promociÓn los contenidos perceptivo motrices

7/22/2019 PROMOCIN los contenidos perceptivo motrices...

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LOS CONTENIDOSPERCEPTIVO MOTRICES,LAS HABILIDADES MOTRICES

Y LA COORDINACINA LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL

MARA LUISA BUENO MORAL

SAGRARIO DEL VALLE DAZRICARDO DE LA VEGA MARCOS


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Primera edicin, 2011

2011, Virtual Sport Publicacioneswww.virtualsport.es

2011, Mara Luisa Bueno MoralSagrario del Valle DazRicardo de la Vega Marcos

Diseo de portada: Natalia Quiones Serrano

ISBN: 978-84-939342-0-0Dep. Legal: TO-0678-2011Impreso en EspaaImprime: Winihard Grfics S.L.

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas derecuperacin de la informacin y transmitir parte alguna de esta publicacin, cualquiera quesea el medio empleado (electrnico, mecnico, fotocopia, impresin, grabacin, etc.), sin el

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Lo mgico consiste en proseguir

con la respiracin, aliento por aliento,

en la perseverancia que nos mantiene en pie.

(Carlos Marzal)

A Mara R.

Porque entiende que la magia es transparente

y no hay que ser un mago para verla.


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N D I C E

Introduccin ........................................................................................ 13

Captulo I. Aproximacin al concepto de percepcin ...................... 231.1. La organizacin perceptiva ........................................................ 261.2. Proceso perceptivo ..................................................................... 34

1.3. Teoras interpretativas ............................................................... 37

Captulo II. Contenidos perceptivo motrices a lo largo de todo elciclo vital .......................................................................................... 49

Captulo III. La percepcin del cuerpo ............................................ 593.1. Elementos que integran la idea del propio cuerpo ..................... 64

3.1.1. La tonicidad ........................................................................ 643.1.1.1. La "no accin" y la tonicidad ....................................... 653.1.1.2. Objetivos educativos para trabajar el tono ................... 67Juegos para desarrollar el tono .................................................. 69

3.1.2. La actitud y la postura ......................................................... 753.1.2.1. Objetivos educativos para trabajar la actitud y la postura

............................................................................................... 78Juegos para desarrollar la actitud y la postura ........................... 81

3.1.3. La toma de conciencia del cuerpo ....................................... 903.1.3.1. Evolucin del conocimiento de la conciencia corporal 913.1.3.2. Objetivos educativos para trabajar la conciencia

corporal ................................................................................. 95Juegos para desarrollar la conciencia corporal .......................... 97

3.1.4. La lateralidad .................................................................... 1063.1.4.1 Evolucin de la lateralidad .......................................... 1103.1.4.2. Tipos de lateralizacin que podemos encontrar en la

escuela ................................................................................. 1113.1.4.3. Normas pedaggicas y labor del profesor para trabajar lalateralidad ............................................................................ 111


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3.1.4.4. Objetivos educativos para trabajar la lateralidad ....... 112Juegos para desarrollar la lateralidad ...................................... 113

3.1.5. El equilibrio ...................................................................... 118Juegos para desarrollar el equilibrio ....................................... 1293.1.5.1. Factores que pueden alterar la organizacin mecnica

del equilibrio ....................................................................... 1213.1.5.1.1. Perspectiva biolgica .............................................. 1223.1.5.1.2. Elementos que alteran la organizacin motriz del

equilibrio ............................................................................. 1233.1.5.2. Evolucin del equilibrio ............................................. 125

3.1.5.3. Objetivos educativos para trabajar el equilibrio ......... 1263.1.6. Instrumentos y tcnicas de evaluacin de la comprensin del

cuerpo .................................................................................. 139

Captulo IV. La percepcin del entorno ......................................... 1434.1. La percepcin del espacio ......................................................... 145

4.1.1. La orientacin espacial, la organizacin espacial y la

estructuracin espacial en la comprensin del espacio ............ 1474.1.2. Evolucin del conocimiento del espacio ............................ 1514.1.3. Objetivos educativos para trabajar la orientacin espacial, la

organizacin espacial y la estructuracin espacial ................... 153Juegos para desarrollar la orientacin espacial ....................... 155Juegos para desarrollar la organizacin espacial ..................... 163Juegos para desarrollar la estructuracin espacial ................... 169

4.2. La percepcin del tiempo .......................................................... 1714.2.1. La orientacin temporal, la organizacin temporal y la

estructuracin temporal en la comprensin del espacio ........... 1724.2.2. Evolucin del conocimiento temporal ................................ 1754.2.3. Objetivos educativos para trabajar la percepcin temporal 177

Juegos para desarrollar la percepcin temporal ...................... 1794.3. La percepcin de la velocidad ................................................... 191

Juegos para desarrollar la velocidad ....................................... 1934.3.1. Objetivos educativos para trabajar la velocidad ................. 192

4.4. Instrumentos y tcnicas de evaluacin de la comprensin del

entorno ........................................................................................... 199Captulo V. Las habilidades motrices bsicas ................................ 201


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5.1. Tipos de habilidades motrices bsicas ...................................... 2045.1.1. Los desplazamientos .......................................................... 2055.1.2. Las manipulaciones ............................................................ 207

5.2. Evolucin de la adquisicin de las habilidades motrices bsicas....................................................................................................... 208

5.3. Objetivos educativos para trabajar las habilidades bsicas ....... 210Juegos para desarrollar las habilidades motrices bsicas ........ 213

5.4. Instrumentos y tcnicas de evaluacin de las habilidades motricesbsicas ........................................................................................... 225

Captulo VI. La coordinacin como organizadora del movimiento........................................................................................................ 227

6.1. Tipos de coordinacin ............................................................... 2306.2. Evolucin de la coordinacin .................................................... 2326.3. Objetivos educativos para trabajar la coordinacin .................. 232

Juegos para desarrollar la coordinacin .................................. 2356.4. Instrumentos y tcnicas de evaluacin de la coordinacin ....... 238

Captulo VII. Perspectivas de trabajo e investigacin .................. 2397.1. Situacin actual de la investigacin de los contenidos perceptivo

motrices, las habilidades bsicas y la coordinacin. Paradigmacognitivo ........................................................................................ 2397.1.1. Perspectiva estructural-funcional y perspectiva funcional-

estructural ................................................................................. 2457.2. Futuras lneas de investigacin.............................................. 252

Referencias bibliogrficas ................................................................ 255


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Estelibronoesparati...

1. Si crees que basta con que los nios, jvenes, adultos opersonas de la tercera edad se muevan.

2. Si crees que una persona que se mueve es automticamente unapersona que percibe bien su cuerpo, el espacio y el tiempo, usalas habilidades adecuadas y es coordinada; y que una persona

que se mueve menos es peor en su percepcin y no hay nada endonde pueda intervenir el profesional.

Segn nuestra experiencia las personas que se mueven nosiempre perciben bien su movimiento y no tienen porqu sercoordinadas. La capacidad de movimiento es un potencial y lamejora de la capacidad es la destreza con la que utilizamosdicho potencial. Esto se explicar ms detalladamente mediante

el modelo perceptivo motor a lo largo de todo el ciclo vital.

3. Si crees que en el colegio, el instituto, en las clases de actividadfsica para adultos o para la tercera edad o en la iniciacindeportiva se percibe el cuerpo, el entorno, se adquierenhabilidades y la coordinacin cuando la persona se mueve y lohace bien, este libro no es para ti.

Segn nuestra experiencia en la mayor parte de la enseanzaformal o informal en el mbito del movimiento, no se aprendeen absoluto a percibir el cuerpo, el entorno, trabajar lashabilidades y la coordinacin correctamente. Es decir, no seensea en progresin de dificultad a ordenar y analizar lainformacin que se percibe del movimiento. Esto, comosabemos, es insuficiente e incluso peligroso por s solo.

4. Si crees que no se pueden programar objetivos paracomprender la tonicidad, la actitud y postura, la toma de


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conciencia del cuerpo, la lateralidad y el equilibrio, lapercepcin del espacio, la percepcin del entorno, lapercepcin de la velocidad, los tipos de habilidades bsicas y lacoordinacin, en funcin de la edad, a travs de juegos, estelibro tampoco es para ti.

La mayor parte de los que se dedican a la educacin medianteel movimiento y otros muchos en otros campos, como la iniciacindeportiva, el mantenimiento y la mejora de la capacidad demovimiento, no han sabido sintetizar la complejidad que supone

percibir en cada uno de los aspectos el cuerpo, el entorno, lashabilidades o la coordinacin que se emplea en el movimiento y cmoel trabajo por objetivos enriquece y mejora el rendimiento.

Por ltimo, el que pasemos mucho tiempo movindonos nomejora por s solo nuestra percepcin del cuerpo o del entorno, nuestrashabilidades bsicas o nuestra coordinacin. La prctica no es suficiente.Un buen diseo de objetivos organizados y relacionados en funcin de

la edad, conformados en un modelo perceptivo motor a lo largo de todoel ciclo vital, representa la antesala del xito para toda la vida.

Los autores


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MaraLuisaBueno,SagrariodelValleyRicardodelaVega

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I N T R O D U C C I N

L O S C O N T E N I D O S P E R C E P T I V OM O T R I C E S , L A S H A B I L I D A D E S

M O T R I C E S Y L A C O O R D I N A C I N A L OL A R G O D E T O D O E L C I C L O V I T A L

La persona en movimiento se considera como una "unidad ensituacin", esto quiere decir que es en el comportamiento donde se da lainterdependencia de los aspectos cognitivo, afectivo, social y motor,distinguindola como parte activa en relacin con uno mismo y con el

mundo exterior. Gracias a la accin, la persona se conoce, se acepta yse toma en cuenta, es capaz de conocer el medio que le rodea paraadaptarse a l a lo largo de todo el ciclo vital.

El movimiento es un factor importante en el proceso deaprendizaje. A travs de los contenidos perceptivo motrices, lashabilidades motrices y la coordinacin la persona adquiere laconciencia de su propia existencia por medio de la comprensin de su

cuerpo en relacin con el medio en el que interacta.Saber realizar un movimiento tiene un carcter de adquisicin

de aspectos perceptivos, habilidades motrices, capacidad organizativa,integrados en la estructura de los procesos psquicos (comprensinimplcita o explcita del procedimiento que se utiliza para realizar unaaccin).

La comprensin del significado de las acciones motrices

requiere considerar las diferentes clases de movimientos que puedenestar implicados, ya que la persona debe llegar a entender cmo se usan


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Introduccin

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las acciones y qu significan en los contextos particulares. Adems, elcontexto de uso puede determinar si un acto motor se comprende o no.

Dado que el desarrollo del significado es esencialmente unproceso interactivo, su estudio puede adoptar distintos enfoques. Desdeel enfoque de la psicologa evolutiva se asume que el significado existedentro de un sistema de relaciones personales cruciales para sudesarrollo. Por muchos defectos que pueda tener este modelo, nosproporciona una explicacin de cmo la persona puede compartir elsignificado sin alcanzar una comprensin completa, una descripcin de

cmo se representa y cmo cambian los significados, y una explicacinde cmo surge el conocimiento de los movimientos. Si abordamos estosproblemas, ser posible comprender el aprendizaje motor a travs de loscontenidos que se proponen en este libro.

As pues, se pretende con el desarrollo de este libro una doblefinalidad, por una parte, suplir los dficits de la motricidad en algunaspersonas impuestos por la vida actual y por otra, mejorar aquella tanto

en sus aspectos cualitativos como cuantitativos, sin perder de vista quelos aprendizajes en relacin con estos contenidos tienen que ver con lamejora de amplios patrones motores donde predomina la diversidad porencima de la especializacin a lo largo de todo el ciclo vital. De ah quese resalte la importancia de una variabilidad de experiencias motricesque vayan de la globalidad a la especialidad teniendo en cuenta: la edadde las personas, el nivel de partida y las experiencias previas, puestoque no podemos reducir la enseanza de estos contenidos a un trabajomecnico.

Por otra parte, de acuerdo con Claxton (1995), los profesores deeducacin fsica o entrenadores deben entender que su labor comodiseadores directores del proceso de enseanza-aprendizaje es como elde hacer un injerto que conlleva un proceso lento y sutil y requiere,adems, preocuparse mucho por la planta sin poder forzarla.

Dicho esto, es evidente que en las clases formales o no

formales se esperan unos resultados de aprendizaje donde es necesariovivir distintas experiencias a travs de los contenidos perceptivo


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C A P T U L O I

A P R O X I M A C I N A L C O N C E P T O D EP E R C E P C I N

La persona conecta con su entorno a travs de los sentidos. stosreciben estmulos aislados como la luz, las imgenes, los olores, lossonidos, etc. La informacin recibida por el cerebro, en forma deimpulsos nerviosos, se organiza e interpreta dando lugar a lo queconocemos por percepcin. La percepcin supone la extraccin deinformacin del medio que nos rodea, y se realiza de forma automticae inconsciente. La interpretacin de la informacin recibida por los

rganos de los sentidos est basada en experiencias pasadas y ennuestros deseos y necesidades al enfrentarnos con el mundo. Por lotanto, la percepcin supone un proceso de toma de informacin delexterior para organizarla de forma significativa en nuestro interior y, endefinitiva, constituirse en el primer paso para tomar conciencia delmundo que nos rodea.

Los seres humanos podran definirse, desde este punto de vista,como infornvoros y nuestro comportamiento, por tanto, depende del

buen funcionamiento del sistema nervioso, del sistema muscular y delas percepciones. El sistema nervioso central, compuesto de las clulasnerviosas, de clulas excitables, conductoras y transmisoras, se localizaen el crneo y el conducto vertebral, unas estructuras seas que loprotegen, mientras que el sistema nervioso perifrico, compuesto porlos nervios craneales y los raqudeos, conecta el sistema nerviosocentral con todo el cuerpo. El encfalo que incluye el cerebro, el troncocerebral y el cerebelo, representa el origen de nuestro comportamiento

voluntario y nuestra conciencia del mundo exterior y del propio cuerpo.La corteza cerebral, capa celular perifrica de los hemisferios


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I. Aproximacinalconceptodepercepcin

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cerebrales, es el centro de nuestras percepciones (lbulo occipital,temporal y parietal), nuestras emociones (sistema lmbico) y nuestroscomportamientos motores y cognoscitivos (lbulo frontal). En estesentido, el cerebelo es una estructura indispensable para el controlmotor y el del equilibrio, siendo la mdula espinal la que asegura elcontrol de la motricidad refleja.

Los msculos, compuestos de clulas musculares que contienenfilamentos de actina y de miosina agrupados en unidades funcionales,los sarcmeros, generan contracciones musculares que nos hacen

reaccionar o actuar segn el contexto. ste nos es familiar gracias a lasdiferentes sensaciones procedentes de receptores nerviosos diseminadospor todo el cuerpo, y a las percepciones que les siguen a travs de lascuales tomamos conciencia de las caractersticas del mundo externo einterno. Dichas percepciones tambin se utilizan tanto en la formacinde conceptos como en la preparacin de nuestras acciones motrices.

Ahora bien, la percepcin hace referencia a un proceso

constante y continuo por el cual la persona se conduce a s misma,combinando una actividad mental abierta con el desarrollo concreto deacciones en funcin de un objetivo.

A lo largo de la historia, la filosofa y la epistemologa se hanplanteado dos problemas fundamentales que representan el punto departida para que podamos llegar a adoptar un criterio explcito sobre eltrmino que acabamos de definir. Por un lado, el pensamiento filosficose ha preocupado por la existencia o no del yo o self como agenteque influye en la adaptacin social. Las posturas al respecto son muyclaras: por una parte estn todos aquellos pensadores que desde unpunto de vista terico, positivista y mecanicista, afirman que el selfes una invencin mstica, religiosa o un mero epifenmeno; y por otralos que defienden la concepcin de la persona exigiendo comonecesario el concepto del self con un significado de un yoestructurado, subjetivo y estable, con una conciencia a la que se leatribuyen las percepciones, motivaciones y valores. Esta ltima

posicin es la que nosotros admitimos como premisa fundamental paraque la persona sea capaz de construir su conocimiento. Un yo


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de estimulacin de unos 6-8 segundos para que se produzca larelajacin muscular.

Receptores de la cpsula articular y los ligamentos articulares: lacarga que soportan estas estructuras con relacin a la tensinmuscular ejercida, tambin activa una serie de mecano-receptorescapaces de detectar la posicin y movimiento de la articulacinimplicada (amplitud y la velocidad de la abertura o el cierre de lasarticulaciones). Son propioceptores relevantes sobre todo cuandolas estructuras descritas se hallan daadas.

La informacin recibida a travs de la sensibilidadpropioceptiva es procesada en las reas somestsicas y luegotransmitida a otras reas del mismo lbulo parietal y el encfalo paraque podamos controlar mejor nuestros movimientos. Esta informacines responsable en gran medida de la conciencia de la comprensin delcuerpo.

En cuanto al sentido vestibular, se deriva de los movimientosde la cabeza (y, por tanto, del cuerpo la mayora de las veces) y nosservimos de l para el control del equilibrio o durante las acrobacias enla actividad gimnstica, patinaje, etc. Nos ayuda a determinar losmovimientos de rotacin de la cabeza (aceleraciones angulares en lostres planos del espacio que requieren los canales semicirculares) o lasaceleraciones lineales del cuerpo (subida del ascensor o despegue delavin que requieren el utrculo o el sculo). Si uno salta, por ejemplo,para hacer un giro en el aire cerrando los ojos, tiene una idea de laamplitud del giro gracias a la informacin procedente de los canalessemicirculares del vestbulo. Estos mismos canales y su sobreexcitacindebida a los movimientos constantes de todos los sentidos, por ejemplo:cuando vamos en un barco, ocasionarn el mareo. Y ellos vuelven a serlos responsables del vrtigo fisiolgico que aparece cuando giramosdemasiado tiempo sobre nosotros mismos (al parar tendremos lasensacin de que todo nos da vueltas); unidos a los ojos por la conexindel reflejo vestbulo-ocular, provocan movimientos de los globos

oculares, y son el origen de tal ilusin. Este vrtigo es distinto del queaparece en algunas personas cuando se suben a una escalera, por


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ejemplo: en este caso se trata de un vrtigo psicolgico provocado porel desfase visual entre una percepcin habitual y la nueva percepcinmodificada por la altura.

Las sensaciones procedentes del cuerpo, que incluyen lassensaciones tctiles (presin, temperatura, dolor cutneo) ypropioceptivas, forman la somestesia. La combinacin de lassensaciones tctiles y cinestsicas da origen al sentido hptico que nospermite reconocer las formas a travs del tacto activo, sin laintervencin de la vista, como cuando tenemos que buscar algo dentro

de un bolso donde no vemos nada. Pero en la mayora de lasmanipulaciones de objetos nosotros empleamos constantemente lacombinacin de las sensaciones tctiles adems de las visuales.

Los nios a partir de los seis aos tienen casi las mismasposibilidades sensoriales exteroceptivas que los adultos al igual que lassensaciones cinestsicas que nos permiten un mejor control motor(Redon, Hay, Rigal y Roll, 1994).

1.2. Proceso Perceptivo

Todos los impulsos sensoriales generados por los receptoresrespectivos, tras su excitacin, se dirigen a la corteza cerebral despusde normalmente varios relevos, el ltimo de los cuales est en eltlamo. Cada tipo de informacin acude a un rea cortical especfica,aunque los impulsos sean parecidos las percepciones que se derivansern todas diferentes segn el lugar de destino cortical. Una vez en lacorteza, los influjos nerviosos experimentan all mltiplestransformaciones. Al modelo del procesamiento secuencial de lainformacin (los impulsos de una misma modalidad sensorial sonprocesados sucesivamente en centros nerviosos distintos), se une el desu procesamiento paralelo distribuido (varios centros procesan

simultneamente partes distintas de la misma informacin queconectan, coordinan y seguidamente incorporan), puesto de relieve


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1999) y evidenciando nuevas etapas en la estructuramental durante la edad adulta y la vejez (Baltes, 1997;Schaie, 1994; Triad, Martnez y Villar, 2000 etc.) msall de la perspectiva tradicional del declive, abogandopor la continuada plasticidad y compensacin cerebralque permite un buen ejercicio intelectual hasta edadestardas.

Teora Conexionista (inspiracin neurofisiolgica). Elconexionismo pretende ser ms una teora psicolgica que

fisiolgica. Sin embargo, s se puede hablar de inspiracinbiolgica en los modelos mentales propuestos. Las redesneuronales intentan reproducir las caractersticas principales delcomportamiento del cerebro, particularmente de su estructurafisiolgica bsica, la neurona, y de su agrupacin en estructurascomplejas o redes de neuronas. Las unidades bsicas delsistema nervioso son las neuronas. Estas unidades se conectanunas con otras formando redes extraordinariamente complejas.

La principal funcin de las neuronas es recoger seales dediversas fuentes, transformarlas y producir seales de salidaque transmiten a otras neuronas u otras partes del organismo.De este modo, en el cerebro el procesamiento de la informacines paralelo y distribuido, paralelo en tanto que las sealesrecibidas las procesan simultneamente millones de conexionesdiferentes y distribuidas porque la responsabilidad delalmacenamiento de la informacin no recae sobre una unidad(una neurona) sino sobre amplios conjuntos de unidades. Losrganos sensoriales reciben seales del exterior y medianteelementos transductores convierten las distintas energas quereciben en seales nerviosas. La informacin fluye desde losnervios sensoriales y, recorriendo estaciones intermedias comola mdula espinal, el tronco cerebral, cerebelo, etc., llega hastala corteza cerebral. A su vez, del cerebro parte la informacinpor los nervios motores hasta los msculos u otros rganos yconstituye la respuesta del organismo al medio. Como

iniciadores de esta teora hallamos McLelland y Rumelhart(1986, 1989); Smolensky (1988); Fodor y Pylyshyn (1988);


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Hanson y Burr (1990); Hertz, Krogh y Palmer (1991);Rumelhart, McClelland y el grupo PDP (1992); Campanario(1995) o Falk (1996).

c) La Percepcin directa. Abarca un conjunto de teoras que parte dela premisa de que toda informacin necesaria para formar lapercepcin consciente est en los estmulos que llegan a nuestrosreceptores. Aunque la imagen en nuestro ojo cambia de formacontinua, existen ciertos aspectos producidos por el objeto osituacin del entorno que predicen de manera invariable ciertas

propiedades, como el tamao, la forma o distancia reales del objetoque se observa. Las invariantes aportan informacin sobre losposibilitadores, que son alternativas de accin permitidas odisponibles para el observador, como recoger el objeto, rodearlo,etc. Un autor relevante, de la teora ecolgica, es Gibson (1950). Loque le interesa a este autor es la descripcin pormenorizada delmedio ambiente natural que explique la incorporacin directa de lainformacin al sujeto. Para Gibson una percepcin es parte del

mundo mismo (hecho que recuerda a los tericos de la Gestalt, sinembargo para los de la teora de la forma es el sujeto quien aportaunas leyes de organizacin a nivel cortical, rectoras del procesoperceptivo). Gibson opta, en cambio, por el principio segn el cuallos sentidos asumen la estructuracin del medio directamente,siendo lo percibido reflejo de una realidad cada vez ms exactasegn se avanza filogenticamente. En este sentido se tiene encuenta los aspectos literales, sustanciales o geogrficos delambiente (color, textura, la forma, la profundidad, etc.) como losaspectos selectivos o significativos que permiten a la actividadperceptiva la captacin de objetos propiamente dichos.

d) Teora Neurofisiolgica. Toma como referencia las cienciasmdicas y las biolgicas. En los inicios se basa en el supuesto deque para cualquier aspecto de la sensacin del sujeto hay un hechofisiolgico correspondiente. El objetivo principal del investigadorconsiste en aislar los aspectos de la sensacin para asignarles un

mecanismo fisiolgico subyacente. Para estas teoras, es comn labsqueda de unidades, rutas o procesos neurolgicos especficos,


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1. La percepcin del cuerpo: elementos que integran la idea delpropio cuerpo como la tonicidad, la postura y la actitud, elequilibrio y La conciencia corporal a travs de la ausencia de laaccin: la respiracin, la relajacin.

2. La percepcin del entorno: la espacialidad, la orientacinespacial referida a la lateralidad, la estructuracin espacial.

3. La percepcin del tiempo: la estructuracin temporal, laorientacin temporal: el ritmo.

4. La coordinacin: como sntesis de los aspectos perceptivomotrices.

5. Las habilidades y destrezas motrices: habilidades bsicas yespecficas.

Castaer y Oleguer (1993:253-255) tambin sealan la

capacitacin perceptivo motriz contemplando los diversos componentesintegrados e interrelacionados:

Somatognosia: se corresponde con el desarrollo de la nocin decorporalidad como idea central a lo que ellos denominannocin de cuerpo y el equilibrio.

Exterognosia: desarrollo de la espacialidad (estructuracinespacial y orientacin espacial gracias a la lateralidad) ydesarrollo de la temporalidad (estructuracin temporal yorientacin temporal gracias al ritmo).

En dicha integracin e interrelacin plantean un modelo deesfera del siguiente modo:


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II. Contenidosperceptivomotricesalolargodetodoelciclovital

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Grfico 2. Esfera de elementos que componen el bloque de contenidos

perceptivo motrices (Castaer, Camerino, 1993:255).

Los postulados de Castaer y Camerino (1993) nos remiten auna concepcin interactiva de las capacidades que integran el desarrollomotor infantil. Contemplan las capacidades perceptivo motrices enrelacin con las capacidades fsico-motrices, las capacidades socio-motrices y las habilidades motrices especficas. Aaden que comoeducadores se debe superar los planteamientos centrados en desarrollar

la educacin fsica de base de forma unvoca, bien la condicin fsicamotriz, bien las habilidades en s mismas, y entrar en considerar eltratamiento del sustrato perceptivo motriz existente en toda la praxia.

En lnea con Castaer y Camerino (1993), Contreras (1998),nosotros proponemos la siguiente estructura de objetivos que debecontemplar el desarrollo de los contenidos perceptivo motrices sumadoa las habilidades y destrezas bsicas, junto con la coordinacin comoaspecto organizador del movimiento, teniendo en cuenta todo el ciclovital, aspecto novedoso, no tratado hasta el momento:

RITMO

EQUILIBRIOCOORDINACIN

ESPACIALIDAD

ESTRUCTURAORGANIZACIN

ESPACIO-TEMPORAL

CORPORALIDAD

LATERALIDAD

TEMPORALIDAD


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III. Lapercepcindelcuerpo

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3.1. Elementos que integran la idea del propio

cuerpo

Entre los elementos que integran la idea del propio cuerpo parafavorecer la conciencia corporal de la que hemos hablado, es necesariodistinguir: el tono, la actitud y la postura, la toma de conciencia delcuerpo, la lateralidad y el equilibrio. Justificamos la presencia de cadauno de estos elementos porque es la persona en movimiento o no, laque percibe su propio cuerpo en esa relacin con el mundo que setraduce en un yo puedo.

3.1.1. La tonicidad

Son varios autores los que utilizan diferentes conceptos para designar lapercepcin y el control de las tensiones musculares, por ejemplo: Vayer(1972) utiliza el concepto de dilogo tnico; Le Boulch (1966) toma deconciencia asociada a la relajacin y la respiracin; Frostig y Maslow(1973) distensin; Tasset (1972) distensin neuromuscular(Desrosiersy Tousignant, 2005: 67).

Se entiende por tono el grado de contraccin de un msculo,dicho grado de contraccin vara en funcin de la actitud de la persona.As pues, el tono se puede entender como soporte de actitudes (defensa,

reaccin); actor de funciones diferentes (reposo, accin); tensin paramantener las posiciones del cuerpo o expresin de procesos de atencin(Pastor Pradillo, 1994).

En la comprensin del tono las sensaciones propioceptivas ocinestsicas son fundamentales para comprender la idea de nuestrocuerpo en relacin con el control que tengamos de nuestro cuerpo,Rigal (2006: 127-129).


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As, el tono es un fenmeno neurolgico complejo, queconstituye la trama de todo movimiento, alcanza a toda la personalidady participa en cualquier movimiento y su intencionalidad.

El tono lo podemos clasificar segn Castaer y Camerino,(1993: 270); Contreras (1998: 183), como:

Tono muscular de base: contraccin mnima del msculo enreposo.

Tono postural: es el estado de preaccin a los subsiguientesmovimientos. Tono de accin: acompaa a la actividad muscular durante la

accin.

El buen funcionamiento tnico implica la consecucin de unasinergia muscular adecuada, que se caracteriza por la manifestacin de

movimientos precisos y econmicos, ejecutados en su justa medida; esentonces cuando hablamos de fluidez de movimiento.

De hecho, la percepcin y el control de las tensionesmusculares es un elemento del ajuste corporal ligado a las capacidadesde (Desrosiers y Tousignant, 2005: 67):

Percibir el contraste entre tensin y relajacin. Reducir al mnimo la tensin muscular. Equilibrar las tensiones en la ejecucin de gestos corrientes.

3.1.1.1. LA "NO ACCIN" Y LA TONICIDAD

Dentro de este marco de referencia, entendemos la accin comomovimiento fluido, econmico y eficaz, que depende de la tonicidad.


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Nombre:Nombre:Nombre:Nombre:Puntos cardinales

Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo:Identificar los elementos internos y externos de la percepcin corporal al controlar larespiracin, teniendo en cuenta sus diferentes fases: inspiracin/espiracin, apnea/disnea.

C.F.B.ResistenciaVelocidadFuerzaFlexibilidad

CONOCIMIENTO DEL CUERPOTono Actitud y posturaLateralidadEsquema Corporal Equilibrio

Habilidades BsicasDesplazamientosManipulaciones CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Percepcin espacial:

Orientacin Organizacin Estructuracin

Percepcin temporal:Orientacin Organizacin Estructuracin

Especficas

Organizacin

delmovimiento

Coordinacin Dinmica GeneralCoordinacin culo PdicaCoordinacin culo Manual

CAPACIDAD RESULTANTE Agilidad

ACTIVIDAD COGNITIVAReflexinMemoria lgicaConcentracinCreatividadPrecisin

ACTIVIDAD MOTRIZ

Reproduccin de accionesReproduccin de objetosReproduccin de roles

Actividadsocial

Participacinindividual

Paralela

SimultaneaAlternativa

MATERIAL n de participantes

Participacincolectiva

AsociativaCompetitivaCooperativa

Hoja, globo y materialdiverso de EF

Grupos de 5

DesarrolloDesarrolloDesarrolloDesarrolloEn grupos de 5, uno es el director del juego. Se trata de ir a un punto cardinal del espacio (norte,sur, este, oeste, situados en cada una de las esquinas del espacio) trabajando la inspiracin,espiracin, la apnea, disnea. Cada miembro del grupo tiene que llevar consigo: una hoja para

realizar la inspiracin, un globo para la espiracin, taparse la nariz y la boca en la apnea y no senecesita material para la disnea. El juego comienza situado el grupo en el centro del espaciocuando el director del juego dice: norte espiracin. Todos los del grupo deben correr hacia el nortey una vez all inflar el globo. El primero que termine un punto y cambio de rol con el director del

juego.

VariantesVariantesVariantesVariantes En cada uno de los puntos cardinales realizar alguna fase de la respiracin en movimiento. En cada uno de los puntos cardinales realizar alguna fase de la respiracin usando los diferentes planos del

espacio.

En cada uno de los puntos cardinales realizar alguna fase de la respiracin en movimiento utilizandomaterial.

Realizar una propuesta pasando por varias fases de la respiracin y/o varios puntos cardinales.


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3.1.2. La actitud y la postura

La postura que adopta la persona es indisociable de la actitud y estntimamente relacionada con el tono muscular de base del que hemoshablado anteriormente. De un mayor o menor control postural puededepender la calidad del aprendizaje y las relaciones interpersonales.

Existen trminos afines como por ejemplo: esquema de actitudentendido como la representacin de mi propia actitud; imagen posturalque es la representacin de mi propia postura, trmino que tambin esdifcil de delimitar.

De acuerdo con Castaer y Camerino (1993), la postura y laactitud son dos aspectos educables en tanto que poseen sus puntos deinterseccin dentro de la conducta motriz. Si consideramos la posturacorporal estamos dando una significacin ms de carcter mecnico, enlo que se refiere a la localizacin y posicin de las distintas partes delcuerpo. Estas partes estn animadas por la musculatura esqueltica de

base, responsable de oponerse a la fuerza de la gravedad, y cuyoresultado se traduce en una forma de equilibracin personal quesolemos apreciar en relacin con las referencias espacio-temporales(ngulos, planos, ejes...). En este sentido, Sugraes y Angel (2007)sealan que el control postural se refiere a la capacidad de adaptar oadecuar la postura del cuerpo a las diversas actividades y al hecho deser capaz de mantenerla durante un cierto periodo de tiempo. Laprecisin del ajuste postural tiene siempre como punto de partida la

experimentacin y observacin del propio cuerpo. As pues, la posturaes la forma de equilibracin personal o adaptacin favorable del cuerpoal espacio mediante el mantenimiento de una disposicin determinadade los distintos segmentos corporales.

As pues, el control postural en funcin del gasto energticoque le suponga a una persona, se puede clasificar como (Del Valle,Daz y Velzquez, 2003):

Mecnicamente normal o biomecnicamente anormal: cuandotodos los segmentos corporales estn alineados en el cuerpo


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3.1.3. La toma de conciencia del cuerpo

La Nocin del Cuerpo como expresa Da Fonseca (1998) o Estructuracorporal como la denomina Lleix (1991), comprende la recepcin,anlisis y el almacenamiento de las informaciones que provienen delcuerpo, gracias a la toma de conciencia especfica a travs delmovimiento. Es decir, incluye todas las respuestas mensurables y nomensurables en relacin con las dimensiones, la forma y loscomponentes del cuerpo, as como la capacidad para realizar unmovimiento en situacin esttica o dinmica (Cratty, 1970; Vayer,1972; Wallon, 1974; Coste, 1979; Pruzinsky y Cash, 1990; Koff,Rierdan y Stubbs, 1990; Thompson, 1990; Slade, 1994; Castaer yCamerino, 1993; Cechini, 1997; Le Boulch, 1997; Thompson,Heinberg, Altabe y Tantleff-Dunn, 1998;Gracia, Marc, Fernndez yJuan, 1999; Rice, 2002).

El cuerpo es la base sobre la que se fundamenta la relacin conel mundo. Una conciencia corporal bien establecida supone conocer la

imagen del propio cuerpo, cada una de las partes que le conforman sinperder la sensacin de unidad (esquema corporal). En definitiva, saberque ese cuerpo forma parte de la identidad de uno mismo, gracias alentramado de percepciones, movimientos, conceptos, en relacin alespacio circundante.

Existen trminos afines que se relacionan con el concepto deconciencia corporal: Imagen de s, que se define como la percepcin

que tiene uno mismo de su cuerpo (cmo me veo yo); forma corporal,que es la representacin dimensional de los miembros del cuerpo; o yoCorporal, que es cmo me ven los dems.

Una buena evolucin de la conciencia corporal influye en lacapacidad de aprendizaje. Una conciencia corporal deficiente se traduceen una percepcin deficiente pudiendo dar lugar a en el plano motor auna descoordinacin, lentitud, torpeza y en el plano afectivo areacciones agresivas, inseguridad, introversin, oposicin a loseducadores, etc. Segn Le Boulch (1966:87), un esquema corporal malestructurado produce en la persona un dficit en la relacin yo-mundo


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que se traduce como un dficit en la estructuracin espacio-temporal,torpeza, mala postura, descoordinacin y en el plano afectivo afecta alas relaciones con los dems.

La construccin de la conciencia corporal no se hace de unasola vez, sino por un proceso de mejora gradual, de integracin deexperiencias que es necesariamente lento, desde que el nio nace hastaque muere. As, el cuerpo es el punto de vista acerca del mundo, a partirde l se abren todos los espacios en el que se hallan las cosas. Sinolvidar, que la nocin del cuerpo evoluciona con la edad.

3.1.3.1. EVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO DE LA CONCIENCIACORPORAL

La elaboracin de la conciencia corporal sigue las mismas leyes de lamaduracin nerviosa (Cechini, 1997:76-77):

Ley cfalocaudal: el desarrollo se extiende a travs del cuerpodesde la cabeza hasta las extremidades.

Ley prximodistal: el desarrollo procede desde el centro hasta laperiferia a partir del eje central del cuerpo.

Siguiendo estas leyes y teniendo en cuenta que su elaboracin

se realiza a travs de un dilogo constante yo-mundo, Vayer (1972)diferencia las siguientes etapas en el nio:

1. Periodo maternal (0-2 aos). El nio pasa de los primerosreflejos a la marcha y a las primeras coordinaciones motrices atravs del dilogo tnico madre-hijo o padre-hijo, muy cerradoal principio y luego cada vez ms amplio. El primer esbozo dela comprensin de su cuerpo es fragmentario y analtico. El

cuerpo se va delimitando segmento a segmento y, por tanto, laimagen corporal est parcelada.


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se empuaba con la derecha. En ciertas comarcas de frica la manoizquierda no se utilizaba porque era de lujo y en China dejaban crecerlas uas de la mano izquierda para solo utilizar la derecha sobre todolos letrados.

Actualmente, an siguen existiendo distinciones al respectoconfiriendo un carcter peyorativo al uso de la mano izquierda, porejemplo: en Inglaterra el uso de la mano derecha se denomina rigth(correcto, bueno); en Espaa, Alemania y Francia el trmino derecha,hasta no hace mucho tiempo, se calificaba como decente, honrado, al

igual que en latn o italiano que el trmino izquierda se denominasiniestra algo amenazador, desafortunado. Esta diferenciacin quefavorece la mano derecha sobre la izquierda no es ms que unaconsecuencia del pensamiento dualista que tan hegemnico ha sido enla historia (Sassano, 2003, Del Valle y De la Vega, 2007).

As las investigaciones sobre la lateralidad, a lo largo de lahistoria, desde que se constituy como objeto de estudio han prestado

ms atencin al uso de las manos puesto que es el miembro de msespecializacin y disociacin motora, que con frecuencia se usa ms enel contacto con el mundo exterior. Aunque el ojo, el pie o el odo sontambin estudiados. Actualmente podemos encontrar diferentesperspectivas de estudio sobre la lateralidad (Del Valle y De la Vega,2007):

a) Perspectiva neurofisiolgica, plantea el problema en el predominiohemisfrico, de tal forma que para los defensores de esta vertienteel hecho de que se ejecuten las acciones preferentemente con unrgano que con su simtrico, hace sospechar que existen ciertosresortes neurolgicos. Broca (1865) es el primero que con sustrabajos sobre afasias nombra la derecha y la izquierda y segnGirard (1952) el zurdo es el que habla con su hemisferio derecho.Por su parte Ajuriaguerra y Hecaen (1964) afirman que cadahemisferio posee una sintomatologa peculiar. Cada vez comienzana ser ms relevantes los estudios encefalogrficos, los basados en

patologas, etc. A este tipo de trabajos cuyos autores destacamos:Pascual-Leone, da Fonseca, Le Boulch, Luria, Brain, Trevathen,


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J U E G O S P A R A D E S A R R O L L A R L AL A T E R A L I D A D


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Nombre:Nombre:Nombre:Nombre:El retorno de las tinajas

Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo: Identificar y utilizar el lado preferente en el dominio de brazos ypiernas para todo tipo de movimientos.

C.F.B.

ResistenciaVelocidadFuerzaFlexibilidad

CONOCIMIENTO DEL CUERPOTono Actitud y posturaLateralidadEsquema Corporal Equilibrio

HABILIDADESBsicas

DesplazamientosManipulaciones CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Percepcin espacial:Orientacin Organizacin Estructuracin

Percepcin temporal:Orientacin Organizacin Estructuracin

Especficas

ORGANIZACINDEL

MOVIMIENTO

Coordinacin Dinmica GeneralCoordinacin culo PdicaCoordinacin culo Manual

CAPACIDAD RESULTANTE Agilidad

ACTIVIDAD COGNITIVAReflexinMemoria lgicaConcentracinCreatividadPrecisin

ACTIVIDAD MOTRIZ

Reproduccin de accionesReproduccin de objetosReproduccin de roles

Actividadsocial

Participacinindividual

ParalelaSimultaneaAlternativa

MATERIAL n de participantes

Participacincolectiva

AsociativaCompetitivaCooperativa

Por parejas

DesarrolloDesarrolloDesarrolloDesarrolloPor parejas con las manos en la cintura entrelazados los brazos por uno de los lados de modo queformamos dos "tinajas" unidas. Se la ligan 4 alumnos que corren por el espacio para intentaragarrarse a una "tinaja" utilizando el lado preferente. Las "tinajas" corren por el espacio evitandoque nadie se agarre a ellas. Si uno se agarra a una "tinaja" con su lado preferente el lado msalejado de la "tinaja" debe salir corriendo para buscar a otra "tinaja". Cuando se acabe el juego elque no tenga "tinaja" suma un punto. Pierde el juego el que ms puntos tenga al finalizar. Luego elprofesor lleva a cabo el mismo juego utilizando el lado no preferente y tras unos minutos de puestaen marcha reflexiona con los alumnos con qu lado ha sido ms fcil conseguir el objetivo del

juego. Se trata de experimentar para saber identificar y utilizar el lado preferente.

VariantesVariantesVariantesVariantes

Identificar y utilizar el lado preferente de piernas formando tinajas unidas por las rodillas. Se juega por grupos de 6. cuatro forman dos tinajas y otros dos la ligan.


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propioceptores, son factores que pueden afectar al movimiento, comoseala Gutirrez (1987).

Otros componentes son: el nmero de ensayos o prctica de latarea, que explican la autorregulacin que realiza la persona, o losgrados de ajuste que establece. En general se cumple la ley de que amayor repeticin de una determinada percepcin motriz, mejor es elrendimiento. De un modo especfico, los gastos energtico ypsicolgico van a marcar cuntos ensayos son los apropiados para queno se pierda la concentracin en la ejecucin.

La complejidad de la tarea es otro factor a tener en cuenta.Cuanto ms compleja sea la dinmica de la organizacin motriz delequilibrio a realizar, se intuye que se necesita una mayor experiencia enla actividad.

La regularidad se basa en las consistencias de estimulacin o,como comenta Gibson (1979), en aprender a responder a invariantes de

estimulacin. Ello significa que ha de existir una regularidad en lassensaciones para que el organismo realice la orientacin psicolgicaque se denota con la respuesta anticipada. Por ello en el caso de que nose d una consistencia o invarianza total en las relaciones entre losestmulos, el rendimiento perceptivo ha de ser menor.

La transferencia es un factor fundamental para explicar cmoun aprendizaje previo puede afectar a la autorregulacin de unarespuesta posterior.

Por ltimo, la inhibicin es el efecto de la presencia de unelemento extrao en una determinada organizacin perceptivo motriz.Normalmente los estudios se refieren a las incidencias que puedeprovocar un estmulo emocional cuando interfiere en una actividad conefectos de prdida en el rendimiento. Determinadas circunstanciasmotrices conllevan generalmente unas situaciones conocidas de riesgo.El riesgo se define como un factor que altera la configuracin o

percepcin del equilibrio y se considera un factor situacional siempre ycuando est presente y el sujeto sea consciente de su presencia.


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El entorno a su vez puede contribuir a que el sujeto se sientacmodo y relajado, la sensacin de calidez y privacidad repercutenpositivamente en el rendimiento motor del equilibrio; por ejemplo, losespectadores pueden acrecentar o perturbar la organizacin delequilibrio.

La ansiedad puede comportar inhibicin en la ejecucin de latarea, a mayor dificultad la ansiedad aumenta. Los comportamientosmotrices de equilibrio los ejecutan mejor los sujetos no ansiosos que losansiosos (Collins, 1962; Dargel, 1971; y Barrat 1972). El miedo se

considera una expresin dentro de la ansiedad- que inhibe elrendimiento en el equilibrio. Los sujetos poco expertos atribuyen sufalta de competencia a este factor externo y a medida que lacompetencia aumenta disminuye el grado de atribucin. El miedo seaprende con la experiencia; si uno ha sufrido una experienciatraumtica, estar temeroso de que se vuelva a producir y por tanto seve reducida la confianza en s mismo.

3.1.5.2. Evolucin del equilibrio

A los dos aos el nio es capaz de mantenerse sobre una viga y realizarapoyos en el suelo durante tiempos muy breves. A los tres aos el niopuede mantener el equilibrio 3-4 segundos sobre un pie. Segn Bayley(1935) el 50% de los nios de tres aos pueden recorrer distancias de 3

m. sin salirse de un espacio de 25 mm. de ancho; pueden iniciarse en elintercambio de pies (equilibrio dinmico), competencia que mejoranhasta los seis aos, pudiendo a los siete aos andar con los ojos tapadossobre una viga. Existen ms estudios sobre el equilibrio esttico ydinmico que ponen en evidencia que son medidas independientes y losresultados bastante especficos como hemos visto. De ah que la edadcronolgica sea una variable que correlaciona con el rendimientomotriz respecto al equilibrio (Wickstrom, 1983; Roberton y Halverson,1984; Haubenstricker y Seefeldt, 1986; Gallahue, 1989; Adrian yCooper, 1989). Tambin lo demuestran las aportaciones de De Oreo yWade (1971), Bobbitt (1974) y Bachman (1961) en sus estudios


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3.1.6. Instrumentos y tcnicas de evaluacin la

comprensin del cuerpoA nivel educativo, es necesario observar al nio para desarrollar almximo sus posibilidades perceptivo motrices, en nuestro caso concretola comprensin del cuerpo. Para ello disponemos de instrumentos ytcnicas de evaluacin que nos pueden orientar en la toma de decisionesque adoptemos. El profesor tiene que ser cauto y comedido con lainformacin recibida, si bien es valiosa, no debemos magnificar su

importancia.

Desde principios del siglo XX existe una preocupacin porvalorar el desarrollo de los sistemas orgnicos y del Sistema NerviosoCentral de los sujetos ya que se corresponde con una mejor adaptacinal medio. La persona es superior al resto de los animales por suscaractersticas genticas y por la capacidad de aprendizaje, de ah quese busquen formas de valoracin de los contenidos perceptivo motrices

en la comprensin del cuerpo, estableciendo unos baremos que seajustan al medio y a las edades con las que se trabaja. Con la evaluacinse pretende encontrar si existe alguna persona con alguna desviacindel nivel del grupo en algn aspecto medido; en caso de que existaalguna desviacin, se plantea en primer lugar la necesidad dereconsiderar la prueba; se asume que los posibles progresos del nio ydel grupo son producto del desarrollo y del aprendizaje; se valora acada nio en comparacin con el resto del grupo sin olvidar lasdiferencias individuales a la hora de establecer el trabajo necesario; se

intenta relacionar lo observado con alteraciones en cualquier otraactividad del nio (objetivo reeducativo).

Como modelo, en la primera mitad del Siglo XX encontramosel Examen Psicomotor de Vayer (1972). Pretende observar lapersonalidad del nio y para ello utiliza los siguientes medios:

Historial del nio. Observacin directa de la actividad libre y ldica del nio.


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Se le pasan unos test tipificados sobre una poblacin similar a la deestudio.

Los resultados proporcionan un perfil psicomotor.Otros instrumentos que nos pueden ayudar en la tarea que

pretendemos son:

Test de control del propio cuerpo de Berges y Lezine (1981), paraedades entre 3 y 6 aos, adaptado por Vayer (1977).

Test del control segmentario de Berges y Lezine (1981) paraedades entre 6 y 11 aos, adaptado por Vayer (1972).

Test del esquema corporal de Daurat-Hmeljak, Stambak y Berges(1966), actualizado por Soledad Ballesteros (1979), para edadesentre 4 y 11 aos.

Test del conocimiento dimensional del cuerpo de Askevold Finn(1975), mide la imagen corporal.

Test de dibujo de la figura humana de Goodenough (1971),pretende medir la capacidad intelectual del nio a travs del dibujode la figura humana, la evaluacin de este test se utiliza comomedio para medir la habilidad de formar conceptos abstractos apartir de este dibujo. Posteriormente, Harris (1981) revisa el Test

de Goodenough actualizando el sistema de calificacin,introduciendo el dibujo de una mujer (como forma alternativa) y eldibujo de s mismo. Tambin encontramos el test del dibujo de lafigura humana de Escoriza (1985) y Luquet (1981).

Pruebas de lateralidad de Guilmain (1981), desde el nacimientohasta los 12 aos.

Test de lateralidad de Zazzo (1984), para observar la dominanciade la mano, el ojo y el pie.


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Podemos trabajar la memoria a corto plazo (una sola serie, porejemplo: ve al banco y ven; la memoria a medio plazo (1 serie, 2serie y de nuevo 1 serie); memoria a largo plazo (tres o cuatroseries seguidas).

b) Respecto a la duracin. Del Valle, Daz y Velzquez (2003)proponen: 1) la nocin deprincipio y fin: establece el lmite a algoque est en medio. La duracin de un periodo de tiempo lomedimos en funcin del principio y el fin. De ah que adquiramosla nocin largo-corto,principio-fin. En funcin de la motivacin el

tiempo se puede hacer muy corto o muy largo, por lo que esconveniente trabajar: 2) la nocin de globalidad: los lmites noshacen ver un hecho aislado con respecto a los dems de unatotalidad. Podemos trabajar la duracin objetiva medida ycodificada desde fuera, o la duracin subjetiva que es la cada unopercibe segn el momento, en funcin de la motivacin y de laproductividad; 3) la nocin de cambio: cuando acaba una cosa ycomienza otra.

c) Respecto a la intensidad. No es una nocin temporal propiamentedicha, aunque es imprescindible para comprender el ritmo. Serelaciona con las nociones de presin, tacto y fuerza. Se entiendecon las nociones fuerte y dbil. Segn los momentos utilizamosuna intensidad ms suave o ms fuerte dentro de lo que llamamosperiodicidad.

d) Respecto al intervalo o duracin vaca. Tampoco es una nocintemporal propiamente dicha. Es la distancia que existe entre dosmomentos. Cuando la nocin de intervalo vara a travs de unperiodo corto de tiempo, aparecen las estructuras rtmicas. SegnLapierre y Aucouturier (1977) existen dos tipos de estructurasrtmicas: 1) impregnantes, fciles de comprender y 2) equivocas:ms complicada su identificacin y reproduccin. Es importantetrabajar las estructuras rtmicas para comprender los intervalos, deah que se haga en progresin de dificultad atendiendo a la

siguiente clasificacin: estructuras simtricas sin intervalos;estructuras simtrica con intervalos; estructuras asimtrica sin


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IV. Lapercepcindelentorno

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b) Organizacin temporal: es el ritmo representado por la sucesinorganizada en el tiempo con una duracin, un intervalo y unaintensidad (acento). Aparece tambin la arritmia que sera unaorganizacin catica del tiempo.

c) Estructuracin temporal: Capacidad que tiene la persona paraorientarse y organizarse temporalmente en un todo sincrnico a lavez, donde se establecen todo tipo de interrelaciones. Da Fonseca(1998:219) expone que la estructuracin temporal est mselaborada que la estructuracin espacial, ya que trasciende la

estimulacin sensorial inmediata. A travs de la estructuracintemporal la persona tiene conciencia de su accin, su pasadoconocido es actualizado, el presente experimentado y el futurodesconocido anticipado. La nocin del tiempo es una nocin decontrol y organizacin, tanto a nivel de la actividad como al nivelcognitivo.

Distinguir experiencias simultneas de experiencias

secuencializadas (simultaneidad, secuencializacin, sincronizacin) sondimensiones temporales de trascendente importancia. De ah que en elproceso de orientacin y organizacin temporal el sujeto debecomprender las nociones propias del orden o sucesin y de la duracin,adems de otras como la intensidad y el intervalo, que no son propiasdel tiempo, que se consideran como unidades de la extensin de ladimensin temporal que es el ritmo (Da Fonseca, 1998:220):

a) Respecto a la sucesin. Del Valle, Daz y Velzquez (2003)proponen trabajar: 1) la nocin de momento justo: cuando un hechodeterminado coincide con una referencia externa, por ejemplo:cuando pases por la puerta da un salto; 2) la nocin de antes ydespus: esta nocin es posterior a la asimilacin del momento

justo, por ejemplo: antes de que la pelota choque con la pared mesiento en el suelo y despus me tumbo. Otra forma de trabajar esteconcepto es mediante la verbalizacin, por ejemplo: qu hashecho antes de...? Y despus?; 3) la nocin de series ordenadas:

Es necesario trabajar la memoria sensorial. Las series ordenadassirven para aprender el orden en el que se presenta una secuencia.


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4.3. La percepcin de la velocidad

La velocidad de ejecucin es un factor que permite realizar rpidamenteuno o varios movimientos a consecuencia de uno o varios estmulos.

Bouchard, Brunelle y Goudbout (1973) sealan que lavelocidad engloba dos cualidades perceptivo motrices: la rapidez dereaccin y la velocidad de movimiento. La rapidez de reaccin es esa

cualidad que permite iniciar una respuesta motriz lo ms rpidamenteposible tras un estmulo perceptual; la velocidad de movimiento, deacuerdo con Cratty (1974), puede definirse como la duracin quetranscurre entre el inicio y el final de un movimiento.

La comprensin de la nocin de velocidad y, por tanto, de suuso en el razonamiento, permite disociar el orden temporal del ordenespacial, y la duracin del espacio recorrido. La comparacin de las

velocidades supone advertir un tiempo homogneo; la coordinacin delas velocidades con los movimientos reales slo se hace despus demuchos aos de reflexin durante los cuales el nio evoluciona delegocentrismo y la irreversibilidad a la articulacin de las intuiciones y ala descentracin necesaria en las operaciones. En dicha evolucintermina por comprender el tiempo y sus aspectos, homogneo (idnticaen todos los fenmenos), continuo (el tiempo pasa con o sin actividad)y uniforme (la velocidad con la que el tiempo pasa).

Hasta los 9 aos el nio no consigue incluir el espacio y eltiempo en una nica nocin ya que supone entender que dos sucesionesprogresan inversamente. Desrosiers y Tousignant (2005) exponen queel tiempo de reaccin de un nio pequeo es relativamente largo si locomparamos con el tiempo de reaccin de un adulto. Cratty (1970)subraya que en los casos de tareas simples de velocidad de reaccin, eltiempo de reaccin de un nio de cinco aos es dos veces ms largo queel de un adulto. Por consiguiente, lo que a menudo es percibido por el

adulto como falta de atencin o torpeza, en gran parte es imputable a la


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J U E G O S P A R A D E S A R R O L L A R L A

V E L O C I D A D


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V. Lashabilidadesmotricesbsicas

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C A P T U L O V

L A S H A B I L I D A D E S M O T R I C E S B S I C A S

Las habilidades motrices bsicas, a diferencia de las habilidadesmotrices especficas y especializadas, resultan bsicas porque soncomunes a todos las personas, ya que desde la perspectiva filogenticahan permitido la supervivencia del ser humano y, actualmenteconservan su carcter de funcionalidad, y porque son fundamento deposteriores aprendizajes motrices deportivos o no (Ruiz, 1987:157).

De acuerdo con Contreras (1998:190), es necesario estableceruna diferenciacin clara respecto al concepto pues en la literaturaespecializada hallamos dos trminos que es conveniente distinguir:ability entendida como una capacidad genricamente determinada einmodificable con la experiencia y skill definida como la pericia en unadeterminada tarea que puede ser modificada o dasarrollada con laprctica, mejorando una actividad especfica. Por tanto, desde el puntode vista de la comprensin de la habilidad como skill, capacidadsusceptible de educacin y de mejora, entendemos que el desarrollo dehabilidades motrices bsicas implican la adquisicin de una

competencia derivada del aprendizaje, de tendencia finalista, y suponeuna organizacin eficaz adornada pora las caractersticas de laflexibilidad y adaptabilidad, a travs de la cual una persona desarrollauna tarea o grupo de ellas.

Las habilidades motrices bsicas han sido clasificadas a lo largodel tiempo con criterios diversos segn diferentes autores, podemosdestacar las de Broer (1966), Logan y Nac Kinney (1970), basadas en

la biomecnica; Konorsky (1967), basada en la neurofisiologa;Whiting (1989), Fitts (1954), Knapp (1963), basadas en el aprendizaje


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motor (Cechini, 1997:96). A lo que aadimos las aportaciones deSnchez Bauelos (1989), Ruiz (1994), Contreras (1998), Batalla(2000), Del Valle, Velzquez y Daz (2003) tambin situados en laclasificacin de las habilidades motrices bsicas desde una perspectivadel aprendizaje.

Desde una perspectiva ontogentica resulta interesante laclasificacin de Harrow (1978) donde el primer nivel estara constituidopor los movimientos reflejos y el segundo por los movimientosfundamentales o bsicos que se desarrollan en el primer ao de vida y

que constituyen la base de nuevas conquistas (movimientoslocomotores estticos y manipulativos). Estos comportamientosfundamentales poseen un carcter filogentico muy elevado. Sobredichos movimientos se irn construyendo tareas motrices habitualescomo caminar, tirar, empujar, sostener, levantar, agachar eincorporarse, correr y saltar (Snchez Bauelos, 1989).

En un estudio que llevan a cabo Ferndez, Gardoqui y Snchez

Bauelos (1999:19-21) exponen una revisin de la clasificacin de lashabilidades motrices bsicas con criterios diversos segn diferentesautores:

Godfrey y Kephart (1969), proponen que los movimientosbsicos pueden estar contemplados en dos categoras: 1) movimientosque implican fundamentalmente el manejo del propio cuerpo, porejemplo: marcha, carrera, mantenimiento del equilibrio bsico; 2)movimientos en los que la accin fundamental se centra en el manejode objetos, por ejemplo: lanzar, coger, amortiguar, golpear, sujetar, etc.,englobando movimientos propulsores (aceleracin del mvil) ymovimientos de absorcin (desaceleracin del mvil de formacontrolada).

Wickstrom (1983) seala como movimientos fundamentalescorrer, saltar, lanzar, recepcionar mviles, as como golpear, bien seacon el pie, la mano, o utilizando instrumentos. Siendo evidente que

dichos movimientos se puedan clasificar en movimientos de


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V. Lashabilidadesmotricesbsicas

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Una vez visto los modos de llevar a cabo la enseanza de lashabilidades motrices bsicas durante todo el ciclo vital, pasemos aestudiar los posibles instrumentos y tcnicas de evaluacin de dichashabilidades. De acuerdo con Fernndez, Gardoqui y Snchez Bauelos(1999) la evaluacin de las habilidades motrices bsicas no ha tenidoun tratamiento claro. En la aplicacin de bateras de tests no ha existidorigor en su investigacin, ya que en la mayora de los casos, las pruebashan sido confeccionadas por los docentes para resolver situacionespuntuales de la enseanza. El hecho de que las habilidades motrices

bsicas no estn suficientemente estudiadas en su evaluacin,incrementa el problema para el profesorado en el momento de abordarla valoracin de los aprendizajes referidos a estas habilidades.

5.4. Instrumentos y tcnicas de evaluacin de

las habilidades motrices bsicas Registros sobre evolucin motora (una mostra) Roca, Cid e Iriarte

(1982): efectan registros sobre la carrera, el salto de altura, saltode longitud, lanzamiento a diana, ensartar dados y construccin deuna torre de cubos. Se hacen distinciones en cuanto a edad y sexo.Edad 6-11 aos.

Aplicacin de un modelo matemtico probabilstico a laevaluacin de la habilidad motriz en el manejo de mviles deSnchez Bauelos (1982): elaboracin de escalas de habilidadesmotrices (desplazamiento, giros y manejo de mviles), tomando encuenta los criterios mnimos de la educacin primaria, citado enFernndez, Gardoqui y Snchez Bauelos (1999).

Primary Motor Hability test, citado en Blzquez (1990). Iowa Brace test, citado en Blzquez (1990).


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Experiencias motrices McClenaghan y Gallahue (1996): Programade adquisicin y mejora de las habilidades locomotrices ymanipulativas fundamentales.

Evaluacin de la educacin fsica en primaria, una propuestaprctica. Sales (1997).

Los test incluidos en el apartado de equilibrio (esttico o dinmico)y coordinacin (dinmica general y visomotriz) relacionadosdirectamente con las habilidades motrices bsicas.


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VI. Lacoordinacincomoorganizadoradelmovimiento

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C A P T U L O V I

L A C O O R D I N A C I N C O M O

O R G A N I Z A D O R A D E L M O V I M I E N T OTodos los contenidos perceptivo motrices y el desarrollo de lashabilidades motrices bsicas o especficas confluyen en la capacidadhumana de la coordinacin motriz como organizadora del movimientodonde tambin hallamos el desarrollo de las cualidades fsicas bsicascomo objetivo secundario. Castaer y Camerino (1993) reafirman estaspremisas exponiendo que todos los componentes del trabajo perceptivomotriz coinciden en el afianzamiento de una capacidad bsica de tipoperceptivo, susceptible de ser observada y evaluada en la educacinfsica: la coordinacin, integrando adems los factores de capacitacinfsico-motriz bsica.

Estamos de acuerdo con los autores anteriormente citados quela coordinacin es un concepto complejo, multifactorial, implicado deforma constante en el movimiento humano.

Por ejemplo, hay autores como Hirtz (1979) citado por Souto(1997); Manno (1985); Madello (1986); Blume (1986) citado en Harre(1987); Morino (1991); Beraldo y Polleti (1991) y Rivera, Trigueros yTorres (1993), que utilizan el trmino coordinacin motriz, que seconsidera ms idneo que el de coordinacin a solas, ya que el matiz demotriz, nos centra en el mbito que nos ocupa (Lorenzo, 2006).

Son muchos los autores que han dado una definicin de lacoordinacin, por ejemplo Piaget (1975a); Da Fonseca (1998); lvarez(1985); Grosser (1991); Castaer y Camerino (1993); Del Valle, Daz y


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VI. Perspectivasdetrabajoeinvestigacin

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C A P T U L O V I I

P E R S P E C T I V A S D E T R A B A J O E

I N V E S T I G A C I N

7.1. Situacin actual de la investigacin de loscontenidos perceptivo motrices, las

habilidades bsicas y la coordinacin.Paradigma cognitivo

Si bien es cierto que la investigacin actual sobre los contenidosperceptivo motrices y las habilidades bsicas no representan el centrode inters de los estudiosos en la educacin fsica y el deporte, podemosdestacar sin embargo que distintos autores en el panorama actual siguenprestando atencin al estudio del equilibrio y de la coordinacin. Aqu se debe esta falta de inters? Qu ocurre en la actualidad? Haciadnde se encaminan los estudios?

Quizs aporte luz al respecto entender que el afn por medir ycuantificar fruto de un paradigma basado en el producto, representativodesde finales del s. XIX hasta los aos 80 (s. XX), hacen proliferarnumerosos estudios sobre los contenidos perceptivo motrices y lashabilidades bsicas influenciados por la necesidad de aplicar los

modelos psicomtricos provenientes de la psicologa al campo de laeducacin fsica. Este hecho es evidente si pensamos que estaba


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tomando carta de naturaleza la epistemologa de las ciencias de laactividad fsica respecto a su objeto de estudio denominado relacinfsico-educativa.

Si lo pensamos detenidamente todava surgen dudas al respectocuando tanto psiclogos como profesores de educacin fsicareivindican para s el trabajo de la psicomotricidad, hecho que segn dequ campo se trate adquiere unas caractersticas u otras. Por ejemplo, eltrabajo de la psicomotricidad desde las ciencia de la psicologa es msesttico frente al carcter dinmico que configura a la psicomotricidad

en la educacin fsica (ahora denominado desarrollo de los contenidosperceptivo motrices, las habilidades bsicas y la coordinacin a lo largode todo el ciclo vital).

Por tanto, bajo este teln de fondo, en los aos 80, con eladvenimiento de las teoras del procesamiento de la informacin elestudio de las conductas motrices cambi de orientacin y comoexpresaba Singer (1980), los procesos cognitivos implicados en el

aprendizaje de habilidades demostraron ser ms complicados de lo quehasta el momento se pensaba.

Durante los ltimos veinte aos han proliferado lasinvestigaciones que desde una perspectiva cognitiva tratan de darrespuesta a cuestiones como: Qu es lo que diferencia a una personaque tiene xito en la accin de otra cuya pericia no es significativa?Cul es la relacin entre el conocimiento de las acciones, lashabilidades que se realizan y la consecucin del objetivo? Cmo llegauno a ser competente? Cules son las variables que influyen en elxito? (De la Vega, Del Valle, Maldonado y Moreno, 2008).

Numerosos son los interrogantes que se nos plantean en torno ala importancia que adquiere el conocimiento sobre las accionesmotrices.

Como seala Ruiz (1994), si conocer significa aprender sobre

algo, est claro que los estudios que giran en torno al conocimiento delas acciones generan la posibilidad de que los sujetos aprendan,


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P R X I M A S P U B L I C A C I O N

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