela (Aguilar, 1991: 3), ésta,en consecuencia, no puede marchar sin el consensode los docentes, el cual se fundamenta en la negocia-ción. Sin embargo, existen casos en los que el profe-

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1 Este documento es un producto del proyecto de investigación “Dirección y proyecto escolar. Análisis de la apropiación de propuestas deinnovación en la escuela primaria”, que se realiza en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav-IPN para la obtención del gradode Maestría en Ciencias de la Educación. También es producto de actividades de actualización que, en la línea de gestión escolar, se desarrollanen la Unidad 098, UPN en el D. F.2 Como información de apoyo, se incluyen párrafos significativos de las entrevistas realizadas. Al final de cada fragmento hay dos dígitos entreparéntesis que corresponden, el primero, al número de la entrevista realizada, y el segundo, a la página correspondiente.

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sor de grupo negocia desde una posición de fuerzaque le imprime a la relación maestros y director, uncomponente extremo de constante tensión.

En las entrevistas con los directores se detectó lafrecuente queja de la presencia de docentes conflicti-vos, que no cumplen con un mínimo de responsabili-dades (asistencia, puntualidad, entrega a tiempo dedocumentación, entre otras cosas). Con ellos no que-da más que aplicar las sanciones señaladas en lanormatividad; pese a ello, los problemas continúan,al grado de que se acude a instancias superiores paraque apoyen en la resolución del problema.

Los informantes pusieron en tela de juicio el apo-yo que se les otorga tanto de parte de supervisorescomo de instancias superiores. Dice una directora:

El inspector no se presenta, no tiene tiempo, medice “usted arréglelo como pueda”, va usted, conel montón de papeles [al Sector y allí le aconsejan]“hágale al colchoncito [de papeles], ya cuando estémás grande venga”. Después llaman [al maestroproblemático y le dicen] “siga usted obedeciendoal director o a la directora, siga adelante, procuretrabajar, no haga eso”. Así ¡cuándo va a haber unasolución! (3ª, 1).

Reconociendo la misma experiencia, otro directorabunda:

Si ese compañero hace sus berrinches y dice “nome hicieron nada, a pesar de que el director ya mepuso a disposición [...], me regresaron otra vez acá”,entonces, ese compañero ya no va a llegar a traba-jar, ese compañero está trabajando pero en contrade la dirección, en contra de la institución, porqueempieza a jalar a otros compañeros” (4ª, 9).

Sobre estas situaciones, los directores transmiten quela ausencia de apoyo institucional, no sólo no ayuda aresolver los problemas aún vivos en el plantel, sinoque, por el contrario, propicia su continuidad, debili-ta los procedimientos normativos y la autoridad deldirector, facilita la extensión del conflicto hacia losdemás compañeros y desgasta el trabajo cotidiano.

Existen estudios que abordan aspectos de la gestiónescolar, señalando que la pérdida de identidad profe-

sional entre los maestros alimenta el relajamiento delas actividades de enseñanza (Fierro,1992); por su par-te, Ezpeleta y Weiss (1994: 39) hablan de la precarie-dad institucional, como una noción que pretende darcuenta de un fenómeno recurrente en escuelas ruralesdel país, conformado por el ausentismo crónico de losmaestros y por la inestabilidad de la planta docente.

Estos trabajos y la queja de directores muestran laexistencia de una actividad profesional relajada. Elproblema se conforma por múltiples elementos: con-diciones de existencia, sentidos construidos históri-camente, relaciones de poder entre instituciones ysujetos.

A partir de los relatos de los maestros, el análisisha permitido ubicar la tensión en la que se realiza eltrabajo directivo y que puede entenderse por la exis-tencia de dos poderes dentro de la institución, loscuales son los marcos de referencia y de acción pararealizar la función directiva.

Por una parte, existe un poder sustentado en lanorma y en la jerarquía burocrática de la organiza-ción. De él se derivan pautas de acción que suponenuna práctica profesional de los actores dirigida, ex-clusivamente, a la realización de las actividades edu-cativas. Pero, por otra parte, existe un poder políticoparalelo, personificado en supervisores y jefes de sec-tor, que orientan sus acciones y las de sus subordina-dos a partir de sentidos diferentes, y hasta opuestos, alo explícitamente marcado por la institución.

El poder sustentado en la norma exige que el di-rectivo intente garantizar condiciones para el desa-rrollo del servicio educativo; entre éstas se encuen-tran la amonestación y la demanda de sanciones paralos infractores del reglamento. En la búsqueda de cum-plir con lo marcado por la norma se encuentra conuna organización burocrática vertical que, por un lado,le niega capacidad de solución a los conflictos esco-lares, y por otro, opera con lógicas de acción que ig-noran las necesidades locales del plantel. Es en estecontexto que el director de escuela reclama capaci-dad de decisión y apoyo institucional.

De las entrevistas se obtuvieron elementos paraestablecer algunas conjeturas sobre el entramado derelaciones que permite comprender el significado dela carencia de apoyo institucional al que constante-mente aluden.

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El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Sindicato y administración educativaEl sindicato magisterial logra con sus actividades degestoría buena parte de la adhesión de los trabajado-res de base. Destaca su capacidad para asegurar quese respeten los derechos laborales del maestro, porejemplo, a una adscripción y a no ser removido confacilidad de la que ya tiene.

Se defiende al trabajador como principio, indepen-dientemente de la pertinencia de la sanción y aunqueesta posición afecte a la institución escolar (Ezpeletay Weiss, 1994: 47). La estrecha relación entre sindi-cato y SEP, como instituciones engarzadas en la admi-nistración (Sandoval, 1985), crea una valla de protec-ción para los maestros, con prácticas que afectan lacalidad del servicio educativo. Se es juez y parte, puesla defensa del trabajador no sólo corresponde al re-presentante sindical sino que se puede agregar el apo-yo de supervisores o de jefes de sector. Un directornos comenta que, al solicitar el cambio de un maes-tro conflictivo, el supervisor le respondió “pues, ¿adónde lo coloco?, es más, tiene derecho a estar ahí,tienes que aguantarlo” (4ª, 9-10).

En este sentido, la acción de un director dispuestoa apoyarse en la normatividad para sancionar el in-cumplimiento de las responsabilidades de un trabaja-dor, se encuentra seriamente limitada. Esta relaciónes un contenido esencial del poder político paraleloque limita y modifica, en la cotidianidad, la normaque establece un sentido para la profesión. El directoraprende que el poder político-sindical tiene un pesosuperior al de la norma.

La carga administrativaEs probable que los conflictos llevados al extremo,no solucionados en el plantel, generen una carga adi-cional de trabajo que los supervisores prefieren elu-dir. El trámite comienza por la visita a las escuelas,continúa con el interrogatorio a maestros, sigue conel levantamiento de actas, con el involucramiento dela parte sindical, etcétera.

Es preciso observar que en el nivel de la supervi-sión y de la jefatura de sector, la cantidad de auxilia-res docentes con los que se cuenta, es insuficiente paraatender a todas las escuelas de una zona. Al igual queen éstas el trabajo administrativo se convierte en unaprioridad con la tendencia a registrar en actas todo

tipo de información. Al salir los conflictos del plantel,la posibilidad de su atención se vuelve una tarea quesupera la capacidad de las autoridades escolares.

Esta situación se evidenció cuando la SEP decidiócrear una instancia de atención a quejas relacionadascon el funcionamiento de las escuelas. Un número te-lefónico, ampliamente publicitado, generó una grancantidad de llamadas anónimas tanto de padres comode maestros inconformes con los trabajos de las escue-las. Las comunicaciones propiciaron cerros de actas:

Porque —dice un auxiliar de sector— hay que ha-cer un informe. Al sector le llega, y el sector tieneque llamar al supervisor, o sea, al inspector. El ins-pector tiene que ir adonde está el problema y ha-cer una investigación. Entonces hace su informe;el director hace su informe, lo manda al inspector;el inspector hace su informe, lo manda al sector; elsector hace su informe y lo manda a la dirección[regional de primarias] (3ª, 6).

La carencia de apoyo institucional y las limitacionespara resolver los conflictos en el plantel alimentan lacarga administrativa de la supervisión y la jefatura desector. Una escuela de buen funcionamiento es aquellaque no les traslada un extra a las autoridades, aun cuan-do en su interior estén presentes conflictos constantes.En esta lógica la administración no sirve a la escuela, esla segunda la que está al servicio de la primera.

La verticalidad de la organización supone que elconflicto no existe. Cuando existe, el camino para susolución es recurrir a las instancias superiores, lo queimplica sumarles trabajo. En este camino hacia arri-ba, los directores no cuestionan el verticalismo insti-tucional, lo asumen como parte del sentido correctode su quehacer. Cuestionan, más bien, que aun ajus-tándose al camino señalado por la norma, no encuen-tran el respaldo necesario. En consecuencia, el direc-tor no puede hacer más que emitir sus documentosde sanción (hacer el colchoncito) y esperar en unambiente enrarecido por el conflicto.

La designación del director de escuelaSandoval (1985) ha estudiado el trabajo de los maes-tros y del director a partir de su componente político-sindical. En este análisis, se hace presente un sujeto

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que liga estrechamente su carrera laboral a sus prác-ticas sindicales, al grado que la posibilidad de ser di-rector requiere, previamente, de su inserción en unared de relaciones políticas e ideológicas.

La existencia de un escalafón paralelo al formal (Ibid.)afecta la gestión de una escuela. Un nuevo directorrepresenta para los maestros la reconstrucción de pau-tas de negociación; de reafirmación de jerarquías ante-riormente establecidas; de construcción de un códigocomún en cuanto al quehacer educativo y constituciónde su propia autoridad. Una designación en la que nointervienen referentes técnicos, sino políticos, inyectaproblemas en una escuela, pues implica, en algunoscasos, violentar expectativas de ascenso del personaldel plantel, que deviene en focos de conflicto.

Poder político y el estilo personaldel supervisorLa institución vive del sentido que le otorgan a susacciones los sujetos que la conforman y se construyehistóricamente en condiciones locales y particularesque contribuyen a su consolidación y coincide par-cialmente o se contrapone a lo esperado en sunormatividad. De esta forma, el apoyo que espera undirector desaparece cuando la relación de las autori-dades con los maestros de base depende del estilopersonal y del manejo político-sindical del superioren turno, pese a que los reglamentos marquen laspautas para resolver los conflictos. Una decisión deldirector normativamente correcta, en la práctica pue-de convertirse en sanciones que vulneren su capaci-dad de decisión dentro de la escuela.

Ante el uso sin autorización del sello de la escuelapor parte de una maestra de grupo, su director le llamala atención. Ella manifiesta su inconformidad a travésde un documento que presenta ante instancias superio-res de la Secretaría de Educación Pública. La dependen-cia exige una investigación y el afectado es el director:

Conmigo llegó el inspector. No me dijo absoluta-mente nada [...] fue a la escuela como en dos otres ocasiones, ya en la última fue cuando me dijo“lo que pasa es que usted tiene el problema”. ¿Yo?,¿qué problema? [....] Es más, se supone que comoera el afectado, tenían que haberme dado una hoja,precisamente para saber de qué me estaban acu-

sando. Me la dejó leer el inspector el último día[...] ya cuando mandó llamar a la maestra y a mistestigos (3ª, 5).

La conducta de la maestra podría explicarse por suconocimiento de las instancias que pueden resolverlos conflictos y por su certeza de que las prácticas ins-titucionales se fundamentan en las posiciones de po-der político-sindicales dentro del aparato burocrático.Resolver el problema a su favor, en tanto maestra degrupo, no le daba ninguna garantía; acudir a instan-cias superiores y saber por dónde canalizar su defensale otorgó un capital en cuanto a posesión de influen-cias que gravitaron en su éxito frente al director.

El supervisor actuó conforme a las reglas no escri-tas que todos conocen. La normatividad cedió antelas relaciones del poder paralelo, pues frente a unapersona influyente habría que manejarse con tacto.En este caso, significó seguir el procedimiento esta-blecido por la norma para legitimar la solución a lainfractora-influyente y, simultáneamente, violar elderecho de la contraparte —autoridad no influyen-te—, también establecido por la norma, en tanto eldirector fue el último en enterarse del curso del trá-mite y del procedimiento que cerraría el caso.

La discrecionalidad directiva y la autonomíainstitucional del plantelAguilar (1991: 22) señala que es en la escuela singu-lar, donde los maestros se apropian de la normas,usos y expectativas de la institución “no basta consaber enseñar, es imprescindible conocer el mundodonde se inserta la labor docente”. Aquí resaltamosal director de escuela. Éste aprende a dirigir una apro-piándose de normas y de usos. Pone en juego su es-tilo personal de acercamiento a los problemas(Ezpeleta, 1991), pues resuelve, según sus criterios ysu capacidad de consensar entre los maestros, la ten-sión que se genera entre las demandas y las pres-cripciones del sistema y las necesidades y tareascotidianas.

Su estilo le puede permitir construir estrategias detrato con los maestros conflictivos, desarrollar un ca-risma que le facilita atender adecuadamente, él solo,un problema delicado con su personal. Pero otros, alno encontrar soluciones apropiadas, aunado a la caren-

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El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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cia de apoyo institucional, viven su trabajo cotidianocon frustración y resentimiento. Dice un director:

A mí me mandaron uno así, un cuate conflictivocompletamente, había corrido a muchos supervi-sores [...] Estuvo dos años conmigo. Nunca pudohacer nada ahí, lo saqué porque no había grupoya. Se fue a otra escuela y a los tres meses ya esta-ba peleándose con la directora. Ella me reclamó:“Oye Ramón, tú cómo le hiciste [...]”, y hasta llo-rando la compañera, “no, a este Benito [el maestroconflictivo] ya no lo aguanto”. Le dije: “Trátalo deesta manera, mira, y así y así” (4ª, 10).

En el ámbito de la escuela, un margen de discre-cionalidad en la aplicación de la norma es un refe-rente siempre presente para los directores, ésta debeinterpretarse tomando en cuenta las condiciones lo-cales y, a menudo, en beneficio de una sana relaciónen la plantilla docente. Ese margen de discrecionali-dad representa la capacidad que tiene el director deresolver los problemas cotidianos no estrictamenteprevistos en la norma y que sólo él, inmerso en unacotidianidad compleja, puede resolver porque vivede cerca los problemas. Ni directores ni autoridadesignoran la importancia del elemento discrecional. Sinembargo, está siempre latente el peligro de que la tra-ducción de una norma, según los criterios directivos,se transforme en un conflicto con supervisores y jefesde sector. Lo que el director decide vale para la es-cuela, pero es posible que viole los preceptos —es-critos y no— que vigila la supervisión escolar. La dis-crecionalidad, en este sentido, es síntoma de laausencia de autonomía institucional en el plantel es-colar; esto ocurre al tomar decisiones, porque se ca-rece de un apoyo que garantice que lo que se asumaen la escuela estará plenamente respaldado. Más aúncuando existe el referente de que el director es res-ponsable absolutamente de todo lo que acontece enel plantel, lo que eleva la responsabilidad en la tomade decisiones.3

La discrecionalidad en un director, orientada porsu estilo personal, genera diferentes estrategias en su

práctica cotidiana. Se pueden detectar aquellos quefortalecen el trabajo pedagógico limitando los re-querimientos burocráticos a costa del conflicto conel supervisor escolar (Pastrana, 1994). Pero tambiénse pueden encontrar directivos que en momentos ex-traordinarios paralicen su capacidad de decisión, por-que ésta representa la asunción de una responsabili-dad que sobrepasa sus fuerzas.

Ante la amenaza de colocación de una bomba enun plantel escolar (3ª, 13) el director llama por teléfo-no al supervisor preguntando qué hacer. Este se co-munica, a su vez, a la jefatura de sector para recibirinstrucciones; su titular no se encuentra y, con temor,un auxiliar asume la responsabilidad e indica que sedesaloje el establecimiento.

El acontecimiento es en realidad extraordinario, noes común. Su valor, para el análisis, estriba en que,como momento crítico, nos permite atisbar los pro-cesos que, por ser cotidianos, pasan desapercibidos yen los que se ponen en juego las prácticas de los su-jetos. En una situación de urgencia y peligro, el casomuestra hasta qué punto las prácticas pueden inhibirla capacidad de decidir en la escuela.

En este acontecimiento se conjugan varios elemen-tos. Por una parte, laborar con seres humanos elevade por sí la responsabilidad del trabajador; por otra,el sentido socialmente construido en la instituciónsobre el cómo hacer el trabajo directivo indica queen el director se concentra la responsabilidad delplantel.

La amenaza de bomba obligaba a un desalojo queimplicaba exponer a los alumnos a un accidente enuna calle sumamente transitada. Dentro o fuera de laescuela los niños eran responsabilidad del director.En una situación normal él se siente respaldado porel supervisor; en una excepcional sacrifica la dimen-sión real del peligro buscando un apoyo para sus ac-ciones. Por tal motivo se transfiere la responsabilidadal nivel superior y ahí mismo la supervisión se parali-za. La capacidad de respuesta ante una situación in-esperada es vital para la escuela, sin embargo, los di-rectores nunca saben si la supervisión calificará comocorrectas sus decisiones.

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3 En boca de maestros, directores y supervisores entrevistados, se hizo presente, constantemente, la afirmación de que el director es responsable“de todo, de datos, de edificio, de padres de familia, de alumnos, de todo” (3ª, 2).

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Aguilar (1991: 23) señala: “La jerarquía altamenteestructurada en las escuelas, el control político-ad-ministrativo puesto en marcha por la SEP y el SNTE ha-cia los maestros, y los vicios derivados de la burocra-tización del sistema educativo, dejan un margen muyrestringido para el desarrollo de iniciativas de losmaestros”. En este margen, la discrecionalidad deldirector es muy importante, pero sus acciones cuen-tan con muy poco apoyo institucional.

Conclusiones

La categoría social carencia de apoyo institucional,muestra la presencia de una constante tensión en eltrabajo directivo, como resultado de la existencia dedos poderes paralelos que lo orientan. Por un lado,uno sustentado en la normatividad y, por otro, unpoder político-sindical que limita y modifica al pri-mero. A la verticalidad burocrática del sistema edu-cativo, que de por sí limita la autonomía de las es-cuelas y la capacidad de decisión de los directores,se suman prácticas político-burocráticas que violen-tan la misma normatividad. Estos intentan leer los sen-tidos de ambos poderes para orientar sus prácticas y,en esta lectura, vive su trabajo en constante tensión.

Las políticas educativas centradas en el desarrollode la autonomía de los planteles, requieren la defini-ción de reglas y ámbitos de competencia claros, quefortalezcan la iniciativa y la autonomía de los acto-res, en particular, el referido al ejercicio de la autori-dad escolar y a su capacidad para tomar decisiones.

La construcción de reglas claras necesita la supre-sión de prácticas fundadas en instancias de poder,ajenas al interés educativo, que afectan al desempe-ño profesional de directivos y maestros y, en conse-cuencia, a la calidad del servicio escolar.

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El trabajo en equipo como factor de calidad:

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el papel de los directivos escolares

Serafín Antúnez

En relación con la calidad1

La calidad es uno de los términos del léxico de lasllamadas ciencias de la organización que están sien-do utilizados con mayor profusión en los últimos vein-te años. También es habitual en la literatura relativa ala dirección y gestión de instituciones y cada vez esmás frecuente su uso en las demás ciencias sociales.

Existe un gran interés en emplear la calidad comoepíteto garante y como marchamo que trata de legiti-mar y de avalar actuaciones o productos. En la actua-lidad, la calidad constituye un cuerpo sólido y estruc-turado de conocimientos teóricos y prácticos quetienen que ver con conceptos y actuaciones como:utilización racional de los recursos, control exhausti-vo de esa utilización y especialmente del presupues-to; empleo frecuente y abundante de los datos y delas estadísticas para elaborar análisis y tomar decisio-nes; trabajo en equipo; dirección participativa, etcé-tera. También designa nociones y políticas propias dela filosofía just-in-time, es decir: énfasis por la ten-dencia a reducir al máximo los errores, los stocks, lostiempos, las superficies necesarias, etc. Los más entu-siastas llegan a decir que es una ciencia, especial-mente cuando se habla de Total Quality Control(Laboucheix, 1990).

Otro concepto que se ha desarrollado paralela-mente en los ámbitos de la gestión de las institucio-nes industriales y comerciales y también en las admi-

nistraciones públicas es el de excelencia. Escuchar alcliente; gestionar la ambigüedad y la paradoja; el én-fasis por la autonomía y el espíritu de empresa; la pro-ductividad mediante la motivación del personal; de-dicarse a lo que realmente se sabe hacer y no a otrascosas; estructuras organizativas simples y ligeras; agi-lidad compatible con el rigor o poner énfasis en lacomunicación son algunos de sus principios funda-mentales.

Ambos conceptos se han introducido desde haceaños en el dominio de las ciencias de la educación(Purkey y Smith, 1983, 1985; Gómez Dacal, 1992,entre otros muchos) y en el vocabulario de los res-ponsables de quienes diseñan las políticas educati-vas y también del de quienes las ejecutan y evalúan.El movimiento de las escuelas eficaces o, en España,las directrices y políticas que pretenden promoversedesde la administración educativa en relación con lacalidad (título IV de la LOGSE, por ejemplo), las apor-taciones de López Rupérez (1994), Cano (1998), en-tre otras, o el Proyecto de las 77 medidas son algunosejemplos concretos.

Ponerse de acuerdo sobre el concepto de calidades una tarea compleja. El término puede tener signifi-cados muy diferentes. Por otra parte, la prodigalidaden el uso del término en contextos distintos puededar lugar, en ocasiones, a interpretaciones discrepan-tes o equívocas. Cuando alguien dice que tiene unreloj de calidad, sin más ¿a qué se refiere exactamen-

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Versión corregida de la conferencia dictada en Cancún, Quintana Roo, junio de 1999.

1 Algunos de los contenidos de este primer apartado han sido publicados en S. Antúnez, “La autonomía de los centros escolares, factor de calidadeducativa y requisito para la innovación”, en Revista de Educación, núm. 304, mayo-agosto de 1994, pp. 81-111.

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te?: ¿a su valor?, a su precio?, ¿a que funciona perfec-tamente bien?, ¿a que es resistente a los choques?¿Cómo se explica que alguien diga que su pulsera esde mucha calidad porque es de oro, a pesar de queexistan miles de réplicas de ese modelo y que otradeclare también la calidad de la suya que es de ma-dera aunque trabajada artesanalmente, por medios nomecánicos y, por tanto única e irrepetible? ¿Cómo seentiende, en fin, y siguiendo con los relojes, que losde la marca Hublot, de alto precio, se asocien a unsigno de calidad, aun teniendo una correa de plásticocutre, y que, a la vez, el popular y económico bolí-grafo Bic constituya una herramienta de calidad re-conocida? ¿Es acaso el prosaico plástico —compo-nente común a ambos artefactos— el elemento queles confiere la calidad que se les reconoce?

Cuando nos referimos a la educación escolar su-cede algo parecido: la noción de calidad depende decircunstancias, de países, depende de quién la definay con qué intención, en relación con qué paráme-tros… ¿Qué institución escolar proporciona una edu-cación de mayor calidad: la que consigue un 99% deéxito de sus alumnos en las pruebas de acceso a launiversidad pero a costa del abandono del 50% desus alumnos a lo largo del bachillerato o aquella otraque sólo obtiene el 75% de éxito pero con un aban-dono del 15 por ciento?

Definir la calidad en educación no es fácil. Sonbien conocidas las propuestas de la OCDE (1989: 145)al respecto cuando señala la dificultad de estableceruna definición estricta y aceptada universalmente yde evitar que el término pueda dar lugar a interpreta-ciones tan diversas de un país a otro —e incluso den-tro de cada país— que la homologación de estudios yanálisis resulte casi imposible. Sin embargo, el pro-pio organismo internacional reclama la urgencia portratar de dilucidar la noción y comprender las conse-cuencias de las diferentes formas de entenderla. Ladificultad, no obstante, persistirá, ya que la calidad esun concepto que se construye y reconstruye perma-nentemente por cada comunidad de individuos con-cernidos en un proceso. En educación es necesarionegociar en cada caso los criterios de calidad tenien-do en cuenta la opinión de todos los agentes.

La calidad en educación escolar, pues, es un atri-buto o condición que otorgamos a la acción y al efec-

to de educar, en relación con unos criterios que es-tablecemos y que acordamos en común los miem-bros de una comunidad en cada caso y circunstan-cias. Esta noción, por tanto, difiere de otras en queel vocablo significa, por comparación, situaciones oacciones que sobresalen o destacan en relación conotras del mismo género o naturaleza. Calidad es, porlo tanto, el término que designa situaciones o accio-nes que tienen unas características que considera-mos positivas en relación con unos determinadoscriterios o parámetros.

Ahora bien, ¿cuáles son esos criterios o factoresque identifican una educación de calidad? Creemosque, por una parte, existen unos criterios de caráctergeneral y otros de naturaleza más específica; sobreéstos últimos deberían establecerse los acuerdos encada caso.

Los criterios o, más rotundamente, los requisitosgenerales de una educación de calidad deberíamosencontrarlos en los valores que defiende la Constitu-ción, y más específicamente su artículo tercero. Así,podemos decir que existe calidad cuando la educa-ción que se desarrolla propugna y tiene como princi-pios normativos valores como dignidad humana, jus-ticia social, igualdad de derechos y de oportunidades,libertad, participación, transparencia u otros princi-pios propios de las sociedades democráticas.

En el caso de la educación escolar, otros criteriosde calidad, más específicos, operantes de los criterios ge-nerales, son, entre otros:

• Existencia de revisión y evaluación constantes(control interno y externo, control técnico y con-trol social...) en relación con el cumplimientode la tarea fundamental de la escuela (propósi-tos educativos establecidos en el plan y los pro-gramas de estudio), y capacidad para llevarlas acabo con la intención de utilizar sus resultadospara mejorar la teoría y la práctica.

• Existencia de actuaciones concretas en relacióncon la atención a la diversidad de alumnos y deprofesores.

• Existencia de recursos suficientes (personales,materiales y funcionales), capacidad para ade-cuarlos a los fines que se pretenden, y uso efi-caz y eficiente de esos recursos.

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• Existencia de cauces y órganos para posibilitarla participación en la gestión de la institución.

• Existencia de dispositivos y acciones específi-cas para el desarrollo personal y profesional delos maestros, directivos y especialistas que allítrabajan (especialmente en lo relacionado conla formación permanente).

• Ambiente de trabajo agradable y clima institu-cional satisfactorio y estimulante.

• Existencia de parcelas de autonomía suficientes(en la institución, en sus directivos, en los maes-tros), de capacidad para administrarlas y usoeficaz y eficiente.

• Finalmente, el peso de las evidencias y las con-clusiones de múltiples estudios señalan con cla-ridad y contundencia que el trabajo colaborati-vo entre profesores también constituye uno delos más determinantes criterios de calidad. Seexpresa mediante diversos factores, entre ellos:“planificación y ejecución del trabajo de mane-ra colegiada e interacción estructurada de losprofesores” (OCDE, 1989); “procesos de colabo-ración, cohesión y apoyo” (Murphy, Hallinguery Mesa, 1985); o “consenso y trabajo en equipodel profesorado” (Scheerens, 1992). Estudioscomo los de Muñoz-Repiso y otros (1995), en elcontexto español, refuerzan estas tesis.

La colaboración y el trabajo colegiado sólo sonposibles mediante estructuras adecuadas (en educa-ción escolar deberían ser, especialmente, planas, li-geras flexibles, dúctiles y favorecedoras de una co-municación ágil) que requieren, ineludiblemente, dela constitución de equipos o unidades de trabajo. Aquítenemos, pues, el quid de la cuestión: ¿cómo conse-guir equipos de docentes que trabajen satisfactoria-mente en aras a la calidad que deseamos?, ¿es posi-ble conseguir equipos de trabajo que cumplan, a suvez, en su funcionamiento, criterios de calidad?

1. Aún estamos empezando y todavíasabemos muy poco

El énfasis por conocer y tratar de mejorar la tarea delos docentes a través de analizar sus conductas comomiembros de la organización en la que trabajan, cons-

tituye todavía un interés reciente. También resulta unhecho aislado o poco habitual estudiar el desempeñode los maestros como miembros de las diferentes uni-dades organizativas o equipos que suelen conformar-se en las instituciones. Tiene su explicación (segura-mente tiene otras más): durante muchos años losestudios sobre el profesor se han venido centrandoen el análisis de los maestros considerados individual-mente. Se pretendía especialmente identificar y des-cribir cuáles debían ser los rasgos del profesor ideal.Los lectores más veteranos recordarán aquellos anti-guos manuales de Pedagogía General o de Introduc-ción a la Pedagogía que nos referían las característi-cas del profesor modelo a las que se suponía debíamosaspirar quienes queríamos ser maestros. Se estudia-ba, pues, y se nos instaba a estudiar, por separado, almaestro y sus características dentro del modelo pre-sagio-producto y después, pocas veces simultánea-mente, se proponía estudiar y conocer al alumno, así,en singular, considerado también individualmente. Sehablaba de las características del niño o de su desa-rrollo evolutivo. Cuando se trataba de conocer el actodidáctico se analizaba la relación biunívoca entre dossujetos: el que enseña y el que aprende, el maestro yel alumno, desvinculándolos de sus grupos de perte-nencia (colegas y condiscípulos), de manera descon-textualizada, sin considerar el marco social del aula yolvidando, en definitiva, que la educación escolar sedesarrolla en el seno de una organización con suscomplejidades estructurales y culturales y no en unacampana de vacío.

Los aspectos didácticos de la función docente ytambién, aunque más recientemente, el pensamientodel profesor han sido estudiados con cierta profusióny, por tanto, la mayor parte de estas pesquisas se hanrealizado teniendo en cuenta únicamente el momen-to de la intervención directa, es decir, cuando el maes-tro, encerrado en su sala de clase, trabaja con susalumnos cara a cara; o, en menor grado, consideran-do los momentos inmediatamente anteriores o poste-riores al periodo de contacto directo con los estudian-tes. Sin embargo, la profusión de investigaciones hasido muy inferior en el caso de los estudios sobre eltrabajo en equipo de los maestros. Tal vez algo máshabituales en otros países (Belbin, 1981), constituye-ron una cierta novedad entre nosotros justo en el

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momento que se discutía y se comenzaba a desarro-llar la reforma educativa de 1970, hace apenas tresdécadas (y en México, en la Reforma Educativa de1993). Las aportaciones de Bair y Woodward (1968),de Warwick (1972) o las de De la Orden (1969) fue-ron saludables intentos de plantear el trabajo docentede una forma diferente que apenas se han visto conti-nuados ni profundizados, ni tampoco enriquecidoscon otras propuestas posteriores en el contexto espa-ñol. Por otra parte, si consideramos los estudios e in-vestigaciones relacionadas con la didáctica y la orga-nización Escolar en los últimos años (Gairín, 1996;Martín-Moreno, 1995 o Molina, 1995, entre otros),se vuelve a poner en evidencia que los estudios sobreel trabajo en equipo de los profesores es un campoescasamente analizado y que en la actualidad suscitapoco interés. Seguramente porque se trata de un temade estudio difícil o, a lo mejor, como ocurre entrequienes somos profesores universitarios, porque notenemos demasiado interés en conocer mejor nues-tros propios problemas y mejorar así nuestras prácti-cas: cómo se desarrolla el trabajo en equipo entrenosotros es un aspecto casi siempre eludido comotema de reflexión o de pesquisa.

Por todo ello, seguimos sin saber todavía muchascosas sobre qué sucede en relación con el clima y ala cultura de los grupos de maestros, las motivacio-nes que les llevan a trabajar juntos, en grupo; o cómofuncionan los equipos que formal e informalmenteconstituyen los profesionales de la educación en loscentros escolares. Para tratar de encontrar respuestasa esas inquietudes hemos recurrido con demasiadafrecuencia y profusión a las aportaciones de los estu-dios sobre organizaciones industriales o comercia-les, tratando de inferir, demasiado linealmente, apren-dizajes y respuestas para las situaciones escolares.Por otra parte, el análisis del papel del docente entanto que miembro de una organización, de un con-sejo técnico, o como persona que pertenece a unaunidad organizativa: equipo de ciclo, seminario, de-partamento o comisión de trabajo no ha estado pre-sente hasta hace bien poco en los programas de for-mación inicial de los maestros (en México desde1997), y tampoco es un hecho ni un propósito muyhabitual en los actuales planes y programas de for-mación permanente.

2. El trabajo en equipo constituyeuna necesidad

Múltiples evidencias e indicios avalan la certeza dela afirmación anterior. La idea y la necesidad, quepropugnamos, del trabajo entre maestros que com-parten la educación de un contingente de alumnosen el mismo plantel, basado en la colaboración, sejustifica por numerosos motivos. Algunos, aunque nosiempre considerados en nuestras prácticas comomaestros, conviene recordarlos aunque son bien evi-dentes y de sentido común:

• La acción sinérgica suele ser más efectiva y efi-caz que la acción individual o que la simpleadición de acciones individuales. Mediante lacolaboración parece más factible mejorar lasayudas pedagógicas que proporcionamos anuestros estudiantes, ofrecer una oferta educa-tiva más completa y una educación más justa.

• La colaboración mediante el trabajo en equipopermite analizar en común problemas que soncomunes, con mayores y mejores criterios.

• Proporcionar a nuestros estudiantes la educa-ción de calidad que, sin duda, merecen, exigeque entre las personas que les educamos exis-tan ciertos planteamientos comunes y tambiéncriterios y principios de actuación suficientemen-te coherentes. Esos requisitos no son posiblessin la adecuada coordinación que proporcionala colaboración mediante el trabajo en equipo.

Los interesantes sumarios que han realizado diver-sos autores (Smith y Scott, 1990; Bell, 1992, entre otros)recogen de manera extensa estas y otras razones. Enellos se justifica la necesidad del trabajo en equipocomo mecanismo para proporcionar una atmósferaque anime a los alumnos a trabajar con entusiasmo; opara aumentar el autoconcepto y la autoestima entreel profesorado y su sentimiento de propiedad y de per-tenencia respecto al centro escolar, entre otros moti-vos principales. Por otra parte, parece bien probadoque en otros países y contextos la colaboración entredocentes y aun entre diferentes centros educativos esuno de los factores clave relacionados con la mejorade los aprendizajes de sus alumnos. Así lo certifican

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múltiples estudios, como los ya clásicos de Little(1982), Purkey y Smith (1983); Stuart y Scott (1990),en los Estados Unidos; o los de Rutter y otros (1979) oReynolds (1992), en el Reino Unido.

Sin pretender seguir enumerando aquí más y másrazones, sí, en cambio, queremos añadir una que nosparece fundamental. La colaboración mediante el tra-bajo en equipo es un objetivo en la educación escolar.Los currículos que se desarrollan en la totalidad de lospaíses democráticos recogen con claridad el encargoque tienen los maestros de capacitar a sus alumnospara esas tareas. Como consecuencia, si los profesoresno damos ejemplo de trabajo colaborativo medianteprácticas basadas en el trabajo en común, la coordina-ción y la ayuda mutua difícilmente podremos ser creí-bles y conseguir las capacidades que, en ese sentido,parece que deberíamos pretender en los alumnos.

Digamos, ante todo, que al referirnos a trabajo co-laborativo, queremos designar la acción de obrar con-juntamente con otro u otros con el propósito compar-tido de alcanzar un mismo fin. La acción de colaborarpuede desarrollarse entre diversos estamentos: profe-sorado, alumnado, padres y madres; entre servicios:inspección, servicios psicopedagógicos de apoyo alos centros...; entre centros educativos, etcétera. Ennuestro caso, la colaboración entre docentes, es unmodo de trabajar de dos o más personas, compar-tiendo recursos, para alcanzar unos propósitos espe-cíficos durante un periodo de tiempo determinado,que tiene como características y requisitos principa-les los siguientes:

• Es voluntario.• Está establecido en términos de colegialidad, en-

tre iguales, no existe predominio por parte deninguno de los agentes; en igualdad de condi-ciones independientemente de rangos jerárqui-cos o situaciones administrativas.

• Se basa en la lealtad y en la confianza recíprocas.• Implica, por tanto, un determinado planteamien-

to ideológico (ausencia de jerarquías, equidad,igualdad entre participantes, voluntad de trans-formación y mejora...) (Hall y Wallace, 1993).

• Supone, a diferencia de la simple cooperación,realizar en común, participativamente, el dise-ño de lo que se pretende alcanzar o desarrollar,

acordar la metodología de trabajo, y discutir yevaluar en común el proceso y los resultados.

Entendemos, pues, como Bell (1992: 45) que unequipo de trabajo consiste en un grupo de personastrabajando juntas, las cuales comparten percepcio-nes, tienen una propuesta en común, están de acuer-do con los procedimientos de trabajo, cooperan en-tre sí, aceptan un compromiso, resuelven susdesacuerdos en discusiones abiertas y que todo esono aparece automáticamente, sino que debe irseconstruyendo poco a poco. Estamos hablando de unaacción colaborativa en la que la discusión no es elobjetivo sino el medio y en la que las personas quedesempeñan tareas directivas o de coordinación degrupos y equipos no abdican de su autoridad ni res-ponsabilidad ni renuncian al control formativo deltrabajo del profesor.

3. Pero, a la vez, es un problema:obstáculos culturales de fuerte arraigo

¿Por qué, pues, en algunos casos, resulta muy comple-jo desarrollar el trabajo en equipo entre maestros si sontan evidentes sus bondades y beneficios? Parece dema-siado elemental atribuir la causa a la falta de capacidadde los propios docentes para establecer dispositivos ymetodologías de trabajo adecuadas. Creemos que, sindesmerecer esas razones, existen dos grupos de causasde gran influencia. Por una parte, un conjunto de facto-res culturales muy arraigados entre el colectivo docen-te; por otra, el incumplimiento de algunos requisitosque —redundando en la expresión— son condición sinequa non para que la colaboración mediante el trabajoen equipo sea posible. Vamos a comentar algunos deestos factores, empezando por los estorbos y barrerasrelacionados con la cultura, es decir, con el conjuntode significados compartidos, valores, hábitos, costum-bres, ritos, símbolos, actitudes individuales y de grupo,ceremonias y liturgias propias del grupo, para despuéscomentar las condiciones o requisitos.

El aislamiento.Las prácticas educativas individualistas arraigadas enmuchos centros y entre los maestros, en parcelas ais-ladas que, en expresión muy ligada al léxico escolar

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tradicional, hemos denominado desde siempre reinosde taifas y que ahora nos empeñamos en redescubrirbajo las denominaciones de celularismo, insularidaddocente o balcanización, sin duda más ampulosas ydecorativas, o que designamos mediante metáforascomo la del cartón de los huevos, son el obstáculomás importante. Este aislamiento, bien estudiado haceya tiempo por Goodlad (1984) o Bird y Little (1986),entre otros, produce atrofia profesional y dificulta lacoordinación en una organización ya de por sí arti-culada de forma débil.

Por otra parte, el aislamiento suele dar lugar a laautocomplacencia y a reforzar las situaciones de in-munidad y de impunidad que gozan muchos docen-tes, obstaculizadoras de cualquier intento de innova-ción y cambio.

Las estructuras rígidasSi exceptuamos las escuelas muy pequeñas, el dispo-sitivo de unidades que los establecimientos escolarescrean para desarrollar sus prácticas educativas sueleser muy fragmentado, permanente y rígido. Existe unacostumbre generalizada de adoptar el logocentrismocomo principio organizador del currículum y ello daorigen a la creación de equipos cerrados, inalterablesy escleróticos, compuestos por especialistas en cadauna de las áreas curriculares, que dificulta las posibi-lidades de interacción con otras personas y grupos.Por otra parte, quienes elaboran las normativas queregulan el funcionamiento de los planteles, temero-sos tal vez de que cada centro sea capaz de definirsus propios caminos y dispositivos de gestión, legis-lan con un afán desmedido, prolijo y cicatero cómodeben ser las estructuras organizativas de nuestrasescuelas e institutos forzando soluciones uniformes yréplicas de los modelos que se presentan de manerasugerida como obligatorios. El hábito de utilizar esasestructuras dificulta la descentralización en los pro-cesos de toma de decisiones, la permeabilidad entrelas diferentes unidades y la comunicación ágil.

La creencia ingenua de que una estructura formal biendeterminada y formalizada garantiza la colaboraciónmediante el trabajo en equipoEl afán por regularlo todo conduce a prescribir, conprecisión máxima, cuántos departamentos exactamente

debe haber en un instituto de secundaria, las funcio-nes de un equipo de profesores o el número de reunio-nes que debe celebrar cada curso un claustro docente.Los centros escolares, pues, llegan a disponer de unaestructura manifiesta, formalizada y oficial que inclu-so, en ocasiones, representan gráficamente en un de-corativo organigrama que debería hacer posible la con-secución de los objetivos que se pretenden.

Ahora bien, la estructura no manifiesta, a menudomás real, las expresiones culturales de los miembros deaquella organización y, en suma, la micropolítica esco-lar, configuran un panorama que puede ser bien dife-rente de lo que está recogido formalmente en los pape-les: en el contenido del Proyecto Educativo Institucional(Proyecto escolar en México) o del Reglamento Interno.En ocasiones, el esfuerzo por establecer una estructuraformal sirve de bien poco para conseguir la finalidadque la justifica: favorecer la coordinación y la colabora-ción mediante el trabajo en equipo. Las regulacionesinternas en relación con las funciones que debería de-sarrollar cada equipo o cada uno de sus miembros, losprocedimientos y reglas fijadas formalmente puedenverse superadas por aquellas prácticas culturales, cons-tituyendo los factores más determinantes para favorecero dificultar el deseable trabajo en equipo.

Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relacionesentre los docentesSon los propios maestros quienes suelen señalar a lacultura del grupo o del colectivo docente como lacausa fundamental del tipo de relaciones que se esta-blecen entre ellos. La dificultad de la colaboración,pues, está muy relacionada con factores culturales enlos grupos en que:

• Se identifica la tarea profesional únicamente conla función docente y que, por tanto, se inicia y seacaba a la par que ésta, con lo cual el tiempo de-dicado a las relaciones entre colegas es mínimo.

• Se tiene el hábito en las instancias directivas ysupervisoras de admitir y permitir el hecho an-terior, sin mayores exigencias.

• Existe la tradición de elaborar unos horariosescolares con criterios egoístas que impidenlos encuentros, el intercambio y el trabajo co-laborativo.

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• Existen historias personales anteriores entre losdocentes, rivalidades o conflictos no resueltos.

• Algunas personas manifiestan conductas pasi-vas u obstaculizadoras del trabajo en equipopor temor a poner en evidencia su falta de ac-tualización científica o didáctica ante los com-pañeros.

Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relacionesentre los equipos directivos y los docentesResulta sorprendente, dado el sistema de acceso a lafunción directiva en España: elección por parte de losmiembros de la comunidad escolar en el que partici-pan mayoritariamente los profesores, que las opinio-nes de los docentes de secundaria de los centros pú-blicos sobre las relaciones que establecen con elsubdirector o coordinador académico de sus centros,o más concretamente con el director o directora, nosean del todo satisfactorias.

Valoraciones expresadas de diversas manerascomo: incomunicación, falta de transparencia o faltade información... se manifiestan en muchos casos. Enotros, y también con mucha reiteración, las causas delos problemas en el sistema relacional tienen que vercon la percepción de conductas arbitrarias en la di-rección: amiguismo, configuración de grupos cerra-dos en torno a la dirección o falta de equidad en eltrato con unos y otros son manifestaciones que losprofesores reiteran con profusión.

Muchas de esas conductas directivas de origencultural que dificultan la colaboración tienen su ori-gen, sobre todo, en:

• Admitir el aislamiento y su distanciamiento delgrupo (consejo técnico) como una situación ine-vitable, propia de la naturaleza del trabajo di-rectivo.

• Reiterar hábitos de liturgias formalistas en lasreuniones, especialmente en los claustros.

• Desatender a los profesores nuevos que se in-corporan al centro.

• Es preocuparse por dar a conocer y saber expli-car adecuadamente qué es lo que hace el direc-tivo cuando realiza su trabajo fuera del centroy, en general, en todos los casos en los quedesempeña su tarea y los demás no le ven.

La situación de inmunidad e impunidadLa convicción que podemos tener los profesores deque aunque nuestro trabajo no se desarrolle en equi-po nadie nos pedirá cuentas, por lo que no constituyeun perjuicio para nuestro futuro profesional, es otroobstáculo para la colaboración de origen cultural.

Todo ello puede ayudar a que aumente nuestroconvencimiento de que, en realidad, si sabemos re-solver individualmente la papeleta de la docencia conlos alumnos que nos tocan en el aula haciendo biennuestro trabajo ya podemos encontrar satisfacciónprofesional y el reconocimiento de esos alumnos. Talvez, entonces, salvar dignamente el compromiso quetenemos en la parcela reducida de nuestra aula seasuficiente para nosotros. No es, desde luego, la mejorrespuesta si pensamos en las necesidades de nuestrosestudiantes y en el derecho que tienen a recibir unaeducación de calidad que, como vimos, requiere deplanteamientos comunes y coordinados entre los do-centes que les educan.

Veamos ahora los requisitos. Existen otros condicio-nantes que ejercen una gran influencia en las inten-ciones de desarrollo de procesos colaborativos y que,en los casos en que se manifiestan de forma extremahacen de nuestro propósito una tarea imposible.

La disponibilidad de tiempo suficienteEs una de las causas que más influye. El tiempo em-pleado en la docencia, en la relación cara a cara connuestros alumnos, ocupa la mayor parte de la dedica-ción profesional de quienes enseñamos. Nuestra acti-vidad central y más importante se desarrolla en las au-las. Por lo tanto, no es de extrañar que la mayor partedel tiempo de nuestro trabajo profesional se consumaen ellas. Como consecuencia existe la tendencia a atri-buir en los horarios profesionales de los docentes unadedicación muy elevada a las tareas de aula que nosiempre trae consigo la razonable disponibilidad dehoras para el desarrollo de las tareas de preparación,coordinación y revisión del trabajo entre docentes.Como es sabido, por otra parte, existe aún un buennúmero de países en los que su legislación escolar de-termina que la jornada laboral del docente se dediquetotalmente a impartir clases sin prever ni remunerartiempos extras para las tareas de coordinación que co-mentábamos. En estos contextos, por tanto, las oportu-

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nidades del trabajo colaborativo se reducen porquequedan al albur de la coincidencia de un grupo de maes-tros muy desinteresados, con un alto grado de entu-siasmo y fuerte militancia y desprendimiento, condi-ciones que resulta abusivo exigir a todos los docentes.

Un tamaño razonable que permita una gestión ágilOtro buen número de causas que suelen dificultar lacolaboración tienen su origen en la magnitud del cen-tro. Así, planteles de gran tamaño en los que se exis-ten reuniones de consejo técnico masificadas, una ex-cesiva departamentalización, o en los centros en quefunciona más de un turno de clases al día se dificul-tan, sin duda, las relaciones interpersonales y la co-municación y resulta complicado desarrollar disposi-tivos y tecnologías adecuadas.

Una formación inicial y permanente satisfactoriay adecuada de profesores y directivosParece evidente que quienes nos dedicamos a la for-mación del profesorado no hemos sabido preparar su-ficientemente a los maestros para ser miembroseficaces de una organización, formándoles para la co-laboración o el trabajo en equipo. Tampoco pareceque hayamos acertado plenamente con los sistemasde capacitación, selección y acceso a la función di-rectiva que favorezcan la promoción y el desarrollode aquellas conductas colaborativas.

Creemos que incidir en los factores culturales tra-tando de modificarlos, con la intención de favorecerla colaboración y en beneficio de nuestros estudian-tes, es una tarea que puede intentarse y que está alalcance de los maestros tal como las evidencias nosrecuerdan constantemente. Conseguir que los requi-sitos cada vez sean más factibles es una tarea quecorresponde sobre todo a los poderes públicos y quedesde las escuelas nunca deberíamos cansarnos dereivindicar con firmeza y persistencia.

4. Podemos estar viviendo en unacontradicción

A menudo nos encontramos protagonizando una in-coherencia que debería hacernos pensar. Resulta pococongruente que, por una parte, tratemos de promoverconstantemente la colaboración mediante el trabajo

en equipo de nuestros alumnos —así lo hacemos cuan-do les agrupamos en las aulas por grupos de aprendi-zaje o reuniéndolos con arreglo a criterios diversos ycuando les proponemos (a veces imponiéndoselo) querealicen trabajos en equipo— y, por otra, que nues-tras prácticas como educadores sean individualistasy nada colaborativas.

Incluso, en la universidad, el trabajo colaborativoentre los profesores, si se produce, suele ser en el te-rreno de la investigación y no en el de la docencia. Elasunto no sería preocupante si esa investigación al-guna vez tuviese como objeto de estudio las metodo-logías didácticas que se desarrollan en la Universi-dad, pero, lamentablemente, ése no suele ser un temahabitual de indagación.

A pesar de todo, los maestros somos capacesde trabajar en equipoEsa debería ser la primera convicción de los docentesy de quienes, como veremos más adelante tienen unpapel decisivo en favorecer y promover que ello seaposible. Sólo hace falta observar cómo en situacionesal margen de la tarea profesional, en sus vidas priva-das, muchos maestros dan muestra de esa capacidad.Y, aún más, cómo, en situaciones bien relacionadascon su trabajo y con sus colegas habituales tambiénsomos capaces de hacerlo. ¿Quién no ha visto a algu-nos maestros preparar, junto con sus colegas, algunaslecciones, evaluaciones o materiales didácticos? Parahacerlo se precisan capacidades como son: definir latarea con precisión, organizar el trabajo, distribuirtareas, tomar decisiones en común, comprometersecon ellas, evaluar el trabajo que se desarrolla, etcéte-ra. ¿No será que, en ese caso, se dan unas circunstan-cias favorables que no se presentan en las ocasionesordinarias, de la vida cotidiana, en nuestro trabajo enlas escuelas? Si somos capaces de llevar a cabo satis-factoriamente esas tareas, ¿cómo se explica nuestraincapacidad para diseñar y desarrollar en común prác-ticas docentes para nuestros alumnos?

5. ¿Qué pretendemos con estos equipos?Algunas imágenes y metáforas

Ante la presión del consejo del pedagogo, del sentidocomún y, sobre todo, de las normativas o de las auto-

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ridades académicas para que constituyamos equiposde trabajo basados en la colaboración, los docentessolemos dar repuestas muy diversas que dependende la noción de equipo que tenemos cada uno o cadacomunidad, de lo que esperamos de esas agrupacio-nes, de los roles que podemos desempeñar en ellos,etcétera. Muchas de estas respuestas, afortunadamen-te, están bien fundamentadas y orientadas y suelengenerar innovaciones y mejoras significativas. Otras,en cambio, poco tienen que ver con ese fin y se diríaque la constitución y el funcionamiento de los equi-pos responde a otros propósitos nada acordes con lajustificación y tareas para las que debieron concebir-se. Así, podríamos establecer algunas comparacionestácitas de algunos equipos de maestros cuando se ase-mejan a:

Una asociación de vecinosA eso se parece un equipo de docentes cuando se leconcibe como una instancia a la que se pertenecesolamente por el hecho de residir en aquel lugar: elestablecimiento escolar. Muchos de esos vecinos pue-den ser personas que no tienen sentimiento de perte-nencia al grupo, bien porque están allí de paso (noson los propietarios del inmueble), bien porque sóloles interesa el corto plazo: resolver lo inmediato, lourgente, las contingencias. Nadie quiere ser presidentede la comunidad; casi siempre se le elige por sorteo yse acepta el cargo a regañadientes. Les cuesta dema-siado construir algo nuevo. Tener visión prospectivao vincularse a un proyecto con ilusión y visión defuturo son actuaciones infrecuentes.

La colaboración y el compromiso serán difícilesmientras la asociación de vecinos, si se sigue admi-tiendo la metáfora, no se transforme en una comuni-dad de propietarios, en un grupo de personas que es-tán concernidas en algo que les afecta directamente,implicados en situaciones que no son perecederas alas que se sienten vinculadas en el largo plazo y res-pecto a las que no se experimenta la sensación detránsito sino de arraigo y pertenencia.

Un negociado administrativoAsí podríamos designar a los equipos de maestros cuyointerés primordial es cumplir únicamente los precep-tos. Se reúnen con la periodicidad mínima y obliga-

toria que señalan las normas, los temas son siemprelos mismos (sólo hace falta comprobar las actas delas reuniones), la reiteración y la rutina son caracte-rísticas de sus métodos de trabajo. En la acepción másburocrática de la expresión, se dedican a despacharasuntos. Así, hacen de las reuniones de evaluaciónmás un acto administrativo que pedagógico. Les pre-ocupa más enviar dentro del plazo señalado, los do-cumentos y formularios que se les piden: programa-ciones, memorias, horarios, actas…, que reflexionarsobre sus prácticas para mejorarlas.

Una instancia para la promoción personaly profesionalEn eso se convierten los equipos de docentes en mu-chas ocasiones, especialmente en el marco universi-tario. Así, el funcionamiento de los departamentos esvivido dentro de una cultura en la que la sumisión, laaproximación al poder con el fin de medrar, la divi-sión en castas y la intriga preside la vida cotidiana.

Los equipos mediante los cuales se desarrolla fun-damentalmente el trabajo colaborativo deben ser ins-tancias para mejorar las prácticas docentes, gestoraso investigadoras en beneficio de nuestros alumnos.Pero cuando se produce la confusión o alteración deesos fines y prioridades en las agrupaciones de maes-tros, como vimos en los tres ejemplos anteriores—podríamos enumerar otras muchas metáforas más—la colaboración deseada se constituye en una prácti-ca imposible.

6. ¡Que alguien haga algo para mejorar!¿Tal vez los directivos escolares?

Los equipos de docentes no siempre consiguen al-canzar los propósitos que señalábamos. Las causas,como vimos, son diversas y no siempre la falta derecursos es la más determinante. De entre todas ellasqueremos destacar una: el papel que desempeñan losdirectivos escolares respecto a aquel fin es determi-nante pero, lamentablemente, en muchos casos, in-eficiente.

Como ya dijimos antes, el trabajo en equipo no segarantiza a través de crear normas, reglas formales oprocedimientos estandarizados, se precisa de unaspersonas que lideren el proceso más atractiva, creativa

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y dinámicamente de lo que se puede hacer en unaescuela que sigue planteamientos y estrategias buro-cráticas. Los directivos escolares suelen tener mástiempo que los demás para visualizar los problemasy acostumbran a tener una visión más completa eintegral de lo que acontece en la institución. Pue-den, por tanto, mejor que nadie, integrar capacida-des y son quienes, en suma, por el lugar que ocupan,la principal barrera o puente para el desarrollo de losprocesos colaborativos y de trabajo en equipo.

Múltiples aportaciones relacionadas con los resul-tados de investigaciones relativas a corrientes de es-tudio como son el Desarrollo Basado en la Escuela oel Programa de Desarrollo Institucional (Dalin y Rust,1990), entre otros, sugieren que para que se produz-can cambios e innovaciones en los establecimientosescolares es indispensable que existan, además deinstancias externas que los apoyen, un motor internoque los dinamice y facilite. Los directivos escolaresson señalados como ese motor interno o figuras clavepara conseguir la colaboración. Crear las condicio-nes para el trabajo en equipo es responsabilidad detodos los niveles, pero especialmente, de quienes di-rigen (Bell, 1992: 3). Por otra parte, son las personasque más y mejor pueden ayudar a crear un ambientepropicio de trabajo que ayude al desarrollo personaly profesional de los docentes que trabajan en aquellaorganización. Crear equipo es una de las primerastareas que asumen los directivos que trabajan en or-ganizaciones eficientes.

La importancia de la formación y de la continuidadDebería parecer innecesario volver a recordar quelas personas que desempeñan tareas de coordina-ción y dinamización de grupos de docentes debe-rían tener una formación adecuada. Sin embargo,como todos sabemos, en nuestro país, todavía se estádiscutiendo sobre la pertinencia de este requisitocuando se habla del perfil del directivo escolar, suscondiciones de acceso a la función o su desarrolloprofesional. El trabajo de Gairín (1995), por ejem-plo, señala como necesidades de formación de losdirectivos escolares, manifestadas por ellos mismos,aprendizajes relacionados con: a) las reuniones: ti-pos, estrategias y metodología de trabajo, b) las re-sistencias a los cambios; c) el consenso: técnicas; d)

la negociación; e) la resolución de conflictos, f) latoma de decisiones. En nuestro estudio (Antúnez,1991), los directores escolares que habían recibidoformación para el ejercicio de la dirección identifi-caban como tareas muy propias de la función direc-tiva “determinar la estructura organizativa de la es-cuela: órganos, equipos, funciones…” o la promocióndel trabajo en equipo en la elaboración de las direc-trices institucionales (Proyecto Escolar o Educativo,Proyecto Curricular, Reglamento Interno), mientrasque quienes no la habían recibido no reconocíanesas tareas como propias de la función directiva. Ade-más, las tareas propias de las dinámicas de las rela-ciones entre los directivos y los docentes son seña-ladas como de especial dificultad y se reclamaformación para atenderlas con mayor eficacia.

Por otra parte la acción directiva requiere de unaestabilidad y de continuidad razonables que todavíano hemos conseguido. Aunque cada vez es más evi-dente que los directivos escolares tienden a desarro-llar su función a lo largo de un período sostenido, enel mismo estudio con 100 directores y directoras, ele-gidos al azar, la moda de años de permanencia en elcargo de las personas investigadas era de un año. Laprovisionalidad y la rotación de personas es una delas explicaciones de aquella ineficiencia y tambiénsugiere alguna de las causas por las que no se formu-lan planes a mediano y largo plazo en nuestros esta-blecimientos escolares.

[…]En nuestro estudio (Antúnez, 1991) de 155 tareas

posibles que desarrollan habitualmente los directivosescolares, sólo ocho son reconocidas como tareas deejecución especialmente difícil. Cuatro de esas ochose relacionan directamente con el trabajo con el pro-fesorado: motivación del profesorado; evaluación dela eficacia docente; resolución de conflictos entre pro-fesores y entre profesores y padres y organización ydistribución de las tareas y de los puestos de trabajoentre el profesorado.

a) Concebir el funcionamiento del equipo directivocomo un ejemplo de trabajo colaborativoDifícilmente puede promoverse un trabajo en equipoen organizaciones en las que las personas que tienenresponsabilidades directivas no ejercitan un liderazgo

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a través del ejemplo, mediante conductas en las que lacolaboración, la coordinación interna y las decisionestomadas de manera consensuada a partir del debatefrecuente son perceptibles. Estamos describiendo a losmiembros de un equipo que pueden ser observadostrabajando en común en situaciones diversas; que ac-túan como un colectivo y no como una adición deactuaciones individuales más o menos conexas. Y porotra, nos referimos, a un liderazgo distribuido, no cen-trado en una sola persona.

Para conseguir credibilidad mediante el ejemploes necesario, en primer lugar, constituir los equiposdirectivos mediante criterios que merezcan ser res-petados. La complementariedad de las capacidadesde sus miembros; la voluntad común expresa de pro-mover unos determinados valores: respeto, equi-dad…; el deseo compartido de sus miembros porconseguir determinados propósitos: mejorar la ima-gen de la institución, implicar a personas de tenden-cias diferentes en una tarea colectiva…; o, incluso,cubrir simplemente necesidades normativas como,por ejemplo, procurando una adecuada adaptacióna los nuevos planteamientos didácticos y organizati-vos de la Reforma Educativa parecen justificacionescreíbles y respetables, a la vez que sugeridoras deejemplos de modelos positivos. Mucho más, eviden-temente, que las razones para constituir un equipodirectivo basadas en cumplir con unas obligacionesimpuestas como, por ejemplo, cumplir con ruedas oturnos obligatorios para desempeñar un cargo, eldeseo más o menos disimulado de escapar del tra-bajo de aula, o el propósito de otorgar el puesto aalguna persona a la que interesa tener ocupada enalgo con el fin de que de este modo complete suhorario laboral.

Son bien contundentes y convincentes los argumen-tos de algunos maestros que son reticentes en el tra-bajo colaborativo al comprobar que las personas quelo proponen (habitualmente quienes ocupan algúncargo directivo) no muestran conductas coherentescon los valores que verbalmente proponen instaurar.Una política promotora del trabajo en equipo comien-za por la credibilidad de las personas que dirigen ocoordinan los grupos dando ejemplo al utilizar comoprincipios normativos de sus actuaciones precisamen-te los valores que se quieren promover.

b) Configurar una estructura organizativa flexible y ágilResulta fundamental utilizar al máximo las posibili-dades que permiten la autonomía escolar con el finde hacer compatible y complementaria la estructurapermanente: unidades y equipos estables, con el de-sarrollo simultáneo de una estructura adhocrática.

Digamos, ante todo, que la palabra adhocraciasirve para designar cualquier estructura o metodolo-gía de trabajo esencialmente flexibles, ajustables yorganizadas en torno a problemas concretos que de-ben ser resueltos en un tiempo determinado —gene-ralmente corto— por un grupo de personas que seconstituyen en equipo y que pueden pertenecer ono a la misma unidad o grupo de trabajo natural yestable.

El concepto de adhocracia introducido por Toffler(1975) y muy desarrollado, entre otros, por Mintzberg(1989), y mas recientemente por Waterman (1992) serefiere a una filosofía de acción que se basa en eltrabajo organizado a partir de decisiones descentrali-zadas, una formalización baja, una complejidad bajao moderada, un equipo en el que la jerarquía importapoco y que se constituye por personas que procedende diversas unidades de la estructura estable. Una vezresuelto el problema o finalizada la tarea o proyectoconcreto el grupo se deshace y cada miembro vuelvea su unidad de origen.

El equipo ad hoc se crea en función de necesida-des o problemas muy concretos: …

Todas las características de la adhocracia son ac-tualmente valores en alza: el énfasis en la experien-cia, la descentralización de poder, los ambientes di-námicos, la posibilidad de que las personas adquieranprotagonismo, la agilidad en la respuesta a los reque-rimientos o la búsqueda de la eficacia en las solucio-nes a los problemas que plantea el entorno.

La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mu-tuo y en un sistema de trabajo en el que los equipostécnicos son la clave, mucho más que los órganos degobierno donde reside el poder formal.

Además de otros logros, las soluciones de este tipopermiten también:

• La posibilidad de interaccionar con personasdiferentes a las habituales y más próximas allugar de trabajo estable.

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• Deshacer temporalmente agrupamientos esta-bles que son pasivos o ineficaces (determinadosequipos de ciclo o departamentos poco operati-vos o con miembros negligentes).

• Evitar la rutina en las tareas ya que éstas apare-cen siempre como algo nuevo para los indivi-duos puesto que tratan de dar respuesta a unasituación no habitual.

• El refuerzo inmediato que supone el aprendiza-je con otras personas y el éxito, más fácil deconseguir que mediante otras estrategias.

• La posibilidad de evaluar —por contraste— laeficacia de la estructura permanente. Este he-cho sugerirá pautas para reestructurar las fun-ciones que tienen asignadas los elementos esta-bles o para modificar la metodología de trabajoque utilizan habitualmente e, incluso, para jus-tificar la supresión radical de algunos de ellos.Antúnez (1993: 136-137).

La estructura de la organización, pues, puede serfacilitadora u obstáculo para la promoción del traba-jo colaborativo entre docentes. Así pues, resulta efi-caz evitar, en definitiva, errores como la excesiva frag-mentación de la estructura, el exceso de reglasburocráticas o la centralización en la toma de deci-siones, favorecedores de la falta de implicación de losdocentes en el gobierno y gestión de la institución.Conviene que cada establecimiento escolar defina supropia estructura en función de su tipología, contextoy objetivos y no que se construya como una réplicade lo que establecen las normativas, por repeticionese inercias, por mera copia de otras organizacionesparecidas o —mucho peor— por imitación de mode-los organizativos traídos, sin mayor reflexión y aco-modo, de las empresas industriales o comerciales.

c) Prestar atención a las personas nuevasLos procesos de socialización de las personas nuevasque llegan a las organizaciones son determinantes ala hora de tratar de implicarles en procesos colabora-tivos. Desarrollar estrategias concretas con el fin derecibirles adecuadamente y de ofrecerles oportunida-des de que conozcan y sean conocidas (Antúnez,1994a) o, de manera más ambiciosa, mediante siste-mas de asistencia más específicos para profesores de-

butantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984; Gray y Gray,1985); a través del consejo y guía de mentores (Strobley Cooper, 1988; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz,1985) u otros sistemas de ayuda entre iguales favore-cedores de procesos de desarrollo profesional(Showers, 1984, Garmston, 1987, Marcelo, 1994,1995) son posibilidades que pueden ser aprovecha-das por los equipos directivos de nuestros estableci-mientos escolares.

d) Evitar la confianza ingenua en el azarPara conseguir la colaboración que proponemos nodebería confiarse sólo en el destino o la casualidad:“a ver si este año tenemos suerte y nos llegan profe-sores laboriosos y de mentalidad abierta...”, ni tam-poco esperar que las normativas resuelvan los pro-blemas por vía prescriptiva: “... aquí todo el mundohará tal cosa (reunirse sistemáticamente y colaborar,por ejemplo) porque tal o cual ley dice que debe ha-cerse...” Desde la dirección se puede promover algomás que invocar a la fortuna o a los preceptos lega-les; probablemente ni una ni los otros resolverán nues-tros problemas. El aumento de la autonomía en loscentros escolares debiera aprovecharse para resolverinternamente los problemas en la colaboración a tra-vés de nuestras propias iniciativas y soluciones.

e) Conocer, analizar y utilizar mecanismos, estrate-gias y procedimientos específicos, basados en la di-námica de gruposA pesar de la precariedad de los estudios en este cam-po de conocimiento centrados en los grupos de maes-tros existe, afortunadamente, una amplia y variadagama de instrumentos y procedimientos útiles, comu-nes a la diversidad de grupos y de organizaciones quepueden servir también de gran ayuda en contextosescolares. Propuestas como las de Kemp y Nathan,1990; Oldroyd y Hall, 1991; De la Bedoyere, 1993 oBonals, 1996, entre otros, sobre las que no vamos ainsistir por ser notorias pueden ser referencias útiles.

f) Utilizar de manera creativa las variablesorganizativasLos aspectos organizativos influyen grandemente enel trabajo de los docentes. Por tanto, las modificacio-nes organizativas: en la concepción y uso flexible,

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original y adecuado al contexto de los espacios, lostiempos y los agrupamientos, tal como Ashton y Webb(1986) recordaron, facilitarán las relaciones entre pro-fesores, su interacción y la colaboración, en suma,que proponemos.

g) Crear oportunidades y ambientes favorablesConviene promover y modificar prácticas y ocasio-nes para fomentar la colaboración, especialmentelas que conduzcan a crear mecanismos y dispositi-vos para la detección de necesidades sentidas me-diante procesos horizontales y democráticos. Tam-bién debería prestarse atención a lo que ocurre entrelos profesores fuera de los marcos de las reunionesformales; todos sabemos que no siempre coincidelo que se manifiesta en ellas con lo que de verdad sepiensa o se dice en marcos informales. Crear opor-tunidades, en suma, para trabajar en común desdela convicción, como sugirió Little (1982) de que ungrupo se consolida, cuando existen oportunidadesde planificar en común, de diseñar y construir pro-ducciones en común y cuando cada persona puedeser observada en su trabajo y recibir las opinionesde los demás.

h) Diagnosticar continuamenteLa acción de dirigir comporta, necesariamente, el ejerci-cio de analizar permanentemente las necesidades de laorganización, las conductas de las personas que traba-jan en ellas y sus interacciones (Antúnez, 1996). En estesentido, los directivos escolares deberían velar por quesus propuestas tuviesen valor de oportunidad, en cadamomento, ¿Cuándo un grupo de profesores se constitu-ye en equipo para trabajar en común? ¿Cuándo lo hacede buen grado y sus resultados suelen ser eficaces?

El directivo debe ayudar a crear las condicionesfavorables y a detectar, mediante el análisis continuo,cuándo esas condiciones se refuerzan o debilitan. Así,tratará de que el trabajo entre docentes se desarrolleen un marco en el que, además de los recursos míni-mos para llevarlo a cabo, las condiciones siguientesestén presentes:

• Un estímulo suficiente y significativo, para ellola tarea debe tener una relación muy directa conla persona a la que pretendemos implicar y ésta

un protagonismo auténtico en relación con latarea que debe desarrollar.

• Una dinámica de relaciones interpersonales enla que estén presentes los requisitos de equidad,lealtad y respeto.

• Una propuesta de trabajo factible y creíble; con-viene recordar que la credibilidad de una pro-puesta suele depender mucho de la credibili-dad personal de quien la sugiere o presenta.

También, considerará y aprovechará las circuns-tancias en que los docentes tendemos a agruparnos ya trabajar en común. Sabido es que solemos hacerlode buen grado cuando se trata de reivindicar mejorassalariales, profesionales, de condiciones de trabajo oresolver un problema común que nos afecta muy di-recta y personalmente y nos conduce a una situaciónincómoda (convivencia en las aulas, cómo resolverla acción de los tutores de grupo, o los alumnos connecesidades educativas especiales) y mucho menoscuando el requerimiento se refiere a motivos que vi-vimos o sentimos lejanos a nosotros.

i) Utilizar variedad de estrategias y prestar atencióna las circunstancias individuales.Promover la colaboración de manera adecuada su-pone tener en consideración las diferencias. No todoel mundo responde igual a los mismos estímulos. Losdocentes están en diversas fases de su carrera profe-sional, tienen edades diferentes y sus conductas de-penderán mucho de sus situaciones personales y desus oportunidades de desarrollo personal y profesio-nal (Ball y Goodson, 1989).

Se trata también de admitir y de promover diversosmodos de interrelación y de colaboración: uno contodos, todos con todos… (Blake, Mouton y Allen,1991: 16) y de aceptar e impulsar también conductascolaborativas diferentes, según los casos y las perso-nas: se puede participar dando una información, to-mando decisiones o, también, si es preciso, mediantela abstención como manera de ayudar a la colabora-ción. De la misma manera, los directivos escolaresdeberían conocer y entender las diferentes fases porlas que transita la vida de los grupos: iniciación, cla-rificación, organización, integración, etcétera y, siem-pre, en cualquier caso, implicar y otorgar protagonis-

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mo en los procesos a las personas que tienen las fun-ciones de coordinación o dirección de grupos talescomo los equipos de ciclo, los departamentos o lascomisiones.

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Lineamientos para el director

Michael FullanAndy Hargreaves

En esta monografía mencionamos con frecuencia laresponsabilidad del docente en la mejora: la de con-servar lo bueno y promover lo mejor. Por su presen-cia en el aula y su elevado número, los docentes sonde hecho la clave del cambio. No hay mejora sin eldocente. Hemos instado a los docentes a ser sensi-bles al cambio. Los hemos instado a introducir cam-bios por su cuenta. Y también a seguir adelante e in-sistir con el cambio en el ambiente más amplio de laescuela. Son vitales los esfuerzos individuales y co-lectivos de los docentes como iniciadores y promoto-res de la mejora. Pero donde el liderazgo y el am-biente escolar son hostiles de una manera notable ysistemática, sus esfuerzos tendrán un resultado esca-so, efímero o inexistente, y pronto aprenderán a de-jarlos de lado. Aquí es donde el papel del directorparece decisivo.

En el capítulo 2, vimos que docentes deficientesson por lo general producto de escuelas deficien-tes. Las escuelas, señalamos, suelen tener los docen-tes que merecen. Los directores que controlan todaslas decisiones, que coartan las iniciativas, que prefie-ren culpar antes que elogiar, que sólo ven problemasdonde los otros ven posibilidades, son directores quegeneran docentes frustrados y desalentados. Puede noser éticamente correcto que los docentes se den porvencidos y se retraigan frente a este nagativismo oindiferencia de sus líderes, pero es humanamente com-prensible, y será la respuesta de la mayoría.

Por eso es esencial el papel del director en dar sus-tento al profesionalismo interactivo y promoverlo. Estoincluirá ayudar a los docentes a comprender su pro-pia situación y adquirir los conocimientos y mediospara mejorar.

En el libro What’s Worth Fighting For In The Princi-palship? [Los objetivos por los cuales vale la pena lu-char en la dirección] ofrece una serie de lineamien-tos que no repetiré aquí. En cambio, nos basaremosen las ideas expuestas en la presente monografía. Enel nivel más básico, los doce lineamientos para eldocente se aplican a los directores con doble efecto.Como director, usted puede sustituir la palabra do-cente por director y aplicarse los mismos lineamien-tos. En segundo lugar, también puede utilizar los li-neamientos cuando trabaja con docentes. La cuestiónoperativa es hallar la manera de estimular y ayudar alos docentes de su escuela a tomar y poner en prácti-ca aquellos doce lineamientos.

Al margen de eso, sugerimos ocho lineamientospara iluminar las acciones necesarias. Como los an-teriores, estos representan más una orientación queuna orden. Los directores escogerán una combina-ción de acciones apropiadas a las circunstancias enque se encuentren. Los ocho lineamientos son:

1. Comprender la cultura.2. Valorar a sus docentes: promover su crecimien-

to profesional.

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Tomado de La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Michel Fullan y Andy Hargreaves, Buenos Aires, AmorrortuEditores, 1999, pp. 141-162 (Agenda Educativa).

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3. Ser amplio con lo que se valora.4. Comunicar lo que se valora.5. Promover la colaboración, no el reclutamiento.6. Proponer alternativas, no dar órdenes.7. Utilizar los recursos burocráticos para facilitar,

no para obstaculizar.8. Conectarse con el medio externo.

Los nombramientos de corto plazo, muy frecuen-tes en lo que concierne a los vicedirectores, puedensumar presiones sobre los líderes para producir cam-bios rápidos y demostrar cualidades de liderazgo vi-sibles de una manera que deje poca oportunidad decomprender y apreciar la cultura escolar existente.

1. Comprenda la cultura de su escuela

Para mejorar o para empeorar, la cultura es una fuer-za poderosa. Señalan Deal y Peterson (1987: 12): “Tra-tar de adaptarla, combinarla o combatirla puede te-ner graves repercusiones”. Y citan varios ejemplos deerrores bien intencionados, incluido el siguiente:

Poco después llegó un director, y decidió que unhomenaje a los “mejores” maestros ilustraría lo quela escuela valoraba y ofrecía modelos de papel parala emulación de sus colegas. El día señalado, eldirector esperó solo en una sala rebosante de re-frescos y decorada con estandartes. Todos los maes-tros habían boicoteado el evento. Su homenajehabía fracasado porque infringía los valores y tra-diciones de la escuela.

Deal y Peterson sugieren a los directores empezarpor preguntar: “¿Cuál es la cultura de la escuela, susvalores, tradiciones, supuestos, creencias y métodos?”.

Muchos directores recién designados, movidos porel entusiasmo del liderazgo y sus visiones de futuro,quizá estén demasiado ansiosos por iniciar el cam-bio. Algunos lo iniciarán por insensibles, sin com-prender que aun los más pequeños cambios puedentransgredir elementos sagrados de la cultura escolar.Por ejemplo, Connelly y Clandinin (1988) observanque temas y proyectos bien intencionados que eldirector propone acaso se crucen con ritmosestacionales y rituales arraigados y muy preciados,

como los de Navidad o la víspera de Todos los San-tos (Halloween), con los que los docentes mantie-nen un profundo compromiso. Otros directores pro-moverán un cambio rápido y prematuro conintención más desafiante y aun intimidatoria. Hastapueden creer que actúan por mandato de un inspec-tor para “dar vuelta a la escuela”. Los nombramien-tos por un corto plazo, comunes en lo que concier-ne a los vicedirectores, pueden sumar presiones sobrelos líderes para producir cambios rápidos y demos-trar cualidades de liderazgo visibles de un modo quedeje poca oportunidad de comprender y apreciar lacultura escolar existente.

Por consiguiente, nuestro primer lineamiento seenuncia con facilidad, pero no es fácil seguirlo.¡Comprenda a la escuela y su cultura antes de cam-biarla! Privilegie el sentido sobre la gestión. Tómesetiempo. Sea paciente. Absténgase de una desapro-bación prematura antes que pueda juzgar parcial-mente. La tradición es tan importante como el cam-bio (Louden, 1991). La mejora vale más que elcambio. Y supone conservar lo bueno. Para conser-var lo bueno, hace falta una profunda comprensión.Comprender la cultura no es un proceso pasivo. Niasy sus colaboradores (1989) sostienen que tomar notaes el núcleo de ese proceso. Un tomar nota que pue-de y debe ser muy activo. Requiere mucha observa-ción, salir de la dirección, recorrer la escuela o loque Peters (1987) llama una gestión itinerante. Esteactivo tomar nota también exige escuchar y hablarmucho para averiguar lo que hacen los docentes,aquello que valoran, sus satisfacciones e insatisfac-ciones, sus motivos de orgullo y de interés. Deal yPeterson proponen a los directores, en el momentode “leer la cultura”, plantearse preguntas como“¿Quién es el más influyente?”, “¿Qué dicen las per-sonas cuando se les pide su parecer sobre la escue-la?”, “¿A qué aspiran, cuáles son sus objetivos o sussueños incumplidos?”.

Tomar nota y comprender de una manera activa esesencial para convertirse en un líder eficaz en la cul-tura de la escuela. Además, brinda oportunidadesnaturales para que los directores expresen lo que va-loran y lo que pueden aportar a la cultura sin impo-ner sus puntos de vista como edictos amenazadores.Esto nos lleva a nuestro siguiente lineamiento.

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Es fundamental apreciar al maestro como a unapersona total y no como un mero manojo de compe-tencias o falencias.

2. Valore a sus docentes: promuevasu crecimiento profesional

En el capítulo 2 vimos, en el trabajo de Huberman yotros, que es fácil y es común que muchos docentescon experiencia sean desacreditados y desvaloriza-dos por sus directores y colegas. Si se hace sentir aestos docentes que están excluidos, si no se busca nivalora su sabiduría y su pericia, y si se miran con des-dén sus estilos y estrategias de enseñanza, por desac-tualizados y no vigentes, es comprensible que se des-ilusionen y ofrezcan resistencia al cambio. Unaescuela puede tener uno o dos maestros malos, y porlo general el problema se limita a ellos individual-mente. Pero si los malos son muchos, el problema esde liderazgo.

Un verdadero desafío para el director es descubriralgo para valorar en todos los docentes de su escuela.Aun los maestros deficientes o mediocres tienen costa-dos buenos que pueden dar asidero al elogio y a elevarsu autoestima. Los buenos maestros hacen con sus alum-nos esto mismo que los directores deberían hacer conellos. Para el presente lineamiento, es fundamental apre-ciar al maestro como a una persona total y no como unmero manojo de competencias o falencias. Desarrollaresta apreciación, junto con el conocimiento activo, laobservación y la comunicación, es fundamental parala dirección. Para valorar al maestro, uno debe cono-cerlo a fin de descubrir sus cualidades valiosas.

Este conocimiento, que se adquiere de manera in-formal con la observación y la conversación, y másformalmente con la evaluación y la supervisión, ofre-cerá un trampolín para el crecimiento profesional.Conocer al maestro ayuda a ver sus necesidades y elauxilio, las experiencias y las oportunidades que se-rían apropiados. Lo peor que se puede hacer es califi-car de inútiles a docentes que parecen mediocres odeficientes, y buscar en cambio soluciones adminis-trativas fáciles con su transferencia o su retiro. Unavez marginados, no es difícil excluirlos por comple-to. Trate de hacer lo más difícil, lo más correcto, lomás ético, y trate de recuperar a esos maestros.

Una escuela puede tener uno o dos maestros ma-los, y por lo general el problema se limita a ellos indi-vidualmente. Pero si los malos son muchos, el pro-blema es de liderazgo.

3. Sea amplio con lo que usted valora

En el capítulo 2, dijimos que valorar a los maestrosno es sólo fruto de un espíritu generoso. También exi-ge amplitud de visión en lo educativo. Objetivos li-mitados o compromisos singulares con programasespecíficos como el lenguaje total o la matemáticamanipulativa tienen un efecto más excluyente queincluyente. Por ejemplo, si los directores exigen unaconversación completa a los centros de aprendizaje,los docentes que practican otros enfoques y tienenexperiencia en estos resultarán descalificados y se losjuzgará incompetentes. Reconocer el valor que con-servan muchos enfoques más antiguos, admitir queson apropiados en ciertos escenarios y propiciar sucombinación e integración con las nuevas estrategiascontribuirá a que los docentes experimentados se in-teresen por la mejora y participen en ella. Todo locontrario ocurrirá si el director abraza determinadoenfoque con ánimo combatiente.

Ser amplio con lo que usted valora importa si estádispuesto a reconocer el valor genuino de su perso-nal. Pero esto no significa valorar todo o no tener pre-ferencias valorativas. No se permitirá que se manten-ga una práctica injustificable. Es indefendible unaenseñanza que haga daño sistemático a los niños ono obtenga mejoras. Al mismo tiempo, es preciso guar-darse de una crítica rápida ante la misión de obrarconforme a programas que son prioritarios, como elaprendizaje cooperativo. La investigación sobre es-trategias educativas respalda este punto de vista. Unrepertorio amplio de estrategias, aplicadas con flexi-bilidad y tacto, es más eficaz que el compromiso condeterminado enfoque (Hargreaves y Earl, 1990). Es másproductivo valorar a los maestros que constantemen-te procuran ampliar sus repertorios y buscan oportu-nidades para aprender de sus colegas que adherir aun programa o método determinado. Se trata de unavaloración de amplias miras, pero bien definida y talque promueve un trato donde sus docentes se inclu-yen en lugar de resultar excluidos.

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Ser amplio con lo que usted valora es uno de lospasos más importantes que puede dar para promoverel desarrollo profesional de todos sus docentes, enoposición al crecimiento de unos pocos innovadoresescogidos.

4. Comunique lo que usted valora

Dijimos que es importante que usted valore a sus do-centes y que, para ello, tiene que conocerlos lo sufi-ciente. Además, destacamos la importancia de ser am-plio con lo que usted valora para que el elogio y elreconocimiento no sean impropiamente escasos y losdocentes puedan demostrar sus méritos de diferentesmaneras. Pero también es importante que comuni-que y demuestre lo que usted valora, y lo exprese ensu liderazgo.

El mejor modo de conseguir esto no está dadopor enunciados anticipatorios de una política y unaintención, que sin embargo pueden ser una contri-bución importante cuando la escuela desarrolla sumisión conjunta (como veremos en el lineamiento7). En la primeras etapas de una dirección, en efec-to, la comunicación y demostración de lo que ustedvalora se transmite mejor que la conducta y el ejem-plo, por lo que usted hace y por su modo de sercotidiano. Esto conviene, incluso en el periodo enque usted aprende a conocer la cultura de la escue-la, para que los docentes perciban poco a poco loque es importante para usted, el núcleo de sus valo-res. Demostrar lo que usted valora sigue siendo im-portante, sea que usted refuerce esa cultura o la cam-bie junto con su personal. Como veremos, esteproceso de formulación y reformulación culturaldebe ser democrático, pero usted ha sido designadolíder de la escuela y en consecuencia tiene que dara conocer en qué consiste su aporte. Es cierto que eldirector debe abstenerse de encerrar a la escuela enuna visión personal, pero no debe ocultar las ideasque trae.

¿Qué conductas y ejemplos demostrarán mejor susvalores como director? Deal y Kennedy (1982) pro-ponen reforzar y desarrollar los valores y normas bá-sicas de la escuela con el ejemplo, la enseñanza y laatención; con la observancia de ceremonias, ritualesy tradiciones; con la narración de historias y la con-

sagración de héroes y herínas, y con el uso de la redinformal.

Nias et al. (1989) y Leithwood y Jantzi (1990) tam-bién aconsejan usar símbolos y rituales para expresarvalores culturales. Esto es especialmente importantecuando se evalúan el trabajo en equipo y el aprendi-zaje permanente. Conductas convenientes para elloson exaltar los aportes al éxito del personal y de losalumnos, en ceremonias públicas y en reuniones depersonal; escribir notas privadas al personal para ex-presar su agradecimiento por esfuerzos especiales;alentar y respaldar a los docentes para que compar-tan unos con otros sus experiencias; participar en ce-lebraciones informales; revelar algo personal; pedirayuda cuando sea apropiado; y mostrar que uno esvulnerable, no invencible.

En síntesis, el director como símbolo del trabajoen equipo es uno de los factores clave para formulary reformular la cultura escolar. Lo que él o ella haga,lo que aprecie, lo que suscite su atención, o lo quehable o escriba: todo importa. Todo esto exige esfuer-zo, laboriosidad y cautela. Pero lo que recomenda-mos no se reduce a una lista de estrategias y técnicasque se pudieran aprender y aplicar en forma directa.Más bien, se trata de conductas expresivas de los va-lores clave. Sin duda que requiere esfuerzo hacer lascosas que hemos descrito, pero lo importante es serauténtico. Los sentimientos importan tanto como elintelecto. Si el corazón está preocupado con el con-trol estricto, no habrá trabajo intelectual, no existiránconductas y técnicas aprendidas que lo neutralicen.Lo mostrarán más manipulador, no más participativo.Por lo tanto, al comunicar lo que valora, usted tam-bién, como los docentes, debe escuchar su voz inte-rior y considerar la sinceridad de lo que intenta. Delo contrario, sus conductas supuestamente simbóli-cas parecerán falsas y artificiales, lo cual nos lleva anuestro siguiente lineamiento.

Los directores no tienen el monopolio de la sabiduría.

5. Promueva la colaboración, no elreclutamiento

El director tiene un papel crucial en la formación y eldesarrollo de la cultura de la escuela. Ya analizamosla importancia de la conducta del propio director, que

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ofrece un modelo de lo valioso. Una considerablebibliografía, casi toda ella popular, presenta al lídercomo un formador de la cultura, y esboza estrategiasespecíficas para llevar a cabo ese papel. Ahora bien,deseamos cuestionar algunos aspectos de esa biblio-grafía. Creemos que asimila en demasía las normasactuales de lo que constituye la dirección; normas que,por más que hagan concesiones a la participación yel compromiso, siguen concibiendo la dirección entérminos fundamentalmente jerárquicos.

Nuestro principal desacuerdo es con el lugar que seasigna a la visión en el desarrollo de la cultura escolar.No discutimos la importancia de la visión, de la inten-ción compartida ni de la orientación para el personalde una escuela. Tampoco objetamos que a veces espreciso cambiar o aclarar esa visiones. En todo caso, lapregunta crucial es “¿De quién es esta visión?”. Paraalgunos autores, la contribución del director al desa-rrollo de la cultura escolar se concreta en una manipu-lación de la cultura y de sus docentes, para que seamolden a su propia visión. Por ejemplo, Deal yPeterson (1987, p. 14) sugieren a los directores, des-pués que han llegado a comprender la cultura de suescuela, que se pregunten: “Si están de acuerdo con miconcepto de una ‘buena escuela’, ¿qué puedo hacerpara consolidar o fortalecer las pautas existentes? Si mivisión está en desacuerdo con la tendencia, los valoresy las maneras de actuar vigentes, ¿qué puedo hacerpara cambiar o formar esa cultura?”. Para Deal yPeterson, esto es parte de la solución al desafío del li-derazgo escolar. Para nosotros, es parte del problema.

“Mi visión”, “mis maestros”, “mi escuela” son afir-maciones de propiedad y actitudes que sugieren unaapropiación de la escuela más personal que colecti-va, más impuesta que ganada, y más jerárquica quedemocrática. Con visiones tan singulares como esta,los maestros pronto aprenden a silenciar su voz. Nola llegan a expresar. La administración se convierteen manipulación. La colaboración se convierte enreclutamiento. Y lo peor de todo: tener docentes queacatan la visión del director reduce al mínimo lasposibilidades de aprendizaje del director. Esto no lepermitirá ver, llegado el caso, que su visión tieneaspectos erróneos y que las visiones de algunos maes-tros pueden ser tan válidas o más que las de él. Cons-truir una visión lleva por una calle de doble

circulación, donde los directores aprenden de los de-más tanto como contribuyen al aprendizaje de éstos(Bolman y Deal, 1990; Louis y Miles, 1990).

Esto no significa que las visiones de los directorescarezcan de importancia. La calidad y claridad de susvisiones acaso los calificó para el liderazgo. Los direc-tores no tienen el monopolio de la sabiduría. Tampocopueden ser inmunes al cuestionamiento, a la inquisi-ción y a la reflexión profunda que propusimos para losdocentes. Por lo tanto, las visiones de los directoresdeben ser provisionales, abiertas al cambio. Se inte-grarán al conjunto de los trabajos en equipo. La cali-dad y riqueza de los puntos de vista del director lesconfieren autoridad: no deben esta autoridad a la cir-cunstancia de ser los puntos de vista del director.

En última instancia —y lo hemos reiterado en todoeste libro—, la responsabilidad por el desarrollo de lavisión es colectiva, no individual. El trabajo en equi-po llevará a crear juntos esta visión, no a acatar la deldirector. Todos los partícipes iluminarán la misión ylas intenciones de la escuela. La expresión de vocesdiferentes quizá produzca un conflicto inicial, que serápreciso considerar y elaborar. Esto corresponde al pro-ceso de formación de equipos.

Compartir el liderazgo y promover el desarrollo pro-fesional es más profundo y más complejo de lo quese suele creer. Un liderazgo compartido no se reducea participar en un grupo escolar encargado de tomardecisiones, ni consiste en que los docentes compar-tan todas las decisiones. El desarrollo profesional noes la simple cuestión de invitar a los docentes a com-prometerse en una serie de actividades de capacita-ción. El liderazgo compartido y el acceso a los recur-sos están íntimamente relacionados por su naturaleza.Las oportunidades de liderazgo sin recursos son inva-lidantes. La disponibilidad de recursos, especialmen-te los recursos de colaboración humana, alienta lasiniciativas y el liderazgo. Todos los estudios que vin-culan la conducta del director a la mejora escolar lohan demostrado.

Louis y Miles (1990: 232-6) sugieren cinco estrate-gias para el compromiso:

• Participación en el poder.• Recompensas al personal.• Apertura, inclusividad.

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• Ampliación de los papeles de liderazgo.• Paciencia.

El director propenderá a compartir el control, amostrar vulnerabilidad y a buscar maneras de intere-sar al reticente o al opositor (esto concierne a la aper-tura y a la inclusividad) en lugar de incluir sólo a lospocos adeptos. Por ejemplo, si se va cambiar toda lacultura de la escuela, será necesario extender las res-ponsabilidades de liderazgo más allá de los jefes dedivisión. El director eficaz tiene en cuenta a la perso-na total, y en consecuencia sabe que un liderazgopuede adoptar formas y niveles de magnitud muy di-ferentes. Establecidos los enlaces correctos, la libera-ción de energía puede ser enorme. Como lo expresaBarth (1990: 136): “el momento de mayor aprendi-zaje para cualquiera de nosotros es aquel en que nosvemos responsables de un problema que tratamos des-esperadamente de resolver”. El mensaje es estimular,buscar y celebrar los ejemplos de liderazgo docente.

El director eficaz nunca deja de fomentar el traba-jo en equipo. Mortimore y sus colegas (1988) descu-brieron que el compromiso del jefe de suplentes odel vicedirector (y del personal mismo) en las deci-siones era una característica de las escuelas más efi-caces en su muestra. El director es un modelo de pa-pel para el trabajo en equipo dentro y fuera de laescuela. Es importante y es paradójico: los directoresque comparten la autoridad y establecen condicio-nes propicias para la delegación, incrementan de he-cho su influencia sobre las actividades de la escuelaal mismo tiempo que trabajan con el personal en laproducción de mejoras.

El desarrollo y el aprendizaje docentes han sidotemas que presidieron toda esta monografía. Por eso,el director, que es un animal micropolítico en el equi-po de conducción, que trabaja de una manera activapara conseguir recursos y oportunidades relaciona-dos con el aprendizaje o el desarrollo profesionaldocente, puede hacer un aporte enorme a las cultu-ras del trabajo en equipo (Smith y Andrews, 1989). Aveces esto significa dinero, equipos o materiales, perotambién incluye tiempo, acceso a otras ideas o prác-ticas, y oportunidad para recibir y prestar ayuda. Comoseñalan Louis y Miles, adquirir recursos relacionadoscon el contenido (equipos, materiales) demanda re-

cursos adicionales (tiempo, asistencia) para su em-pleo eficaz (p. 260).

Digamos una vez más que cada lineamiento no sedebe tomar literalmente ni aislado. Lo que importa esguiarse por la totalidad de los lineamientos. En este caso,por ejemplo, no se trata de una expansión cuantitativaque arrebate los recursos y las oportunidades de apren-dizaje que hacen falta. Además de recursos frescos, losdirectores y el personal también puede reacondicionarrecursos existentes (por ejemplo, alterar los horarios parahacer posible que los docentes se reúnan). El éxito en-gendra éxito. El hecho de generar recursos nuevos creaoportunidades para adquirir más.

La selectividad con respecto a ciertas variedadesde desarrollo profesional interesa también para evitarun trabajo en equipo artificial y otras experienciasinconexas de desarrollo profesional. Mortimore et al.(1988: 224) comprobaron que las escuelas eran me-nos eficaces cuando los directores proponían y per-mitían a los docentes asistir a una serie indiscriminadade talleres y cursos de capacitación en servicio. Encambio, en las escuelas donde se alentaba a partici-par en programas de capacitación selectivos, justifi-cados, se comprobaba un efecto positivo sobre el pro-grama del alumnado y el desarrollo docente.

En suma, liderazgo compartido no equivale a soltarlas riendas del poder y hacerse a un lado. Pero tampo-co a valerse del trabajo en equipo para imponer pun-tos de vista personales. Como un líder entre líderes, oel primero entre los pares, el director se empeñará enpromover la participación y el aprendizaje en tantaspartes de la escuela como pueda. El director tambiénes un profesional interactivo, y tanto aprende comolidera por medio del trabajo en equipo.

Si hay una visión justificable aplicable a nuestroargumento, es la de modalidades de trabajo conjuntoy de compromiso con un aprendizaje y una mejoraque nunca cesan. Las visiones sustantivas del lengua-je total, del aprendizaje activo o de la orientaciónacadémica son discutibles, y sobre ellas el directorno deberá tener prerrogativa alguna especial, sino quesu adopción concierne al equipo docente como tal.En cambio, las visiones sobre procesos, sobre la cola-boración interna en las escuelas, son decisivas parauna mejora continua. Esas visiones sobre trabajo enequipo, ayuda, aprendizaje permanente, aceptación

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de riesgo, confianza en los procesos, etcétera, soncentrales para nuestra posición. Es legítimo y hasta esesencial que los directores sustenten esas visionesgenéricas, que éstas ocupen su corazón y su cabeza,y que las pongan en práctica con sus acciones y suspalabras. El compromiso real y no cosmético con untrabajo en equipo y un liderazgo compartido es unobjetivo por el que vale la pena luchar.

El trabajo en equipo llevará a crear juntos esta vi-sión, no a acatar la del director… La expresión devoces diferentes quizá produzca un conflicto inicial,que será preciso considerar y elaborar. Esto corres-ponde al proceso de formación de equipos.

6. Proponga alternativas, no dé órdenes

Incluso el compromiso con el trabajo en equipo setiene que ejercer de una manera flexible y responsa-ble. En el capítulo 3, mencionamos las diversas for-mas que puede asumir el trabajo en equipo. Para losadministradores, el trabajo en equipo de los docen-tes es muy promisorio pero también encierra peli-gros. Indicaremos aquí dos de éstos, sobre la basede nuestros análisis anteriores del trabajo en equipoartificial.

En primer lugar, está el peligro de suponer que eltrabajo en equipo presenta una sola forma que losdocentes estarían obligados a adoptar. La capacita-ción obligatoria entre pares, la enseñanza en equipocompulsiva, la inevitable planificación conjunta: sonmedidas tan inflexibles y torpes que se deben evitar.Ellas pasan por alto que el trabajo en equipo puedeadoptar diversas formas. Prescriben técnicas acota-das que pueden ser contraproducentes para algunaspersonas o ciertos contextos, y hacen que las perso-nas pierdan de vista el principio más amplio del tra-bajo en equipo que las originó y que en sí mismorecibiría la aprobación de todos. Es así como lesio-nan el juicio autorizado del docente, que forma elnúcleo de un profesionalismo interactivo. Las moda-lidades obligatorias de trabajo en equipo no son fe-cundas sino que desaniman.

Por consiguiente, abogamos por proponer alter-nativas y no dar órdenes. No imponga a sus docen-tes un enfoque particular. Desarrolle el conocimien-to del principio general de trabajo en equipo, el

compromiso con él y la experiencia de él. Docu-mente, muestre ejemplos, y quizás organice talleressobre el conjunto de prácticas de trabajo en equipodisponibles. Comprométase con el principio, perofaculte a los docentes para seleccionar de un amplioconjunto de prácticas las que más les convengan.Siga alentando las experiencias compartidas y elaprendizaje permanente, para que el conocimientoy la experiencia de esas diferentes prácticas crezcancon el tiempo.

El compromiso con el trabajo en equipo es impor-tante. Pero aquí surge un segundo peligro del quedebemos prevenirnos. Una y otra vez destacamos lanecesidad de mantener un equilibrio precario entretrabajo en equipo e individualidad. Dijimos que laindividualidad y el trabajo solitario se tienen que res-petar en el caso de los docentes. Lo que hacen losdirectores también puede tener consecuencias impor-tantes para la individualidad del docente. Aunque elcompromiso con el trabajo en equipo es importante,la adhesión exagerada o la compulsión pueden serperjudiciales. Es esencial aumentar el compromiso conel trabajo en equipo y lograr que la mayoría de losdocentes lo ensayen bajo algún aspecto. Pero buscarun porcentaje de adopción del cien por ciento es in-deseable y poco práctico. Apreciar al educador totalsignifica reconocer que la mayoría de los docentesplanificarán o enseñarán algunas cosas mejor solosque juntos. La modalidad solitaria tiene su espacio. Elpensamiento colectivo tiene sus peligros.

Habrá docentes que, a pesar de las invitaciones,todavía querrán trabajar solos. Donde esos docentesson flojos o incompetentes, su negativa a trabajar conotros y a aprender de otros se puede considerar legíti-mamente justificativa de una sanción disciplinaria ouna destitución. Pero no todos los docentes indivi-dualistas son malos. Algunos son eficaces, incluso ex-celentes profesionales en el aula. Pueden ser excén-tricos, caprichosos, acaso sean difíciles como colegaspero, a pesar de eso, son competentes en su aula.Cuando, después de todas las invitaciones, estos do-centes quieren seguir solitarios, no se los debe estor-bar. No hay que castigar su excelencia idiosincrásicacon el pretexto de que deben someterse a la normadel trabajo en equipo. Si usted lo hace, sólo conse-guirá que sean peores docentes.

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Así, el compromiso con el trabajo en equipo es unobjetivo por el cual vale la pena luchar, pero no ar-mados de una inflexibilidad administrativa e ideoló-gica. Encima de todo, incluso del trabajo en equipo,está el respeto por la libertad del docente, siempreque esto no perjudique a los alumnos. Por esa razón,las alternativas deben prevalecer sobre las órdenes.

7. Utilice los recursos burocráticospara facilitar, no para obstaculizar

Se suele ver en la burocracia un obstáculo para el cam-bio: “¡No puede hacerlo a causa de los horarios!”, “¡LaJunta no se lo permitirá!”, “¡Los padres se opondrán!”.He ahí los obstáculos que la burocracia puede ponera nuestros esfuerzos de mejora ¡si lo permitimos! Laburocracia también puede dificultar las cosas si con-vertimos los sólidos principios del trabajo en equipo yla mejora en sistemas inflexibles de control burocráti-co. Por ejemplo, gran parte del éxito de los CentrosDocentes declinó cuando se los quitaron a los docen-tes y en cambio los administraron las burocracias delas juntas escolares. Este es el problema del trabajo enequipo artificial, de la burocracia como limitación.

Aún así, los recursos burocráticos no son necesa-riamente dañinos. También se pueden usar para faci-litar y apoyar nuestros esfuerzos de mejora. Se pue-den poner al servicio de las culturas del trabajo enequipo para contribuir a institucionalizar nuevas es-tructuras organizacionales favorables a la mejora sos-tenida. Los directores ya tienen a su disposición unacantidad de recursos administrativos. Muchos no con-siguen incorporarlos a una estrategia general. Pero losdirectores más eficaces orientados al trabajo en equi-po los utilizan y construyen sobre la base de los pro-cedimientos burocráticos existentes.

Los siguientes cinco mecanismos están entre losmás utilizados por esos directores:

• Los subsidios que han sido fijados por el Estadoy la política oficial.

• La organización, la planificación y la programa-ción escolar.

• Las estructuras para tomar decisiones.• Los procedimientos para tomar personal.• La evaluación.

Con referencia a la política oficial, Little (1987: 508)observa que “los directores y otras personas que ocu-pan posiciones influyentes promueven el trabajo enequipo declarando que valoran los esfuerzos de losequipos y exponen con cierto detalle sus puntos devista sobre lo que esto significa”. Esto se relaciona enparte con el liderazgo simbólico (lineamiento 1), peroaquí aparece bajo la forma de declaraciones políticas—ampliamente aprobadas por el personal— que ma-nifiestan de una manera explícita que el trabajo con-junto es de la más elevada prioridad para el desarro-llo de docentes y alumnos. Esta políticas reflejan yreiteran “lo que nosotros defendemos” y “la maneraen que trabajamos aquí”.

La organización de la escuela ofrece muchas opor-tunidades para inhibir o expandir el trabajo en equi-po. La investigación sobre las culturas escolares deltrabajo en equipo nos da noticia de que en el desa-rrollo y mantenimiento de estas culturas los directo-res eficaces utilizan con ese propósito la planifica-ción y la fijación de horarios (Hargreaves y Wignall,1989; Hargreaves, en prensa; Leithwood y Jantzi,1990). Con ese fin reservan un tiempo para la plani-ficación en equipo durante la jornada laboral, y es-tablecen los horarios de los alumnos para permitirque los docentes trabajen juntos; es así como inscri-ben la mejora escolar en el primer término de la agen-da de reuniones. Ceder tiempo propio para cubrirclases de los docentes, utilizar el tiempo de prepa-ración para incrementar el contacto entre éstos, fa-cilitar los tiempos de la planificación común y bus-car maneras imaginativas de modificar los horariospara promover el trabajo en equipo, son todos ejem-plos constructivos de alterar la organización de laescuela para buscar la colaboración.

En algunos casos, donde las estructuras existentesimpiden casi el trabajo en equipo, quizá se impon-gan soluciones muy radicales. Un ejemplo de estoen el nivel secundario es la propuesta de abolir lasdivisiones y los departamentos por asignatura en elnoveno año a fin de instituir grupos más reducidosde docentes que trabajen con los estudiantes en uni-dades integradas de estudio. Un objetivo de esta re-estructuración es promover los equipos de trabajocruzados entre asignaturas y reducir la balcanizacióndepartamental entre los docentes de las escuelas se-

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cundarias (Hargreaves y Earl, 1990). Otro ejemplode reestructuración productiva es la creación de nue-vos papeles, como el de entrenador de sus pares, elde los docentes tutores, el de los encargados de re-cursos, el de los líderes curriculares, el de los jefesde división, etcétera.

También es posible aprovechar las estructuras y losprocedimientos para tomar decisiones, sobre todo losque se relacionan con el trabajo en equipo y la mejo-ra sostenida. Un ejemplo son los equipos formadospara la mejora escolar. Si, como en la mayoría de loscasos sucede, el distrito exige a la escuela que elabo-re un plan de mejora o de crecimiento, ¿por qué noutilizar esto como una oportunidad para poner enpráctica los lineamientos que esta monografía ha pro-puesto para el docente y el director?

La selección e incorporación del personal puedeser otra estrategia potente. Leithwood y Jantzi (1990:25) señalan que los directores eficaces entrevistadosen su estudio utilizaban procedimientos de incorpo-ración de personal para lograr mejoras y “selecciona-ban al nuevo personal sobre la base de las priorida-des de mejora y la disposición de colaborar, y hacíanparticipar al personal en las decisiones de contrata-ción”. Ahora bien, queremos señalar de una maneraexpresa que, si los docentes tienen que asumir res-ponsabilidades más allá de su aula, también los di-rectores deben aceptar responsabilidades más allá desu escuela. Convocar agresivamente a los docentesde otras escuelas mientras se transfiere a los menoseficaces adondequiera que los acepten es, en defini-tiva, contraproducente; esto, por dos razones.

En primer lugar, ¡lo que se va de un sitio vuelve deotro! Finalmente, a usted también le tocará recibir alos maestros descartados de otras escuelas. Es así comouna selección agresiva sólo tendrá un éxito tempora-rio. En segundo lugar, si bien la selección agresivapuede crear escuelas con trabajo en equipo, no crea-rá sistemas con trabajo en equipo. Las escuelas queseleccionan de una manera agresiva y tienen poderesespeciales para emplear y despedir llegan a ser lasexcepciones innovadoras. Lo enojoso es que sus sis-temas suelen considerarlas paradigmas de mejora parael resto de las escuelas, ahora despojadas de sus me-jores docentes y desalentadoramente incapaces deseguirlas.

Individual y colectivamente, los directores tienenla responsabilidad de tratar de elevar las oportunida-des de aprendizaje para todos los docentes del siste-ma. Actuar con estrechez competitiva, cediendo pre-maturamente parte de su personal docente y confiandodemasiado en la selección de los más aptos, produceventajas efímeras en el mejor de los casos —y aunasí, sólo para una minoría de escuelas, no para lossistemas en su conjunto.

Finalmente, los procedimientos de evaluacióntambién se pueden utilizar para promover el desa-rrollo del docente. Los programas de evaluación delrendimiento basados en el crecimiento se puedenutilizar para hacer del trabajo en equipo y del com-promiso con la mejora actividades valiosas y apre-ciadas. Alertamos, como antes, que es preciso ofre-cer diversas vías para alcanzar esos fines, de acuerdocon los objetivos y las circunstancias del docente.Pero si va a haber evaluación, usted debe evaluar loque más valora. En consecuencia, el trabajo en equi-po, el compromiso con la mejora sostenida, la acep-tación del riesgo, la liberalidad y flexibilidad en lainstrucción, y la expresión de las voces se deben in-cluir entre esas prioridades. Los datos sobre los lo-gros y el rendimiento del alumno, definidos e inter-pretados con amplitud, también se deberán utilizarcomo base para la acción, siempre que se sigan losotros lineamientos. Las escuelas eficaces con traba-jo en equipo se interesan de manera activa en surendimiento, y buscan datos evaluativos para con-trolar su progreso y promoverlo.

8. Conéctese con el medio externo

Las escuelas no prosperan si no se insertan activa-mente en su medio, si no hacen aportes a las cuestio-nes del día ni les dan respuesta. Esto significa dos cosaspara el director. En primer término, él o ella necesitaestar comprometido fuera de la escuela, sobre todoen actividades de aprendizaje. Algunos ejemplos in-cluyen: participar, con otros directores, en proyectosde capacitación entre pares; trabajar con ellos y conadministradores del sistema escolar para mejorar elpropio desarrollo profesional; visitar otras escuelasdentro o fuera de su distrito escolar; invertir tiempoen la comunidad; enterarse de las prácticas más re-

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cientes que registra la bibliografía especializada y di-fundir ideas sobre las prácticas de la escuela propiaen conferencias, talleres o escritos. Hay que ser se-lectivos pero, en cierta forma, quehaceres habitualesfuera de la escuela son esenciales para la eficacia y elaprendizaje permanente.

En segundo lugar, los directores deben asistir a laescuela en el trato con el medio externo. En algu-nos casos esto los obligará a debatirse con la sobre-carga de un cambio imprudente o indeseado. Qui-zás exija instar a la autoridad administrativa a centraren la escuela las decisiones y dar pasos en ese sen-tido. Pero en lo sustancial proponemos que el di-rector otorgue la prioridad máxima a asistir a losdocentes en ampliar sus contactos con el mundoprofesional ajeno a la escuela. Estos contactos nose deben limitar a las escuelas que tengan conduc-tas similares, sino que se deben extender a las quese empeñan en actividades distintas, aun opuestas.Este contraste es un importante motor de la auto-reflexión crítica. “Salirse del esquema” de las tradi-ciones normales propias es una gran fuente de apren-dizaje y de mejora.

Los directores pueden hacer una serie de cosas di-ferentes para contribuir a ampliar los horizontes y con-tactos de los docentes. Alentarlos y respaldarlos paraque se relacionen con otros docentes del distrito po-dría ser un ejemplo. Otro sería el de formar una aso-ciación con una facultad local de Ciencias de la Edu-cación. Un tercero podría ser el de invitar a unaorganización docente a participar en las actividadesde desarrollo profesional. Cada vez se crean más re-des, más equipos y más coaliciones formales que su-ponen asociaciones transversales a las institucionesdurante periodos fijos (Fullan, Bennett y Rolheiser-Bennett, 1990). Las alianzas también proporcionanbases de apoyo poderosas para avanzar en las direc-ciones deseadas (Block, 1987).

El quid de este último lineamiento es que las es-cuelas con trabajo en equipo no conservarán su vita-lidad ni longevidad si no forman parte de un movi-miento más amplio. Lieberman y Miller (1990: 117)observan correctamente que “los docentes que se con-sideran a sí mismos parte de una escuela que está enproceso de cambio también se deben considerar par-te de una profesión en proceso de cambio”.

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