programación del Área de · el área de educación física ofrece a los profesores y profesoras...
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Programación del Área
deEducación Física
Bachillerato IES Miguel Sánchez López Curso 2017-18 El presente documento presenta las líneas de trabajo didácticas de la materia de Educación Física Martín Carlos Campos Vázquez Julio Jesús Rodríguez Cabrera 30/10/2017
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ÍNDICE PÁGINA
JUSTIFICACIÓN Y PUNTO DE PARTIDA................................................... 4
CONTEXTUALIZACIÓN............................................................................... 8
I. OBJETIVOS................................................................................................ 11
II. CONTENIDOS............................................................................................. 15
A. Contenidos Por Curso............................................................
B. Temas Transversales.............................................................
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C. Propuesta De Unidades Didácticas: Secuenciación, Resumen Y
Temporalización......................................................
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III. IV. LA EVALUACIÓN………………………………………………............................ 29
A. Criterios de Evaluación............................................................ 19
B. Procedimientos e Instrumentos de Evaluación. Criterios de
Calificación. Programa de refuerzo para la recuperación de los
aprendizajes no adquiridos.........................................................
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C. Evaluación del Proceso de Enseñanza......................................... 36
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IV. V. METODOLOGÍA............................................................................... 40
A. Orientaciones Metodológicas................................................. 40
B. Actividades............................................................................. 44
1. Actividades de Aprendizaje................................................ 45
2. Actividades de Enseñanza.................................................. 47
3. Actividades Extraescolares y Complementarias................. 48
C. Estilos, Métodos Y Estrategias De Enseñanza....................... 49
D. Aspectos Organizativos: Organización Del Aula.................... 50
E. Recursos Y Materiales Didácticos.......................................... 52
V. VI. ATENCIÓN A LOS ALUMNOS/AS CON CARACTERÍSTICAS
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS.................................................................
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VI. PROCESO DE REVISIÓN Y EVALUACIÓN DE LA
PROGRAMACIÓN…………………………………………………….
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BIBLIOGRAFÍA DE DEPARTAMENTO Y AULA........................................ 59
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JUSTIFICACIÓN Y PUNTO DE PARTIDA
La transmisión de la cultura es uno de los aspectos más importantes y
preocupantes para una sociedad. Así mismo, por su compleja tarea, se hace
necesario que en una sociedad moderna como la nuestra existan diversos
responsables encargados de dicha labor. En este sentido, se reconocen los
distintos niveles de concreción de la tarea educativa: Gobierno del estado,
Comunidades Autónomas, Centros Docentes y el profesorado. De esta forma,
nos situamos en el denominado segundo nivel de concreción, al nivel de
centro, en las programaciones de departamento.
Estas programaciones responden a la necesidad de planificar, al igual en
cualquier actividad humana que pretenda la consecución de unas metas y
objetivos. Nace, en el caso de la tarea educativa, de la concepción abierta y
flexible del currículo, que deriva en un dicho ejercicio de responsabilidad.
No obstante, puede ser muy diferente de un equipo educativo a otro,
pues no sólo varían sus fuentes (socioculturales, epistemológicas,
pedagógicas y psicológicas), sino además el tipo de profesor o profesora.
Esta programación didáctica nace con la intención de orientar la
práctica educativa (no condicionándola), aportar flexibilidad (ajustándose al
medio) y no ser un concepto único que incomode la labor de algún profesor/a
del departamento (ver anexo I/1). Por ello, su carácter abierto y relativo es
fundamental, considerándose una opción que nos sirve de guía.
Por todo lo dicho anteriormente se entiende fácilmente que antes de
iniciar la programación se hace necesario atender a un diagnóstico inicial de
los alumnosy alumnas (intereses, motivaciones y capacidades), un estudio
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contextual sociocultural del entorno, un análisis de las posibilidades del centro
y, como labor muy destacada, considerar las decisiones abordadas en el
Proyecto de Centro. En este sentido, atender a sus decisiones referidas a los
elementos del currículo (objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y
criterios de evaluación), nos va a proporcionar la necesaria coherencia de los
mismos con los de los otros cursos y áreas impartidas en el centro.
El área de Educación Física ofrece a los profesores y profesoras un
vehículo único para la educación (en el sentido más amplio de la palabra) de
los alumnos/as, pues conecta perfectamente con las necesidades e intereses
del alumnado. A su vez, supone uno de los retos mayores para todo
profesor/a de EF: la creación de hábitos de vida que incluyan la práctica
saludable de actividad física, rompiendo la clásica separación entre educación
formal e informal. Por todo ello, se hace imprescindible responder de forma
continua al principio psicopedagógico de “aprendizaje funcional”.
De acuerdo con Díaz Lucea (1994), la Educación Física pretende
contribuir a la mejora de la calidad de vida y posibilitar la práctica de
actividades corporales para todos los alumnos y alumnas sin discriminación de
ningún tipo. El cuerpo y el movimiento son los ejes básicos a partir de los
cuales se organiza la enseñanza de nuestra área. De esta forma se destacará
la importancia de las vivencias corporales y de sus posibilidades lúdicas,
expresivas y comunicativas que conducirán a un conocimiento y aceptación del
propio cuerpo, a una utilización eficaz del mismo y a destacar el carácter social,
de expresión y de relación.
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Las funciones del movimiento son múltiples, razón por la cual la
Educación Física tiene un gran valor educativo, que permite alcanzar los
Objetivos Generales de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Entre dichas funciones destacan:
Función de conocimiento: en la medida que el movimiento es uno de los
instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para
conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno
inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones
sensomotrices, el alumno/a toma conciencia de su cuerpo y del mundo
que le rodea.
Función anatómico-funcional: mejorando e incrementando, mediante el
movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para
distintos fines y actividades.
Función estética y expresiva: a través de las manifestaciones artísticas
que se basan en la expresión corporal y el movimiento.
Función comunicativa y de relación: en tanto que la persona utiliza su
cuerpo, y su movimiento corporal, para relacionarse con otras personas,
no sólo en el juego y en el deporte, sino en general en todas las
actividades físicas.
Función higiénica: relativa a la conservación y mejora de la salud y el
estado físico, así como a la prevención de determinadas enfermedades
y disfunciones.
Función agonística: en tanto que la persona puede demostrar su
destreza, en la competición y superación de las dificultades a través del
movimiento corporal.
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Funciones catárticas y hedonistas: en la medida en que las personas a
través del ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su
equilibrio psíquico, realizan actividades de ocio y, gracias a todo ello,
disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal.
Función de compensación: en cuanto que el movimiento compensa las
restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.
Por último, señalar que la siguiente programación seguirá diversas
fuentes bibliográficas (señaladas en su correspondiente apartado bibliográfico),
entre las que destaco su respuesta al currículo vigente en Andalucía en ESO,
aplicándose todo lo relativo a la nueva ley educativa, LEA, concretando las
siguientes leyes: Orden de 14 de Julio de 2016 sobre el currículo en
Andalucía // Decreto 110/2016 de 14 de Junio por el que se establece la
ordenación del Bachillerato en Andalucía // Decreto 1105/2014 de 26 de
Diciembre (referencia nacional)
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CONTEXTUALIZACIÓN
Como ya hemos dejado ver en el punto anterior, la realidad del Centro
en el que trabajamos condiciona toda la planificación y actuación educativa,
siendo el punto de partida. En este sentido, no debemos olvidar las
características de la zona (infraestructuras, instituciones, asociaciones, nivel
socio-económico...) y los rasgos propios del centro (recursos e instalaciones,
organización y funcionamiento, dinámica de trabajo, servicios educativos...).
El centro Miguel Sánchez López tiene este año enseñanzas en ESO,
bachillerato y un ciclo formativo. Es un centro situado en un pueblo que llega a
los14.000 habitantes. Las instalaciones han sido mejoradas con la terminación
del nuevo edificio, disponiendo de dos patios con pista deportiva y un
gimnasio.
En lo referente al material del Departamento, es escaso para tener 21
grupos de Educación Física y tres profesores. Se va intentar realizar una
compra progresiva de material que vaya dotando al centro de todo lo necesario
para plantear diversidad de contenidos.
El centro Miguel Sánchez López ha contado en los últimos años con tres
profesores/as especialistas en EF e implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que partiendo de las pruebas iniciales y de la programación
anterior inicio el diseño de la presente programación, aplicando todos los
cambios pertinentes acordes a nuestra interpretación de “lo que significa la
Educación Física”, analizando el contexto y personalizando el proceso con
nuestro propio estilo docente.
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La propia estructura del centro, bastante grande, y la existencia de dos
profesores/as en el departamento que van a compartir instalaciones, es una
dificultad añadida, pues condiciona en gran medida el desarrollo normal de las
unidades en el momento que se coincide dos compañeros en el mismo horario.
Por ello, hemos comunicado a la jefatura de estudios que, en la medida de lo
posible y entendiendo la alta dificultad de contemplar tantos factores, se tenga
en cuenta el criterio de mínima coincidencia.
En lo referente a los alumnos/as, el desarrollo evolutivo en el que se
encuentran y el conocimiento de la realidad de los mismos nos determina en
muchos momentos los procedimientos y estrategias más adecuados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, el alumnado se erige como principal
factor condicionante de nuestra programación (como procedimientos concretos
para un diagnóstico inicial, ver anexo II/2).
A continuación paso a describir los rasgos propios de los alumnos/as de
la ESOmás vinculados a nuestra área de Educación Física (para una visión
más global, ver anexo II/1):
En relación con las características físicas es de reseñar que se
encuentra en un periodo de cambio profundo en todas las estructuras
físico-funcionales, lo que requiere adaptarnos a un desarrollo físico
armónico y acorde a los principios de fomento de la salud (control de
la intensidad, progresividad, calentamiento...); así mismo, debido a
este cambio, su aspecto físico le empieza a preocupar, por lo que la
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EF se muestra como un área ideal para hacerle más consciente de si
mismo y a auto-aceptarse.
Con respecto a las características psicológicas, destaca el
progreso de todos los factores enclavados en la “autoafirmación”
(egocentrismo, afirmación del yo, confianza excesiva en si mismo...),
que nos llevan a la necesidad de desarrollar actividades grupales que
reafirmen su posición de igualdad respecto a sus compañeros. A su
vez, el adolescente, en la búsqueda de sí mismo, oscila entre
sentimientos de superioridad e inferioridad, siendo inestable
emocionalmente.
En cuanto a las características sociales, su búsqueda de un lugar
respecto a los demás (familia / grupo de amigos / profesores/as...)
conlleva, en ocasiones, actitudes de rebeldía; como respuesta a esta
necesidad, una metodología participativa y colaborativa potenciará un
aprendizaje de actitudes sociales adecuadas, acompañado de una
actuación docente no impositiva, sino dialogante.
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I. OBJETIVOS
Los objetivos, a diferencia de los planteados en anteriores sistemas
educativos, no constituyen metas o resultados terminales, sino intenciones
educativas o puntos de referencia (como ampliación de su sentido y para
entender el porqué hablamos de un sistema finalista, ver anexo III/2).
En este sentido, no sólo nos van a ser útiles para organizar el resto de
elementos didácticos de la programación sino que serán además una guía para
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en sus distintos tiempos y
momentos.
Este elemento didáctico concreta y hace operativo el documento de
Finalidades Educativas del centro. Para llevar a cabo esta misión deben
formularse o expresarse en términos de capacidades, entendiendo éstas como
las potencialidades que se pretenden desarrollar en los alumnos/as como
resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje en un determinado tramo
educativo y que posibilitará realizarse como personas e integrarse en su medio
social, así como poder realizar las actividades concretas para ello. Distinguimos
cinco tipos: cognitivo-intelectuales / de desarrollo corporal / autonomía o
equilibrio personal / actuación, relación e integración social / afectivo
orden ético.
Paso a continuación a describir los OBJETIVOS GENERALESdel
bachillerato, según el decreto 14 de Julio de 2016:
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a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y
adquirir una conciencia cívica
responsable, inspirada por los valores de la Constitución Española así como
por los derechos humanos, que
fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y
equitativa.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de
forma responsable y autónoma y
desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos
personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres, analizar y
valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en
particular la violencia contra la mujer e
impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por
cualquier condición o circunstancia personal
o social, con atención especial a las personas con discapacidad.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones
necesarias para el eficaz
aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana.
f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información
y la comunicación.
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h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo,
sus antecedentes históricos
y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el
desarrollo y mejora de su entorno
social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y
dominar las habilidades básicas
propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la
investigación y de los métodos
científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y
la tecnología en el cambio de las
condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el
medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,
iniciativa, trabajo en equipo,
confianza en uno mismo y sentido crítico.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético,
como fuentes de formación
y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad
vial.
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2. Además de los objetivos descritos en el apartado anterior, el Bachillerato
en Andalucía contribuirá a
desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:
a) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de las peculiaridades de la
modalidad lingüística andaluza
en todas sus variedades.
b) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de los elementos específicos
de la historia y la cultura
andaluza, así como su medio físico y natural y otros hechos diferenciadores
de nuestra Comunidad para que sea
valorada y respetada como patrimonio propio y en el marco de la cultura
española y universal.
Así, estos objetivos generales son abordados desde nuestra materia con
los siguientes OBJETIVOS DE ÁREA:
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II. CONTENIDOS
Los contenidos educativos, en el actual sistema, son entendidos como
los medios o herramientas que nos permiten desarrollar las capacidades
expresadas en los objetivos.
Precisando más, son un conjunto de formas culturales y saberes que
permiten al alumno/a formar parte activa de la sociedad. Sin embargo, se hace
necesario seleccionarlos, pues el objeto de enseñanza-aprendizaje que
constituyen no puede ser una copia exacta del objeto cultural, sino más bien
una adaptación. Así mismo, los contenidos deben estar condicionados por las
características antes descritas en los apartados de justificación y
contextualización.
La forma más eficaz para conseguir una educación integral es
estructurar los contenidos en tres tipos: conceptos, procedimientos y actitudes.
Los contenidos conceptuales (en anteriores sistemas considerados
único tipo de contenido), se encuentran vinculados a informaciones o
conocimientos de carácter científico, referidos a objetos, hechos o principios.
Como ejemplo propio de nuestra área puede ser el “conocimiento de los
sistemas implicados en la actividad física”.
Por otro lado, los contenidos procedimentales, muy propios de nuestra
área, son el conjunto de acciones orientadas a la consecución de una meta y
que se suceden con un determinado orden; en definitiva, el alumno/a debe ser
capaz de realizar o llevar a cabo algo. Ejemplificando, podemos encontrar
contenidos tan peculiares como “realización de dietas equilibradas”.
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Por último, los contenidos actitudinales se consideran como las
disposiciones que se dan en una persona para actuar de un modo
determinado, incluyéndose en las mismas las categorías de valores, normas y
actitudes. De modo concreto, una actitud propia de nuestra área puede ser
“respeto al reglamento”.
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BLOQUES BACHILLERATO
Sa
lud
y C
ali
dad
de
Vid
a
● Nutrición y balance energético en los programas de actividad física para la mejora de la
condiciónfísica y la salud.
● Relación ingesta y gasto calórico.
● Análisis de la dieta personal.
● Dieta equilibrada.
● Fundamentosposturales y funcionales que promueven la salud.
● Práctica regular de diferentes técnicas de respiración yrelajación.
● Características de las actividades físicas saludables.
● Las actividades físicas como recurso de ocio activo y saludable.
● Formulación de objetivos en un programa de actividad física para la salud.
● Elaboración de diseños de prácticas de actividad física en función de las características
e intereses personales del alumnado.
● La actividad física programada.
● Iniciativas para fomentar un estilo de vida activo y saludable teniendo en cuenta los
intereses y expectativas del alumnado.
● Asociacionismo, práctica programada de actividad física, voluntariado,etc.
● Entidades deportivas y asociaciones andaluzas. Valoración de los aspectos sociales y
culturales que llevan asociadas las actividades físicas y sus posibilidades profesionales
futuras.
● Identificación de los aspectosorganizativos de las actividades físicas y los materiales y recursos necesarios.
● Las profesiones del deporte y oferta educativa en Andalucía.
● Concienciación de los efectos negativos que tienen algunas prácticas de actividad físicapara la salud individual o colectiva y
fenómenos socioculturales relacionados con la corporalidad y los derivadosde las manifestaciones deportivas.
● El doping, el alcohol, el tabaco, etc.
● La responsabilidad y la gestión de riesgos asociados a las actividades físicas y los derivados de la propia
actuación y de la del grupo. Identificación y uso de materiales y equipamientos para la actividad física y deportiva
atendiendo a las especificaciones técnicas.
● Conocimiento y aplicación de las normas de uso y seguridad de los mismos.
● Fomento de la integración de otras personas en las actividades de grupo, animando su participación y respetando las
diferencias.
● Actividades de sensibilización hacia distintos tipos de discapacidad.
● Criterios de búsqueda de información que garanticen elacceso a fuentes actualizadas y rigurosas en la materia.
● Fuentes de documentación fiable en el ámbito de la actividad física.
● Tratamiento de información del ámbito de la actividad física con la herramienta tecnológica adecuada, para su
discusión o difusión. Aplicaciones para dispositivos móviles.
● Datos obtenidos de una ruta de BTT y/o senderismo (GPS, desnivel positivo, negativo, perfil, etc.), aplicaciones de
c ontrol para el trabajo de las capacidades físicas y motrices, etc.
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● Las capacidades físicas y motrices considerandonecesidades y motivaciones propias y como requisito previo para la planificación de la mejora de las mismasen relación con la salud.
● Las capacidades motricescomo base para el aprendizaje y mejora de las habilidades motrices específicas y especializadas.
● Planes y programas de entrenamiento de la condición física y motriz en relación conla salud.
● Los niveles de condición física dentro de los márgenes saludables.
● El programa personal de actividad física conjugando las variables de frecuencia, volumen, intensidad,tipo de actividad y recuperación.
● La responsabilidad de la puesta en práctica de un programa de actividades físicas personalizado.
● Evaluación del nivel de logro de los objetivos de su programa de actividad física.
● Reorientación de los objetivos y/o las actividades en los aspectos que no llegan a lo esperado.
● Técnicasde activación y de recuperación en la actividad física.
● La fatiga y el cansancio como un elemento de riesgo en larealización de actividades físicas que requieren altos niveles de atención o esfuerzo.
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ep
ort
es
● Habilidades específicas y/o especializadas de juegos y deportes individuales que respondan a losintereses del alumnado y al entorno del centro.
● Habilidades específicas y/o especializadas apropiadas a loscondicionantes generados por los compañeros y compañeras, y los adversarios y adversarias en las situaciones colectivas.
● Situaciones motrices en un contexto competitivo.
● Acciones que conducen a situaciones de ventaja con respecto al adversario en las actividades de oposición.
● Actividades físico-deportivas en las que se produce colaboración o colaboración-oposición.
● Métodos tácticos colectivos y sistemas de juego básicos puestos en práctica para conseguir los objetivos del equipo.
● Los sistemas de juego.
● Los sistemas de juego de los deportes de colaboración-oposición como sistemas inestables.
● Estrategias ante las situaciones de oposición o de colaboración-oposición, adaptadas a las características de las personas participantes.
● Deportes de raqueta y/o de lucha.
● Oportunidad yriesgo de las acciones propias en las actividades físico-deportivas.
● La seguridad y la prevención en actividades físico-deportivas.
Ex
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● Realización de composiciones o montajes artísticos-expresivos individuales y colectivos, como porejemplo: representaciones teatrales, musicales, actividades de circo, acrosport, etc.
● Realización de composicioneso montajes de expresión corporal individuales o colectivos, ajustados a una intencionalidad estética o expresiva.
● Acciones motrices orientadas al sentido del proyecto artístico-expresivo.
● Reconocimiento del valor expresivo ycomunicativo de las manifestaciones artístico-expresivas propias de Andalucía.
Acti
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es
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Natu
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● Programación y realización de actividades físicas en el medio natural como medio para la mejora de lasalud y la calidad de vida y ocupación activa del ocio y tiempo libre, como por ejemplo ruta de BTT, raids de
aventura, acampada, vela, kayaks, surf, etc.
● Desarrollo de técnicas específicas de las actividades en entornosno estables, analizando los aspectos organizativos necesarios.
● Sensibilización y respeto hacia las normas decuidado del entorno en el que se realizan las actividades físicas.
● Sensibilización y respeto hacia las normasbásicas de uso de los espacios para prácticas de actividades físicas en el medio natural.
● Toma de concienciay sensibilización del potencial de Andalucía como escenario para la práctica de actividades físicas en el medionatural.
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A. CONTENIDOS
En el currículo andaluz actual los contenidos son dados entorno a dos
grandes núcleos temáticos: Cultura para la Salud Dinámica y Cultura para la
Utilización Constructiva del Ocio (en tres perspectivas, desde los juegos y
deportes; el ritmo y la expresión; el entorno natural).
Partiendo de estos núcleosde contenidos, que recogen en sí a una gran
variedad de contenidos concretos, el departamento de Educación Física debe
seleccionar los que crea oportunos para abordar los objetivos planteados.
Para dicha tarea dispone de varios criterios, entre los que destaco los
siguientes: significabilidad psicológica (distancia óptima entre lo que el
alumno/a conoce y lo que puede aprender), significabilidad lógica
(coherencia con la lógica interna de las disciplinas) y una posible elección de
un tipo de contenido como “eje vertebrador” del resto (para más detalle ver
anexo IV/2).
Con objeto de respetar el principio de autonomía pedagógica de cada
profesor/a del departamento, he creído conveniente hacer mención a
“GRUPOS DE CONTENIDOS”, tratados principalmente como conceptos,
procedimientos o actitudes (donde, en cada uno, existirán conceptos,
procedimientos y actitudes, (aunque primen por indicación de departamento
unos u otros), en cada caso; dichos grupos hacen referencia a varios posibles
contenidos concretos, que, cada profesor/a, en su programación de aula y
unidades didácticas, determinará adecuándose a sus alumnos/as, siguiendo los
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criterios pertinentes pero respetando una coherenciacon el resto de
profesores y profesoras.
Se trata, en definitiva, de seguir los distintos niveles de concreción
establecidos, situándonos en este caso en el nivel II, respetando así la
autonomía de cada profesor/a para adecuar lo establecido a su programación.
Así mismo, y con el fin de facilitar la coherencia entre distintos cursos,
se ha procedido a agrupar estos grupos de contenidos en otros más genéricos,
denominados “subnúcleos de contenidos” (todas estas estructuras no son más
que ayudas que facilitan el trabajo al departamento y al profesor/a).
Por otro lado, creo interesante reseñar que este tratamiento analítico de
los diversos grupos de contenidos, en conceptos, procedimientos y actitudes,
no conlleva una aplicación práctica, en el aula, de los mismos de forma aislada,
sino todo lo contrario, integrada. Es por ello por lo que cada profesor/a debe
buscar, como plasmo en la propuesta de unidades didácticas, una integración
de diversos aspectos (tanto distintos tipos de contenidos como diversos
bloques de contenidos).
El actual currículo hace una propuesta, abierta a la labor docente de
planificación, sobre los contenidos a trabajar por curso. Nuestra labor será
concretarlo.
Para ver los contenidos en cada curso, remito a la tabla de UNIDADES
DIDÁCTICAS que se encuentra más adelante, donde especifico grupo a grupo
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este proceso
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se han aplicado los siguientes CRITERIOS(tal y como vienen reflejados en el
decreto 1467/2007):
a) La dimensión histórica del conocimiento, el contexto en el que se
producen los avances y el papel desempeñado por quienes los hicieron
posibles.
b) La visión interdisciplinar del conocimiento, resaltando las conexiones
entre diferentes materias y la aportación de cada una a la comprensión
global de los fenómenos estudiados.
c) La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana,
favoreciendo las actividades que capaciten para el conocimiento y
análisis del medio que nos circunda y de las variadas actividades
humanas y modos de vida.
d) El aprovechamiento de las diversas fuentes de información, cultura,
ocio y estudio presentes en la sociedad del conocimiento.
e) La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas
las personas en un mundo globalizado, entre los que se considerarán
la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recursos
naturales, la superpoblación, la contaminación, el calentamiento de la
Tierra, la violencia, el racismo, la emigración y la desigualdad entre las
personas, pueblos y naciones.
f) El análisis de las formas de exclusión social que dificultan la igualdad
de los seres humanos, con especial dedicación a la desigualdad de las
mujeres.
g) La adopción de una perspectiva que permita apreciar la contribución de
las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la
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humanidad, y adquirir la visión continua y global del desarrollo histórico,
especialmente referida a los últimos siglos, posibilitando así una
interpretación objetiva del devenir de la humanidad.
h) El análisis y la valoración de las contribuciones más importantes
para el progreso humano en los campos de la salud, el bienestar, las
comunicaciones, la difusión del conocimiento, las formas de gobierno y
las maneras de satisfacer las necesidades humanas básicas.
i) El conocimiento de los procedimientos y de los temas científicos
actuales y de las controversias que suscitan, así como la adquisición de
actitudes de curiosidad, antidogmatismo y tolerancia y la conciencia de
la necesidad de caminar hacia la sostenibilidad del planeta.
j) El desarrollo de los componentes saludables en la vida cotidiana y
la adopción de actitudes críticas ante las prácticas que inciden
negativamente en la misma, para contribuir al afianzamiento de la
personalidad y autonomía del alumnado.
k) La profundización conceptual en las bases que constituyen la
sociedad democrática, analizando sus orígenes a lo largo de la
historia, su evolución en las sociedades modernas y la fundamentación
racional y filosófica de los derechos humanos.
l) El desarrollo de la capacidad comunicativa y discursiva en diferentes
ámbitos, tanto en lengua española como extranjera, que permita
consolidar los aprendizajes realizados por el alumnado en las etapas
educativas anteriores y contribuir a su formación integral a través del
respeto, el interés y la comunicación con otros hablantes, desarrollando
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una conciencia intercultural como vehículo para la comprensión de los
problemas del mundo globalizado.
m) El fomento de la actividad investigadora en el aula como fuente de
conocimiento, con objeto de armonizar y conjugar los aprendizajes
teóricos con los de carácter empírico y práctico.
B. TEMAS TRANSVERSALES
Los temas o ejes transversales han quedado sin desarrollar ni
referenciar en las actuales normativas vigentes; quizá haya alguna referencia a
los mismos en algunos aspectos, indirectamente. En cualquier caso creo
conveniente seguir considerándolos como válidos hasta que la normativa se
vaya desarrollando poco a poco.
Por todo lo argumentado anteriormente seguiré las indicaciones del
decreto 200/1997 de 3 de Septiembre, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, en su artículo 12, los
temas transversales se trabajan incorporándolos a los objetivos y a los
contenidos.
Los temas transversales responden al intento de romper la
diferenciación entre tiempos docentes y cultura social, incluyendo en el
currículo diferentes aspectos problemáticos que la sociedad demanda en un
momento determinado. Por medio de un enfoque multidisciplinar, los temas
transversales impregnan de forma permanente toda actuación en el aula.
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Entre los temas transversales que tienen una presencia más relevante
en Educación Física destaco los siguientes, señalando los aspectos más
característicos de cada uno de ellos(encontrándose desarrollados más en
profundidad, con propuestas concretas, en el anexo IV/4):
Educación para la Salud: Parte de un concepto integral de la
salud como bienestar físico, mental y social. Se plantea dos
objetivos: por un lado, adquirir un conocimiento progresivo del
cuerpo, de las principales anomalías y enfermedades y del
modo de prevenirlas y curarlas, y por otro, desarrollar hábitos
de salud (higiene corporal, alimenticia, prevención de
accidentes...).
Constituye el tema transversal por excelencia de la EF,
que en nuestra programación, inundará todas las unidades
didácticas y será un verdadero referente en el tratamiento de
todos los contenidos y objetivos (ver anexo IV/3).
Educación Moral y Cívica: su objetivo es detectar y criticar
los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas
sociales vigentes. En EF, lo abordamos por medio de la
construcción de relaciones y resolución de conflictos por
medio del diálogo, el respeto a las normas consensuadas,
actitudes de respeto a la capacidad de cada compañero y,
debido al alto porcentaje de alumnos/as extranjeros, el
conocimiento y respeto a otras culturas.
Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos Sexos:
Debido a la importancia de las relaciones socio-afectivas en la
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clase de EF, la educación en igualdad o coeducación es un
tema transversal clave a tratar por el profesor/a. Pretendemos
fomentar el rechazo a desigualdades por medio del análisis de
situaciones reales de aula (agrupamientos, distribución del
espacio de clase y patio en recreo, prejuicios con algunos
contenidos considerados sólo de otro sexo...). Sólo por medio
de hacer más conscientes al alumno/a de sus
comportamientos desiguales podremos abordar un cambio
positivo.
Educación Ambiental: No es sólo un tema transversal fácil de
abordar a la hora de tratar el bloque de contenidos
“Actividades en el medio natural”, sino que, por encima de
todo, es el enfoque que el propio currículo aporta a su
tratamiento en clase. La reflexión sobre las repercusiones de
las actividades que realizamos en ese medio natural nos
servirá como punto de inicio para adquirir hábitos de
conservación y mejora del mismo.
Educación del Consumidor: Tratamos de fomentar un
comportamiento responsable como consumidores, detectando
la publicidad tan agresiva que existe a la hora de vender
productos relacionados con la actividad física y el deporte y los
efectos que su consumo irracional produce en el individuo, la
sociedad y el medio ambiente.
Cultura Andaluza: incluido como tema transversal de las
enseñanzas para Andalucía, constituye otro de los contenidos
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que debe impregnar todo el desarrollo curricular del centro.
Responde, sin más, al principio psicopedagógico de “partir de
la situación del alumno/a” y “aprendizaje funcional”. De esta
forma, debemos entender que cualquier contenido o situación
debe de aplicarse a la realidad propia andaluza que el
alumno/a vive. Concretamente, la Educación Física puede
abordar el conocimiento del patrimonio natural (con el bloque
de contenidos “Actividades en el medio natural”, y el objetivo 4
de área) y social y cultural (mediante el contenido “Juegos y
deportes tradicionales andaluces”, del bloque de contenidos
“Juegos y deportes”).
En definitiva, se pretende que los alumnos/as y
profesores/as utilicen la cultura andaluza como un elemento
habitual en que la práctica educativa.
C. PROPUESTA DE UNIDADES DIDÁCTICAS: SECUENCIACIÓN
En nuestra Programación nos limitamos a hacer una propuesta de los
grupos de contenidos que vamos a trabajar en este curso, presentándolos
organizados en varias unidades didácticas; no las planteamos con todos los
elementos y aspectos que integran la unidad, es decir, las unidades
desarrolladas, por las siguientes razones:
Esa tarea es propia de cada uno de los Profesores/as al planificar su
trabajo en unidades didácticas, y caso de que desde el departamento
26
didáctico se las den elaboradas, no se respondería al principio
claramente establecido en todas las disposiciones legales de
“autonomía pedagógica”.
Relacionado con lo anterior, la planificación didáctica se realiza en
diferentes niveles de concreción, incluyendo en cada uno de ellos sus
componentes propios: uno es la programación de área, que la realiza
cada departamento didáctico y otro la programación de aula en la que se
recoge las unidades didácticas elaboradas por cada uno de los
profesores/as.
Al presentar esta propuesta, y según se indica en el título de este
apartado, planteamos los siguientes aspectos: el título de cada unidad
didáctica, la secuenciación que vamos a seguir, los grupos de contenidos
que vamos a trabajar en cada una de ellas (como resumen de las mismas), así
como su posible temporalización.
Doy por descontado el empleo de varias sesiones, a criterio propio de
cada profesor/a, para el conocimiento inicial del nivel y conocimiento del
grupo respecto a los contenidos abordados (haciendo efectivo el principio
psicopedagógico de “aprendizaje significativo”). Estas sesiones suelen ser
incluidas al inicio de cada unidad didáctica, y suelen servir como anticipación
de contenidos.
Muestro a continuación el siguiente cuadro de secuenciación:
27
28
Propuesta de Unidades Didácticas para 1º de BACHILLERATO. Secuenciación, Resumen y Temporalización
Nº Título Bloques de Contenidos
Grupos de Contenidos Nº de Sesiones Aprox. Como Conceptos Como Procedimiento Como Actitud
1 LA CONDICIÓN
FÍSICA I
Cultura para la Salud Dinámica
Cultura para la
utilización constructiva del ocio
Repaso de fuerza, resistencia y flexibilidad
Adaptación del Organismo al esfuerzo: sistemas orgánicos, nivel avanzado
Sistema osteo-articular-muscular, nivel avanzado
Teoría de entrenamiento
Calentamiento con autonomía general y específico
Entrenamiento personalizado
Medición de CF
Evaluación de las CFB
Hábitos perjudiciales para la salud: tabaco, alcohol, drogas.
Autoresponsabilidad de la mejora de la C.F.
Relajación
2 DEPORTES
COLECTIVOS I
Cultura para la utilización constructiva
del ocio
Aspectos históricos
Aspectos Técnico-tácticos
Aspectos reglamentarios
Balonmano
Baloncesto
Voleibol
Fútbol (elección de un/dos deportes)
El deporte espectáculo
2º TRIMESTRE
3 CONDICIÓN
FÍSICA II Cultura para la Salud
Dinámica
Mitos y falsas creencias de la actividad física y el deporte
Alimentación y dieta del deportista
Primeros auxilios
Ejercicios contraindicados
4
EXPRESIÓN COPORAL:
DRAMATIZACIÓN Y DANZA
Cultura para la utilización constructiva
del ocio Danzas y bailes de salón
Gesto, postura y mirada
Pasos y coreografías sencillas de una o varias danzas
Dramatización e improvisaciones
Desinhibición
Valoración de las virtudes psicológicas de la expresión corporal
5
SALIDAS PROFESIONALES
DE LA ACT. FÍSICA
Cultura para la utilización constructiva
del ocio
Salidas profesionales relacionadas con la actividad física
29
6 DEPORTES
ALTERNATIVOS Y RECREATIVOS
Cultura para la utilización constructiva
del ocio
Aspectos reglamentarios e históricos del Ultimate
Elementos técnico tácticos de Ultimate
Uso cooperativo y adaptación al nivel de juego colectivo
3º TRIMESTRE
6 DEPORTES
COLECTIVOS II
Cultura para la utilización constructiva
del ocio
Aspectos históricos
Aspectos Técnico-tácticos
Aspectos reglamentarios
Balonmano
Baloncesto
Voleibol
Fútbol (elección de un/dos deportes)
Organización de torneos deportivos
El deporte espectáculo
7 DEPORTES DE
RAQUETA: BÁDMINTON
Cultura para la utilización constructiva
del ocio
Cultura para la Salud Dinámica
Aspectos históricos
Aspectos Técnico-tácticos
Aspectos reglamentarios
Elementos técnico tácticos del bádminton
Bádminton por parejas: táctica
Análisis de requerimientos físicos del bádminton
8 AFMN
Cultura para la utilización constructiva
del ocio
Cultura para la Salud Dinámica
Conocimiento de deportes de aventura: clasificación
Brújula y mapa
Tiendas
Senderismo como marcha aeróbica
Preparación de la mochila
Orientación básica: marcar rumbo
Crear rutómetros avanzados, autoplanificación de una salida
Montaje y desmontaje de tiendas
Escalada y material propio de la misma
Cabuyería
La seguridad en las actividades en el medio natural
Respeto y cuidado del medio
Consumismo
30
31
III. LA EVALUACIÓN
Hablar de evaluación en bachillerato es hablar de conocer y valorar, de
forma real, integral y sistemática, los diversos aspectos que se dan en la tarea
educativa, y de éste modo, poder actuar sobre ése proceso para regularlo y
mejorarlo.
En el siglo XXI, la evaluación se aleja bastante del simple concepto de
medición, siendo CONTINUA, SUMATIVA, FORMATIVA, GLOBAL y
CRITERIAL.
Distinguimos, bajo el criterio de “momento”, tres grandes tipos de
acciones evaluativas:
- Inicial (antes): nos sirve como toma de contacto para ver el nivel de
partida.
- Formativa (durante): permite la regulación y adapta el proceso al
progreso y dificultades.
- Sumativa (después): comprobar la adquisición de las capacidades
previstas.
A. Criterios de Evaluación
Para realizar todo lo anterior, y olvidándonos ya de una evaluación
normativa (referente al alumno/a con respecto a sus compañeros), los criterios
de evaluación establecidos por el currículo, agrupados en “ámbitos de
capacidad”, nos muestran los resultados o metas de la tarea educativa.
Creo conveniente resaltar el hecho de que los criterios de evaluación
señalan los aprendizajes esenciales, los especialmente relevantes, que la
32
Administración Educativa, de manera selectiva, ha determinado para que sean
alcanzados por todos los alumnos/as y, por tanto, no pretenden evaluar ni
todos los contenidos enunciados ni todas las capacidades asociadas a los
mismos, aunque sí su mayor parte.
Cada criterio señala dos grandes aspectos a tener en cuenta: por un
lado el tipo de aprendizaje requerido, es decir, qué debe haber aprendido al
finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje; por otro, el grado del mismo,
que nos muestra la profundidad o amplitud del aprendizaje adquirido.
En este sentido, el grado supone una medida de atención a la diversidad
y heterogeneidad de alumnos/as de nuestras clases, individualizando y
gradando lo que, si bien todos deben haber conseguido, cada uno lo hará en
distinto grado.
La misión del departamento didáctico será la de realizar un análisis
exhaustivo de cada uno de ellos, para que de esa forma sirvan de referencia
a cada uno de los profesores/as y podamos asumir unos criterios de
calificación comunes.
Para dicho análisis exhaustivo he realizado el siguiente cuadro, dónde
especifico los diversos tipos de aprendizaje y sus grados. En el mismo, en
algunos casos donde algún criterio no posee grado apreciable, lo he añadido
para poder realizar las individualizaciones antes reseñadas:
33 Análisis Exhaustivo de los Criterios de Evaluación1º Bachillerato
Haber Aprendido a... (TIPO DE APRENDIZAJE) GRADO DE APRENDIZAJE
Criterios Por su Utilización o
Aplicación Por la Profundidad o Complejidad
Del Contenido De la capacidad
Ser capaz de diseñar y organizar
actividades de carácter físico-
recreativaspara el empleo del tiempo
libre, adaptadas a la heterogeneidad de
un grupo de clase y utilizando los
recursos disponibles en el centro y en
el entorno próximo.
para el empleo del tiempo libre
adaptadas a la heterogeneidad de un grupo de clase utilizando los recursos disponibles en el centro y en el entorno próximo.
Diseñar
Organizar
Mostrar en situaciones de práctica que
se es capaz de convivir con los mismos
valores que exige la convivencia
democrática en un contexto social
cotidiano, es decir, participando con
libertad, responsabilidad, solidaridad,
respeto, honestidad, justicia, etc.
participando con libertad, responsabilidad, solidaridad, respeto, honestidad, justicia, etc.
Convivir
Demostrar que se ha adquirido un cierto
grado de ética y cultura deportiva,
sometiendo a reflexión crítica los
comportamientos y actitudes derivados
de las actuaciones propias y ajenas
desde las funciones de participante,
consumidor y espectador del deporte.
sometiendo a reflexión crítica los comportamientos y actitudes derivados de las actuaciones propias y ajenas desde las funciones de participante, consumidor y espectador del deporte
Adquirir
Investigar en el contexto familiar y
social sobre las danzas y juegos
tradicionales realizados por diferentes
generacionesy los aspectos
socioculturales asociados a ellos.
contexto familiar y social y los aspectos socioculturales asociados a ellos
Investigar
Valorar la compresión que el alumnado
tiene sobre las bases de una actividad
física respetuosa con el medio que
colabora a su sostenibilidad.
Valorar
34
Elaborar y poner en práctica de manera
autónoma pruebas de valoración de la
condición física orientadas a la salud. de manera autónoma
Elaborar
Poner en práctica
Realizar de manera autónoma un
programa de actividad física y salud,
utilizando las variables de frecuencia,
intensidad, tiempo y tipo de actividad.
de manera autónoma utilizando las variables de frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad
Realizar
Organizar actividades físicas utilizando
los recursos disponibles en el centro y
en sus inmediaciones.
utilizando los recursos disponibles en el centro y en sus inmediaciones
Organizar
Demostrar dominio técnico y táctico en
situaciones reales de prácticaen el
deporte individual, colectivo o de
adversario seleccionado.
utilizando los recursos disponibles en el centro y en sus inmediaciones
en el deporte individual, colectivo o de adversario seleccionado
Demostrar
Elaborar composiciones corporales
colectivas, teniendo en cuenta las
manifestaciones de ritmo y expresión,
cooperando con los compañeros.
teniendo en cuenta las manifestaciones de ritmo y expresión cooperando con los compañeros
Elaborar
Realizar, en el medio natural, una
actividad física de bajo impacto
ambiental, colaborando en su
organización.
en el medio natural colaborando en su organización Realizar
35 Estándares de Aprendizaje de los Criterios de Evaluación4º ESO
Criterios Estándares de Aprendizaje Competencias Evaluadas
CCL CMCT CD CAA CSC SIEP CEC
1. Resolver con éxito situaciones motrices en diferentes contextos de práctica aplicando habilidades motrices específicas y/o especializadas con fluidez, precisión y control, perfeccionando la adaptación y la ejecución de los elementos técnico-tácticos desarrollados en la etapa anterior. CMCT, CAA, CSC, SIEP.
1.1 Perfecciona las habilidades específicas de las actividades individuales que respondan a sus intereses. 1.2 Adapta la realización de las habilidades específicas a los condicionantes generados por los compañeros y los adversarios en las situaciones colectivas. 1.3 Resuelve con eficacia situaciones motrices en un contexto competitivo. 1.4 Pone en práctica técnicas específicas de las actividades en entornos no estables, analizando los aspectos organizativos necesarios.
2. Crear y representar composiciones corporales individuales y colectivas con originalidad y expresividad, aplicando las técnicas más apropiadas a la intencionalidad de la composición. CCL, CAA, CSC, SIEP, CEC.
2.1 Colabora en el proceso de creación y desarrollo de las composiciones o montajes artísticos expresivos. 2.2 Representa composiciones o montajes de expresión corporal individuales o colectivos, ajustándose a una intencionalidad de carácter estética o expresiva. 2.3 Adecua sus acciones motrices al sentido del proyecto artístico expresivo.
3. Solucionar de forma creativa y exitosa situaciones de oposición, colaboración, o colaboraciónoposición, en contextos deportivos o recreativos, adaptando las estrategias a las condiciones cambiantes que se producen en la práctica. CMCT, CAA, CSC, SIEP.
3.1 Desarrolla acciones que le conducen a situaciones de ventaja con respecto al adversario, en las actividades de oposición. 3.2 Colabora con los participantes en las actividades físico-deportivas en las que se produce colaboración o colaboración-oposición y explica la aportación de cada uno. 3.3 Desempeña las funciones que le corresponden, en los procedimientos o sistemas puestos en práctica para conseguir los objetivos del equipo. 3.4 Valora la oportunidad y el riesgo de sus acciones en las actividades físico-deportivas desarrolladas. 3.5 Plantea estrategias ante las situaciones de oposición o de colaboración- oposición, adaptándolas a las características de los participantes.
4. Mejorar o mantener los factores de la condición física y motriz, y las habilidades motrices con un enfoque hacia la salud, considerando el propio nivel y orientándolos hacia sus
4.1 Integra los conocimientos sobre nutrición y balance energético en los programas de actividad física para la mejora de la condición física y salud. 4.2 Incorpora en su práctica los fundamentos posturales y funcionales que promueven la salud.
36
motivaciones y hacia posteriores estudios y ocupaciones. CMCT, CAA, SIEP.
4.3 Utiliza de forma autónoma las técnicas de activación y de recuperación en la actividad física. 4.4 Alcanza sus objetivos de nivel de condición física dentro de los márgenes saludables, asumiendo la responsabilidad de la puesta en práctica de su programa de actividades.
5. Planificar, elaborar y poner en práctica un programa personal de actividad física que incida en la mejora y el mantenimiento de la salud, aplicando los diferentes sistemas de desarrollo de las capacidades físicas y motrices implicadas, teniendo en cuenta sus características y nivel inicial, y evaluando las mejoras obtenidas. CMCT, CAA, SIEP.
5.1 Aplica los conceptos aprendidos sobre las características que deben reunir las actividades físicas con un enfoque saludable a la elaboración de diseños de prácticas en función de sus características e intereses personales. 5.2 Evalúa sus capacidades físicas y coordinativas considerando sus necesidades y motivaciones y como requisito previo para la planificación de la mejora de las mismas. 5.3 Concreta las mejoras que pretende alcanzar con su programa de actividad. 5.4 Elabora su programa personal de actividad física conjugando las variables de frecuencia, volumen, intensidad y tipo de actividad. 5.5 Comprueba el nivel de logro de los objetivos de su programa de actividad física, reorientando las actividades en los aspectos que no llegan a lo esperado. 5.6 Plantea y pone en práctica iniciativas para fomentar el estilo de vida activo y para cubrir sus expectativas.
6. Valorar la actividad física desde la perspectiva de la salud, el disfrute, la auto-superación y las posibilidades de interacción social y de perspectiva profesional, adoptando actitudes de interés, tolerancia, respeto, esfuerzo y cooperación en la práctica de la actividad física. CMCT, CSC, SIEP.
6.1 Diseña, organiza y participa en actividades físicas, como recurso de ocio activo, valorando los aspectos sociales y culturales que llevan asociadas y sus posibilidades profesionales futuras, e identificando los aspectos organizativos y los materiales necesarios. 6.2 Adopta una actitud crítica ante las prácticas de actividad física que tienen efectos negativos para la salud individual o colectiva y ante los fenómenos socioculturales relacionados con la corporalidad y los derivados de las manifestaciones deportivas.
7. Controlar los riesgos que puede generar la utilización de los materiales y equipamientos, el entorno y las propias actuaciones en la realización de las actividades físicas y artístico-expresivas, actuando de forma responsable, en el desarrollo
7.1 Prevé los riesgos asociados a las actividades y los derivados de la propia actuación y de la del grupo. 7.2 Usa los materiales y equipamientos atendiendo a las especificaciones técnicas de los mismos. 7.3 Tiene en cuenta el nivel de cansancio como un elemento de riesgo en la realización de actividades que requieren atención o
37
de las mismas, tanto individualmente como en grupo. CMCT, CAA, CSC.
esfuerzo.
8. Mostrar un comportamiento personal y social responsable respetándose a sí mismo y a sí misma, a las demás personas y al entorno en el marco de la actividad física. CSC, SIEP.
8.1 Respeta las reglas sociales y el entorno en el que se realizan las actividades físico-deportivas. 8.2 Facilita la integración de otras personas en las actividades de grupo, animando su participación y respetando las diferencias.
9. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar su proceso de aprendizaje, aplicando criterios de fiabilidad y eficacia en la utilización de fuentes de información y participando en entornos colaborativos con intereses comunes. CCL, CD, CAA.
9.1 Aplica criterios de búsqueda de información que garanticen el acceso a fuentes actualizadas y rigurosas en la materia. 9.2 Comunica y comparte la información con la herramienta tecnológica adecuada, para su discusión o difusión.
10. Planificar, organizar y participar en actividades físicas en la naturaleza, estableciendo un plan de seguridad y emergencias. CMCT, CAA, CSC, SIEP.
/10 /10 /10 /10 /10 /10 /10
38
B. Procedimientos e Instrumentos de Evaluación. Criterios de
Calificación.
De las tres preguntas que debemos realizarnos a la hora de afrontar la
evaluación (qué, cuándo y cómo evaluar), destaca el cómo evaluar. Para ello
debemos implicar a todos los agentes que intervienen en la misma (profesor/a,
alumno/a y compañeros/as), utilizando correspondientemente diversos
instrumentos y procedimientos.
El uso de unos u otros instrumentos y procedimientos viene marcado por
el análisis de que se quiere y para qué se precisa evaluar.
Los criterios de calificación estimados para la evaluación de la
asignatura han son acordes a los criterios de calificación antes descritos, y van
estimando un tanto por ciento a los distintos instrumentos utilizados, creando
un equilibrio de 40% Actitudes, 40% procedimientos y 30% conceptos.
En este sentido, estos criterios se quedan expuestos en el tablón de
clase de cada grupo y están en el CUADERNO DE CADA ALUMNO/A.En dicho
anexo establezco la correspondencia entre cada instrumento y los tipos de
contenidos evaluados con los mismos (conceptos / procedimientos / actitudes).
Si bien estos instrumentos y procedimientos están más detallados en la
Programación de Aula, creo conveniente incluir un anexo V/2 en el que
analizo con más profundidad dichos componentes, así como indico posibles
instrumentos para los diversos bloques de contenidos.
39
A continuación exponemos las HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓNa
utilizar por todos los miembros del departamento en la evaluación, con el peso
correspondiente de cada uno de ellos sobre la nota global, justificado en el
anexo correspondiente y en los párrafos anteriores:
40
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN DE E.F. Aquí tenéis detallados los aspectos que voy a tener en cuenta a la hora de calificaros, tal como os expliqué el primer día de clase. Ya sabéis, cada
apartado tiene un tanto por ciento distinto sobre la nota general. Además, como ya comentamos, es imprescindible obtener en cada apartado(como
nota global del mismo), al menos, un 3; si no se consigue, el insuficiente es automático, sin tener en este caso en cuenta el resto de apartados.
Si alguien tiene duda sobre estos criterios acordados debe preguntar al profesor o a sus compañeros/as.
APART
ADOS ASPECTOS
PESO EN
NOTA
FINAL
PON TUS
NOTAS…
SUMA TODAS Y
DIVIDE POR EL
NÚMERO DE NOTAS
MULTIPLICA
POR..
Y SUMA TODA LA
COLUMNA CON
LOS PARCIALES
Falta de Ropa Deportiva o Material para Práctica. (se parte de 10 y se resta 3 puntos cada vez que “falla”)
10%
x 0.10
Cuida y Recoge el Material (lista de material en el almacén; anoto a cada persona que ayuda 1 punto
cada vez; 4 puntos menos no cuidar el material) 5%
x 0.05
Participa Activamente y colabora voluntariamente en las tareas
que se proponen. Se implica en las clases.
Suele preguntar dudas y cuestiones de clase, de forma individual
y grupal, mostrando una actitud de reflexión constante
15%
x 0.15
Cuaderno de Registro Diario (nota de recogida durante las clases, media de todas)
15% x 0.15
Trabajos 10%
X 0.10
Pruebas Escritas o teóricas 20% x 0.20
Pruebas Prácticas 25% x 0.25
Cada falta injustificada descontará 0,5 puntos del total hasta un máximo de 3 puntos
Cada retraso injustificado descontará 0,25 puntos del total hasta un máximo de 3 puntos. NOTA:
41
C. Evaluación del Proceso de Enseñanza
La normativa aprobada a partir de la LOGSE recoge la necesidad de que
centros y profesores/as evalúen no sólo los aprendizajes de los alumnos/as,
sino también los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.
Los aspectos que convienen tener en cuenta para realizar la evaluación
del proceso de enseñanza son muchos, aunque todos ellos se incluyen en
alguno de estos dos grupos:
En cuando a los elementos del proceso: cada uno de todos los
componentes:
o Adecuación al Proyecto de Centro.
o Adecuación al Proyecto Curricular de Centro.
o La adecuación de los objetivos.
o Validez de los contenidos y de su secuenciación.
o La idoneidad de las actividades, medios didácticos, recursos y
situaciones de aprendizaje utilizados.
o La eficacia / adecuación de los criterios y técnicas de
evaluación programadas.
o La pertinencia de las medidas de atención a la diversidad
adoptadas.
En cuanto al proceso, es decir, a todo lo que forma parte de la
dinámica de trabajo, podemos destacar:
o Mecanismos de motivación utilizados y momentos de uso.
o El ambiente de trabajo.
o El grado de satisfacción en las relaciones interpersonales,
tanto entre los alumnos/as como entre profesor/a y
alumnos/as.
o El tipo y el grado de participación.
o La interacción en la realización del proceso.
o Resolución de problemas y errores surgidos.
o Nivel de progresión del alumno/a en los aprendizajes.
42
Todos estos elementos deben de valorarse tanto durante como después,
por medio de diferentes instrumentos que, en función del tipo de unidad
didáctica, serán más adecuados que otros. Por ejemplo, cuadros de
valoración, análisis de planillas de observación, análisis de videos, diario
de clase, cuestionarios de alumnos/as, observadores externos...
De forma más concreta, incluyo a continuación un instrumento de
autoevaluación del proceso de enseñanza que se utiliza desde el departamento
en cada unidad didáctica:
43
EVALUACIÓN DE DINÁMICA DE TRABAJO DEL PROFESOR/A.
Registro personal del profesor/a: Se enfocará en tres ámbitos de aspectos:
1. Conozco a mis alumnos. 2. Sé lo que todos los alumnos son capaces de hacer.
3. Y se lo digo.
1. Conozco a mis alumnos/as:
ASPECTOS / VARIABLES
Siempre Con frecuenc. A veces Raramente
Valoración 4 Valoración 3 Valoración 2 Valoración 1
Excelente Muy Bien Bien Regular
Conozco a los que no suelen trabajar (no tienen
hábitos de trabajo y estudio).
Conozco su capacidad de razonamiento y
retención de lo aprendido.
Conozco lo que todos y cada uno de mis alumnos
pueden conseguir.
Conozco a los que tienen dificultades en sus
aprendizajes.
A los que no se integran con facilidad en el grupo. A los que tienen alguna dificultad en sus relaciones
con los demás.
Conozco sus características y situación familiar. A los que son poco ayudados en casa.
...
2. Sé lo que todos los alumnos/as son capaces de hacer:
44
2. Sé lo que todos los alumnos/as son capaces de hacer:
ASPECTOS / VARIABLES
Siempre Con frecuenc. A veces Raramente
Valoración 4 Valoración 3 Valoración 2 Valoración 1
Excelente Muy Bien Bien Regular
Genero un clima de confianza y de seguridad en el
trabajo con mis alumnos.
Procuro que todos tengan una imagen positiva y
confianza en sí mismos.
Entro en el aula con expectativas positivas,
pensando que los alumnos van a superar las
dificultades de los nuevos contenidos propuestos.
Al programar las sesiones establezco VARIANTES
y pequeñas adaptaciones para que todos los alumnos
puedan tener éxito en su trabajo.
Estoy atento y me preocupo del alumno que puede
tener dificultades y puede necesitar mi ayuda.
Evalúo al alumno con NEE conforme a su
adaptación curricular.
...
3. Y se lo digo:
ASPECTOS / VARIABLES
Siempre Con frecuenc. A veces Raramente
Valoración 4 Valoración 3 Valoración 2 Valoración 1
Excelente Muy Bien Bien Regular
Empleo parte del tiempo para corregir individual-
mente, para comentar sus progresos y orientarles en
sus dificultades.
Hablo con todos y cada uno de ellos para
comunicarles que es lo que espero de ellos.
Devuelvo los trabajos y exámenes corregidos
los más pronto posible.
Explico a los alumnos las causas de las
calificaciones negativas.
Refuerzo positivamente al alumno cuando supera
alguna dificultad.
Comunico al grupo y a cada uno de ellos unas
expectativas positivas de los logros que pueden
alcanzar.
Siempre reconozco el trabajo bien hecho por los
alumnos.
Realizo actividades de AUTOEVALUACIÓN,
para trabajar la autonomía y la responsabilidad
individual
...
45
IV. METODOLOGÍA
En el currículo establecido, y a pesar de que los objetivos cobran un
papel vital y guía, existe un elemento que, de modo particular, posee una gran
importancia; es la metodología, pues de ella va a depender la puesta en
práctica de todos los demás elementos.
Es por ello por lo que voy a desglosar pormenorizadamente este
elemento en los siguientes apartados:
A. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
En la labor docente que demos realizar a diario en los centros vamos a
seguir una serie de líneas u orientaciones de trabajo específicas de nuestra
área, que se derivan de una aplicación concreta de los principios de
aprendizaje; es por ello por lo que creo conveniente relacionar las
orientaciones específicas a tener en cuenta por los profesores/as del
departamento con éstos principios. A continuación muestro la siguiente tabla de
su relación:
Las Orientaciones Metodológicas y sus Correspondencias con los Principios de Aprendizaje
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ESPECÍFICAS DE
EDUCACIÓN FÍSICA
Facilitar
elAprendizaje
Significativo
Usando la transferencia positiva del mayor número de aspectos posibles.
Teniendo en cuenta y coordinando otras actuaciones en diferentes tiempos pedagógicos, recogiéndolas en el Proyecto de Centro y articulándolas coherentemente con el PCC.
Aprovechando el interés natural por su salud, su estética, la recreación y el dominio del medio, pues la Educación
46
Física influirá en cada uno de esos aspectos.
Creando problemas próximos a su realidad, usando juegos, deportes y prácticas físico-deportivas de su entorno.
Haciendo un tratamiento global del mayor número posible de núcleos de contenidos, y con ello, interrelacionando procedimientos, actitudes y conceptos (todos los ámbitos de la persona).
Encuadrando la Educación Física como
medio para el fomento de la calidad de vida y salud, dentro de un concepto general de higiene: correcta alimentación, descanso apropiado, hábitos de higiene corporal... insistiendo en el uso de técnicas de relajación.
Ayudando al alumno/a a ser autónomo en la realización de calentamientos previos a nuestras clases.
Educando el ocio de los alumnos/as a través de procedimientos que generen conceptos capaces de incorporarse a los propios esquemas vitales, valores y actitudes.
Capacitando al alumno/a para construir su propio programa de actividad físico-deportiva orientado a la salud.
Partir delaSituación
del Alumno/a
Buscando la continuidad con contenidos anteriores, potenciando la transferencia de habilidades básicas a otras genéricas y específicas, y entre habilidades.
De acuerdo con sus necesidades y
características individuales. Adaptando la carga de nuestras clases
a cada alumno/a, a las costumbres alimenticias del centro y a las condiciones climáticas.
Atendiendo a las modificaciones anatómico-fisiológicas para establecer progresiones, ayudándonos de test o baterías que sean saludables.
Teniendo como punto de referencia y partida los cambios psico-físicos tan notables del alumno/a.
CrearSituaciones de Usando material multifuncional que
enriquezca la práctica, fomentando la
47
Aprendizaje
Motivadoras
curiosidad en su exploración, sin que conlleve riesgo.
Utilizando el juego como medio principal para abordar los contenidos y objetivos.
Planteando la Educación Física no sólo como acondicionamiento del cuerpo, sino como comprensión lo más significativa posible de su cuerpo y posibilidades.
Generando más que conocimientos, actitudes, HÁBITOS e intereses favorables hacia la actividad física, que se faciliten en actividades fuera del horario lectivo.
Reflexionando sobre la finalidad, sentido y efectos de los aspectos motrices sobre la actividad humana.
Tomar como eje estructurante en la ESO la “responsabilidad del propio cuerpo y la exigencia consigo mismo”.
Potenciar laActividad
del Alumno/a en el
Proceso de E-A
Fomentando el establecimiento de relaciones constructivas y equilibradas con los demás.
Fomentando la participación activa del alumno/a en el diseño de las clases.
Procurando su participación con independencia del nivel alcanzado, sin que suponga limitación o motivo de discriminación.
Desarrollando su autoestima y autonomía mediante la valoración del esfuerzo y la superación de dificultades.
Inculcando una actitud crítica, sobre todo en lo referente a ejercicios y prácticas no saludables.
Diseñando tareas donde las relaciones sociales sean permanentes, pues así crearemos un clima de aula óptimo para la consecución de objetivos y capacidades.
Atender a
laDiversidad de
Alumn@s
Ofreciendo múltiples soluciones a los problemas planteados en el proceso de E-A para no obligar al alumno/a a correr riesgos para los que no está capacitado.
Procurando adaptaciones curriculares individualizadas, sin necesariamente asignar distintas tareas, sino adaptándolas por medio de variantes.
48
Considerando la diversificación como vía para una correcta coeducación e integración.
Planificando diversas actividades e informaciones que atiendan a los intereses.
Adaptando de forma individualizada los criterios de evaluación en su grado.
Utilizando propuestas comunes con diversas soluciones orientadas a un alumnado que presenta problemas físicos y/o psíquicos.
Planteando dos grandes tipos de actividades: comunes para todos y diversificadas (en función de intereses, aptitudes y necesidades).
De todo lo expuesto en el cuadro, creo interesante resaltar que es
necesario que cada profesor/a del departamento asuma de forma real cada
uno de estos principios. Para ello, su vinculación debe ser clara en cada
unidad didáctica, escogiendo las más reseñables y acordes en cada situación.
Precisando más, y a modo de ejemplo, la orientación que nos indica que
es adecuado trabajar “Buscando la continuidad con contenidos anteriores,
potenciando la transferencia de habilidades básicas a otras genéricas y
específicas, y entre habilidades”, implica, entre otras cosas, que la evaluación
inicial es imprescindible en cada unidad didáctica, como diagnóstico previo de
aprendizaje.
En cualquier caso, siempre incluiremos actividades de lectura,
escritura y expresión oral y escrita, siguiendo las indicaciones normativas. El
cuaderno de registro será un eje fundamental para llevar a cabo estas
indicaciones.
49
B. ACTIVIDADES
Las actividades constituyen para la enseñanza lo que al lenguaje la
palabra: su esencia. Son pues, el medio por excelencia para desarrollar las
intenciones expresadas en los objetivos y los diversos contenidos.
Desde una perspectiva simplista, y siguiendo a Gimeno Sacristán
(1991), la labor docente no es más que una sucesión ordenada de actividades.
Sin embargo, todo docente debe conocer los diversos tipos de actividades, los
criterios para su selección, su adecuación... En este sentido, para trabajar cada
uno de los profesores/as del departamento didáctico, señalamos a continuación
unos criterios que se deben tener en cuenta al plantear las actividades:
Deben de ser adecuadas a las posibilidades del alumno/a,
considerando que no sean excesivamente alejadas de las posibilidades
reales de los alumnos/as (en la llamada “zona de desarrollo próximo”, de
Vigostky).
Posibilitar que el alumno/a, por medio de las mismas, tome conciencia
de sus posibilidades y limitaciones, sintiéndose competentes en las
mismas.
Buscar la motivación por medio de la conexión de las mismas con su
realidad cotidiana.
Teniendo en cuenta que es labor de cada profesor/a, en sus unidades
didácticas, donde se deben plantear las actividades concretas, sí es cierto
que en la programación de departamento se debe recoger los grandes tipos
de actividades que consideramos más adecuadas para el tratamiento en ESO.
Paso a continuación a describirlas:
50
1. Actividades de Aprendizaje
Las actividades de aprendizaje son las que son realizadas por los
alumnos/as en nuestras clases para que asimilen los conocimientos (no sólo
conceptuales, sino también procedimentales y actitudinales).
Siguiendo a la clasificación propuesta por Imbernón (1992) y Vidal y
Manjón (1993), bajo el criterio de la función de las mismas, destaco a
continuación las más características para Educación Física:
- De evaluación de conocimientos previos: nos sirven para, respetando el
principio de “partir de la situación del alumno/a”, enlazar con sus
experiencias. Por ejemplo, un “torbellino de ideas”, plateado en poco
tiempo y en el mismo aula de Educación Física (patio, sala cubierta, etc),
sobre el tema a abordar en nuestras clases, puede ser una actividad
breve y significativa para acercarnos a la realidad de nuestros
alumnos/as.
- De introducción-motivación: su misión es, por un lado, introducir al
alumno/a en el tema, y por otro, motivarlo. De entre las muchas posibles
actividades, destaco un “conflicto cognitivo” como medio que pone en
duda, confusión o incongruencia al alumno/a para así estimular la
curiosidad y búsqueda de respuestas.
- De desarrollo: Son las destinadas al aprendizaje de los contenidos, por
lo que destacan por encima de las demás en lo referido al tiempo de
clase empleado. Su variedad es considerable, pues va a depender de
multitud de factores; sin embargo, quiero reseñar las actividades de
exploración / elaboración, que pretenden que el alumno/a obtenga y
elabore la información a través del descubrimiento personal, por lo que
la resolución de situaciones problema ocupa un lugar destacado.
51
- De consolidación: su objetivo es afianzar lo ya aprendido. Entre ellas
cabe citar las actividades de creación / investigación donde el
alumno/a debe reinterpretar lo ya aprendido para aplicarlo a una
situación propia de su vida (por ejemplo, construir un calentamiento
específico a su deporte extraescolar preferido).
- Actividades de apoyo: la heterogeneidad de las aulas nos lleva a la
necesidad de atender a su diversidad e individualizar, en la medida de lo
posible, las actividades. Para ello, las variantes de cada actividad son
aspectos muy a tener en cuenta por los docentes.
Sin embargo, es probable que, a priori, y tras las actividades de
evaluación de conocimientos previos, debamos crear algunas
actividades que permitan a los alumnos/as con más dificultad alcanzar
los objetivos sin especial problema (actividades de refuerzo); así
mismo, es frecuente encontrarnos con alumnos/as con facilidad para
alcanzar rápidamente los objetivo previstos, y por ello debemos plantear
otras actividades que les permitan profundizar en los contenidos,
aumentando el nivel de exigencia (actividades de ampliación).
Como ejemplos de las mismas en Educación Física podemos citar
el replanteamiento de las actividades de desarrollo pero con una mayor
progresividad u otro estilo de enseñanza más reproductivo (en el caso
de las actividades de refuerzo), o la mayor elaboración de las mismas
con una mayor autonomía (caso de las de ampliación).
- Actividades de síntesis, generalización y transferencia: se marcan como
finalidad el transferir el aprendizaje a la vida real del alumno/a, siguiendo
el principio de “aprendizaje funcional”. Podemos citar, por ejemplo, el
52
análisis de un entrenamiento de un equipo local de algún deporte
colectivo, tras abordar dicho contenido en clase.
- Actividades de evaluación: Su función es comprobar tanto el proceso
como el producto del aprendizaje. Si bien en Educación Física se han
empleado las clásicas baterías de condición física, hoy día, y de
acuerdo con las orientaciones del sistema educativo, las actividades de
desarrollo, sistematizadas como escalas de observación, nos sirven de
evaluación continua. A pesar de lo dicho, las actividades son tan amplias
como las concepciones de cada profesor/a.
Estas actividades deben de tener en cuenta las consideraciones
reflejadas en la parte III, referida a Criterios de Evaluación; destaco el
uso de los distintos tipos de instrumentos de una forma racional,
cumpliendo las funciones de la evaluación: diagnóstica, orientadora,
motivadora y de control.
2. Actividades de Enseñanza
Para poder abordar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje no
se nos pueden olvidar las actividades que, como consecuencia de la
interacción profesor/a-alumno/a, el mismo profesor/a tiene que llevar a cabo
para que los alumnos/as trabajen adecuadamente y aprendan los contenidos
necesarios.
Las actividades de enseñanza han de responder al papel del profesor/a
como mediador, motivador y guía del aprendizaje.
En este sentido cabe señalar algunas, como la presentación de la
información de forma verbal, instrumental o audiovisual mientras el alumno/a
asimila dicha información (exposición); la indicación de aciertos / errores y
53
modo de subsanarlos tras la ejecución de alguna habilidad por parte del
alumno/a (retroalimentación); o la conversación didáctica e interactiva que se
deriva de alguna circunstancia propia del desarrollo de la clase, fruto de la
indagación (comentario), entre otras.
3. Actividades Extraescolares y Complementarias
Este tipo de actividades, desarrolladas en su mayor parte fuera del
propio centro, constituyen la forma ideal para que el alumno/a participe
activamente en la organización / gestión de la enseñanza y desarrolle una serie
de habilidades sociales propias del respeto al principio psicopedagógico de
“aprendizaje funcional”.
Concretamente, en Educación Física estas actividades cobran gran
importancia, pues se hace imprescindibles para poder abordar con ciertas
garantías el bloque de contenidos “Actividades Físicas en el Medio Natural”,
establecido en el currículo. Para esta labor deben articularse coherentemente
en esta programación y coordinarlas con el Departamento de Actividades
Extraescolares y Complementarias.
En el anexo VI/4 detallo todas las actividades previstas para este curso
en los distintos niveles, y que serán comunicadas al Departamento de
Actividades Extraescolares y Complementarias.
54
C. ESTILOS, MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
En primer lugar creo necesario señalar que el término método
(“methos”=meta; “dos”=camino), hace referencia al modo operativo de llevar a
cabo la metodología (línea general de trabajo, que en nuestro sistema
educativo es activa / participativa / creativa). Por ello, los estilos de enseñanza
(métodos aplicados a la educación física), suponen el intermediario entre el
objeto de aprendizaje y el alumno/a, por lo que los factores que influyen en la
elección de uno u otro son diversos: características del alumno/a, momento de
la enseñanza, tipo de contenido, creencias del profesor/a...
Sin embargo, fruto de esta reflexión, creo conveniente indicar los
siguientes como más adecuados (siguiendo a Delgado y Sicilia, 2002):
- Resolución de problemas
- Descubrimiento guiado
- Creatividad
- Enseñanza recíproca y grupos reducidos
- Expositivo-dialogal
- Contratos pedagógicos (de gran utilidad con alumnos/as
problemáticos)
De acuerdo con la metodología propuesta por el currículo vigente, los
estilos o métodos deben tender a implicar cognitivamente al alumno/a, por lo
que los más usados deben ser los productivos, y no los reproductivos
Antes de concluir creo necesario indicar que no podemos pensar que en
nuestras clases podemos aplicar íntegramente un solo estilo de enseñanza.
Todo lo contrario, cada profesor/a, en función de las circunstancias analizadas,
realiza una “mezcla” de las características más destacadas de los mismos,
55
para crear estilos propios y personales que son denominados “estilos de
enseñanza mixtos” (para ver los estilos con más detalle, remito al anexo VI/5).
D. ASPECTOS ORGANIZATIVOS: ORGANIZACIÓN DEL AULA
Uno de los principios psicopedagógicos más importantes en la ESO es el
de “propiciar la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
Consecuente con este principio, la organización es el instrumento ideal que
invita a determinadas actitudes, condiciona las relaciones e interacciones
humanas del aula y posibilita el trabajo cooperativo.
En este sentido, y más que en ninguna otra área, la Educación Física
utiliza casi todos los ESPACIOS ofertados en el centro. Podemos destacar que
no sólo utilizaremos patios y salas cubiertas, sino también bibliotecas y
salas de informática (para la búsqueda de información), aularios (para la
impartición, en momentos puntuales, de conceptos difíciles de abordar sin
medios audiovisuales, por ejemplo), vestuarios y duchas (para abordar el
trabajo actitudinal de la higiene personal), etcétera.
Por otro lado, en lo referente a la organización TEMPORAL, varios
factores influyen en su distribución: características del grupo, duración de la
jornada o formación de cada profesor/a.
Precisando más, por ejemplo, podemos determinar que la flexibilidad
para su distribución (no ser rígido respecto a lo establecido previamente) no
debe ser requisito reñido con cierta regularidad, que marca pautas de
comportamientos en nuestros alumnos/as que ayudan a un mejor
56
aprovechamiento del tiempo útil (por ejemplo, seguir una estructura
calentamiento-parte principal-vuelta a la calma en todas las sesiones).
Simultáneamente, el TRABAJO DE GRUPO tiene como principal
objetivo el de asegurar su pleno desarrollo (pues la Educación Física abarca
los cinco grandes ámbitos de la personalidad humana), sin demasiados
condicionamientos e inhibiciones. Así mismo, fomenta la cooperación entre
iguales, favoreciendo los efectos socializadores que se exigen al trabajo
escolar (ver anexoVI/3 correspondiente de Técnicas de trabajo en grupo).
De modo concreto, es conveniente definir en esta programación algunos
criterios que orienten los agrupamientos. Por un lado, la variedad entre gran
grupo (toda la clase, por ejemplo, al realizar debates), grupo pequeño (2-3-4
alumnos/as, por ejemplo, al realizar juegos cooperativo-competitivos) y trabajo
individual (por ejemplo, al buscar información en internet), enriquece las
relaciones socio-afectivas, siempre en función de la tarea. En cualquier caso,
no debemos olvidar que la heterogeneidad es positiva con planteamientos no
transmisivos, y por ello, esta diversidad es enriquecedora.
Así mismo, la formación de grupos puede ser bien libre (ejemplo: por
afinidad de alumnos/as), bien dirigida por profesor/a (ejemplo: si la tarea lo
requiere, y siempre fundamentando el criterio ante los alumnos/as), aleatoria
(ejemplo: color de camiseta, edad... aunque teniendo cuidado con no escoger
criterios discriminatorios encubiertos) o mixta (ejemplo: profesor/a elige
capitanes y ellos eligen con un orden de que alterna color de camiseta)
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E. RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS
Los materiales didácticos, entendidos en Educación Física como
recursos didácticos, son los medios (utensilios, móviles o elementos) que se
van a utilizar en clase para abordar de forma más positiva la consecución de
los objetivos y contenidos. Se trata, en definitiva, de facilitar la mediación entre
el currículo y los alumnos/as.
Los recursos didácticos deben ser usados en las clases de Educación
Física como “incitadores de respuestas”, pues van a constituir, junto con las
instalaciones, el denominado “ambiente de aprendizaje” (Contreras, 1998).
En el anexo VI/6 se encuentra una detallada lista del material con el que
cuenta el centro.
Siguiendo a González y González (1996), el material debe responder a
las siguientes características:
Podemos, atendiendo a una clasificación en función de la
intencionalidad, distinguir entre materiales:
Distinguimos entre:
- Convencionales: los propios de Educación Física, cuya utilización es
innata a una práctica físico-educativa. Realizando otra subcategoría
podemos diferenciar entre materiales móviles (picas, cuerdas, balones,
bancos suecos...), fijos (espalderas, porterías, algunos tipos de
canastas...), y semi-fijos (plinto, grandes colchonetas...)
Polivalente Duradero
Fácil de Montar-Desmontar
Fácil de Trasladar
Motivador Seguro
Sencillo
Características del Material en EF
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- No Convencionales: son todos aquellos que no han sido utilizados
tradicionalmente en Educación Física. Nos encontramos con:
Material construido por los propios alumnos/as: con
materiales de deshecho, bien propios del área (balón
pinchado lastrado) o de la vida cotidiana (un neumático
viejo).
Material tomado de la vida diaria: sacos, bolsas, globos...
Material comercializado: propios de los juegos alternativos,
pero en circuitos comerciales (disco volador, zancos,
paracaídas...).
Material convencional facilitado: con característica oficiales
pero con ciertas alteraciones que facilitan su utilización
(ejemplo: vallas PVC).
- Material convencional utilizado de forma no convencional: como ejemplo,
una pica utilizada como jabalina.
Por otro lado nos encontramos una serie de recursos que, no siendo
específicos de Educación Física, nos van a ser de gran utilidad para el
desarrollo de nuestras clases. Destaco los siguientes:
- Libro de texto: No existe libro de referencia, aunque se usa el libro de 2º
ciclo a través de escaneado del mismo y disponibilidad online a través
del blog del profesor, como recurso.
- Impresos: constituyendo uno de los recursos más antiguos y utilizados,
su vigencia actual es indiscutible. Entre todos los reseñables, cabe
destacar el uso de prensa-revista y las fotocopias; ambos van a ser
59
útiles a la hora de abordar contenidos más conceptuales en nuestras
clases sin dedicar excesivo tiempo.
- Audiovisuales: Se pueden definir como aquellos que se sirven de
captación y difusión de la imagen y el sonido, aplicados a la enseñanza.
En nuestras clases, el uso del video, equipos de sonido o proyectores
son de interés en momentos puntuales, pues, con criterio, constituyen un
elemento motivador.
- Informáticos: supone la atención a una realidad que hoy impregna todo
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello por lo que las TIC
(Tecnologías de la Información y la Comunicación) deben estar
presentes en algún punto en todas nuestras unidades didácticas, pues
así los están en algún punto de nuestra vida cotidiana (ver anexo VI/1).
En general, los recursos han de estar al servicio del proyecto educativo y
no al revés, respetando su potencialidad didáctica. Más específicamente, debe
existir coherencia entre los recursos y el modelo didáctico escogido,
específicamente, el estilo de enseñanza. En este sentido destaca, por ejemplo,
el uso de materiales polivalentes (como indican las orientaciones
metodológicas), en el uso de estilos cognitivos, pues provocan respuestas en
nuestros alumnos/as.
60
V. ATENCIÓN A LOS ALUMNOS/AS CON CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS.
La diversidad es un hecho inherente al ser humano, de necesaria
aceptación y comprensión en todos los ámbitos, incluido en educativo. El
profesor/a que niega ver la pluralidad está avocado al fracaso y la frustración.
Los factores que afectan en el ámbito educativo a la existencia de
diversidad son múltiples, distinguiendo entre contextuales (socioculturales y
económicos) e individuales (motivaciones, intereses y capacidades); hoy día
destaca en el ámbito educativo la existencia de diferentes estilos de
aprendizaje (variando el tipo de pensamiento, las estrategias de aprendizaje,
procedimientos lingüísticos, atención, preferencias en trabajo individual o
equipo, mayor o menor autonomía...). En definitiva, tal cantidad de factores
posibilita la existencia de alumnos/as muy diferentes en nuestras aulas.
La clave está en el paso de cambiar la creencia de que la diversidad es
un problema a considerarla como enriquecimiento y oportunidad de
aprendizaje para todos (basándonos en los principios de
normalización/integración e individualización).
Si bien hoy día se están considerando la existencia de tres grandes tipos
de alumnos/as con necesidades educativas específicas
(alumnos/asextranjeros, superdotados y con necesidades educativas
especiales), la diversidad de nuestros alumnos/as en el aula la podríamos
concretar con el siguiente esquema, de forma más abierta y real:
61
De toda la diversidad expuesta en el cuadro anterior, destaca la atención
a los alumnos/as con distintos momentos de desarrollo somático y psicológico
(por el desarrollo de las capacidades corporales), pues la adolescencia supone
un periodo de cambio profundo en la estructura física de nuestros alumnos/as1.
De todas las medidas que podemos adoptar (dentro de las
“adaptaciones curriculares”, y dejando a un lado otras como Diversificación
Curricular u optatitivad, por ejemplo), destacan las adaptaciones poco
significativas de los elementos de acceso (personales / materiales /
organizativos), que deben ser coordinadas por el Departamento tras la
detección por parte de cada profesor/a.
1 Por la repercusión que tienen las posibles discapacidades motrices en el aula de Educación Física,
incluyo a colación de este punto un anexo VI/2 en cual especifico con más detenimiento las posibles
adaptaciones curriculares a ejercer en nuestras clases y por medio del departamento.
Alumnos/as con Distinto
Nivel de Competencia
Curricular
Alumnos/as con Distintos Momentos de
Desarrollo Somático y Psicológico
Alumnos/as con Distintas Motivaciones e Intereses
Alumnos/as con Distintos
Tipos de Aprendizaje
Alumnos/as con Distintos Ambientes y Contextos
62
Como programación de área, nuestra misión es marcar líneas de
actuación a seguir en el tratamiento de la diversidad que conocemos que se
puede dar en la ESO, tras el análisis de los alumnos/as (por parte de los
profesores/as en colaboración con el Departamento de Orientación).
Como líneas generales de actuación, es necesario adaptar las
estrategias de enseñanza-aprendizaje (estilos de enseñanza más activos,
estrategias para focalizar la atención y aumentar la motivación o la no
delimitación clara en actividades “ordinarias” y de apoyo), agrupamientos (de
forma espontánea, aprovechándolos para crear un mejor clima de aula e
integrar, por ejemplo, a los alumnos/as extranjeros/as), materiales (con
adaptaciones) y espacios/tiempos (por ejemplo, distribuyendo el tiempo de los
distintos profesionales de apoyo a los alumnos/as que precisan una atención
directa –traductores en los casos de alumnos/as extranjeros/as, por ejemplo-).
De forma más específica, las conductas problemáticas en el aula de
Educación Física son muy comunes, en mayor o menor grado. Para ello, el
control de contingencias (aversivos y refuerzos, con cuidado de no abusar del
castigo –aversivo negativo-) y las estrategias de motivación (partir de la
situación del alumno/a, creando situaciones próximas a su realidad, por
ejemplo), con claves para el control de situaciones disruptivas.
63
VI. PROCESO DE REVISIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN
Como consecuencia del proceso de evaluación de la acción docente
descrito en el apartado IV (Evaluación del proceso de enseñanza), se hace
necesario establecer los mecanismos que aseguren el carácter continuo y
formativo del proceso. En este sentido, aplicando los instrumentos referidos
en apartados anteriores, y fruto de la reflexión en las reuniones de
departamento, se irán estableciendo las modificaciones pertinentes a la
programación de departamento. Estas modificaciones se irán recogiendo en el
libro de actas de departamento.
64
BIBLIOGRAFÍA No pretendemos presentar una bibliografía demasiado extensa, dado
que serían excesivamente numerosas las referencias bibliográficas que se
podrían incluir. En contraposición, es más adecuado restringirnos a citar las
más importante y que, sobre todo, responden al enfoque aportado a la
propuesta de Programación de Área.
DISPOSICIONES LEGALES
- REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se
establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas
mínimas. (BOE 6-11-2007)
- ORDEN de 5-8-2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente al Bachillerato en Andalucía. (BOJA 26-8-2008)
- DECRETO 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en
Andalucía. (BOJA 28-7-2008)
- ORDEN de 15-12-2008, por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de bachillerato en
la Comunidad Autónoma de Andalucía.
- INSTRUCCIONES de 7 de diciembre de 2011, de la Dirección General
de Ordenación y Evaluación Educativa, sobre la permanencia en los
cursos primero o segundo de bachillerato del alumnado con evaluación
negativa en algunas materias.
- INSTRUCCIONES de 1-10-2009 de la Dirección General de Ordenación
y Evaluación Educativa, sobre la promoción del alumnado del curso
incompleto de segundo de bachillerato del sistema educativo regulado
en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo al previsto en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación.
- ORDEN EDU/2395/2009, de 9 de septiembre, por la que se regula la
promoción de un curso incompleto del sistema educativo definido por la
65
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del
sistema educativo, a otro de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (BOE 12-09-2009).
- INSTRUCCIONES de 16-6-2009, de la Dirección General de Ordenación
y Evaluación Educativa, sobre la permanencia en el primer curso de
bachillerato del alumnado con tres ó cuatro materias no superadas.
- Decreto 327/2010, de 13 de Julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria
- Orden de 14 de Julio de 1998, por la que se regulan las actividades
complementarias y extraescolares y los servicios por los Centros
docentes públicos no universitarios
- Orden de 26 de Junio de 1998, por la que se regula la utilización de las
instalaciones de los centros docentes públicos no Universitarios por los
Municipios y otras entidades públicas y privadas.
BIBLIOGRAFÍA DIDÁCTICA
II. BIBLIOGRAFÍA DE DEPARTAMENTO
Bibliografía Didáctica General
Aspectos Varios
- Salvador, Rodríguez y Bolívar (2004), “Diccionario Enciclopédico de
Didáctica”, Aljibe, Málaga.
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Psicología Evolutiva”, Alianza Psicología, Madrid.
- Álvarez (2001), “Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir”, Morata,
Madrid.
- González (2003), “Un Modelo de Autogestión de las Actividades
Extraescolares en un centro de educación secundaria”, Revista Apunts,
Barcelona.
La Programación
- Gimeno (1991), “Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículo”,
Anaya, Madrid.
66
- Ibernón (1992), “Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula”,
Graó, Bacelona.
- Junta de Andalucía, Materiales Curriculares para ESO
Temas Transversales
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- VVAA (1993), “Temas Transversales y Desarrollo curricular”, MEC,
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la Educación Secundaria Obligatoria”, Aljibe, Málaga.
- Oliver (2003), “Estrategias Didácticas y Organizativas ante la Diversidad:
Dilemas del Profesorado”, Octaedro, Barcelona.
Tecnologías de la Información y la Comunicación
- Majó y Marqués (2002), “La Revolución Educativa en la Era Internet”,
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- Fuentes (2003), “Informática para Educadores: técnicas y trucos para
Elaborar Materiales Curriculares con el Ordenador”, CCS, Madrid.
- Gallardo y otros (2003), “La Integración de las Nuevas Tecnologías en
los Centros”, MECyD, Madrid.
Bibliografía Didáctica Específica
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- Ortí (2003), “Los Juegos Tradicionales: Aplicación al Área de la
Educación Física en el Sistema Educativo Actual”, Tándem nº 10,
Barcelona.
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- Méndez (2003), “Nuevas Propuestas Lúdicas para el Desarrollo
Curricular de Educación Física: Juegos con Material Alternativo, Juegos
Predeportivos y Juegos Multiculturales”, Paidotribo, Barcelona.
- Navarro (2002), “El Afán de Jugar: Teoría y Práctica de los Juegos
Motores”, Inde, Barcelona.
Didáctica de la EF
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Análisis de la Participación del Alumnado desde un modelo Sociocultural
del conocimiento escolar”, Inde, 2002.
- Sánchez (1992), “Bases para una Didáctica de la EF y el Deporte”,
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- Contreras (1998), “Didáctica de la EF”, Inde, Barcelona.
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- Sánchez (1995), “Evaluar en EF”, Inde, Barcelona.
- Viciana (2002), “Planificar en Educación Física”, Inde, 2002.
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- Contreras y otros (2001), “Iniciación Deportiva”, Síntesis, Madrid.
- Domingo y otros (1995), “Iniciación Deportiva y Deporte Escolar”, Inde,
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Atención a la Diversidad
- Ríos (2003), “Manual de Educación Física Adaptada al Alumnado con
Discapacidad”, Paidotribo, Barcelona.
- Lleixá y otros (2002) “Multiculturalidad y Educación Física”, Paidotribo,
Barcelona.
- Linares (1994), “Fundamentos Psicoevolutivos de la Educación Física
Especial”, Universidad de Granada, Granada.
- Latorre y Herrador (2002), “Prescripción de ejercicio físico”, Inde,
Barcelona.
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- Viciana y Arteaga (1997) “Desarrollo de la Expresividad Corporal”, Inde,
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Juego y el Teatro”, Ñaque, Barcelona.
Temas Transversales
- Tejada y otros (2001), “Actividad Física y Salud”, Universidad de Huelva,
Huelva.
- VVAA (2003), “La Resolución de Conflictos en el Aula de Educación
Física”, Tándem nº 13, Barcelona.
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- VVAA (1998), “Guía Didáctica para una Orientación No Sexista”, MEC,
Madrid.
Utilización de las TIC
- Domingo y Calvo (2002), “La Formación a través de Internet y su
Aplicación al Ámbito de la Actividad Física y el Deporte: el Campus
Virtual del Deporte del INEF”, Tándem nº 8, Barcelona.
WEBs
- www.askesis.es
- www.sauce.pntic.mec.es/~avallel/index.htm
- www.geocities.com/athens/delphi/7636/
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III. BIBLIOGRAFÍA DE AULA
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Aspectos Varios
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Madrid.
La Programación
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- González (1995), “Temas Transversales y Áreas Curriculares”, Anaya,
Madrid.
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- Sánchez (2002), “Aplicaciones en el Aula de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (III y IV), Revista “Comunicación y
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Bibliografía Didáctica Específica
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- López (2000), “Ejercicios Desaconsejados en la Educación Física”, Inde,
Barcelona.
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- Laceta (2002), “Fichero de Juegos Dinámicos de Interior”, Inde,
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- Hernández (1997), “Juegos y Deportes Alternativos”, MEC, Madrid
- Torres y Rivera (199?), “Juegos y Deportes Alternativos y Adaptados en
Educación Primaria”, FACIEDU, Granada.
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- Jardi y Rius (1990), “1000 Ejercicios y Juegos con Material Alternativo”,
Paidotribo, Barcelona.
Condición Física y Salud
- Antón (coordinador), “Entrenamiento Físico-Deportivo en Edad Escolar”,
Uniesport, Junta de Andalucía.
Deportes
- Casimiro y otros (1999), “La Iniciación Deportiva basada en los Deportes
Colectivos”, Gymnos, Madrid.
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- Camerino y Castañer (1998-2004), “Guía Praxis para el Profesorado de
la Educación Física. Contenidos, Actividades y Recursos”, Ciss-Praxis,
Barcelona.
- Taberno y Márquez (2003), “Estudio de Aula de Educación Física:
Análisis de los Recursos Materiales Propias del Área”, Apunts nº 72,
Barcelona.
- Devís y Peiró (1992), “Nuevas Perspectivas Curriculares. La Salud y los
Juegos Modificados”, Inde, Barcelona.
- Blázquez (1990), “Evaluar en Educación Física”, Inde, Barcelona.
Actividades en el Medio Natural
- García (2001), “Orientación. Del Mapa a la Carrera de Orientación”,
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Temas Transversales
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Física desde la Educación Física”, Inde, 2002.
- Prat y Soler (2003), “Actitudes, Valores y Normas en la Educación Física
y el Deporte: Reflexiones y Propuestas Didácticas”, Inde, Barcelona.
Libros de Texto
- VVAA, Libros de Texto de Educación Física, Editorial Edelvives,
Barcelona.
WEBs
www.juegosdeef.8m.com
www.efonline.com