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Programación Didáctica Departamento de Lengua Castellana y Literatura

Curso 2019-2020

Programación Didáctica IES VADUS LATUS. Curso 2019/2020

(Departamento: Lengua Castellana y Literatura)

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN

1.1.COMPOSICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL DEPARTAMENTO

1.2.CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN

1.3.REFERENCIAS NORMATIVAS

1.4.MATERIAS QUE IMPARTE EL DEPARTAMENTO. Profesorado

responsable.

2. PROGRAMACIÓN DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

2.1. OBJETIVOS GENERALES DE LA MATERIA

2.2. CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA A LA ADQUISICIÓN DE LAS

COMPETENCIAS CLAVE

2.3. METODOLOGÍA QUE SE VA A APLICAR PARA FAVORECER LOS

PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATERIA

2.4 PLANIFICACIÓN GENERAL POR CURSOS

2.4.1. PRIMER CICLO: PRIMER CURSO

Los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de

aprendizaje, así como el perfil competencial y la distribución

temporal, se especifican en el ANEXO III.

2.4.2. PRIMER CICLO: SEGUNDO CURSO




2.4.3. PRIMER CICLO: TERCER CURSO




2.4.4. SEGUNDO CICLO: CUARTO CURSO




2.4.5.OTRAS MATERIAS QUE IMPARTE EL DEPARTAMENTO

2.4.5.1.Comprensión y Expresión Textual

2.4.5.2.Taller de Teatro



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2.4.5.3.Latín IV

2.5. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN POR CURSOS

2.6. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS QUE SE VAN A

UTILIZAR

3. FORMA EN LA QUE SE INCORPORAN LOS CONTENIDOS DE

CARÁCTER TRANSVERSAL AL CURRÍCULO

3.1. CONTRIBUCIÓN DE LA/S MATERIA/S AL PLAN DE LECTURA

3.2. CONTRIBUCIÓN DE LA/S MATERIA/S AL ESTUDIO DE LA

CULTURA ANDALUZA

4. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

4.1. ACTUACIONES GENERALES

4.2. PLANES Y PROGRAMAS ESPECÍFICOS

4.2.1. Plan Específico Personalizado para el alumnado que no promociona

4.2.2. Programa de Refuerzo para la Recuperación de Aprendizajes no

adquiridos

4.2.3. Programa específico para alumnos que no promocionan y mantienen la

materia como aprendizaje no adquirido

4.2.4.Programas de Adaptación Curricular

5. PLAN DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y

EXTRAESCOLARES QUE SE PROPONEN

6. EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DOCENTE



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1. INTRODUCCIÓN

1.1.COMPOSICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL DEPARTAMENTO

El Departamento de Lengua Castellana y Literatura está constituido por Don Miguel

Ángel Montoro López, Don Pedro García del Valle y Doña Asunción Pérez Pozo. Hay dos

materias que pertenecen a este Departamento y que serán impartidas por compañeros de

otras áreas.

El reparto de funciones es el siguiente:

Don Miguel Ángel Montoro López es tutor de 3º-B, imparte LCL a 1º ESO-A (desdoble),

LCL a 3º ESO- B y PMAR II ( Ámbito socio-lingüístico).

Don Pedro García del Valle es tutor de 4º-B, imparte LCL a 1ºESO-A (desdoble), LCL a

2ºESO-A y 2ºESO-B, Refuerzo de Lengua a 2ºESO A-B y LCL a 4ºESO-B.

Don César Barbolla Benito del Departamento de EPV imparte Taller de Teatro, materia de

libre disposición.

Don Antonio Cuesta Moreno del Departamento de Música imparte PMAR II (Ámbito

socio-lingüístico).

Doña Asunción Pérez Pozo es Jefa de Departamento durante este curso e imparte LCL a

2ºESO-A; LCL a 4ºESO-A; Latín a 4ºESO-A; Comprensión y Expresión Textual a 1º ESO

y Taller de Teatro a 1º ESO.

1.2 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN

El IES Vadus Latus se inserta en el contexto de una población menor de 3500 habitantes,

Badolatosa, situada a unos 130 kilómetros de la capital y con acceso por carretera local, a

20 kilómetros de la A-92.

Los núcleos que originan nuestro alumnado son el pueblo de Badolatosa, su pedanía,

Corcoya, y Jauja, que depende de Lucena. Badolatosa y Corcoya pertenecen a la provincia

de Sevilla, mientras que Jauja es cordobesa. Todos estos núcleos se encuentran situados en

zonas rurales lejos de las capitales y pobremente comunicados.

La situación social y económica de la población en éste área de influencia debe ser

considerada desfavorecida con respecto a la media andaluza o española. El nivel

sociocultural de la localidad es medio-bajo, tratándose de una sociedad dedicada, en su

mayoría, a la agricultura y, concretamente, al olivar. El carácter temporal de esta actividad

implica un alto índice de paro durante la mayor parte del año, cuestión que, sin embargo, no

afecta a la movilidad de la población que el centro atiende. Es excepcional el hecho de que

el alumnado se vea en la obligación de cambiar de centro o incorporarse con retraso, lo que

permite una continuidad que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje.



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En lo que se refiere a la dotación de recursos e instituciones sociales existentes en el

entorno, cabe destacar que Badolatosa, además de poseer su propio Ayuntamiento, cuenta

con Instituciones Locales como:

oColegio de Educación Infantil y Primaria,

oCentro de Educación de Adultos,

oBiblioteca Pública Local

oConsultorio propio (atendido por profesionales sólo hasta las dos).

Podemos resaltar además la existencia de asociaciones locales de diferente tipo:

vecinos, educativas, culturales, deportivas, así como peñas de fútbol y cofradías.

El Instituto cuenta en el curso actual con alrededor de unos 170 alumnos, que se

distribuyen en ocho unidades, exclusivamente de Educación Secundaria: dos primeros, dos

segundos, dos terceros y dos cuartos, contando cada uno de dichos cursos con una ratio

inferior a 30 alumnos.

1.3. REFERENCIAS NORMATIVAS

Marco legal estatal:

-Real Decreto 1105/2014, de 26 de Diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE 03-01-2015).

-Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la

Educación Secundaria y el Bachillerato (BOE 29-01-2015).

-Orden ECD/462/2016, de 31 de marzo, por la que se regula el procedimiento de incorporación del alumnado a un curso de Educación Secundaria Obligatoria o de

Bachillerato del sistema educativo definido por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,

para la mejora de la calidad educativa, con materias no superadas del currículo anterior a su

implantación.

Marco legal autonómico:

-Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.

-DECRETO 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA

28-06-2016).

- Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan



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determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la

evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.

-Instrucciones de 24 de Julio de 2013 de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado, sobre el tratamiento de la lectura para el desarrollo de la

competencia en comunicación lingüística de los centros educativos públicos que imparten

Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria.

-Orden de 25 de Julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía

(texto consolidado, 2016).

1.4. MATERIAS QUE IMPARTE EL DEPARTAMENTO

El Departamento imparte las siguientes materias:

- Lengua Castellana y Literatura, en 1º, 2º, 3º y 4º de la ESO.

- Latín, en 4º de la ESO.

- Ámbito socio-lingüístico; PMAR-I y PMAR-II.

- Comprensión y Expresión Textual, en 1º de la ESO.

- Refuerzo de Lengua, en 1º, 2º y 3º de la ESO

- Taller de Teatro, en 1º de la ESO.

2. PROGRAMACIÓN DE LA MATERIA

2.1 OBJETIVOS GENERALES DE LA MATERIA

La materia Lengua Castellana y Literatura es una materia troncal que se cursa en 1.º, 2.º,

3.º y 4.º de la Educación Secundaria Obligatoria y tiene como principal objetivo el

desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes:

pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Como materia instrumental, debe

también aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse

satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, académica,

social y profesional.

El Estatuto de Autonomía de Andalucía en su artículo 12.3.2 establece: «La Comunidad

Autónoma ejercerá sus poderes con los siguientes objetivos básicos: Afianzar la conciencia



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e identidad andaluza a través de la investigación, difusión y conocimiento de los valores

históricos, culturales y lingüísticos del pueblo andaluz en toda su riqueza y variedad». De

esta manera, desde la materia Lengua Castellana y Literatura se ha de contribuir de una

forma clara al cumplimiento de dicho objetivo. Hemos de trabajar para que la variedad

andaluza del castellano se convierta en forma natural de expresión en todos los ámbitos.

Los objetivos de Lengua Castellana y Literatura en esta etapa marcan una continuidad y

una progresión con respecto a los establecidos para la Educación Primaria, de los que habrá

que partir; esta progresión supone ampliar en el alumnado los conocimientos y la reflexión

sobre los procesos de comprensión y expresión oral por un lado, y de comprensión y

expresión escrita por otro.

El currículo de la asignatura en los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria

se organiza en cuatro bloques: Comunicación oral: escuchar y hablar. Comunicación

escrita: leer y escribir. Conocimiento de la lengua y Educación literaria. Esta organización

no pretende jerarquizar los aprendizajes dentro del aula, sino estructurar las destrezas

básicas que debe manejar el alumnado para ampliar progresivamente su capacidad de

comprensión y expresión oral y escrita, así como su educación literaria.

El primero de estos bloques, Comunicación oral: escuchar y hablar, persigue que el

alumnado adquiera habilidades necesarias para comunicar con precisión sus propias ideas,

realizar discursos cada vez más elaborados de acuerdo a una situación comunicativa y

escuchar activamente interpretando de manera correcta las ideas de las demás personas. El

alumnado debe aprender a respetar y a valorar la riqueza del habla andaluza, ya que es en el

código oral donde principalmente se manifiesta nuestra modalidad lingüística. Con el

bloque de Comunicación escrita: leer y escribir se persigue que el alumnado sea capaz de

entender textos de distinto grado de complejidad y de géneros diversos, y que reconozca las

ideas explícitas e implícitas en el texto con el fin de elaborar su propio pensamiento crítico

y creativo.

La lectura, de cualquier tipo, debe practicarse en el aula proyectándose en todas las

esferas de la vida: leer para obtener información, leer para aprender la propia lengua y leer

por placer. De la misma manera, la enseñanza de la escritura pretende que el alumnado la

perciba como un procedimiento estructurado que comprende: planificación del escrito,

redacción de borradores, revisión de estos y redacción del texto definitivo.

Una persona competente en el uso de la lengua es una persona que hace un uso reflexivo

de esta. La necesidad de reflexionar sobre los mecanismos lingüísticos que regulan la

comunicación, es la finalidad del bloque Conocimiento de la lengua. Esta reflexión debe

entenderse siempre en un sentido funcional: como aprendizaje progresivo de las habilidades

lingüísticas y como desarrollo de destrezas relacionadas con los usos discursivos del

lenguaje que permiten interiorizar las reglas ortográficas y gramaticales imprescindibles

para hablar, leer y escribir correctamente.



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Por último, el bloque Educación literaria tiene como objetivo hacer de los alumnos y las

alumnas lectores y lectoras capaces de disfrutar con los libros, encontrando en ellos una

forma de conocimiento del mundo y de su propia persona; comprometiéndolos en un

proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida; y alternando la lectura

de obras literarias cercanas a sus gustos personales y a su madurez cognitiva, con la de

textos literarios y obras completas más representativas de nuestra literatura, con especial

atención al patrimonio cultural de Andalucía. Este bloque debe contribuir al desarrollo de

habilidades y destrezas literarias e incorporarlas a otros ámbitos de la expresión artística.

La enseñanza de Lengua Castellana y Literatura contribuirá, por lo tanto, a

alcanzar los siguientes objetivos:

1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y

cultural.

2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos

contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios

sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.

3. Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del castellano y valorar esta

diversidad como una riqueza cultural.

4. Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza, en todas sus

variedades, como forma natural de expresarnos y para una correcta interpretación del

mundo cultural y académico andaluz que sirva para situar al alumnado en un ámbito

concreto, necesariamente compatible con otros más amplios.

5. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas

situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.

6. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con

las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.

7. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar

información y para redactar textos propios del ámbito académico.

8. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y

las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones de

diversos tipos y opiniones diferentes.

9. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del

mundo; que les permita el desarrollo de sus propios gustos e intereses literarios y su

autonomía lectora.

10. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones

de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos.



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11. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo

como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos

histórico-culturales.

12. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso

lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación,

coherencia, cohesión y corrección.

13. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos

lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.

2.2. CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA A LA ADQUISICIÓN DE LAS

COMPETENCIAS CLAVE

La materia de Lengua Castellana y Literatura contribuye a la adquisición de determinadas

competencias. A saber:

A través de la materia Lengua Castellana y Literatura, se contribuirá al desarrollo de la

competencia en comunicación lingüística (CCL), que constituye la base del aprendizaje y

es vehículo canalizador del desarrollo competencial en todas sus facetas. Esta materia

contribuye a ello de forma directa por su relevancia para expresar e interpretar conceptos,

pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita y para interactuar

de una manera adecuada y creativa en múltiples contextos sociales y culturales.

Lengua Castellana y Literatura contribuye a desarrollar la competencia para aprender a

aprender (CAA) ya que la lengua posibilita que el alumnado construya sus conocimientos

mediante el lenguaje. La expresión oral y escrita permite aprender en grupos heterogéneos

y de forma autónoma; y así, propicia que el alumnado comunique sus experiencias

favoreciendo la autoevaluación e integrando lo emocional y lo social.

La competencia social y cívica (CSC) también se ve reflejada en esta materia ya que el

conocimiento de una lengua contribuye a comunicarse con otras personas, a dialogar y al

respetar las opiniones ajenas, además permite tomar contacto con distintas realidades y

asumir la propia expresión como modo de apertura a los demás, posibilitando la integración

social y cultural.

Esta materia contribuye a la adquisición del sentido de la iniciativa y el espíritu

emprendedor (SIEP) en la construcción de estrategias, en la toma de decisiones, en la

comunicación de proyectos personales y en la base de la autonomía personal.

Esta área contribuye a la competencia digital (CD) proporcionando conocimientos y

destrezas para buscar, obtener y tratar información, así como de utilizarla de manera crítica



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y sistemática, evaluando su pertinencia, en especial para la comprensión de dicha

información, su organización textual y su uso en la expresión oral y escrita.

Lengua Castellana y Literatura contribuye al desarrollo de la competencia conciencia y

expresión cultural (CEC), en la medida en la que se convierte en herramienta fundamental

en la realización, expresión creativa y apreciación de las obras en distintos medios, como la

música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas.

En cuanto a la competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología,

Lengua Castellana y Literatura ayuda a su adquisición ya que el buen desarrollo de la

actividad comunicativa favorece y ayuda a la mejora de la adquisición de conocimientos.

La adecuada comprensión lectora y fluidez verbal son elementos importantes en la

resolución de problemas matemáticos.

En resumen, esta materia contribuye a alcanzar los objetivos generales de la etapa, y a la

adquisición de las competencias clave propuestas por la Unión Europea. La concepción de

la materia como instrumento fundamental para el desarrollo de los aprendizajes, para la

organización del propio pensamiento, y como vehículo de intercambio comunicativo,

favorece la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de interactuar satisfactoriamente

en todos los ámbitos que forman y van a formar parte de su vida.

2.3. METODOLOGÍA QUE SE VA A APLICAR PARA FACILITAR LOS

PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA MATERIA

La metodología estará basada en un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial,

caracterizado por su transversalidad, dinamismo y carácter integral. El profesor será

orientador, promotor y facilitador del desarrollo del alumnado, teniendo en cuenta la

atención a la diversidad y un buen clima de convivencia. Se encargará de favorecer la

implicación del alumnado en su propio aprendizaje, estimulando la superación individual,

el desarrollo de sus potencialidades, así como de su autoconcepto y autoconfianza, la

reflexión y el pensamiento crítico, acompañándolo hacia procesos de aprendizaje autónomo

y promoviendo la colaboración y el trabajo en equipo. En este sentido, se fomentará el

aprendizaje por proyectos y se facilitarán estrategias interactivas que permitan compartir y

construir el conocimiento.

Para el desarrollo de un enfoque interdisciplinar por competencias, se realizarán trabajos

de investigación y actividades integradas por parte del alumnado, incluyendo actividades

para profundizar en las habilidades y métodos de recopilación, sistematización y

presentación de la información. Estos se llevarán a cabo a través de los proyectos

educativos que se desarrollan en el centro.

Las TIC se utilizarán de manera habitual como herramientas integradas para el desarrollo

del currículo, jugando un papel fundamental en este proceso junto con las actividades para

estimular el interés y el hábito de la lectura, la práctica de la expresión escrita y la



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capacidad de expresarse correctamente en público, así como el trabajo de las técnicas y

hábitos de estudio y el estudio de la cultura andaluza.

Por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia Lengua Castellana y

Literatura requiere metodologías activas que pongan énfasis en la contextualización de la

enseñanza y en la integración de diferentes contenidos para generar aprendizajes

consistentes que faciliten la transferencia de los saberes adquiridos a otros contextos.

El objetivo último de esta materia es crear ciudadanos y ciudadanas conscientes e

interesados en el desarrollo de su competencia comunicativa, capaces de interactuar

satisfactoriamente en todos los ámbitos de su vida.

Debemos adoptar un enfoque comunicativo para el desarrollo de la competencia en

comunicación lingüística, eje vertebrador de nuestra materia, generando entornos

motivadores para fomentar en el alumnado la voluntad de comunicarse y lograr la

funcionalidad del aprendizaje. Debemos promover situaciones comunicativas para propiciar

la interrelación de las diferentes habilidades lingüísticas propiciando espacios de

comunicación dentro y fuera del aula. Las competencias clave reclaman trascender las

materias y no encerrarnos en ellas. En este sentido, debe abordarse el desarrollo de las

destrezas comunicativas básicas facilitando aprendizajes integrales mediante prácticas

cooperativas o individuales que incorporen los distintos bloques de contenidos, la relación

con otras áreas del currículo y el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación.

El trabajo por tareas y proyectos resulta muy adecuado para el desarrollo de la

competencia lingüística. El profesor debe actuar como guía y establecer y explicar los

conceptos básicos necesarios, diseñará actividades de forma secuencial que partan del nivel

competencial inicial de los alumnos y alumnas y tengan en cuenta la atención a la

diversidad.

Partiremos del texto, unidad máxima de comunicación, para llegar al texto, oral y escrito.

Nuestra materia ha de basarse en la lectura, análisis, comprensión y producción de textos

orales y escritos; producciones propias y ajenas. La reflexión lingüística debe formar parte

de la práctica diaria para progresar en la competencia lingüística del alumnado.

El desarrollo de la competencia en comunicación oral del alumnado debe ser potenciada

en nuestras programaciones y establecer estrategias metodológicas adecuadas que

progresivamente ayuden al alumnado a saber debatir, exponer, describir, narrar, preguntar y

dialogar. Tradicionalmente el sistema educativo ha pecado de una presencia excesiva del

texto escrito en detrimento del texto oral, por tanto, se hacen necesarias prácticas docentes

que se propongan un trabajo sistemático con la lengua oral.

Exposiciones, debates, memorización y dramatización de textos literarios, elaboración de

programas de radio, creación de vídeolecciones, juegos dramáticos o de improvisación

serían actividades interesantes para el desarrollo de la oralidad.



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En el bloque de Comunicación escrita, se propondrán tareas que supongan la escritura de

textos propios de los ámbitos personal, académico y social y textos literarios. Partiríamos

de textos sencillos del ámbito de la vida cotidiana, para ir progresivamente abordando la

redacción de textos más complejos. El uso del portafolio es un instrumento interesante para

las tareas de escritura puesto que favorece la autoevaluación, clarifica los objetivos de

aprendizaje y fomenta el trabajo cooperativo.

En cuanto a la lectura, vía principal de acceso a los aprendizajes, es fundamental trazar

estrategias que favorezcan el desarrollo de la comprensión lectora: la síntesis, el esquema,

el resumen, la lectura predictiva o anticipativa, la comprensión poslectura o el cloze.

El bloque Conocimiento de la lengua tiene como finalidad en esta etapa resolver

problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la revisión progresivamente

autónoma de los textos. Se fomentará el dominio básico de la Gramática para la explicación

de los diversos usos de la lengua.

El bloque Educación literaria se estudiará de una manera activa a través de la lectura y la

creación. Es fundamental establecer una adecuada selección de lecturas que fomenten el

gusto y el hábito lector en todas sus vertientes.

Desde la administración educativa andaluza, se ofertarán anualmente programas

educativos que aborden la educación literaria y la enseñanza-aprendizaje la lengua desde

una perspectiva comunicativa y competencial: programas de creatividad literaria, de

comunicación, de lectura, programas que involucren a las familias en el Proyecto lector,

etc.

Averroes es la red telemática educativa de Andalucía que promueve el uso de Internet

como herramienta educativa, de información y comunicación en los distintos centros

educativos. Es especialmente útil para encontrar recursos educativos y materiales en

soporte digital para su utilización en la red. Contiene enlaces a interesantes e innovadores

blogs sobre flamenco, desarrollo de diferentes estrategias de aprendizaje, sobre bibliotecas

escolares y sobre el aprendizaje basado en proyectos, entre otros. También podemos

acceder desde Averroes a diferentes portales y webs bastante útiles para nuestras clases:

Flamencoeduca, que es un portal educativo con multitud de recursos y materiales, Portal de

Lectura y Bibliotecas, u otras webs que nos pueden suponer una gran ayuda en el aula.

2.4. PLANIFICACIÓN GENERAL POR CURSOS

2.4.1. PRIMER CICLO: PRIMER CURSO

LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN, PERFIL

COMPETENCIAL Y DISTRIBUCIÓN TEMPORAL.

Se especifican en el Anexo III. (TABLA LENGUA: 1ºESO)

2.4.1.PRIMER CICLO: SEGUNDO CURSO



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LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN , PERFIL


Se especifican en el Anexo III. (TABLA LENGUA: 2º ESO)

2.4.3. PRIMER CICLO: TERCER CURSO

LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN , PERFIL


Se especifican en el Anexo III. (TABLA LENGUA: 3ºESO)

2.4.4. SEGUNDO CICLO: CUARTO CURSO

LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN, PERFIL


Se especifican en el Anexo III. (TABLA LENGUA: 4º ESO)

2.4.5. OTRAS MATERIAS IMPARTIDAS POR EL DEPARTAMENTO.

2.4.5.1. COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN TEXTUAL. 1ºESO

Aprender a leer, a escribir y a expresarse verbalmente, conforme a las reglas lingüísticas

básicas, constituyen objetivos irrenunciables en el proceso formativo de las personas,

encomendados a la escuela. Dada su importancia, en la era de la comunicación son

objetivos presentes en las diferentes etapas del nuevo sistema educativo y que deben

trabajarse en cada una de ellas con diferentes niveles de exigencia y concreción. Por su

carácter instrumental en el acceso a todo tipo de conocimientos, son comunes a todas las

áreas y materias del currículo, por lo que ningún profesional de la enseñanza, sea cual fuere

su especialidad, puede considerarlos al margen de su programación didáctica. No es posible

decir que un alumno ha desarrollado las capacidades propias del currículo de una materia,

sea cual fuere ésta, si no ha conseguido una competencia comunicativa aceptable. Y no es

posible porque el lenguaje es la llave del conocimiento, tanto si se trata de acceder a él, a

través del texto escrito o del discurso oral, como si se trata de comunicarlo a los demás por

uno u otro conducto.

De lo dicho se desprende que el logro de una competencia comunicativa adecuada no es

un objetivo circunscrito al área de Lengua Castellana y Literatura, aunque, naturalmente,

encuentre en ella su espacio formativo privilegiado; pero, también se infiere que el nivel de

logro alcanzado debe constituir un referente básico a la hora de evaluar a un alumno,

establecer su grado de madurez y tomar decisiones oportunas sobre su promoción a

estudios superiores.

El valor formativo de todo lo que concierne al aprendizaje de la Lengua, no sólo en su

vertiente más académica, de acceso al conocimiento y posibilidad de progreso futuro, sino



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desde una perspectiva más funcional, de instrumento de comunicación para la inserción en

la vida activa, es incuestionable. Cualquier profesional de la enseñanza podría suscribir una

afirmación de estas características y no dudaría en apoyarla con los datos empíricos de su

práctica docente. Tanto profesorado, responsable directo de la formación de los jóvenes en

el aula, como los expertos que se han ocupado del impulso de las humanidades en las

nuevas enseñanzas, han coincidido en señalar, como factor relevante de un insatisfactorio

nivel de rendimiento educativo en la mayoría del alumnado con problemas de aprendizaje y

bajos resultados académicos, el insuficiente desarrollo de su competencia comunicativa, en

lo que concierne a las habilidades lecto-escritoras conseguidas. Una vez que se ha

identificado, como factor que incide, de forma decisiva y directa, sobre los rendimientos

educativos globales y como una importante fuente de problemas de aprendizaje, hay que

arbitrar las correspondientes medidas correctoras para paliar sus negativos efectos. Una de

ellas pasa por concederle la atención que merece desde el momento en que el alumno inicia

su trayectoria educativa, en el primer tramo de la educación básica. Es en la etapa de

Educación Primaria donde se deben sentar las bases que permitan un adecuado desarrollo

de la competencia lingüística, y debe ser en ella dónde se diagnostiquen y resuelvan

precozmente problemas o deficiencias que impidan o bloqueen el proceso de aprendizaje.

Una detección precoz de unos u otras y un tratamiento adecuado con las medidas previstas

de atención a la diversidad pueden surtir efectos terapéuticos y evitar que los males se

enquisten y se conviertan en barreras para el progreso futuro.

Ningún estudiante, debería promocionar a la siguiente etapa con deficiencias de este

tipo; pero, si lo hace, el profesorado de Secundaria no puede ni debe desentenderse de ellas.

La experiencia de estos últimos años y los datos disponibles demuestran que, en efecto,

más alumnos de los que cabría esperar en un sistema que dispone de medidas correctoras,

acceden a la Educación Secundaria Obligatoria con problemas de este tipo que deben ser

atajados con estrategias didácticas globales que afecten a todas las áreas y materias del

currículo. Tal y como se ha dicho, el problema de un insuficiente desarrollo de

competencias tan básicas como las que se relacionan con la lectura, la escritura y la

expresión oral, no es un problema exclusivo del área de Lengua Castellana y Literatura,

sino de todas las restantes en cuanto que competencias presente en el currículo de cada una

de ellas. Y, debe ser todo el profesorado implicado el que, en su aula, les dé el tratamiento

didáctico adecuado.

Junto a estas medidas de gran calado, deben proponerse, ya desde el inicio de la etapa,

otras que refuercen la acción educativa ordinaria, normalizada, de los equipos educativos.

Entre éstas últimas, ha parecido oportuna la inclusión, en el currículo de los dos primeros

años, de una materia centrada específicamente en el tratamiento didáctico de problemas de

aprendizaje que afecten a la competencia lingüística. Se trata, pues, de una propuesta

curricular cuyo referente son los objetivos generales de la etapa y que va dirigida a aquel



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alumnado que, por circunstancias diversas, no ha conseguido leer, escribir o expresarse

verbalmente en el nivel que corresponde a su edad y al tramo académico. La materia estará

fundamentalmente encaminada, así, a la recuperación de contenidos que deberían haber

sido superados en años anteriores. Los alumnos que cuenten con la materia de Lengua

Castellana y Literatura pendiente de los cursos de 1º o 2º de ESO, cursarán

obligatoriamente Refuerzo de Lengua y con ello verán ampliadas sus posibilidades de

superación de dicha materia.

Este objetivo se concreta en una propuesta de trabajo de estrategias, habilidades y

destrezas que debe permitir al alumnado el desarrollo de sus capacidades básicas.

No se trata de plantear nuevos objetivos y contenidos, sino de seleccionar de entre los

propios del área de Lengua Castellana y Literatura, aquéllos que, por su carácter básico y su

naturaleza nuclear, puedan apoyar el carácter compensador de la optativa y resultar más

útiles para satisfacer las necesidades comunicativas de los alumnos. Se pretende así

potenciar el carácter instrumental de aquélla y facilitar al alumnado la utilización de las

estrategias adquiridas en otros ámbitos de su aprendizaje.

El currículo de esta materia optativa es común para el primer ciclo y tercer curso de la

Educación Secundaria Obligatoria y dado que los contenidos propuestos inciden

fundamentalmente en el desarrollo de capacidades, debe ser el profesorado quien planifique

su trabajo con un nivel de complejidad creciente, de acuerdo con el análisis concreto de las

necesidades educativas del alumnado. De ahí el carácter flexible y adaptable a cada

situación didáctica concreta que debe tener esta materia.

En este sentido, conviene resaltar la importancia de trabajar los contenidos con una

metodología diferente, que facilite su adquisición por los alumnos, que fomente su

autoestima y que les permita darse cuenta de que ellos también son capaces de aprender. Es

especialmente importante que el profesor parta de las experiencias, problemas e intereses

de los alumnos, por lo que las tareas que se propongan deben elaborarse partiendo de su

realidad para que resulten más significativas y les permitan desenvolverse con eficacia en

las situaciones de aprendizaje que se presentan en el aula. Dado que los sujetos de

aprendizaje son los alumnos y las alumnas, se demanda un método activo de enseñanza,

pues ellos son los que tienen que recrear, dar respuesta, reconstruir, atribuir significado, en

definitiva, y esta tarea les compete por completo a ellos. La labor del profesorado es

orientar, facilitar, y poner los medios para garantizar las acciones anteriores.

LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN,PERFIL

COMPETENCIAL Y DISTRIBUCIÓN TEMPORAL, SE ESPECIFICAN EN EL ANEXO

III. (TABLA : COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN TEXTUAL 1º ESO)

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS



16

Planteamos un enfoque didáctico partiendo de los bloques de contenidos.

La estructuración de los contenidos en diferentes módulos ofrece distintas posibilidades

didácticas:

A) Cada módulo constituye una unidad de trabajo.

Los módulos establecidos poseen identidad propia aunque están íntimamente

relacionados entre sí, con lo que es viable trabajar cada uno de estos bloques con cierta

autonomía. Esta opción parte del criterio de distribución de los módulos que se ha hecho

comenzando con lo más simple, el conocimiento de los elementos básicos de la lengua

común hasta lo más complejo, la producción de un texto.

Esta estructura permite individualizar el trabajo de cada alumno, no pasando a un

módulo superior si los aprendizajes antecedentes aún no se encuentran consolidados. De

esta manera, en el aula se trabaja de manera simultánea distintos módulos, ubicando a cada

alumno en el módulo más adecuado según su nivel de desarrollo y las prioridades

educativas manifestadas.

El respeto por los diferentes ritmos de aprendizaje es una cuestión básica en una

materia de refuerzo cuyo objetivo es desarrollar aprendizajes básicos, por lo que sería

contraproducente acelerar el paso a otro módulo si el alumno no está preparado para

afrontar nuevos retos educativos.

En los casos en los que el progreso del alumno sea muy lento y se “encasille” en un

módulo un tiempo excesivamente prolongado, habrá que considerar que, en estas

situaciones, puede no ser demasiado positivo trabajar un mismo tema demasiado tiempo,

por lo que pueda resultar desmotivador y rutinario. En estos casos, trabajar estos

contenidos desde distintos enfoques puede beneficiar la evolución del alumno,

considerando que la adaptación y el nivel de desarrollo del módulo siguiente se debe

adecuar a estas circunstancias educativas.

Para facilitar esta dinámica de trabajo la organización de la clase se debe estructurar

en grupos, en los que se desarrolla cada uno de los módulos establecidos. Esta

estructuración espacial también se acompañará de una estructuración didáctica ya que en el

seno de cada grupo, se atenderá a la diversidad del alumnado.

B) Un único módulo de trabajo, con carácter globalizador, integrando los contenidos

básicos de los módulos en un solo bloque de contenido.

Si el docente planifica la estrategia metodológica con un carácter más integrador, las

unidades correspondientes relacionarán entre sí los contenidos básicos de cada módulo,

trabajando cada alumno, de forma simultánea, los aspectos más relevantes de la materia.



17

De esta manera, el alumnado desarrollará, por ejemplo, a través de distintos textos

aspectos relacionados con la lectura y la escritura.

En este caso, la intervención didáctica debe diversificarse según los niveles de

desarrollo de los alumnos: las actividades no deben ser únicas para todo el grupo sino que

se establecerán con distintos grados de profundización, realizándose agrupamientos

diferentes según las necesidades educativas detectadas. Dado que el fracaso se multiplica si

se hace el esfuerzo de construir sobre unas bases que no existen, es imprescindible partir de

lo que el alumno ya sabe, por ínfimo que sea y, sobre estos conocimientos previos, asentar

el aprendizaje. Cada profesor deberá valorar la forma más conveniente de trabajar los

aspectos básicos según las demandas de los alumnos y su propia visión didáctica.

Organización espacial y temporal

La forma de organizar el espacio en el que se realizan las actividades y el desarrollo

temporal de las mismas es indispensable para permitir a los alumnos trabajar a un nivel y

ritmo adecuados y, al profesor, atender las demandas de los alumnos y realizar un

seguimiento individual de la evolución educativa de cada uno de ellos. Se trata de convertir

el aula en un lugar en que el alumno participe, coopere y confronte sus conocimientos con

los de sus compañeros.

En este sentido, las dos propuestas metodológicas descritas determinan posiciones

didácticas que deben estructurarse a partir del nivel de competencia curricular de los

alumnos. Los alumnos han llegado a esta situación por la falta de ajuste entre sus

necesidades y la propuesta didáctica concreta. Una materia de refuerzo no puede seguir

reproduciendo este patrón que agudiza, aún más, las dificultades. Como consecuencia, uno

de los aspectos metodológicos prioritarios es el establecimiento en la dinámica de clase de

grupos de alumnos que demandan intervenciones docentes específicas.

La organización en grupos resulta adecuada para crear un clima de cooperación y para

desarrollar un conjunto de procedimientos y estrategias de trabajo muy útiles para el

alumnado. No todos los alumnos tienen que realizar las mismas acciones y en el mismo

tiempo. La materia tiene que responder a las necesidades educativas de cada alumno y la

estrategia de los distintos agrupamientos responde, a este planteamiento.

Si se opta por la primera de las opciones didácticas, trabajar cada módulo con cierta

autonomía con relación a los restantes módulos, existirán tantos grupos como módulos se

estén desarrollando en un mismo momento. Si la estructura didáctica se desarrolla en un

solo núcleo globalizador, se organizarán tantos grupos como niveles de desarrollo haya

identificado el profesor. Ambas propuestas persiguen responder a la situación educativa del

alumno con una oferta didáctica adecuada y favorecer la labor del docente a través del

agrupamiento de necesidades.



18

Esta organización no debe ser rígida e inflexible, siendo oportuno en determinados

momentos y dependiendo del fin de las actividades propuestas, la distribución en grupos

más heterogéneos así como acciones individuales y de gran grupo.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Como instrumentos de evaluación proponemos los siguientes:

- Observación sistemática diaria.

- Análisis de las producciones de los alumnos.

- Pruebas específicas como resolución de ejercicios.

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

Se ceñirán a la ponderación que el Departamento ha realizado de los criterios de

evaluación de esta materia.

2.4.5.2. TALLER DE TEATRO 1º ESO

INTRODUCIÓN

"El teatro no puede desaparecer porque es el único arte donde la humanidad se enfrenta a sí

misma."

Arthur Miller

La actividad dramática debe entenderse como un proceso artístico, y al igual que cualquier

experiencia en las artes, ha de ser contemplada como parte integrante del currículo

educativo. El valor específico de la materia optativa Taller de Teatro, se halla en la

oportunidad que proporciona a los alumnos y alumnas de analizar comprender y comunicar

ideas y sentimientos representándolos con una enorme variedad de formas simbólicas.

En la adolescencia el teatro adquiere especial relieve, al permitir al alumno una

exploración e interpretación más profunda de sí mismo y de la realidad circundante,

ayudándole a tomar decisiones personales que sirvan para su autoafirmación y el

establecimiento de un diálogo más razonado y efectivo con la sociedad. Este tipo de

actividades involucran al alumno de forma integral posibilitando la inclusión de un amplio

abanico de técnicas artísticas y de trabajo corporal de otras áreas del currículo.

La actividad dramática en la escuela coincide con el teatro en la necesidad de proyección

de la personalidad en roles y personajes que desarrollan un conflicto en situaciones

hipotéticas, pero mientras que el teatro se define como una actividad profesional a realizar

frente a un público, la actividad en la escuela se caracteriza por ser un proceso de



19

comprensión y expresión que resulta formativo en su desarrollo. Este proceso debe estar

planificado y estructurado de acuerdo con unos objetivos que pongan en relación el

desarrollo de las capacidades comunicativas y creativas de los alumnos con actitudes

solidarias y de respeto a las ideas de los demás, y que no olviden el carácter estético,

ideológico y de trabajo seriamente planificado que el término teatro encierra.

Las actividades dramáticas pueden llevarse a la práctica de forma diversa según se

enfatice una u otra parte del proceso:

- Si se da prioridad a la percepción y comprensión del entorno la actividad se apoyará en

técnicas de juego dramático y de improvisación.

- Si lo más relevante para el que diseña la actividad es el desarrollo de la capacidad

interpretativa se adoptarán como contenido primordial las tres técnicas de representación.

- Si se quiere poner de relieve el carácter integrador y globalizador del teatro,

probablemente se elegirá la realización de un proyecto artístico o montaje de una obra.

- Si es la capacidad apreciativa del alumno la que queremos desarrollar, la actividad

fomentará el aprendizaje de la valoración crítica de textos y obras teatrales.

La forma idónea de concreción de esta materia podría ser aquella que en su desarrollo

tuviera en cuenta todas las opciones anteriores, concretándose en un proceso que arranca de

la capacidad innata de representar roles, de explorar el mundo de las ideas y de las

emociones, de relacionarse con otros, hasta llegar a codificar, mediante técnicas específicas,

los resultados de esa experimentación y mostrar los resultados a los demás.

Un taller de teatro que mantuviera un equilibrio entre todos estos aspectos parece ser el

espacio idóneo para la realización de la actividad teatral. Al igual que otras materias, el

Teatro contribuye a la consecución del conjunto de los objetivos generales de la etapa,

profundizando en el desarrollo de las capacidades allí expresadas. Esta materia fomenta la

creatividad y la autonomía mediante la utilización de códigos corporales y gestuales

empleados en la representación dramática que, a su vez, se nutre de elementos plásticos,

visuales y musicales enriquecedores de la misma.

El alumno analiza situaciones y planteamientos muy diversos que le ayudan a construir su

pensamiento crítico, y le obligan a tomar decisiones adecuadas para cada problema

concreto. El trabajo cooperativo en la materia de Teatro resulta fundamental, pues el logro

de las premisas iniciales depende sustancialmente de las relaciones que en el grupo se

establezcan. Las actitudes flexibles, solidarias y tolerantes se fomentan a lo largo de un

proceso de trabajo tendente a un resultado colectivo, por ello resultan determinantes. Este

esfuerzo, por otra parte, ayuda al alumno y a la alumna a la construcción de su propia

imagen, valorando el trabajo que realiza y su implicación en las decisiones del grupo.



20

De todo lo anteriormente expuesto, podríamos inferir una concepción de teatro basada en

su especificidad pedagógica, consistente en ser un proceso interpersonal de análisis y

simbolización de la realidad propia y circundante en el que las personas que lo realizan se

implican en su totalidad, a través del empleo físico de su cuerpo y de su voz y de todo el

acervo de pensamientos y emociones que la imaginación y la memoria procuran.

LOS OBJETIVOS, LOS CONTENIDOS, LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN. PERFIL


III. (TABLA : TALLER DE TEATRO 1º ESO)


La metodología empleada en la materia va a responder directamente al tipo de contenido

que se trabaje en cada momento. No obstante, se va a respetar siempre el carácter

participativo de las actividades. También será importante el trato individualizado. Así

mismo se buscarán propuestas que estén en relación directa con la realidad del alumnado,

con sus intereses e inquietudes.




- Análisis de las producciones de los alumnos.

- Motivación y actitud participativa hacia la materia.


Se ceñirán a la ponderación que el Departamento ha realizado de los criterios de

evaluación de esta materia. (ANEXO III)

MÍNIMOS EXIGIBLES PARA SUPERAR LA MATERIA.

Los conocimientos y aprendizajes básicos para superar la materia son los siguientes:

- Dominio de diversas técnicas tanto relacionadas con la voz, como con el cuerpo.

- Conocimiento de los elementos que forman parte de una puesta en escena y adquisición

de criterios para valorarla.

- Capacidad de construir una escena dramática (en la escritura, la interpretación o en el

montaje escénico).



21

- Capacidad de comunicar vivencias interiores y sentimientos con el entorno (el otro

personaje y los espectadores) a través de las técnicas adquiridas.

- Ser capaz de analizar un texto teatral literario desde su estructura teatral (no el estilo

literario sino los conflictos, las acciones, las tensiones, la progresión dramática, etc.).

ACTIVIDADES DE RECUPERACIÓN DEL ALUMNADO CON LA MATERIA

PENDIENTE

No hay en el centro alumnos con esta materia pendiente en el curso escolar actual.

MEDIDAS DE APOYO PARA ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

No hay en este curso 2019-2020 ningún alumno matriculado en la materia de teatro que

tenga necesidades educativas especiales, por lo que no se contemplan medidas de apoyo.

MEDIDAS PARA ESTIMULAR EL INTERÉS Y EL HÁBITO DE LECTURA, Y LA

CAPACIDAD DE EXPRESARSE CORRECTAMENTE.

Muchas de las propuestas y contenidos de la materia inciden directamente en la

estimulación de hábitos lectores y las capacidades expresivas.

Se incidirá de forma especial en la expresión oral, trabajando la entonación, la declamación

y la vocalización. Se deberán elaborar una serie de trabajos escritos, en los que se exigirá

una adecuada expresión. También se plantearán actividades relacionadas con la lectura de

obras de teatro y sus correspondientes análisis o comentarios.

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Los materiales que se utilizarán en la materia serán muy diversos, se incluirán los

siguientes:

- Materiales disponibles en el centro.

- Libros disponibles en la biblioteca del centro.

- Materiales que se adquieran nuevos.

- Aula específica y material deportivo para realizar sesiones de expresión corporal.

No habrá libro de texto obligatorio en la asignatura de teatro.

2.4.5.3. LATÍN IV ESO



22

En el R.D. 1105/2014, la materia Latín, la cual se imparte en cuarto de Educación

Secundaria Obligatoria, tiene la consideración de materia de opción dentro del bloque de

asignaturas troncales.

El currículo de Latín de cuarto de ESO para Andalucía se basa en el Real Decreto

1105/2014, en lo que se refiere a los contenidos, criterios de evaluación y estándares de

aprendizaje evaluables, a los que se incorporan las contribuciones específicas de la

Comunidad Autónoma de Andalucía.

Los contenidos se dividen en siete bloques, que se mantienen con la misma estructura y

denominación a lo largo de los dos primeros cursos (cuarto de ESO y primero de

Bachillerato) y experimentan ligeras modificaciones en el segundo curso de Bachillerato,

donde se reducen a seis, que deben entenderse, lógicamente, continuación y profundización

de los contenidos desarrollados en los anteriores. En todos los currículos, la lengua y los

contenidos culturales se integran dotando de significatividad a una didáctica activa y

participativa.

Tanto en cuarto de ESO como en primero de Bachillerato el primer bloque analiza la

relevancia de la lengua latina en su derivación a las lenguas romances de España y de

Europa, tomando como punto de partida el marco geográfico del latín y su evolución

histórica; el segundo, tercer y cuarto bloque se centran específicamente en la lengua latina

(escritura y pronunciación, morfología y sintaxis); el quinto bloque recoge las grandes

aportaciones de Roma como factor de civilización (política, sociedad, arte, religiosidad,

mitología, obras públicas, etc.), en el sexto bloque se tratan los textos latinos, desde el nivel

más básico hasta los clásicos en lengua original; por último, en el séptimo bloque se analiza

el nivel léxico no sólo en su categoría de elemento básico en el proceso de aprendizaje de la

lengua, sino también en su vertiente etimológica. En el último curso de Bachillerato no se

contempla el apartado relativo al sistema de la lengua latina y se sustituye el estudio de la

historia, cultura, arte y civilización por una visión de diversos géneros de la literatura

romana.

Latín contribuye, entre otras, al progreso y mejora de las siguientes competencias clave:

comunicación lingüística (CCL), dado que supone el aprendizaje inicial de una lengua y la

apertura a un mundo nuevo que la sustenta; conciencia y expresiones culturales (CEC), al

tratar en un apartado específico el conocimiento, valoración y apreciación de la cultura

romana; social y cívica (CSC), a través del análisis de los principales códigos de conducta y

cambios de la sociedad romana y su proyección en las sociedades contemporáneas y, en

particular, en la andaluza; digital (CD), situando como uno de los objetivos la integración

de las TIC en el aula de latín y aprender a aprender (CAA), desde una perspectiva

metodológica que propicie la puesta en marcha por parte del alumnado de una serie de

estrategias que le permitan desenvolverse en un trabajo cada vez más autónomo, bajo la

atenta guía del docente.

Esta relación de competencias se mantendrán como referente en el caso del alumnado que

continúe estudios de la materia en Bachillerato. No obstante, es aconsejable que cualquier

otra competencia clave del conjunto de competencias restantes, se trate cuando lo requiera

o sugiera la propia dinámica del aula.



23

La materia y los contenidos que le son propios favorecen el tratamiento de temas

transversales como: el desarrollo de las competencias personales y habilidades sociales para

el ejercicio de la participación; la educación para la convivencia y respeto en las relaciones

interpersonales; el impulso de la igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres; las

conductas adecuadas al principio de igualdad de trato personal y prevención de la violencia

contra las personas con discapacidad; la tolerancia y reconocimiento de la diversidad y

convivencia intercultural; las habilidades básicas para la comunicación interpersonal, y la

utilización crítica de las tecnologías de la información y comunicación.

Los elementos anteriormente expuestos se aplicarán sin detrimento de otros aspectos

transversales que puedan abordarse de forma puntual, si se considera pertinente.

Latín de cuarto de ESO, es una materia determinante de cara a futuros estudios

especializados, en la que el alumnado podrá adquirir nociones básicas de la lengua latina y

su civilización.

Latín en cuarto de la ESO, tiene como objetivo preferente el trabajo con textos latinos de

contenido variado, de los que emanará la formación de una base mínima de contenidos

gramaticales y culturales, gracias a los cuales el alumnado entienda, de un lado, el

funcionamiento de una lengua flexiva como la latina, y, de otro, conozca a grandes rasgos

los hitos culturales, históricos, artísticos y de civilización de los antiguos romanos sin

olvidar la proyección que estos factores de romanización supusieron para la Bética romana

y los usos, costumbres y patrimonio de la Andalucía actual.

Latín no es materia aislada de su entorno, sino que mantiene evidente relación con

departamentos que trabajan en su propio ámbito dentro del área socio-lingüística y con

otros adscritos a las áreas científico-tecnológica y artística en actividades interdisciplinares.

LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS,CRITERIOS DE EVALUACIÓN, PERFIL


III. (TABLA : LATÍN IV)


En las estrategias metodológicas para la enseñanza del Latín de cuarto de ESO, se

habilitarán los medios para que los contenidos culturales o lingüísticos a abordar a partir de

la programación de esta materia le confieran un carácter variable y dinámico, con capacidad

de adaptarse cada año al nivel de partida de lamateria.Dentro de la libertad del docente para

impulsar o descartar un tipo de estrategias sobre otras, los diferentes bloques se orientarán

de forma que conlleven la mayor implicación y motivación posible del alumnado.

Algunas sugerencias en esa línea de trabajo podrían ser:

Bloque 1 (El latín, origen de las lenguas romances): El primer bloque se podrá iniciar

desde una práctica oral. Se crearán mapas donde se indiquen las zonas o países a los que

corresponden geográficamente los términos u oraciones que se han reconocido, y se

propondrá establecer un orden de mayor a menor en proporción con la similitud que

guardan con el original latino.



24

En un proceso históricamente inverso (desde la actualidad hasta el Imperio romano), se

podrá comprobar a través de mapas, que se pueden ir superponiendo, situando en línea o

proyectando en una pizarra digital, cómo la distribución lingüística y geográfica

contemporánea se fundamenta en parte en la lengua, límites territoriales y proceso de

expansión del mundo romano.

Bloque 2 (Sistema de la lengua latina: elementos básicos): El alumnado puede llevar a

cabo la reproducción de diversos tipos de alfabeto (fenicio, griego, latino, etc.), con el fin

de observar su evolución hasta llegar a configurar nuestro actual abecedario. A su vez, se

abre un amplio campo de investigación en torno a la creación de determinadas letras y de

los signos de puntuación, cuyo origen histórico es, en la mayoría de los casos, desconocido

y no por ello menos atractivo. Por último, el aprendizaje progresivo de la correcta

pronunciación del latín se podrá realizar desde la lectura directa de pasajes en latín por

parte del profesorado y alumnado, de la que se irán corrigiendo errores y deduciendo y

desgajando las normas teóricas.

Bloque 3 (Morfología) y 4 (Sintaxis): Junto con el propio papel activo y determinante de

los docentes en el aula, jugarán una función destacada las TICS y los ejercicios que

confieren un carácter lúdico a la gramática, por citar un ejemplo concreto.

Bloque 5 (Roma, historia, cultura y civilización): Un soporte ideal para el apartado

cultural se basa en los medios audiovisuales, dado que permiten ofrecer una perspectiva

mucho más atractiva y actualizada delmundo romano. Junto con este primer fundamento

didáctico, existen numerosos campos de actuación que ampliarán los contenidos del bloque:

reproducción de objetos o edificios romanos a escala, elaboración de mapas históricos, etc.

La visión panorámica de Andalucía en la órbita de Roma podrá abordarse con garantías de

éxito a través de múltiples propuestas, tales como la visita a museos o yacimientos romanos

de la Comunidad Autónoma.

Bloque 6 (Textos): Siendo uno de los objetivos de la materia llegar a alcanzar un

conocimiento efectivo y directo de textos de cierta extensión y que transmitan un contenido

relevante, se deberán emplear a tal fin los medios que garanticen la mayor y mejor

progresión de esta capacidad. Podrán trabajarse diálogos simplesen latín, que también

tienen su paralelo en múltiples grabaciones y audiciones en red, con las que se podrán

aprender las primeras fórmulas de saludo, despedida, etc., o afianzar estructuras en cuanto

se tenga un nivel mínimo para su comprensión.

Bloque 7 (Léxico): Existen múltiples posibilidades, aparte de la memorización de listas

de vocabulario, como, por ejemplo, el trabajo con textos que ofrezcan una primera

contextualización y el planteamiento con posterioridad de actividades de refuerzo; tal es el

caso del uso de imágenes conectadas con las palabras que se pretende memorizar, para

lograr de este modo que el alumnado identifique una determinada palabra en latín con una

representación mental, y no con su inmediata traducción, que será de utilidad en un paso

posterior.

Tras haber consolidado un cierto cuerpo léxico de partida, y habiéndose familiarizado con

los términos, se podrán aplicar sobre ellos prácticas de etimología.



25




- Análisis de las producciones de los alumnos y actividades realizada en clase.

- Pruebas específicas como resolución de ejercicios.

- Pruebas escritas de cada unidad didáctica.


Se ceñirán a la ponderación que ha realizado el Departamento de los criterios de

evaluación de la materia. (ANEXOIII)

2.5. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y CRITERIOS DE

CALIFICACIÓN.

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será integradora, continua,

formativa y diferenciada. El profesorado realizará de manera diferenciada la evaluación de

la materia teniendo en cuenta los criterios de evaluación, que serán los referentes para la

comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los

objetivos de la etapa.

El artículo 2 del Real Decreto 1105/2014 de currículo básico establece que los criterios de

evaluación son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen

aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como

en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en la asignatura. Por otro lado,

en el capítulo V, artículo 14 del Decreto 111/2016 se indica que los departamentos

diseñarán una serie de indicadores de logro específicos para cada criterio de evaluación que

definan los resultados de aprendizaje, y que concreten lo que el estudiante debe saber,

comprender y saber hacer en la materia; deben ser observables, medibles y evaluables y

permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el

diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

Un indicador de logro es, por tanto, una medida que nos permite ir observando el avance

en el cumplimiento del desarrollo de capacidades que proporciona un medio sencillo y

fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a

evaluar los resultados. Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas,

conductas, comportamientos y señales observables y evaluables del desempeño de niñas y

niños; permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el niño o la niña; y

son referentes que sirven para valorar el desempeño de los y las estudiantes, describiendo el



26

logro de capacidades y actitudes en diversos niveles. Cada departamento establecerá una

serie de indicadores de logro por cada criterio de evaluación en consonancia con las

competencias clave a ese criterio adscritas. El Departamento tendrá libertad de selección

como indicadores los estándares de aprendizaje establecidos en el RD 1005/2014 o bien

podrán diseñar indicadores propios. Recordemos también que un mismo indicador puede

evaluar diferentes contenidos y áreas.

Asimismo, para la también obligatoria autoevaluación de la práctica docente se adjuntará

el siguiente texto:

Según establece el artículo 10 del DECRETO 48/2015 los/as profesores/as evaluarán los

procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de

logro en las programaciones didácticas. En Departamento de Formación, Evaluación e

Innovación Educativa ha establecido que la autoevaluación de la práctica docente tenga una

formato homogéneo para todos los departamentos, existiendo un cuestionario uniforme

para todo el centro.

Cada profesor evaluará el proceso de enseñanza y su propia práctica docente en relación

con el logro de los objetivos de las materias y, en su caso, de los objetivos educativos de la

etapa y el desarrollo de las competencias clave, al objeto de mejorarlos y adecuarlos a las

características específicas y a las necesidades educativas del alumnado.

Dicha evaluación tendrá lugar, al menos, después de cada evaluación de aprendizaje del

alumnado y con carácter global al final del curso. Cada profesor hará entrega de esta

evaluación al Jefe de Departamento quien la adjuntará a las actas de departamento. La

evaluación de la práctica docente de todos los miembros del departamento será tratada en

reunión de departamento tras cada evaluación y las conclusiones más relevantes quedarán

reflejadas en el acta correspondiente.

Al final del curso cada profesor elaborará una memoria con los resultados de la

evaluación y la entregará al Jefe de Departamento. Los jefes de departamento incluirán en

la memoria final de curso un análisis de los resultados globales de la evaluación. Los

elementos que se tendrán en cuenta para llevar a cabo la evaluación son los siguientes:

- La adecuación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación a las características y

necesidades del alumnado.

- Los aprendizajes logrados por el alumnado.

- Las medidas de atención a la diversidad de la enseñanza con especial atención a las

medidas de apoyo y refuerzo utilizadas.

- La programación y su desarrollo y, en particular, las estrategias de enseñanza, los

procedimientos de evaluación del alumnado, la organización del aula y el aprovechamiento

de los recursos del centro.

- La idoneidad de la metodología y de los materiales curriculares.



27

- La coordinación con el resto de profesores de cada grupo y en el seno del departamento.

Así como las relaciones con el tutor y las familias.

De esta forma y siguiendo el contenido del citado artículo a la hora de evaluar nuestra

práctica docente aplicaremos las siguientes rúbricas en la que aparecen los indicadores de

logro establecidos por el Departamento:

5)Nivel excepcional de logro superando lo previsto. En torno al 100% de los

propósitos.

4)Nivel notable de logro alcanzado. En torno al 75% de los propósitos.

3) Nivel aceptable de trabajo. En torno al 50% de los propósitos.

2)Nivel de logro inferior a lo aceptable. En torno al 25% de los propósitos.

1) No se ha alcanzado ningún nivel de logro. En torno al 0% de los propósitos.

Entendemos, por lo tanto, la evaluación como un proceso integral, en el que se

contemplan diversas dimensiones o vertientes: análisis del proceso de aprendizaje del

alumnado, análisis del proceso de enseñanza y de la práctica docente, y análisis del propio

Proyecto Curricular. En el caso de nuestra materia, la valoración que se realice ha de tener

en cuenta el punto de partida del alumno (de ahí la importancia de un acertado diagnóstico

inicial), las posibilidades y capacidades de cada alumno y la valoración de su esfuerzo

personal. Todo esto ha de ir encaminado a determinar la capacidad del alumno para manejar

los cuatro núcleos de destrezas básicos: escuchar, hablar, leer y escribir.

La evaluación se concibe y practica de la siguiente manera:

-Individualizada, centrándose en la evolución de cada alumno y en su situación inicial y

particularidades.

-Integradora, para lo cual contempla la existencia de diferentes grupos y situaciones y la

flexibilidad en la aplicación de los criterios de evaluación que se seleccionan.

-Cualitativa, en la medida en que se aprecian todos los aspectos que inciden en cada

situación particular y se evalúan de forma equilibrada los diversos niveles de desarrollo

del alumno, no sólo los de carácter cognitivo.

-Orientadora, dado que aporta al alumno la información precisa para mejorar su aprendizaje

y adquirir estrategias apropiadas.

- Continua, ya que atiende al aprendizaje como proceso, contrastando los diversos

momentos o fases.

Se contemplan tres modalidades:



28

• Evaluación inicial. Proporciona datos acerca del punto de partida de cada alumno,

proporcionando una primera fuente de información sobre los conocimientos previos y

características personales, que permiten una atención a las diferencias y una metodología

adecuada.

• Evaluación formativa. Concede importancia a la evolución a lo largo del proceso,

confiriendo una visión de las dificultades y progresos de cada caso.

• Evaluación sumativa. Establece los resultados al término del proceso total de aprendizaje

en cada período formativo y la consecución de los objetivos.

Asimismo, se tienen en cuenta en el proceso la existencia de elementos de autoevaluación y

coevaluación que impliquen a los alumnos en el proceso.

Revisemos algunos de los procedimientos e instrumentos existentes para evaluar el

proceso de aprendizaje:

PRIMER CICLO: 1º, 2º, 3º de la ESO y PMAR I, PMAR II.

Observación sistemática diaria

- Escala de observación.

- Registro anecdótico personal.

Análisis de las producciones de los alumnos

- Monografías.

- Resúmenes.

- Trabajos de aplicación y síntesis.

- Cuaderno de clase.

- Textos escritos.

- Producciones orales.

Intercambios orales con los alumnos

- Diálogo.

- Entrevista.

- Puestas en común.



29

- Asambleas.

Pruebas específicas

- Objetivas.

- Abiertas.

- Exposición de un tema.

- Resolución de ejercicios.

Autoevaluación

Coevaluación

Independientemente de los criterios de evaluación propuestos para este ciclo, el

departamento de Lengua Castellana y Literatura se rige por una serie de pautas para la

evaluación comunes a todos los cursos y grupos.

Habrá tres evaluaciones, una por cada trimestre y en cada una se valorarán los siguientes

aspectos:

- Pruebas escritas sobre conocimientos teóricos y actividades realizadas. Tendrán bastante

valor por ser las más objetivas, en donde el alumno se encuentra solo ante la actividad. Se

combinará la memoria y el razonamiento lógico. Estas pruebas son muy eficaces para los

alumnos que van a seguir estudios superiores.

- Pruebas sobre lectura de libros. Al considerarse los libros elegidos por el departamento

como lecturas obligatorias, la superación de esas pruebas será imprescindible para aprobar

la asignatura.

- Observación del trabajo diario y de los ejercicios en el cuaderno.

- Grado de participación en clase y comprobar si realiza los ejercicios. Trabajos

individuales o en grupo sobre algún tema. Se valorará la calidad, la expresión, la

presentación y la bibliografía y otras fuentes de información empleadas.

- Grado de mejora en la expresión y la ortografía y el empleo del léxico.

- Si la caligrafía es ininteligible deberá mejorarla hasta hacerla compresible.

- Se valorará positivamente la ausencia de faltas de ortografía en las pruebas escritas. La

evaluación de la ortografía se ceñirá, por tanto, al criterio B3/C12, para el primer ciclo y

B2/C6 para 4º ESO, de acuerdo a la ponderación establecida por el departamento.



30

La nota final de cada evaluación se calculará haciendo la media ponderada de los criterios

impartidos según el peso que el Departamento ha fijado para cada criterio. La ponderación

criterial se recoge en una tabla adjunta para cada curso y materia. (ANEXO III)

Para que el alumno/a supere la materia deberá alcanzar una calificación final mínima de 5

puntos, no se redondearán ni se aproximarán las calificaciones finales cuyo valor sea

inferior a 5, sino que se truncarán a la unidad.

Queda a criterio de cada profesor/a redondear las calificaciones finales superiores a 5

puntos.

Cuando no se puedan impartir la totalidad de los criterios de evaluación del curso, el peso

ponderado de los criterios de evaluación no impartidos se repartirá proporcionalmente entre

los criterios de evaluación impartidos de forma que no afecten a la calificación final del

alumno/a.

SEGUNDO CICLO: 4º de la ESO

Para 4ºESO los criterios de calificación serán los siguientes:

La nota final de cada evaluación se calculará haciendo la media ponderada de los criterios

impartidos según el peso que el Departamento ha fijado para cada criterio. La ponderación

criterial se recoge en una tabla adjunta para cada curso y materia. (ANEXO III)

Para que el alumno/a supere la materia deberá alcanzar una calificación final mínima de 5

puntos, no se redondearán ni se aproximarán las calificaciones finales cuyo valor sea

inferior a 5, sino que se truncarán a la unidad.

Queda a criterio de cada profesor/a redondear las calificaciones finales superiores a 5

puntos.

Cuando no se puedan impartir la totalidad de los criterios de evaluación del curso, el peso

ponderado de los criterios de evaluación no impartidos se repartirá proporcionalmente entre

los criterios de evaluación impartidos de forma que no afecten a la calificación final del

alumno/a.

Los instrumentos de evaluación serán los mismos para ambos ciclos. Si bien, a esto

habrá que añadir que la comunicación con el alumno y con sus padres se hará de manera

constante para que la evaluación sea progresiva y no se limite a la nota final de las pruebas

escritas.

Respecto a la evaluación de los alumnos con materias pendientes de cursos anteriores,

el Departamento ha decidido que el alumno tendrá que acogerse a un PRANA, (Plan para la

Recuperación de Aprendizajes No Adquiridos), donde se especifican los criterios no



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superados. En este documento se detallan las actividades asociadas a dichos criterios. Estas

actividades se complementan con una prueba escrita establecida por el Departamento a

comienzos del tercer trimestre. Dicho documento se entrega a los padres en la reunión que

los tutores mantienen a comienzos de curso, es firmada por ellos y, una copia, se custodia

en el Departamento.

En cuanto a la recuperación de las evaluaciones suspensas a lo largo del curso, si el

alumno/a suspendiera alguno de los criterios impartidos en 1ª, 2ª o 3ªevaluación, para

recuperarlos deberá realizar una prueba después de realizadas las evaluaciones. Se tratará

de una prueba escrita en la que el alumno/a se examinará de los criterios no superados. Para

que el alumno/a supere la materia deberá alcanzar una calificación final mínima de 5

puntos, de no ser así, el alumno se examinará de los criterios pendientes en la prueba

extraordinaria de septiembre.

Por último, haremos referencia en este apartado al proceso de enseñanza y de la

práctica docente, para lo cual tendremos en cuenta algunas consideraciones:

a) Organización y coordinación del equipo. Grado de definición. Distinción de

responsabilidades.

b) Planificación de las tareas. Dotación de medios y tiempos. Distribución de medios y

tiempos. Selección del modo de elaboración.

c) Participación y ambiente de trabajo. Clima de consenso y aprobación de acuerdos.

Implicación de los miembros. Proceso de integración en el trabajo. Relación e implicación

de los padres. Relación entre los alumnos, y entre los alumnos y los profesores.

2.6. MATERIALES Y RECURSOS QUE SE VAN A UTILIZAR

Los criterios de selección de los materiales curriculares que sean adoptados por los

equipos docentes siguen un conjunto de criterios homogéneos que proporcionan respuesta

efectiva a los planteamientos generales de intervención educativa y al modelo didáctico

anteriormente propuesto. De tal modo, se establecen ocho criterios o directrices generales

que perfilan el análisis:

● Adecuación al contexto educativo del centro.

● Correspondencia de los objetivos promovidos con los enunciados en el Proyecto

Curricular.

● Coherencia de los contenidos propuestos con los objetivos, presencia de los diferentes

tipos de contenido e inclusión de los temas transversales.



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● La acertada progresión de los contenidos y objetivos, su correspondencia con el nivel y la

fidelidad a la lógica interna de cada materia.

● La adecuación a los criterios de evaluación del centro.

● La variedad de las actividades, diferente tipología y su potencialidad para la atención a

las diferencias individuales.

● La claridad y amenidad gráfica y expositiva.

● La existencia de otros recursos que facilitan la actividad educativa.

A continuación se detalla la especificación de los libros que el Departamento ha decidido

tomar como referencia para uso del alumnado.

1ºESO: Lengua y Literatura Castellana. Ed. Santillana.

2ºESO: Lengua y Literatura Castellana. Ed. Vicens-Vives.



PMAR-I: Ámbito socio-lingüístico.Ed. Bruño.

PMAR-II: Ámbito socio-lingüístico.Ed. Bruño.

LATÍN: Latín IV. Ed. Guadiel.

Los libros de lectura propuestos para este curso serán los siguientes:

1º ESO

1º Trimestre: Elvira Lindo: Manolito Gafotas, Alfaguara.

2º Trimestre: Karrouch, L: Laila. Oxford

Antología poética, Arroyo claro, fuente serena. Vicens Vives. (opcional)

3º Trimestre: García Lorca, F: La zapatera prodigiosa.

2º ESO

1º Trimestre: Sue Townsend: El diario secreto de Adrian Mole. Edebé.

2º Trimestre: Carlos Ruź Zafón. El príncipe de la niebla. Edebé.

Cervantes, Entremeses. Vicens Vives. (opcional)

3º Trimestre: S. E. Hinton: Rebeldes. Alfaguara.



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PMAR

1º Trimestre: Steven Zorn: Relatos de monstruos. Vicens Vives.

2º Trimestre: Jordi Sierra i Fabra: Donde esté mi corazón. Edebe.

Antología poética, La rosa de los vientos. Vicens Vives. (opcional)

3º Trimestre: César Mallorquí: Las lágrimas de Shiva. Edebé.

3º ESO

1º Trimestre: Fernando de Rojas: La Celestina. Vinces Vives

2º Trimestre: Anónimo: El lazarillo de Tormes. Vinces Vives

Selección de textos del Quijote elaborada por el Departamento. (opcional)

Cervantes: Novelas ejemplares. Edebé. (opcional)

3º Trimestre: Lope de Vega: El perro del Hortelano. Vicens Vives.

PMAR II

1ºTrimestre: Fernando Lalana: Morirás en Chafarinas. Gran Angular.

2º Trimestre: José Ángel Mañas: Historias del Kronen. Booket.

3º Trimestre: Rafael Ávalos: Kôt. Montena.

4ºESO

1º Trimestre: Bécquer, G.A..: Leyendas. Everest

Poe, E.A.: Antología de Relatos, Edebé

2º Trimestre: García Lorca, F.: La casa de Bernarda Alba. Vicens Vives

Antología poética elaborada por los profesores que imparten la materia

3º Trimestre: Camilo José Cela: La familia de Pascual Duarte. Vicens Vives.

REFUERZOS DE LENGUA

Antología de textos proporcionada por el profesor que imparte la materia.

LATÍN

Vidal, C. Ars amandi. Madrid. Laertes.



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Scarraw, S. Gladiador. La lucha por la libertad. Barcelona: Edhasa.

3. FORMA EN LAS QUE SE INCORP

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