programa_práctica e investigación educativa ii_geografía

1

Carrera: PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GEOGRAFÍARes. N° 01142/99 DGE / 931-99 SPEE

Unidad Curricular: Práctica e Investigación Educativa II

Profesor: CARRIZO, Victoria Alejandra

Trayecto: de la Práctica Profesional Formato: Taller Carga horaria: (6 hs. cátedra)

Espacios correlativos: Práctica e Investigación Educativa I. Instituciones Educativas.

Acreditación: Promocional Curso: 2° Año Lectivo: 2012

MARCO DE REFERENCIA

Este proyecto enamarcado en el TRAYECTO de la práctica e investigación educativa de la

carrera de Goegrafía e Historia en la Formación Docente y vinculado a los demás trayectos, tanto el

pedagógico didáctico como el trayecto profesional, se propone potenciar un perfil docente investigador

de la realidad educativa, fundamentalmente en la dimension institucional de la misma.

Concebida la educación como una actividad social compleja en la que intervienen factores

políticos, sociales, culturales, económicos, históricos, pedagógicos se hace necesario favorecer

herrramientas que posibiliten su retroalimentación y enriquecimiento constante, siendo la investigación,

junto a otros dispositivos, los potencialmente adecuados para ello.

En este sentido, Gimeno Sacristán, para analizar el papel y las características de la investigación

educativa, pone en discusión los conceptos mismos de práctica educativa (que no se podría reducir al

aula) y de utilidad (de la creación de conocimientos para esa practica educativa).

Partiendo de esta problemática, se interroga acerca de la función de investigación sobre

educación e indica que no se trataría sólo de una acción marcada por unas reglas metodológicas

estrictas (propia de círculos de especialistas) sino también de un lugar para la crítica y revisión de las

prácticas pedagógicas; un espacio para que el sistema cobre conciencia de sí mismo. Más que proponer

cursos de acción determinados para la docencia se trataría de develar y sistematizar los significados,

procesos y efectos; de las prácticas educativas reales y sugerir orientaciones alternativas, creando

conocimientos que influyan en quienes efectivamente tienen poder de decisión sobre estas prácticas,

sean educadores o no.

Habida cuenta de que la formación en los rasgos distintivos del pensar y proceder científicos

constituye un eje vertebrador de todos los espacios curriculares del diseño de formación docente, es

innegable que existen, en el ejercicio de la investigación, competencias singulares cuya enseñanza

Lic. Victoria Alejandra Carrizo

IESDyT Nº9-001Administración 2012

PROGRAMA

Instituto de Educación Superior Docente y TécnicaEscuela Normal Superior 9-001 Gral. José de San Martín

2

demanda la habilitación de espacios específicos. Siguiendo la diferencia que establece J. Elliott1 entre

investigación educativa e investigación sobre la educación, es necesario destacar que la primera es una

actividad diferente de la de enseñar y en modo alguno homologable con procesos de reflexión sobre la

práctica. Si los docentes pueden producir conocimiento profesional esta producción deberá estar

regulada por ciertos criterios de validez y fiabilidad que garanticen, de alguna manera, la rigurosidad del

conocimiento producido. Resulta evidente que los aportes de la formación inicial respecto de la

investigación educativa más que constituirse en una batería de técnicas o criterios metodológicos deben

aportar a la formación de un modo de pensar, interrogar y operar sobre la realidad en el cual las

decisiones técnicas y metodológicas cobran sentido. Es obvio que en modo alguno esta formación puede

completarse desde los espacios orientados de los diseños de los institutos de formación docente. Se

trata de que, en virtud del carácter permanente de la formación docente continua, los alumnos tengan

una primera aproximación al campo singular y complejo de la investigación educativa que les permita

situarse en el mismo, construir herramientas para el abordaje, la interpretación y la selección de

diferentes producciones científicas, vislumbrar y valorar las posibilidades de retroalimentación de la

práctica que determinadas líneas de investigación propician, así como también identificar perspectivas

teóricas que podrán profundizar en el proceso de capacitación posterior al egreso.

El descubrimiento del potencial retroalimentador de la investigación educativa sobre el desarrollo

de experiencias de innovación en el sistema educativo, por parte de los futuros docentes, resulta

indispensable para habilitar el interés por consolidar su formación tras el egreso de las instituciones de

formación docente.

Por el otro lado respecto a la formación de los futuros docentes en investigación educativa queda

claro, y así lo sostiene el documento del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación del año 19982,

que no se trata de convertir en docentes investigadores profesionales a todos los docentes del sistema,

pero sí de lograr una actitud y práctica investigativa como elemento inherente al oficio docente

indisociablemente ligado a las prácticas de enseñanza, de evaluación y de gestión. Se pretende que los

docentes participen en equipos de investigación integrados por colegas y en algunos casos de

investigadores externos.

La investigación educativa, en un sentido amplio, se orienta a generar conocimientos sobre la

práctica docente dentro y fuera de las aulas. Abarca, entre otros, estudios referidos a los fenómenos de

socialización, a la transmisión y recreación de la cultura, al aprendizaje, al diseño curricular, a la eva-

luación, a la relación pedagógica, a la institución educativa, a la vinculación entre la educación y el

mundo del trabajo, el seguimiento de graduados y, por supuesto, aborda la indagación sobre los

procesos de enseñanza. La función de investigación representa una innovación que presupone

competencias singulares.

1 Elliott, J. (1993), La investigación-acción en educación, Madrid, Morata.2 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Secretaría de programación y evaluación educativa. Dirección Nacional de Formación, Perfeccionamiento y actualización Docente. Seminario Cooperativo para la transformación de la formación docente. Octava reunión. Materiales de trabajo para la organización académica-institucional de las instituciones de formación docente continua. Documento 10. La función de investigación en los IFD. Pág. 9-10, 1998.



3

La investigación sobre la educación abarca también la investigación para la docencia, destinada

a analizar las particularidades que adquiere la construcción de conocimientos de cada campo

disciplinario con el objeto de establecer qué estrategias de enseñanza resultan más adecuadas para

favorecer el aprendizaje de los alumnos. Concebidos como un apoyo a la tarea docente, los estudios de

las didácticas específicas de las disciplinas son característicos de este ámbito, aunque será objeto y eje

articulador de este espacio curriucular la investigación acerca de la institucion escolar.

Otra forma de vinculación entre investigación y docencia permite que el futuro docente se

apropie de unas competencias básicas que le permita uan aproximación tanto a los valores de la

investigación (autonomía, creatividad, disciplina, compromiso) como a sus elementos teóricos, me-

todológicos y prácticos, como así también a la reflexión de su ´proia práctica investigativa teniendo como

anclaje la vigilancia intelectual.

Si bien el foco de trabajo de la presente propuesta se concentra en el eje institucional, no debe

descuidarse la necesaria vinculación de la investigación educativa y la práctica docente como implicadas

mutuamente en todo el proceso.

Plantear la formación de recursos humanos e instalar la investigación educativa como trayecto

en la formación inicial que potencie el debate, diseño y desarrollo de la misma desde el lente de la

realidad una institución particular es plantearla en el centro del trabajo colaborativo para la conformación

de una “Comunidad pedagógica” comprendida como una comunidad de intereses que lleven adelante los

proyectos de investigación educativa.

El descubrimiento del potencial de retroalimentación de la investigación educativa sobre

el desarrollo de experiencias de innovación en el sistema educativo, por parte de los futuros docentes,

resulta indispensable para habilitar el interés por consolidar su formación tras el egreso de las

instituciones de formación docente.

EXPECTATIVAS DE LOGRO:

De la investigación educativa y institución escolar.

Promover el potencial retroalimentador de la investigación educativa como experiencia de

innovación y reflexión sobre la institución escolar.

Construir una actitud investigadora como disposición para examinar con sentido crítico

producciones específicas del campo y cuestiones relativas a la propia actividad práctica.

Diseñar y desarrollar proyectos de investigación que ofrezcan información pertinente y

necesaria sobre la realidad institucional para favorecer la comprensión de la misma.

Producir conocimiento acerca de la realidad educativa con la que se trabaja y discutir diferentes

mecanismos institucionales que permitan institucionalizarlos de manera que sea posible su

circulación y puesta en debate en otros espacios diferentes a los de su producción.



4

De la investigación educativa y la formación docente.

Participar en el establecimiento de una cultura académica que incluya producción de

conocimiento, circulación y distribución de los mismos; impulsada por una práctica colectiva y

solidaria articulada en torno a problemas teóricos y empíricos.

Sostener y profundizar la relación existente entre formación docente, investigación educativa y

sistema educativo como estrategias que permiten producir y confrontar conocimientos y decisiones

en el marco de una educación basada en la equidad, la calidad y la participación (una educación

democrát ica y s igni f icat iva para todos).

Conformar equipos de investigación fomentando la práctica colectiva y desalentando la práctica

individual.

Favorecer una práctica profesional docente transformadora que contribuya al mejoramiento de

la calidad en el ámbito de las instituciones educativas concretas.

De la investigación educativa y la práctica docente.

Comprender la investigación educativa como herramienta que permite mejorar las prácticas

que el propio sistema desarrolla, contribuyendo al conocimiento y al crecimiento profesional.

Establecer vínculos entre la práctica docente e investigativa como objeto constitutivo de la

investigación educativa.

Estimular una renovación gradual y permanente de la práctica profesional docente.

Contribuir a la profesionalización docente, proveyendo principios teórico-epistemológicos y

metodológicos que les permita una mayor comprensión de la complejidad de la práctica docente.

CONTENIDOS: 1. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: enfoques 1.1. Investigación cuantitativa. Investigación Cualitativa. Principales características.1.2. La investigación cualitativa como modelo de interpretación y comprensión de la realidad

educativa. 1.3. La formación de investigadores en ciencias sociales. Errores comunes en las investigaciones

sociales. Superación de los mismos.1.4. Ejemplos de investigaciones cualitativas según diferentes autores.2. LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN2.1. Proceso de investigación. Diseño metodológico: Método cualitativo. Componentes de la

investigación educativa: a) Selección del tema, b) Planteamiento del problema, c) las preguntas de investigación, los objetivos y revisión de la literatura. d) elaboración del marco teórico. Entrada al campo.

2.2. Instrumentos de recolección de información cualitativa: observación, entrevista, biografías, historias de vidas, análisis de documentos.

2.3. El lugar del investigador.2.4. Triangulación de métodos de recolección de datos. Codificación y elaboración de categorías

de análisis. Análisis e interpretación. Elaboración del informe final. 3. LA INSTITUCIÓN ESCOLAR3.1. La escuela por dentro. Historia institucional, contrato fundacional, relatos y versiones.3.2. Conociendo nuestras escuelas. Clima, dinámica, comunicaciones, relaciones

interpersonales, cultura institucional. Estructura organizacional.3.3. Instituciones Educativas. Crisis y pobreza. Proyectos educativos, gestión escolar,

adolescencia.

Los temas para estudiar la institución educativa:



5

3.4. Los procesos institucionales: liderazgo pedagógico, conflicto, poder, grupos, roles y funciones de los diferentes actores, participación, comunicación, organización y estructura, historia institucional, clima institucional, departamentos, coordinaciones.

3.5. Política institucional. Proyecto Educativo Institucional. Proyecto curricular. Estructura curricular. Proyectos institucionales específicos. Decisiones institucionales. Espacios, tiempos y agrupamientos. Plan de Mejora: impacto.

3.6. La institución escolar actual: Escuela y pobreza. Escuela y adolescentes - Escuela y adultos en crisis. Proyectos y oportunidades en la gestión escolar en sectores vulnerables. Escuela y redes. Escuela y TICS. Escuela y ley nacional de educación.

METODOLOGÍA:

¿Estrategias o metodología?

Una de las preocupaciones fundamentales que advierto en la práctica docente actual y sobre todo en la planificación es la ambigüedad que aparece en relación a la terminología utilizada para nombrar aquello que los docentes y alumnos realizamos cotidianamente en el salón de clases.

Me inclino por una necesidad de conocer y ampliar las perspectivas sobre el diseño, desarrollo e implementación de estrategias de enseñanzas potentes que posibiliten auténticos aprendizajes.

Entre las dudas, interrogantes, confusiones que aparecen en las prácticas docentes, las planificaciones, los planes de clase, en el discurso de la vida cotidiana de las aulas, es la manera indistinta de nombrar la estrategia de enseñanza. Así se escucha y se lee en las prácticas docentes los términos de método, metodología, estrategias, actividades como si todos fueran sinónimos.

Entonces, cabe aclarar al respecto, que en la escuela actual ya no es posible hablar de método de enseñanza ya que éste se circunscribe a una serie de pasos estrictos y ordenados de los que no se puede salir ni modificar nada. El aula es un espacio de intercambio y de construcción de significados compartidos, el proceso de enseñanza y de aprendizaje es una tarea que está siempre en movimiento, es una tarea dinámica, cambiante, imprevisible, multidimensional y simultánea (simultaneidad de procesos, experiencias, historias personales que interactúan en el momento de enseñar y aprender). Nunca se llega a un punto estable, porque cada nuevo aprendizaje trae nuevas preguntas, cuestiones y desequilibrios. No hay un método definido para lograr esto, ni es posible fijar pasos para enriquecer la experiencia de una persona.

Por ello, Lawrence Stenhouse propone hablar de estrategias como una alternativa a la concepción del método:

“Yo prefiero el término “estrategia de enseñanza” al de “métodos de enseñanza”, que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. “Estrategias de enseñanza” parece aludir más a la planificación de la enseñanza y el aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor, implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta”.

Definimos el método como el conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa de un modo sistemático y ordenado. Cuando complejizamos la mirada sobre el problema de la enseñanza como promoción y guía del aprendizaje, nos vemos en la necesidad de abandonar la concepción de método. Adoptaremos, como sugiere Stenhouse, la noción de estrategias de enseñanza.

¿Porqué hablar de estrategias de enseñanza? Porque este concepto permite dejar de pensar las prácticas de enseñanza en función de pasos fijos para entrar en el terreno de principios de procedimiento más amplios. La idea de estrategias permite salir del universo de las soluciones universalmente válidas para entrar en la cuestión de los juicios propios de cada profesor en su contexto. La idea de estrategias permite ver que la enseñanza –más que una actividad técnica y de “aplicación”- es un arte complejo no exento de decisiones políticas respecto del cómo, porqué y para qué enseñar.



6

La diferencia principal entre el método y la estrategia es que el profesor puede tomar decisiones sobre esta, cambiar el curso de acción y modificar la secuencia de actividades según las características del tema o contenido, de los alumnos, de los recursos disponibles, de la institución, etc.

Por lo anterior, es indispensable diferenciar, a los fines didácticos, las estrategias de enseñanza de las de aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

- Indagación de ideas previas.

- Exposición y diálogo de los temas de la presente planificación.

- Elaboración de guías de lectura, análisis y producción de textos.

- Explicación de conceptos y tópicos centrales del trayecto.

- Planteo de situaciones problemáticas sobre las características institucionales.

- Presentación de películas, análisis y reflexión sobre la institución escolar.

- Elaboración y presentación de casos institucionales.

- Diseño y desarrollo de las relaciones y articulaciones conceptuales y procedimentales entre los

diferentes módulos.

- Planteo y propuesta de actividades tendientes a desarrollar la reflexión, el análisis y la comprensión

como capacidades básicas para la investigación educativa en la Formación Docente.

- Orientación en el diseño y desarrollo de proyectos de investigación.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

- Lectura de bibliografía sugerida.

- Debate y puesta en común sobre distintas temáticas.

- Análisis y producción de nuevas ideas en relación con diferentes películas y textos.

- Investigación bibliográfica.

- Análisis y resolución de casos y su relación con los temas abordados.

- Reflexión sobre situaciones problemáticas.

- Formulación del problema de investigación.

- Diseño de preguntas de investigación.

- Construcción de un proyecto de investigación.

- Trabajo de campo.

- Reflexión, análisis y fundamentación de un proyecto de investigación.

- Integración conceptual de los diferentes temas-ejes.

- Elaboración de un informe final.

- Presentación de un proyecto de investigación grupal en un panel final.

EVALUACIÓN:

Se parte de la concepción de evaluación como proceso que de cuenta de determinada información que

permita modificar, contastar, confrontar o mantener el proceso de enseñanza y aprendizaje.



7

Se evaluarán tanto la marcha y desarrollo del proyecto como la enseñanza y el proceso de

aprendizaje de los alumnos en términos de comprensión y entendimiento conceptual y procedimental.

Se tendrán en cuenta los factores contextuales que influyen en todo proceso de

enseñanza y aprendizaje: institucionales, emocionales y grupales.

Se realizaran evaluaciones y cortes periódicos en el desarrollo de los contenidos a fin de aplicar

diversos instrumentos que den cuenta de lo conceptualizado, lo no conceptualizado, lo dicho y lo no-

dicho, los aciertos y los errores, los avances y retrocesos, etc.

En este marco se entiende a la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora

tendiente al desarrollo de las capacidades individuales, al fomento de la participación, la confrontación de

ideas, el desarrollo de vínculos grupales, la expresión de los sentimiento, emociones y afectos que

permitan generar y enfatizar en el aula la cultura de la cooperación, la convivencia y el compartir con los

demás.

criterios de evaluación:

- Revisión y comprensión del marco teórico.

- Integración teoría y práctica en el diseño del proyecto de investigación, su aplicación y defensa del

mismo.

- Capacidad de relación, análisis y reflexión en torno a la metodología de investigación, la formulación

del problema y el manejo de estrategias específicas.

Condiciones para la regularización y promoción:

- 75% de asistencia a las instancias presenciales.

- Proyecto de Investigación.

- Trabajo de Campo.

- Elaboración de Informe Final.

- Un Parcial teórico-práctico.

- Presentación del trabajo en el Encuentro de Intercambio y Experiencias de Investigación y

Formación en el mes de noviembre.

- Para la aprobación final deberá obtenerse como mínimo 8 puntos en todas las instancias, de lo

contrario se aprobará en un examen final con tribunal.

TRABAJOS PRÁCTICOS:

Comprendido en el Proyecto de Investigación que cada grupo irá desarrollando cada una de las

fases del proyecto, se hará una evaluación individual de cada una de las tareas programadas. Es de

carácter obligatorio.

Condiciones para la acreditación:



8

Al tratarse de un espacio promocional, se acredita el mismo cumpliendo con todos los requisitos

mencionados.

En caso de no cumplir con la calificación mínima de 8 (ocho) se acredita el mismo ante un tribunal

examinador.

BIBLIOGRAFÍA:

Obligatoria:

- VASILACHIS DE GIALDINO, Irene (Coord.) “Estrategias de investigación cualitativa”. Ed. Gedisa. España. 2007.

- ACHILLI, Elena. Modulo III Metodología y Técnicas de la Investigación. Ed. Postítulo en Investigación Educativa a Distancia. 2001. Ministerio de Educación de la Nación.

- HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. y Otros. Metodología de la Investigación. Editorial: Mc Graw Hill. México. 2008

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Documentos metodológico orientador para la investigación educativa. 2008.

- SCRIBANO, Adrian Oscar. “El proceso de investigación social cualitativo”. Ed. Prometeo.- WAINERMAN, Catalina y SAUTU, Ruth. (comp.) “La Trastienda de la Investigación”. Ed. Lumiere.

2004. Argentina.

Complementaria:

- BACHELARD, Gastón. (1978). La vigilancia intelectual de si mismo. Ed. Paidós. Bs. As.- BERTELY BUSQUETS, MARÍA. Conociendo nuestras escuela. Un acercamiento etnográfico a kla

cultura escolar. México. Paidos. 2000.- CERLETTI, Alejandro A. Repetición, Novedad y Sujeto en la Educación. Un enfoque filosófico y

político. Del estante editorial. Bs. As. 2008- DA SILVA, Tomas Tadeo. “El proyecto educacional moderno ¿identidad terminal? Material del

Seminario dictado por Mirta Giaccaglia en Río Grande, TDF. 2006.- DUSCHATZKY, S. y otros. Donde está la escuela?. Ed. Manantial. Bs. As. 2008.- FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Ed. Siglo XXI. Bs. As. 2008.- -------------------. Pedagogía de la Esperanza. Ed. Siglo XXI. Bs. As. 2008.- FRIGERIO, G. DICKER, G. Educar ese acto político. Ed. Del Estante. Bs. As. 2006.- ----------------------------------- La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Ed.

Novedades Educativas. 2004.- FRIGERIO, G. De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección. Ed. Kapeluz.

Bs. As. 2000.- GRECCO, M. b. La autoridad (pedagógica) en cuestión. Ed. Homo Sapiens. Rosario. 2008.- GUYOT, V, FIEZZI, N. Y VITTARELLI, M. La práctica docente la Realidad del Aula: un enfoque

epistemológico Revista Enfoques pedagógicos 1995.- JACKSON, Philip (1996), La vida en las aulas . Madrid: Ediciones Morata.- KAPLAN, Carina. Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Ed. Aique. Bs. As. 2001.- KREMENCHUTZKY y otros. Pero algunos quedarán. Los adolescentes que repiten: un desafío para

todos. Ed. Aique, Bs. As. 1997.- LARROSA, J. y Otros. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Edit. Laertes.

Argentina. 2009.- MORIN, Edgar. (2002) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Edit. Nueva Visión.

Bs. As. - OBIOLS, G. DI SIGNI, S. Adolescencia, posmodernidad y escuela Secundaria. Ed. Kapeluz. 1998.- ROCKWELL, Elsie. La experiencia etnográfica. Ed. Paidós. Bs. As. 2009.- VITARELLI, M (comp). Juventud y Educación. Ed. EDUCC. Córdoba. 2009.

Observaciones: en este Taller, la Bibliografía complementaria, es también obligatoria, según el proyecto de investigación que cada grupo elabore. Por lo tanto la lista no es exhaustiva, ya que debe adecuarse a



9

los proyectos de investigación que los grupos de estudiantes pongan en marcha. La misma, es provista por la profesora.

Lic. Victoria Alejandra CarrizoMayo 2012



programa_práctica e investigación educativa ii_geografía

Documents