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PRONAFCAP: Crítica y propuesta
Por: Leonardo Espinoza y Marcos Delfín
Leonardo Espinoza / Marcos Delfín
Las experiencias de capacitación
docente en el Perú han tenido como
principal marco referencial al Plan
Nacional de Capacitación Docente -
PLANCAD (1995 - 2001), el cual tuvo
como objetivo principal mejorar la calidad
del trabajo técnico-pedagógico de los
docentes y directores de educación
inicial, primaria y secundaria, permitiendo
así, un mejor logro de los aprendizajes
significativos de los estudiantes a través
de una propuesta pedagógica sustentada
en el enfoque constructivista.
Sin embargo, los resultados de esta
capacitación no fueron los mejores tal
como lo afirma Arroyo (2007): “Los
profesores de educación primaria y
secundaria capacitados por PLANCAD,
manifiestan falta de claridad e
inadecuado conocimiento de las teorías
cognitivas del aprendizaje, confusión y
desconocimiento en la aplicación de los
métodos activos para el aprendizaje; lo
que ha llevado a que ejecuten su práctica
educativa con dudas e improvisación”.
Una hipótesis que explica este resultado
podría ser el poco conocimiento de los
capacitadores en algunos aspectos
referentes a la teoría cognitiva y a la
aplicación de ésta en el aula, aunado a
una enseñanza que priorizaba aspectos
conceptuales y teóricos en detrimento de
un manejo metodológico para desarrollar
la trasferencia adecuada de los
procedimientos, técnicas y estrategias
prácticas que permitan la mejora de la
práctica docente en el aula.
La siguiente etapa planteada como
modelo de política de formación docente
por el estado, y que rige hasta la
actualidad, es el Programa Nacional de
Formación y Capacitación Permanente,
PRONAFCAP, el cual mantiene el marco
teórico constructivista del modelo anterior
como propuesta pedagógica, poniendo
énfasis en la mejora de las competencias
docentes a través del desarrollo de
capacidades en: comunicación, lógico
matemáticas, dominio del currículo
escolar y especialidad académica de
acuerdo al nivel educativo de los
PRONAFCAP: Crítica y propuesta
*Licenciado en Educación. Especialista en Enseñanza de la Lectura y
Escritura. Estudios de Maestría en Educación con mención en Didáctica
de la Comunicación. Segunda especialidad en Psicopedagogía. Ponente
invitado en temas referidos a estrategias de aprendizaje y construcción de
materiales educativos. Es miembro consultor del equipo de Socios
Comunitarios.
Leonardo Espinoza
S.
Ensayo elaborado por:
*Licenciado en Sociología, maestría en psicología clínica y de la salud,
diplomado en psicopedagogía. Especialista en procesos de promoción y
gestión local. Ponente invitado en temas referidos a promoción social,
gestión social y metodologías de trabajo. Responsable de proyectos en
Socios Comunitarios
Marcos Delfín
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maestros. Lo cual es un aspecto positivo porque mantiene el enfoque de trabajo
que pretende la política educativa
nacional que se encuentra plasmado en
el PEN.
Este programa tuvo una serie de
dificultades al inicio debido a que las
instituciones capacitadoras sufrieron
problemas para la conformación de sus
equipos de capacitadores,
estableciéndose requisitos mínimos para
los capacitadores, generando
inconvenientes en el proceso de la
capacitación “ya que sólo el 30% de las
horas se dirige al
componente de
especialidad y currículo y
el énfasis no está en las
capacidades didácticas.
Por ello, no se observa
un vínculo claro entre los
contenidos de la
capacitación y la
finalidad del monitoreo”
(MEF, 2009). Pensamos
que esto se debió a que
muchos de los docentes
no reunían ciertas
capacidades para afrontar un proceso de
capacitación y a la ausencia de una
articulación clara entre los contenidos de
la capacitación y lo que se iba a
monitorear.
Sin embargo considero que este
programa presenta una dificultad central
y es el referido a la no consideración
como enfoque de trabajo rector, a la
descentralización educativa, esto quiere
decir que el PRONAFCAP no tomó en
cuenta en su diseño las particularidades
y aportes y deficiencias de los espacios
regionales, así como, los aspectos
interculturales y el nivel de formación real
de los docentes de todo el país, ya que
el ministerio centralizo las funciones,
competencias y responsabilidades del
programa desde su despacho.
Demostrado así que “se trata de un
programa dirigido por la autoridad
central, con poco o nulo margen de
acción e iniciativa propia de las propias
instituciones y de las autoridades
regionales” (Montero, 2011).
Otro aspecto importante a resaltar es que
el Ministerio de Educación no le da la
debida importancia al
proceso de convocatoria,
acreditación, monitoreo y
evaluación de la
capacitación docente lo
que dificulta la verificación
del grado de eficacia del
programa. En cuanto a la
convocatoria, ésta no se
universalizó a todos los
docentes, poniéndose
limitantes a su
participación, lo cual
perjudica el perfil
profesional docente peruano puesto que
se pierde el principio de equidad en la
formación que asegure que todos los
docentes se encuentren aptos para
enseñar más allá de cualquier modalidad
laboral en la que se encuentren.
Con respecto, a la convocatoria,
acreditación, monitoreo y evaluación
considero que el Sistema Nacional de
Evaluación Acreditación y Certificación
de la Calidad Educativa SINEACE,
debería tener un rol más protagónico en
estos aspectos estableciendo los
términos de referencia acordes con las
instituciones requerida para dicho fin y
…este programa presenta una
dificultad central y es el referido a
la no consideración como enfoque
de trabajo rector, a la
descentralización educativa,
esto quiere decir que el
PRONAFCAP no tomó en cuenta
en su diseño las particularidades y
aportes y deficiencias de los
espacios regionales, así como, los
aspectos interculturales…
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plantear los estándares de evaluación del
avance de logros de los docentes. Ya
que la ley que institucionalizó el sistema,
no tomó en cuanta a actores claves y
delegó responsabilidades a una
secretaria técnica, pudiendo haber
considerado la presencia de un equipo
técnico conformado, entre otros, por
representantes de las facultades de
educación y de los institutos pedagógicos
así como la presencia de colectivos de
docentes como: el gremio de maestro y
el colegio de profesores. Logrando así
uniformizar de manera especializada los
estándares de evaluación
docente y acreditación
institucional, permitiendo
así mejorar el nivel de la
propuesta de capacitación
y potenciar la capacidad
operativa de la misma.
Hubiera sido importante
hacer un análisis más
crítico acerca de los
resultados de la línea base
de base (Evaluación
Censal 2007) que nos permitan
establecer de manera más clara las
deficiencias a priorizar, la población a
atender y las metas según grupos de
problemas y poblaciones (MEF, 2009).
Con la finalidad de tener elementos
importantes que nos ayuden en el diseño
y en la formulación de estrategias de
aplicación, así como, la elaboración de
indicadores de resultados para los
programas de capacitación magisterial
que aseguren la calidad de la formación
en servicio docente.
Es así que pretendo con este trabajo
presentar una propuesta que ayude a
mejorar el sistema de formación docente,
incorporando un sistema nacional de
formación que considere: la
uniformización de los criterios de trabajo,
los indicadores de resultados, los
requisitos mínimos para la conformación
de los equipos de formadores, la
selección de las instituciones
capacitadoras y la propuesta de
capacitación, los cuales son aspectos
que tendrían que estar vinculados
durante todo el proceso de capacitación
como son la gestión, el proceso de
capacitación, la evaluación y
acreditación, los contenidos y
responsabilidades.
En tal sentido, planteo la
necesidad de desarrollar
un trabajo articulado
para no realizar acciones
aisladas, reduciendo así,
los niveles de
protagonismo y trabajo
independiente de las
unidades vinculadas al
proceso. Para ello, es
importante crear una
comisión que considere la participación
de todos los actores que hasta ahora no
han participado en el proceso de
formación docente: los estudiantes de
pre grado de educación, los colectivos de
docentes y, fundamentalmente, a las
comunidades formadores de las
distintas regiones del país, las cuales en
los últimos años no están siendo
tomadas en cuenta por la desconfianza
en que ellos no puedan asumir de
manera descentralizada los procesos de
capacitación (Cuba, 2008).
Por otro lado considero que la
acreditación, evaluación y monitoreo de
la formación, si bien evalúa el
… propuesta que ayude a
mejorar el sistema de formación
docente incorporando un
sistema nacional de formación
que considere: la uniformización
de los criterios de trabajo, los
indicadores de resultados, los
requisitos mínimos para la
conformación de los equipos de
formadores…
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desempeño docente en lo referente al
dominio del currículo y a las capacidades
comunicativas y lógico matemáticas,
existe una clara diferenciación de los
estándares a nivel regional, motivado
por la no inclusión de aspectos
socioculturales en la evaluación del
proceso nacional de capacitación. Ante
esta situación, nuestra propuesta sugiere
la necesidad de fortalecer las
capacidades operativas del SINEACE
con la finalidad de centralizar en un solo
ente estas funciones, considerando la
participación de todos los actores al
momento de elaborar los instrumentos de
los procesos tratados anteriormente.
Asimismo, creemos que la capacitación
tiene que tener como eje metodológico
transversal el fortalecimiento de las
capacidades didácticas docentes que se
aplican de manera directa al proceso de
aprendizaje en el aula. Además, la
capacitación debe preparar a los
maestros para afrontar situaciones de
aprendizaje en diferentes contextos
culturales, considerando dos
dimensiones centrales: teórica y práctica,
en la primera, se busca la consolidación
de los aspectos teóricos dando al
docente los marcos conceptuales
requeridos para su formación, en la
segunda, el perfeccionamiento de la
práctica docente, donde el maestro
adquiera habilidades y destrezas
pertinentes a su contexto para aplicar en
el aula lo aprendido en la capacitación.
En síntesis, la capacitación docente
busca asegurar la calidad y el
aprendizaje de los estudiantes a través
del fortalecimiento de las competencias
de desempeño docente en la escuela. En
nuestra país, actualmente, la
capacitación es llevada a cabo por el
PRONAFCAP, programa que si bien
muestra propósitos claros para el
incremento de las capacidades docentes,
viene presentando dificultades en cuanto
a descentralización, estándares de
acreditación, monitoreo y evaluación. En
tal sentido, es conveniente, poner en la
agenda educativa nacional una
propuesta de capacitación docente que
considere la uniformización de los
criterios de trabajo, los indicadores de
resultados, los requisitos mínimos para la
conformación de los equipos de
formadores, la selección de las
instituciones capacitadoras y la
propuesta de capacitación magisterial,
contribuyendo a que la capacitación en
nuestro país logre los resultados
esperados y que se manifieste en el
sector educación, de manera eficaz, en
la reducción de las desigualdades entre
la educación rural y urbana, y en el
incremento de los niveles de
comprensión lectora y razonamiento
matemático de los estudiantes peruanos.
Referencias bibliográficas:
Arroyo, A. (2007). Resultados de la ejecución del PLANCAD 1999-2001 en la áreas de capacitación docente y rendimiento académico de los estudiantes de los centros educativos estatales de del cercado de la provincia de Trujillo. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. Disponible en: http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2007/arroyo_ha/pdf/arroyo_ha.pdf
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Lima – 2012
Para comunicarse con los autores:
Leonardo Espinoza: [email protected]
Marcos Delfín: [email protected]
Cuba, S. (2008). Desarrollo profesional de la docencia: el maestro como sujeto en la política en la cultura. En Profesión docente en Latinoamérica. Una agenda pendiente y cuatro retos emergentes. Tarea: Lima. MEF. (2009). Informes de Recomendación de las Evaluaciones Independientes 2008. GRAFMAR: Lima. Montero, C. (2011). Estudio sobre acompañamiento pedagógico. Experiencias, orientaciones y temas pendientes. En Hacia una propuesta de criterios de buen desempeño docente. Fundación SM: Lima.