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GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR I.E.S Nº 9-011"DEL ATUEL"

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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 9-011 "DEL ATUEL"

FORMACIÓN DOCENTE:

PROFESORADO EN

BIOLOGÍA

PROPUESTA DE ACOMPAÑAMIENTO A

LOS Y LAS INGRESANTES

CICLO LECTIVO 2017

RECTOR:

LIC. MIGUEL ALDAVE

VICE RECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS

DRA. SILVANA YOMAHA

VICE RECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS

LIC. ADRIANA MANDRILLI

COORDINADOR/A DE CARRERA

…………………………………………………


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DOCENTES RESPONSABLES DEL CURSO DE INGRESO:

Prof. Paula Andretich

Prof. María de los Ángeles Díaz

Prof. Adriana Gimenez

Prof. Vanesa Pellegrini

Prof. Ana Laura Román


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INDICE DE CONTENIDOS

I. Carta de bienvenida…………………………………………………………………………………..

II. Introducción …………………………………………………………………………………………..

III. Componente ambientador…………………………………………………………………………...

III.I. Propuesta educativa institucional……………………………………………………………………….

III.II. Lineamientos fundamentales de la dinámica institucional…………………………………………...

III.III. Desarrollo histórico……………………………………………………………………………………..

III.IV. Memoria institucional…………………………………………………………………………………..

III.V. Gobierno y organización académica…………………………………………………………………..

III.VI. Funciones del Centro de Estudiantes………………………………………………………………….

III.VII. Régimen Académico Marco (RAM)………………………………………………………………….

III.VIII. Régimen Académico Institucional (RAI)…………………………………………………………….

III.IX. Reglamento Marco del campo de la práctica profesional docente y residencia…………………

IV. Componente nivelador………………………………………………………………………………

V. Componente introductorio………………………………………………………………………….

VI. Referencias bibliográficas…….………………………………………………………………………

VII. Acuerdo Pedagógico….………………………………………………………………………………

VIII. Anexos……………………………………………………………………………………………..


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Carta de bienvenida al Instituto de Enseñanza Superior número 9-011 “Del Atuel”

“Porque toda mirada se produce desde un cierto lugar que determina lo que

se ve y lo que no se ve, lo que se destaca y lo que se omite de acuerdo con las

peculiaridades de quien Mira.” Cecilia Braslavsky

A quienes ingresan a formar parte de la vida de esta comunidad educativa los recibimos

con una voz de esperanza, porque son bienvenidos a la educación pública. El desafío de

enfrentar la realidad cotidiana y el trabajo docente y técnico desde una mirada esperanzada no

es una opción, es un requerimiento fundamental del mandato de nuestra vida institucional.

El camino que emprenden estará signado de retos y vicisitudes, relaciones nuevas y

vínculos fraternos que deseamos y acompañaremos para que se formen.

Desde el equipo de gestión de esta institución, que a partir de ahora es su casa,

entendemos que aun cuando en la tarea de todos los días alternemos sensaciones y situaciones

de satisfacción por los logros obtenidos, con otras de zozobra y angustia frente a la realidad

social de la que somos parte y que a veces parece inabordable; la esperanza es la única actitud

posible como educadores. Asumimos como equipo que el resultado principal de nuestro

trabajo, la formación en valores y conocimientos de las futuras generaciones, sólo se podrá

expresar en plenitud en un futuro forjado sobre la base de la libertad, la democratización de los

saberes y el valor de la palabra.

Son ustedes estudiantes del nivel superior, ante todo sujetos de derechos, son

adultos/as, con diversas trayectorias en sus vidas y nos comprometemos a acompañar sus

decisiones sobre un pacto de respeto y tolerancia basado en el diálogo.

Estamos convencidos que es precisamente en el contexto, -aulas y medio

socioproductivo-, donde pueden formarse ciudadanos/as críticos/as y propositivos/as, adquirir

un sentido del diálogo y de la fundamentación, forjar un espíritu crítico y con valores solidarios

que les permitan construir una sociedad más justa y con igualdad de oportunidades;

contribuyendo al respeto por la identidad, la democracia y la integración.


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Acordamos con Paulo Freire cuando propone una educación basada en la esperanza,

pero entendida como necesidad ontológica, esto es, una esperanza que necesita de una teoría

y de una práctica pedagógica pertinente, académicamente válida, crítica de la realidad y de

calidad, para que le permita adquirir concreción histórica con el fin de constituirse en una

verdadera herramienta de transformación social.

Los/as recibimos con los brazos abiertos, con la propuesta de una institución que

promueva y demuestre ´enseñar a aprender´ y con la firme apuesta por generar una actitud

positiva frente a la formación permanente y al cambio continuo.

“No podemos tener la esperanza de predecir el futuro, pero podemos incidir en él. En la

medida en que las predicciones deterministas no son posibles, es probable que las visiones del

futuro, y hasta las utopías, desempeñen un papel importante en la construcción.”

Ilya Prigogine1 El nacimiento del tiempo (1998: 13)

¡BIENVENIDAS Y BIENVENIDOS!

1 Premio Nobel de Química en el año 1977.


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PROPUESTA EDUCATIVA INSTITUCIONAL

Carrera Dictamen Resol. Pcial.

Profesorado de Educación Secundaria en

Biología

Aprobac. Plena 0654/ 11


Geografía



Historia



Lengua y Literatura

Aprobac. plena 283/ 12


Matemática


Prof. en Inglés Aprobac. plena

575/ 10

Guía y Técnico Superior en Turismo


Tecnicatura en Obras Viales

Aprobac. plena 1195/14 –

0134/15


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EL INSTITUTO de ENSEÑANZA SUPERIOR N° 9-011

LINEAMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA DINÁMICA INSTITUCIONAL

La gestión en educación superior atiende a visibilizar las capacidades instaladas y a la vez

generar unas dinámicas institucionales que sostengan la formación permanente como un modelo

formativo centrado en el desarrollo y el compromiso de los y las docentes en relación con la

responsabilidad ético-política en tanto agentes del Estado. Un modelo que entiende y asume al

docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa, reflexiva, autónoma y con

responsabilidad, en los procesos de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles y profesionales.

El Instituto de Enseñanza Superior “Del Atuel” expresa una trama de relaciones humanas

por lo que resulta importante y necesario puntualizar nuestro desde dónde, es decir, la visión de

mundo desde la cual miramos, pensamos, actuamos y decidimos poner en tensión ‘entre otros’. En

efecto, etimológicamente, el vocablo intervenir significa “venir a ponerse entre dos o más cosas”,

esto es, generar efectos que habiliten los cambios entre actores institucionales a partir del

conocimiento de la dinámica de vivencia y habitación de la institución formadora. Convenimos con

Ardoino (1987) acerca de su concepción de “venir entre” para promover la consolidación de lazos

de cooperación y buenas prácticas formativas. En este sentido, la declaración de principios éticos,

teóricos y operacionales tiene como propósito promover otra mirada, hacer otras preguntas,

establecer otras relaciones desde las cuales preguntarnos por las prácticas, los discursos y las tramas

relacionales de las que formamos parte más allá o más acá de los formatos escolares habituales y

hasta por los modelos de asesoramiento a los que adscribimos (Nicastro, S., Greco, M., 2009). En la

intención de gestionar “haciendo que las cosas sucedan” (Blejmar, 2005), y sobre la base de un

saber “hacer” fundado en la intención de “tramar la acción y el pensamiento” (Davini, M.C., 2016)

nos posicionamos en un enfoque que promueva el acompañamiento situado para la formación

docente y técnico profesional, inicial y continua, con centralidad en la práctica. Para ello,

acordamos con María Cristina Davini (2016: 18 y 19) cuando postula los tópicos a considerar para

efectivizar los “cimientos de la acción”2, tales tópicos operan como categorías de observación e

2 La autora refiere al respecto: “(…) la formación inicial representa un importante período que (…) habilita para el

ejercicio de la profesión. Supone una racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas.

Aunque luego continúe la formación permanente en ejercicio, la formación inicial conlleva una primaria


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interpretación del campo observacional de las trayectorias formativas –estudiantiles y profesionales

docentes y técnicas-, a saber:

La valorización de la práctica –profesional y profesionalizante- como fuente de

experiencia y desarrollo

La importancia formativa de los intercambios situados entre los sujetos

El papel del docente como promotor y co- constructor de la experiencia

La diversidad de situaciones en las aulas –y fuera de ellas- y su complejidad, así

como sus dimensiones implícitas

El papel de la reflexión sobre las prácticas

La dimensión artística y singular de la docencia

La mirada política

Estos lineamientos constituyen los orientadores fundamentales para el fortalecimiento de la

dinámica institucional y el ejercicio de las prácticas pedagógicas orientadas a promover la

formación de buenos docentes y técnicos en el marco del proceso de análisis de las condiciones

‘reales’ de los recorridos formativos. Es por ello que la propuesta desde el equipo directivo de esta

institución se fundamenta en la visión y acción respecto de las trayectorias deseables3 y en la

definición de estrategias y criterios de formación en prácticas de producción y socialización de

saberes académicos pertinentes y situados en los niveles y entornos formativos para los cuales el

instituto forma. La Resolución 24 del año 2007 emitida por el Consejo Federal de Educación4

especifica que “La formación docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de

enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de

las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la

construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las

culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la

confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educación Nacional5, artículo

71)”. Desde este encuadre referencial, asumimos el desafío ontológico y la decisión política de

concebir a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social

(Res. CFE 24/ 07) y, en nuestro carácter de miembros integrantes del equipo directivo de una

responsabilidad pedagógica, social y política (…) y, si bien aprende siempre a lo largo de su vida laboral (…) la

formación inicial genera los cimientos de la acción.” (Davini, M.C., 2016: 23) 3 Atentos a las denominadas “cronologías de los aprendizajes” (Terigi, F., 2010). 4 En adelante CFE. 5 En adelante LEN.


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institución que forma ciudadanos que se desempeñarán como futuros docentes y técnicos

acordamos con el siguiente enunciado de la Resolución 188/12: “(…) las autoridades

jurisdiccionales competentes deben asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través

de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos que se ajusten a los

requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar

resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.” Entendemos

que nuestra propuesta atiende al desarrollo integral de los docentes y los estudiantes de los niveles

del sistema educativo porque se sostiene en la construcción colectiva de los acuerdos y constituye

un dispositivo de empoderamiento para el ejercicio de la profesión y la vida social en general6.

La responsabilidad que el estado nos otorga al constituirnos en agentes del mismo se cristaliza al

asumir el desafío que nos plantea el nivel secundario, en el cual se insertarán mayormente nuestros

egresados, así, como institución formadora somos parte activa y partícipes necesarios en el

fortalecimiento de las condiciones de acceso y permanencia en el sistema educativo de todos los

adolescentes y jóvenes (Res. 188/12 CFE).

La participación efectiva se logra a través de la generación de estrategias de apoyo

pedagógico a las escuelas y un acompañamiento recíproco, al cual entendemos aspira contribuir

nuestra propuesta de intervención en tanto modelo de definición de criterios institucionales para la

producción, comunicación y socialización de saberes específicos y situados.

DESARROLLO HISTÓRICO

6 Cfr. Cuadro de síntesis: Plan de acción. Pág. 15.


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2016

10mo.

Ateneo

“Del

Bicentenario”

2015

PNFP

9º ateneo

Proyectos

Ganados a

Nivel

Nacional

2016-2017

Inicia tu

trayectoria

en el IES…


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SO

E

CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN

Vice rectora Administrativa

Prosecretaria

Secretaria

Tesorería

Un representante de: profesores, biblioteca, laboratorio, de celadores, del Área de Informática, del Área de Políticas Estudiantiles y de Centro de estudiantes

y Obras Viales.

Coordinación PP y Residencia Docente


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MEMORIA INSTITUCIONAL

La trayectoria que marca la vida institucional es tan vasta e intensa que sintetizar en unas pocas

líneas una historia de más de veinticinco años es poco más que imposible. Esta memoria, entonces, está

necesariamente incompleta; siempre habrá algo que agregar, modificar, explicar...

En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados en su período “normalista”, esto es como

pertenecientes a la Escuela Normal Superior. En 1975 se crean los Profesorados de Geografía y Ciencias

Biológicas, entre otras razones para dar respuesta a la situación geopolítica del sur mendocino. En el año

1972 se había cerrado el Instituto Superior del Profesorado “Del Carmen”, único hasta entonces en la

modalidad disciplinar en carreras de cuatro años, creándose un vacío educacional en la ciudad de San

Rafael.

Siempre en el ámbito de la Escuela Normal, se crean con posterioridad los Profesorados de Física

y Química y de Ciencias Naturales que cubre el espacio que había dejado el profesorado de Ciencias

Biológicas, cerrado en 1988.

La creciente demanda y diversificación de ofertas disciplinares da lugar a que el Ministerio de

Cultura y Educación de la Nación cree el Instituto Nacional de Enseñanza Superior (I.N.E.S.), el 1° de

julio de 1988.

Aquí podríamos establecer un “corte”, cuando comienza a funcionar en forma independiente de la

Escuela Normal - si bien continúa funcionando en sus instalaciones edilicias-, considerándose ésta la

verdadera fundación del Instituto. Al año siguiente es “bautizado” con el nombre “Del Atuel” en

referencia al vocablo mapuche, que puede traducirse como "quejido", y nos remite a los pueblos

originarios de esta tierra.

Los primeros años de la vida institucional fueron signados por la dependencia de la Jurisdicción

nacional: con debilidades en los marcos teóricos de las diferentes carreras, heterogeneidad de los planes

de estudio; a lo que se sumó la carencia de infraestructura que trae aparejado el funcionamiento

fragmentado. No obstante, la institución generó alternativas para profundizar el proceso de organización

y abrir los caminos académicos que la sociedad sanrafaelina demandaba.

Algunos de los aspectos que merecen destacarse en esta etapa son:

- La creación de los profesorados de Matemática, Física y Cosmografía y de Castellano, Literatura y

Latín y de la Carrera de Guía y Técnico Superior en Turismo.


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- La formación de la Comisión Cooperadora y del Centro de Estudiantes.

- Se realizaron diferentes cursos y jornadas de capacitación y perfeccionamiento; se crea el Centro

Nacional de Capacitación Docente, dependiente del Ministerio de Cultura y Educación, con asiento

en el I.N.E.S. “Del Atuel”.

- Se crean nuevos cargos como el de Vicerrector y de Bibliotecario –y en consecuencia se organiza la

Biblioteca-

- Se implementan cursos de nivelación para los alumnos y se constata un importante incremento en la

matrícula.

A partir de 1993, podría señalarse una nueva etapa, que se inicia en virtud de la transferencia de los

servicios educativos a la jurisdicción provincial, la sanción de la Ley Federal de Educación y Ley de

Educación Superior, así como del inicio del proceso de transformación de la formación docente, que

confieren profundos cambios en la vida institucional.

Desde entonces, el Instituto de Enseñanza Superior - I.E.S.- Nº 9-011 “Del Atuel” dependiente de

la Dirección de Enseñanza Superior, -Dirección General de Escuelas- de la Provincia de Mendoza, ha

implementado numerosas acciones que han enriquecido a la institución. Las relaciones creadas con

unidades académicas varias, tales como universidades, facultades y otras instituciones de nivel superior;

las diversas estrategias vinculadas con la capacitación, el perfeccionamiento y la extensión

sociocomunitaria; el equipamiento de biblioteca y del laboratorio de informática; la concreción de

nuevas carreras; la promoción de la investigación -tanto educativa como disciplinar-; siempre haciendo

frente a las dificultades que generaba la carencia de edificio propio.

En este marco la transformación se presenta como un desafío y como un espacio para generar

propuestas; es una etapa de construcción paulatina y progresiva de una ‘imagen-objetivo’, de discusión y

toma de decisiones compartidas en el diseño curricular para los nuevos perfiles docentes, de aprendizaje

en nuevos roles y nuevas funciones.

En 1999 la oferta educativa se centró en los Profesorados para Tercer ciclo y Educación

Polimodal en HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFÍA, MATEMÁTICA Y

BIOLOGÍA. En el año 2009 se logró incorporar a la oferta de grado el Profesorado en INGLES y en el

2015 la TECNICATURA SUPERIOR EN OBRAS VIALES.

La formación inicial de grado tiene una duración de cuatro años y de tres años las Tecnicaturas.


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Si bien el instituto avanzaba en el proceso de transformación de la educación superior, comienza

a trabajarse en forma más integral a partir de la inauguración del edificio propio a mediados del mes de

Octubre de 2000. Esto supone refundar el I.E.S. y, entonces, se refuerzan los principios institucionales.

En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular Diferenciado "Coordinador de área",

destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal; en el ciclo lectivo 2002 se realizó el T.C.D. "Escuela

domiciliaria-hospitalaria para adolescentes".

También merece destacarse que en el año 2002 egresaron los primeros estudiantes del Postítulo y

de la Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura en Convenio I.E.S. Nº 9-011, Universidad

Nacional de Río Cuarto, cursada en nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se organizó el Primer Foro

de Educación en Valores, en el que participaron numerosos egresados y estudiantes de diferentes

disciplinas.

Como hito relevante para la vida de la institución se concretó el convenio de Articulación y

Cooperación mutua con la Universidad Nacional de Cuyo, ampliando las perspectivas de prosecución de

estudios de grado, así como el emprendimiento de acciones en torno a la investigación y capacitación de

los y las docentes. Ello fomentó las instancias de trabajo cooperativo de manera sistemática durante el

período 2002 y 2003. En este trabajo se involucraron coordinadores de carreras, jefaturas de

Departamentos, profesores, de manera conjunta con representantes académicos de la Facultad de

Filosofía y Letras de UNC. Los análisis y acuerdos giraron en torno a: problemática del alumno que

ingresa al Nivel Superior, universitario y no universitario, competencias demandadas como perfil del

ingresante, rendimiento académico de los docentes responsables de la formación en los profesorados,

instancias de capacitación e investigación, etc. En el año 2004 se inicia el cursado de la Licenciatura en

Historia con orientaciones en Historia Mundial e Historia Regional, con sede en el I.E.S. "Del Atuel". La

estructura curricular incluye un tramo formativo, mediado por un Seminario de Introducción General a la

Problemática de la Historia, en tanto propedéutica, para la elección de las orientaciones, correspondiente

al ciclo de Licenciatura propiamente dicho. La más reciente articulación se concretó con la misma

Universidad, pero esta vez con el Instituto de Geografía, desarrollándose durante el 2007 la Licenciatura

en Geografía para los egresados del IES del Atuel. De ambas articulaciones ya hay egresados con la

titulación de licenciados en Historia y en Geografía. Para la Tecnicatura en Turismo también se llevó a

cabo un convenio de articulación con la Universidad de Congreso, y ya hay egresados de nuestro IES

que continuaron y obtuvieron el título de Licenciado en Turismo.


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En lo relativo a la propuesta formativa institucional para el desarrollo profesional continuo -para

los egresados de la institución-, en el año 2005 se inició la implementación del Postítulo de

Actualización docente en Legislación y Administración escolar. En el 2006 y 2007 se desarrollaron

postítulos para los egresados de las carreras de Matemática, Biología y Lengua y Literatura, dos de los

cuales poseen el Nivel de Especialización. En ese año se inició un postítulo en Dramaturgia en

articulación con el Instituto Profesorado de Arte Nº 9-014.

En el año 2006 se desarrolló el 1er. Ateneo de Instituciones de formación docente y técnica del

sur mendocino, constituyendo hasta la actualidad un encuentro de producción, difusión y visibilización

de las prácticas formativas, de enseñanza y de investigación y un ejercicio efectivo de la democratización

de los saberes producidos en y para el nivel superior. En efecto, desde el año 2006, el Ateneo de

Instituciones de Formación Docente y Técnica del sur mendocino constituye una instancia formativa que

pretende instalar prácticas formativas y de investigaciones situadas en y para el Nivel Superior. En

correspondencia con la resolución N° 30/07 del Consejo Federal de Educación (CFE) tratamos de

propiciar situaciones valiosas en torno a la producción de saberes que impacten en la formación de los

futuros docentes y técnicos, en relación con los entornos socio productivos y los ámbitos educativos para

los que se forma el estudiante del nivel superior.

Consideramos que la producción de saberes específicos en el Nivel Superior se desarrolla

estrechamente con la circulación y distribución de los mismos, asumiendo que el saber no responde a

una lógica de producción lineal y acumulativa sino más bien a una lógica espiralada en construcción

constante y en clave retroalimentativa.

Desde este enfoque, cada año se promueve el intercambio y socialización de saberes

oportunamente producidos. El Ateneo entrama el quehacer de profesionales y estudiantes de los

Institutos de Formación Docente y Técnica así como de las escuelas asociadas, organismos

gubernamentales y no gubernamentales, empresas y entidades vinculadas con el medio socio productivo

y socio comunitario. La presentación de experiencias y saberes situados se desarrolla de acuerdo con la

definición de ejes temáticos vertebradores de las propuestas y diferentes formatos, a saber: socialización

de comunicaciones en mesas temáticas, talleres/intervenciones/experiencias recreativas, propuestas de

articulación con escuelas asociadas, presentación de actividades áulicas y líneas de trabajo

institucionales e interinstitucionales, charlas- debate, conferencias y presentación de libros. Este proceso

de institucionalización de prácticas de enseñanza a través de la investigación que se expresan en el

Ateneo de Instituciones de Formación Docente y Técnica del sur mendocino, atraviesa la dinámica


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institucional del IES del Atuel en pos de la democratización y la construcción colectiva de saberes

situados y el fortalecimiento de las trayectorias formativas de nuestros estudiantes.

También es significativo institucionalmente la organización de actividades de envergadura

nacional como lo fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional de Profesores en Geografía y IV

Jornadas Regionales de Turismo y Geografía, en el mes mayo de 2008, el Primer Congreso Nacional de

Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales en noviembre de 2009 y en octubre del 2010 el

Encuentro Latinoamericano en la Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales. También en octubre,

la primer Feria del Libro de Inglés del Nivel Superior.

Con la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) en el año 2007 y la

vinculación con el nivel superior no universitario del Instituto Nacional de Educación Tecnológica –

organismo creado en 1995- (INET), nos vimos enmarcados en un proceso formativo a nivel nacional y,

así, numerosos proyectos –concursables- y programas nacionales, provinciales e institucionales nos

exigen un trabajo permanente y de participación de alumnos y docentes: Programa de Políticas

Estudiantiles, (con un interesante sistema de becas), Proyectos de Investigación Convocatorias ‘Conocer

para incidir en las prácticas pedagógicas’, Proyectos de Mejora Institucional (que entre otros aspectos ha

permitido un significativo equipamiento de la institución), Seguimiento de cohortes, que propone el

acompañamiento de los estudiantes por parte de docentes y alumnos avanzados, sostenimiento del Grupo

de Teatro Tespis, cursos de capacitación para docentes y alumnos, entre otros.

El camino que recorremos se profundiza en el proceso de resignificación del mandato

fundacional, que sostenemos en forma creciente y continua, ante las demandas de la comunidad del sur

mendocino.

Este proceso se construye “entre trayectorias”, al decir de Greco y Nicastro (2009), con sus

actores, sujetos sociales portadores de historias, saberes, contextos, que presentan características socio,

económicas, culturales, que dan, también, identidad a la institución.

Actualmente, desde la institución asumimos el férreo compromiso de sostener una educación

pública de calidad, comprometida con la comunidad y basada en los principios de la solidaridad

orgánica, el diálogo y el respeto.

GOBIERNO Y ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

En lo que respecta a la ambientación, una forma de empezar a sentirse parte, de ir construyendo

el sentimiento de pertenencia al Instituto, es recorrerlo, conocerlo desde adentro.


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Veamos cómo es su GOBIERNO:

Está ejercido por el Consejo Directivo, la Rectoría y las Vicerrectorías, y cuenta con la colaboración de

los Jefes de Departamentos y de los Coordinadores de Carreras. De manera que el poder de decisión está

a cargo de su co-gobierno.

El Consejo Directivo

Es el órgano máximo de gobierno. Está integrado por la Rectoría, un Consejero Directivo, seis docentes,

tres estudiantes, un egresado y un representante no - docente.

Se reúne una vez al mes y en sus sesiones se tratan temas fundamentales para la vida institucional. Por

ejemplo, se elige al Rector y Vicerrectores, se reglamentan las obligaciones del personal y de los

alumnos, se resuelven las cuestiones referidas al ámbito académico - propuestas por el Consejo

Académico -, etc.

Las reuniones del Consejo Directivo tienen carácter público; es decir, cualquier interesado puede

presenciar la sesión, aunque sin derecho a participar en las discusiones ni tampoco a votar las decisiones.

Las sesiones son públicas y en ocasiones y por pedido expreso de la mayoría de los Consejeros, pueden

ser “cerradas”.

La Rectoría

Es la autoridad ejecutiva máxima. Este cargo es concursado y elegido por el Consejo Directivo y

dura cuatro años en sus funciones.

Son atribuciones y deberes de la Rectoría: convocar y presidir las sesiones del Consejo Directivo, asumir

la representación y gestión del Instituto, protocolizar designaciones autorizadas por el Consejo Directivo,

expedir matrículas, permisos, certificados y diplomas de alumnos, entre otras cosas.

Las Vicerrectorías

Reemplazan a la Rectoría cuando ésta se ausenta en forma transitoria o permanente; se diferencian

por sus funciones:

La Vicerrectoría de Asuntos Académicos

Es responsable de coordinar y supervisar la actividad de los Departamentos y Carreras, preside el

Consejo Académico.

Los Departamentos que dependen de la Vicerrectoría de Asuntos Académicos son:


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- Formación Inicial de grado

- Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente

- Promoción, Investigación y Desarrollo educativo

La Vicerrectoría de Asuntos Estudiantiles

Entiende en todas las cuestiones relativas a los estudiantes y a las organizaciones estudiantiles,

supervisa las funciones de la biblioteca, es la autoridad administrativa sobre el personal de bedelía

(preceptores) y secretaría, etc. Esta Vicerrectoría coordina el Consejo Administrativo: que es un cuerpo

colegiado, formado por representantes del sector administrativo, biblioteca y laboratorio de ciencia e

informática.

Nos detendremos ahora en su ORGANIZACIÓN ACADÉMICA.

El órgano colegiado, Consejo Académico, está integrado por la Vicerrectoría de Asuntos Académicos,

los Jefes de Departamentos y los Coordinadores de Carrera. Su función es consultiva y asesora al

Consejo Directivo sobre cuestiones pedagógico-didácticas, técnicas y científicas.

Los Departamentos son unidades funcionales a través de los cuales se favorece la formación

inicial de grado, la capacitación y el perfeccionamiento docente y la investigación.

El RÉGIMEN ACADÉMICO, se refiere al conjunto de normativas que regulan la actividad de

enseñanza aprendizaje en el Instituto.

Haremos ahora mención a lo que se ha dado en llamar “Hoja de ruta” del estudiante, esto es el

Diseño Curricular de la Carrera. El Diseño abarca distintos aspectos: fundamentos científicos y

pedagógicos, unidades o espacios curriculares –por cuatrimestre y por año-, crédito horario,

correlatividades, etc. Este documento debe ser bien conocido por ustedes porque pauta la normativa

general de la Carrera.

FUNCIONES DEL CENTRO DE ESTUDIANTES

El Centro de Estudiantes es -básicamente- el órgano encargado de representar y defender los

intereses de los alumnos en el seno de una institución educativa. Está conformado en su totalidad por

alumnos y sus actividades están orientadas a organizar el claustro estudiantil. Entre algunos de sus

principios se encuentra el de promover la libertad y la igualdad de la enseñanza defendiendo el carácter

democrático, autónomo y popular del Instituto. Garantizar la tolerancia a las ideas ajenas, promoviendo

los valores de la solidaridad y el respeto -como así también la excelencia académica-, luchar contra todo


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intento de modificar el carácter social de nuestro instituto (que posibilita la asistencia de los estudiantes

que trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educación pública.

Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos de los estudiantes y contribuir para el

cumplimiento de los deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las autoridades y estimular

y promover la unidad del estudiantado.

Cómo está formado el CENTRO

El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea General, la Comisión Ejecutiva (el

CEIES propiamente dicho) y el Cuerpo de Delegados.

La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro y está constituida por todos los

alumnos del Instituto convocados en forma voluntaria en proporción no menor al 50% más uno de la

cantidad total de alumnos. Ella tiene el poder y la facultad de juzgar, reformar y hasta de disolver el

Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione, siempre y cuando esté avalado por la

firma de no menos del 10% del alumnado. Pero hay que recordar que la Asamblea General es solamente

una instancia extraordinaria en la toma de decisiones, y que para ello existe la Comisión Ejecutiva

elegida para tal fin.

La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente del Centro de Estudiantes, el

vicepresidente, el secretario general y siete secretarías con sus respectivos responsables y suplentes. Las

secretarías son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y difusión, Deportes, Ecología, Acción social y

Defensoría del alumno; cada una tiene funciones específicas.

Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de Delegados, compuesto por los delegados y

vice de cada curso, los que tienen la responsabilidad de trasladar las inquietudes de sus compañeros a la

Comisión Ejecutiva y mantenerlos informados acerca de las decisiones y problemáticas suscitadas en el

Instituto. El papel de los delegados es sumamente importante a la hora de gestionar las becas y controlar

que la distribución de las mismas sea justa y equitativa. Pero no son las únicas funciones que tienen que

desempeñar, si bien las más importantes.


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RÉGIMEN ACADÉMICO MARCO (RAM)

RESOLUCIÓN N° 0258 /2012 DGE. DES

A- ¿QUÉ ES EL RAM?

Es una norma marco de cumplimiento obligatorio para todos los Institutos de Educación

Superior, a cuyas disposiciones deberán adecuarse los Regímenes Académicos Institucionales (RAI)

El presente Régimen Académico Marco (RAM) se aplica a los Institutos de Educación Superior, de

Gestión Estatal y Privada, de Formación Docente y/o Técnica de la Provincia de Mendoza, dependientes

de la Dirección de Educación Superior, quien se constituye en la autoridad de aplicación.

Sobre el Régimen Académico

Es el conjunto de normas que regula las prácticas de los distintos actores institucionales en orden a

posibilitar los recorridos de los/as estudiantes por las diferentes unidades que los Diseños Curriculares

proponen para Ilevar a cabo el proceso de formación.

Principios estructurales

En el presente marco normativo se establecen, de manera general, los requisitos y las condiciones

institucionales que habrán de asegurarse, para posibilitar a quienes aspiran a realizar estudios superiores:

a. el ingreso a las instituciones y ofertas formativas del nivel, el tránsito por las unidades

curriculares e instancias formativas planteadas, la permanencia como estudiantes regulares y su

promoción a través de las distintas unidades curriculares, la conclusión de los estudios y la obtención

del título o postítulo con la validez

B- EN CUANTO AL INGRESO E INSCRIPCIONES

Sobre la condición de estudiante

Un/a aspirante a realizar estudios de nivel superior podrá inscribirse como estudiante de un

Instituto de Educación superior, asumiendo las siguientes condiciones:

a. condición de estudiante regular: en el caso en que aspire a Ia conclusión de los estudios a

través del cumplimiento de las obligaciones académicas establecidas en el Diseño Curricular

correspondiente.


21

b. condición de estudiante vocacional: en el caso en que aspire a la realización de no más del 30

% de la carga horaria total que implica el desarrollo curricular de la oferta a la que se inscribe.

c. condición de estudiante visitante: en el caso que un/a estudiante de otra institución de

Educación Superior aspire a cursar un conjunto de unidades curriculares de una o varias ofertas

formativas.

C- HABLEMOS DEL ALUMNO/A REGULAR

La inscripción como estudiante regular puede asumir provisoriamente el carácter de condicional

hasta tanto se complete Ia documentación requerida, en el lapso del primer cuatrimestre de cursado.

Quienes sean inscriptos como estudiantes regulares en carácter condicional tendrán todos los derechos y

obligaciones de un/a estudiante regular; sin embargo, no podrán acreditar unidades curriculares hasta

tanto completen la documentación exigida.

Su condición de regular existe, en la medida en que acredite al menos una unidad curricular

por ciclo lectivo. Quienes no cumplan este requisito, pierden la condición de estudiante regular. En este

caso, los/as estudiantes podrán solicitar su readmisión hasta tres veces consecutivas o alternadas,

mediante los procedimientos administrativos y las condiciones que se definan institucionalmente.

Para el otorgamiento de la readmisión se tendrá en cuenta Ia fecha de cierre prevista para las

carreras a término.

Con la conclusión de los estudios y Ia obtención del título o postítulo correspondiente se adquiere

Ia condición de egresado y se pierde la condición de estudiante regular.

EL PROCESO DE INGRESO

El curso de ingreso contiene:

I. aspectos introductorios a los saberes disciplinares y profesionales específicos,

II. aspectos nivelatorios respecto de las desigualdades iniciales y a los requerimientos básicos de una

formación de nivel superior,

III. aspectos de ambientación a las particularidades institucionales y académicas en las que se inscriben

los estudios de nivel superior.

Además contempla el desarrollo de estrategias especiales de acompañamiento en los

desempeños académicos iniciales, durante el primer año curricular.


22

En el proceso de ingreso es responsabilidad de los/as aspirantes recabar toda la información

necesaria sobre la institución, la propuesta formativa y los requerimientos del campo laboral y

profesional, a fin de que, una vez inscriptos como estudiantes del Instituto de Educación Superior,

puedan diseñar un proyecto formativo personal acorde a sus necesidades y posibilidades,

aprovechando las instancias de acompañamiento institucional.

D- HABLEMOS AHORA DE TRAYECTORIA ACADÉMICA

El RAM establece los requisitos y condiciones institucionales relativos al régimen de cursado,

evaluación, acreditación y promoción, comunes a toda la jurisdicción en relación con los distintos

campos de formación a excepción del campo de la práctica.

Sobre el cursado de las unidades curriculares

Se denomina cursado al proceso académico durante el cual se desarrolla el conjunto de

actividades de enseñanza y aprendizaje que los/as docentes hayan planificado para cumplir con los

objetivos pedagógicos de una unidad curricular.

Para cursar, los/as estudiantes deberán inscribirse en cada una de las unidades curriculares al

iniciar el ciclo Lectivo o el cuatrimestre correspondiente.

El cursado de una unidad curricular implica el cumplimiento de las obligaciones académicas que

los/as docentes establecen para lograr Ia regularidad, en el marco de los Diseños Curriculares de la

propuesta formativa.

Sobre la asistencia, la evaluación y la regularidad en el cursado

Son obligaciones académicas del cursado, que se establecerán según el formato y el tipo de

acreditación de las unidades curriculares:

Asistencia: incluye tanto la concurrencia a clases o a otras instancias formativas, como el

cumplimiento de actividades de aprendizaje que se establezcan al iniciar el desarrollo de la unidad

curricular correspondiente.

Hasta un 30 % de la carga horaria total podrá destinarse a la realización de actividades no presenciales de

aprendizaje auto dirigido o autónomo, que será contabilizado dentro del porcentaje de asistencia exigido

(Cfr. Anexo 1, Cap. Onico, 111.1, Res. 32-CFE-07).

. Evaluaciones de proceso: incluye todas las actividades individuales y/o grupales cuya

realización y aprobación constituyan uno de los requisitos para lograr Ia regularidad y, si fuera el caso, la


23

acreditación directa de la unidad curricular. La cantidad y tipo de estas evaluaciones constara en las

planificaciones de cada unidad curricular, y deberá ser conocida por los/as estudiantes.

La escala de calificación que se utilizara en los procesos de evaluación de los aprendizajes es

numérica, e ira desde el 0 (cero) coma puntaje mínima, al 10 (diez) coma puntaje máxima. Se

considerara "aprobada" la evaluación que haya obtenido un puntaje de 4 (cuatro) y "desaprobada" la que

haya obtenido un puntaje menor que 4 (cuatro).

La regularidad en el cursado de todas las unidades curriculares de los diseños correspondientes

se obtendrá con el cumplimiento de la asistencia exigida y la aprobación de las evaluaciones de proceso.

En los RAI se podrá establecer como exigencia máxima para obtener la regularidad una asistencia del 60

%. Para la aprobación de cada una de las evaluaciones de proceso se establece como exigencia a los fines

de obtener la regularidad una calificación no menor a 4 (cuatro).

La regularidad del cursado de cada unidad curricular tendrá una duración de 2 (dos) años

académicas o 7 (siete) turnos ordinarios de examen.

En todas las unidades curriculares deberán asegurarse instancias recuperatorias tanto de la

asistencia coma de las evaluaciones de proceso, de manera que se acredite el logro de los aprendizajes

esperables durante el cursado regular de las unidades curriculares.

Sobre la acreditación

La acreditación es el acto académico-administrativo a través del cual se reconoce la apropiación

por los/as estudiantes de saberes y capacidades en el desarrollo de una unidad curricular.

La acreditación de las unidades curriculares, que deberá quedar debidamente documentada en la

institución, se podrá producir por:

a. el cumplimiento de las obligaciones académicas para lograr la acreditación directa,

cuando así correspondiera;

b. la aprobación del examen final correspondiente, con una calificación no menor a 4

(cuatro);

c. el otorgamiento de equivalencias;

d. el reconocimiento de créditos.

Cuando los Diseños Curriculares determinen la posibilidad de la acreditación directa de una

unidad curricular, se podrá establecer coma exigencia máxima un porcentaje de asistencia del 75 %. Para


24

la aprobaci6n de cada una de las evaluaciones de proceso, a los fines de la acreditación directa se

establece como exigencia una calificación no menor a 7 (siete). Cumplidos estos requisitos del cursado,

se dará por acreditada la unidad curricular correspondiente.

Sobre el examen final

El examen final de los/as estudiantes regulares de una oferta formativa podrá ser:

a. En carácter de examen regular: en caso de haber cumplido con las condiciones de

regularidad de la unidad curricular y podrá ser oral o escrito.

b. En carácter de examen libre: en el caso de no cumplir con las condiciones de

regularidad de la unidad curricular y deberá ser escrito y oral.

Los órganos colegiados de los Institutos deberán aprobar las propuestas de unidades curriculares

cuyo examen final pueda realizarse en carácter de libre, excluyendo en todos los casos el campo de las

practicas docentes / practicas profesionalizantes y las unidades curriculares cuyos formatos impliquen

prácticas de taller, laboratorio o trabajo de campo.

Un examen final podrá ser rendido y desaprobado hasta tres veces. Agotadas estas posibilidades el/la

estudiante deberá recursar la unidad curricular. En los RAI se deberá definir la cantidad de veces que

podrá darse curso al pedido de recursado.

Sobre las equivalencias:

Las equivalencias, como modo de acreditación de saberes y capacidades, reconocen los

aprendizajes de Nivel Superior ya realizados por los/as estudiantes como equiparables a los propuestos

en la unidad curricular por la que se solicita acreditación por equivalencia.

Los/as estudiantes que hayan egresado o realizado estudios en instituciones de Educación

Superior podrán solicitar el reconocimiento de sus estudios, como equivalentes a las unidades

curriculares que consideren equiparables en sus objetivos y contenidos.

Corresponde a los Institutos de Educación Superior, conforme a lo que establezcan en sus RAI y

mediante los procedimientos que definan:

a. evaluar la correspondencia entre los estudios realizados por el/la estudiante y las

unidades curriculares por las que se solicitan reconocimiento de equivalencia;

b. cuando los objetivos y contenidos ponderados se correspondan con los estudios

realizados en un 70 % o más, se otorgara la equivalencia total, siempre y cuando la


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acreditación no supere los 5 (cinco) arios al pedido de la equivalencia para los casos de

estudios incompletos;

c. corresponde al Consejo Directivo expedirse sobre la/s equivalencia/s a través de una

norma, y comunicar al/ la interesado/a el resultado de su pedido.

Sobre el reconocimiento de créditos

La jurisdicción podrá definir, a través de normativa específica, modos de acreditación de

conocimientos y capacidades por medio de un sistema de créditos.

Sobre el régimen de promoción

El régimen de promoción busca resguardar los principios de fluidez, asequibilidad y flexibilidad

de las trayectorias académicas que sustentan al presente Régimen Académico Marco, así como la calidad

de los procesos formativos que se requieren impulsar.

La adopción del sistema de correlatividades como régimen de promoción implica que un/a estudiante:

a. para cursar una unidad curricular, deberá tener regularizada la correlativa anterior; b.

para acreditar de manera directa o rendir el examen final de una unidad curricular, deberá

tener acreditada la correlativa anterior.

El régimen de promoción en las propuestas formativas de Educación Superior se establecerá en cada

Diseño Curricular, por un sistema de correlatividades con exigencias mínimas.

E.- CONCLUSIÓN DE LOS ESTUDIOS

Con Ia acreditación de todas las unidades curriculares de una propuesta formativa se darán por

concluidos los estudios correspondientes. Con la conclusión de los estudios, corresponde a los Institutos

de Educación Superior tramitar la emisión de títulos y certificaciones debidamente legalizados y con el

resguardo documental necesario, conforme a los marcos normativos vigentes.

La cantidad máxima de años para concluir los estudios se estipula en el doble de años que

determine el plan de estudios más el margen que establezcan en el Régimen Académico Institucional, los

Consejos Directivos de los Institutos, el cual no podrá extenderse más de 2 (dos) años.

Prof. MARIA INES ABRILE DE VOLLMER

DIRECTORA GENERAL DE ESCUELAS

DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS

Lic. LIVIA SANDEZ de GARRO

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO

DE LA CALIDAD EDUCATNA

DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS


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RÉGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL (RAI)

APROBADO POR CONSEJO DIRECTIVO ACTA Nº 03/15

-EXTRACTO-

ÍNDICE (completo)

PARTE I: DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO 1: Ámbito y autoridad de aplicación del Régimen Académico Institucional

CAPÍTULO 2: Información Institucional

PARTE II: INSCRIPCIONES PARA INGRESO A LAS CARRERAS

CAPÍTULO 3: Condición de los/as estudiantes

CAPÍTULO 4: Estudiante Regular de formación inicial

CAPÍTULO 5: Estudiante Regular de formación posterior

CAPÍTULO 6: Estudiante Vocacional

CAPÍTULO 7: Estudiante Visitante

CAPÍTULO 8: Estudiantes mayores de 25 años

PARTE III: INGRESO A LAS CARRERAS

CAPÍTULO 9: Ingreso

PARTE IV: TRAYECTORIA ACADÉMICA

CAPÍTULO 10: Año Académico

CAPÍTULO 11: Inscripción para el Cursado de unidades/espacios curriculares de la formación inicial

CAPÍTULO 13: Modalidad de cursado para la formación inicial

CAPÍTULO 14: Asistencia, evaluación y regularidad en el cursado de la formación inicial

CAPÍTULO 15: Sobre la Acreditación

CAPÍTULO 16: Recursado de las unidades/espacios curriculares

CAPÍTULO 17: Pérdida de la Condición de Estudiante Regular

CAPÍTULO 18: Readmisión

CAPÍTULO 19: Modalidad de cursado para formación posterior

PARTE V: MESAS ESPECIALES DE EXÁMENES FINALES

CAPÍTULO 19: Mesas Especiales

PARTE VI: PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE Y PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE

CAPÍTULO 20: Reglamento Práctica Profesional Docente y Práctica Profesionalizante

PARTE VII: CONVIVENCIA INSTITUCIONAL

CAPÍTULO 21: Régimen de convivencia


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PARTE VIII: PASES

CAPÍTULO 22: Procedimiento

CAPÍTULO 23: Inscripción y documentación a presentar

PARTE IX: EQUIVALENCIAS

CAPÍTULO 24: Solicitud de Equivalencias

CAPÍTULO 25: Documentación de Equivalencias

CAPÍTULO 26: Actualizaciones académicas

PARTE XI: CARRERAS

CAPÍTULO 27: Duración de las Carreras

PARTE XII: AYUDANTÍAS DE CÁTEDRA

CAPÍTULO 27: Descripción general

CAPÍTULO 28: Ayudantía de cátedra: adscripto

CAPÍTULO 29: Ayudantía de cátedra: asistente

PARTE I: DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO 1: ÁMBITO Y AUTORIDAD DE APLICACIÓN DEL RÉGIMEN ACADÉMICO

INSTITUCIONAL

Artículo 1: El presente Régimen Académico Institucional (RAI) se aplica al Instituto de Educación

Superior 9-011 “Del Atuel” (IES), dependiente de la Dirección de Educación Superior, Dirección

General de Escuelas, provincia de Mendoza.

Artículo 2: El RAI es el dispositivo que permite acompañar y sostener, en su complejidad y

especificidad, la trayectoria formativa de los/as estudiantes del IES.

Artículo 3: El presente régimen tiene como marco de referencia el Régimen Académico Marco (RAM)

de los Institutos de Educación Superior de la provincia de Mendoza.

Artículo 4: El Consejo Directivo resolverá en todas aquellas situaciones que ameriten alguna excepción

respecto a lo regulado en el presente RAI, para lo cual se planteará el siguiente procedimiento:

a. presentación escrita de solicitud del/la interesado/a, fundando el pedido que realiza;

b. solicitud de informes a los actores involucrados (docentes, coordinadores de carrera, Consejo

Académico, etc.);

c. notificación al interesado/a de la resolución del Consejo Directivo;

d. formalización de compromisos por parte del/la interesado/a,en caso de ser aceptada la solicitud;

e. formalización de compromisos de acompañamiento por parte de la institución para superar las

dificultades que hubieran ocasionado la solicitud de excepción.

CAPÍTULO 2: INFORMACIÓN INSTITUCIONAL

Artículo 5: La información institucional es considerada un bien público y un derecho personal y social

de todos los miembros de la institución, necesaria para alcanzar el derecho a la educación.


28

A la vez que, garantizado este derecho por todo el equipo de gestión, a través de canales adecuados y

efectivos, es obligación de cada uno/a conocer dicha información (incluida toda normativa institucional,

jurisdiccional y nacional) y hacer uso responsable de ella.

Artículo 6: El equipo de gestión garantizará la comunicación mediante el uso de diversos canales

(físicos y/o virtuales) que deberán ofrecer toda la información necesaria para el buen desenvolvimiento

de las actividades institucionales de manera clara y actualizada. Nadie podrá aludir desconocimiento si

alguno de estos canales ha sido utilizado, ya que se considerará como válido cualquiera de ellos.

Sin perjuicio de futuras modificaciones o ampliaciones se establecen al menos los siguientes:

a. Físicos: carteleras (para cada Carrera, con información específica; para información general; para la

Cooperadora, para el Consejo Directivo y Académico, para el Centro de Estudiantes, para preceptoría,

entre otras).

En este caso, será responsabilidad individual la consulta periódica de los diferentes soportes físicos

distribuidos en el edificio educativo.

b. Virtuales: sitio web institucional, aulas virtuales, mails, mensajes por telefonía celular, etc.

En este caso, será responsabilidad individual la consulta periódica de dichos canales, así como

mantener actualizada la base de datos de contacto institucional notificando cualquier cambio.

Artículo 7: Se habilitarán canales de comunicación específicos para los/as interesados/as en integrar la

comunidad educativa del IES, donde podrán recabar toda la información necesaria sobre la institución

(propuestas formativas, sus requerimientos, sus ámbitos de acción laboral, concursos docentes, etc), por

medio del sitio web institucional, folletería, carteles, publicaciones periodísticas, ferias educativas, etc.

PARTE II: INSCRIPCIONES PARA INGRESO A LAS CARRERAS

CAPÍTULO 3: CONDICIÓN DE LOS/AS ESTUDIANTES

Artículo 8: Es aspirante a realizar estudios de nivel superior el/la estudiante que se inscriba bajo alguna

de las siguientes condiciones:

a. Condición de estudiante regular: en el caso en que aspire a la conclusión de los estudios a través del

cumplimiento de las obligaciones académicas establecidas en el Diseño Curricular correspondiente.

b. Condición de estudiante vocacional: en el caso en que aspire a la realización de no más del 30% de la

carga horaria total que implica el desarrollo curricular de la oferta a la que se inscribe.

c. Condición de estudiante visitante: en el caso que un/a estudiante de otra institución de Educación

Superior aspire a cursar un conjunto de unidades/espacios curriculares de una o varias ofertas

formativas.

CAPÍTULO 4: ESTUDIANTE REGULAR DE FORMACIÓN INICIAL

Artículo 9: La condición de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa el proceso

administrativo de inscripción a una oferta formativa que realiza la institución. Este proceso concluye

cuando se cumple con los siguientes requisitos:

a. Concluir y aprobar la formación previa exigida para realizar los estudios correspondientes.

b. Completar, es decir cursar y acreditar, las instancias propedéuticas del proceso de ingreso.


29

c. Presentar la documentación requerida administrativamente.

Artículo 10: Para inscribirse como estudiante regular del IES el/la aspirante deberá presentar la siguiente

documentación requerida administrativamente:

a. Acreditación de identidad con el Documento Único. En caso de estudiante extranjero, deberá ajustarse

a la normativa nacional (fotocopia autenticada).

b. Acta de Nacimiento (fotocopia autenticada).

c. Certificado definitivo de conclusión de la formación previa exigida para realizar los estudios

correspondientes (fotocopia autenticada) o constancia de “Título en trámite” (original). En el caso de

estudiante extranjero, realizar la convalidación, reconocimiento o reválida de estudios extranjeros según

la normativa nacional.

d. Constancia de CUIL.

e. En el caso de personas mayores de 25 años que aspiren a cursar carreras de formación inicial y que no

hayan completado el nivel medio, deberán ajustarse a lo establecido en el Art. 7mo. de la Ley de

Educación Superior N° 24.521 y/o regulación vigente.

f. Cédula Sanitaria, expedida por un organismo público (fotocopia autenticada).

g. Ficha de inscripción con los datos personales, la que tiene carácter de Declaración Jurada.

h. Toda otra información o documentación que se considere pertinente para un mejor desarrollo del

recorrido académico del /la estudiante.

Artículo 11: Un/a estudiante podrá inscribirse como estudiante regular en carácter de condicional hasta

tanto cumplimente las exigencias del artículo 9.

a. En todos los casos, esta situación de condicionalidad, permite a el/la estudiante tener los

derechos y obligaciones de un/a estudiante regular, excepto acreditar unidades/espacios curriculares en el

IES.

b. Se establece como fecha límite para esta condicionalidad la duración del primer cuatrimestre del

año académico en que se inscribe, vencido dicho plazo el/la estudiante pierde su condición de regular.

CAPÍTULO 6: ESTUDIANTE VOCACIONAL

Artículo 14: La condición de estudiante vocacional se refiere a la inscripción de un/a aspirante en un

conjunto de unidades/espacios curriculares de una oferta formativa, no superior al 30 % de la carga

horaria total del Diseño Curricular vigente.

Artículo 15: El aspirante a estudiante vocacional deberá demostrar aptitudes y conocimientos suficientes

acordes para cursar las unidades/espacios curriculares en la que registra inscripción, mediante

presentación de Curriculum Vitae con carácter de declaración jurada.

Artículo 16: Los antecedentes de los/as estudiantes serán analizados por el/la docente a cargo de la

unidad/espacio curricular y el/la Coordinador/a de la carrera. Tal consideración será ratificada o

rectificada por el Consejo Académico y Consejo Directivo.

Artículo 17: Se excluye de esta posibilidad el Trayecto de la Práctica Profesional Docente y

Practicas Profesionalizantes en las carreras de formación técnica.

Artículo 20: El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones establecidas en el Contrato

Pedagógico de cada unidad/espacio curricular.


30

Artículo 21: La institución documentará y certificará, mediante resolución de Consejo Directivo, el

recorrido académico en cada unidad/espacio curricular de los/as estudiantes vocacionales, de acuerdo a

las siguientes figuras:

a. Con carácter de oyente: cuando cumpla sólo con la asistencia requerida.

b. Con acreditación de saberes: cuando apruebe las instancias evaluativas institucionalmente establecidas

(quedando excluida la instancia de examen libre) en un plazo no mayor a los 2 años desde la finalización

del cursado correspondiente.

Artículo 22: Dicha certificación no genera obligaciones de reconocimiento de equivalencia o créditos

para el cursado de una oferta educativa en condición de estudiante regular.

CAPÍTULO 7: ESTUDIANTE VISITANTE

Artículo 23: La condición de estudiante visitante surge cuando un/a estudiante de otra institución de

Nivel Superior, con convenio interinstitucional vigente firmado, solicita la inscripción en un/a o

conjunto de unidades/espacios curriculares de una o varias ofertas formativas.

Artículo 24: Son requisitos de inscripción como estudiante visitante, ser estudiante regular de otra

institución de Educación Superior, demostrar aptitudes y conocimientos suficientes para cursar las

unidades/espacios curriculares en las que desee inscribirse y haber completado la documentación

requerida.

Artículo 26: Los antecedentes de los/as estudiantes serán analizados por el Docente a cargo de cada

unidad/espacio curricular y el Coordinador de la carrera. Tal consideración será ratificada o rectificada

por el Consejo Académico y Consejo Directivo.

Artículo 27: Se excluye de esta posibilidad el Trayecto de la Práctica Profesional Docente y

Practicas Profesionalizantes en las carreras de formación técnica.

Artículo 28: El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones establecidas en cada Contrato

Pedagógico.

Artículo 29: La institución documentará y certificará, mediante resolución de Consejo Directivo, el

recorrido académico en cada unidad/espacio curricular de los/as estudiantes visitantes, de acuerdo a las

siguientes figuras:

a. Con carácter de oyente: cuando cumpla sólo con la asistencia requerida.

b. Con acreditación de saberes: cuando apruebe las instancias evaluativas institucionalmente

establecidas (quedando excluida la instancia de examen libre) en un plazo no mayor a 7 turnos ordinarios

de examen desde la finalización del cursado correspondiente.

Artículo 30: Dicha certificación no genera obligaciones de reconocimiento de equivalencia o créditos

para el cursado de una oferta educativa en condición de estudiante regular del IES.

Artículo 31: La institución de origen será la responsable del reconocimiento académico de toda

certificación emitida por la institución receptora.

CAPÍTULO 8: ESTUDIANTES MAYORES DE 25 AÑOS

Artículo 32: Podrán inscribirse aquellas personas sin titulación de Nivel Secundario que cumplan con

los requisitos establecidos en el Art. 7mo. de la Ley de Educación Superior N°24.521y/o regulación

vigente, según la normativa institucional y en los períodos establecidos.

Artículo 33: Son aspirantes a ingresar en el IES las personas que no han completado sus estudios de

Nivel Secundario, que posean saberes, antecedentes y/o experiencia laboral acorde a los estudios que se


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proponen iniciar. Además, que a la fecha de hacer su inscripción para el ingreso al IES hayan cumplido

los 25 años.

Artículo 34: La evaluación será establecida por el IES y comprende dos instancias, independientemente

de los requisitos establecidos para las diferentes carreras que ofrece.

a. Primera Instancia: inscripción y presentación del currículum personal en el que se acrediten los

requisitos de saberes y antecedentes acordes con la carrera que se propone iniciar. El currículum tendrá

valor de declaración jurada y la institución verificará las constancias que se presenta.

El currículum deberá contener los siguientes datos:

I. Datos personales

● Nombre y apellido

● DNI

● Edad

● Fecha y lugar de nacimiento

● Estado Civil

● Domicilio y teléfono

II. Estudios realizados, con presentación de certificaciones, en especial de culminación de la educación

primaria.

III. Antecedentes laborales, con constancia o notas de recomendación.

IV. Otros datos que considere de interés, conforme los requerimientos de cada carrera.

Los aspirantes seleccionados en esta instancia deberán realizar una entrevista con una comisión

coordinada por la Jefatura de Formación Inicial.

b. Segunda Instancia: consiste en un examen de competencias, común a todas las carreras,

vinculadas a los saberes y procedimientos necesarios para el cursado satisfactorio. Dicho examen se

realizará durante la primera semana de cursado del Ingreso correspondiente.

c. La aprobación de ambas instancias tendrá validez por el año en curso y sólo para la carrera

elegida.

PARTE III: INGRESO A LAS CARRERAS

CAPÍTULO 9: INGRESO

Artículo 35: El ingreso, según la Resolución 72/08 Consejo Federal de Educación (CFE), a todas las

carreras es directo incluyendo instancias propedéuticas que combinen aspectos de: ambientación,

introducción y nivelación.

Artículo 36: El carácter ambientador consiste en dar a conocer una realidad que la mayoría desconoce,

la educación superior por un lado y el propio Instituto por otro. En este sentido es importante tanto el

análisis como la valorización de la educación superior pública estatal no universitaria, ya que implica

exigencias fuertes y continuas.

Artículo 37: El carácter introductorio hace referencia a la especificidad de la Carrera que se ha elegido,

para lo cual es ineludible abordar algunas de las principales cuestiones de la práctica profesional

(docente o técnica).


32

Artículo 38: El carácter nivelador estará dado por la necesidad de desarrollar algunos saberes y

capacidades asumidos como importantes para que el/la estudiante pueda comenzar exitosamente su

trayecto formativo.

Artículo 39: Se establece como período de realización de las instancias de ingreso de diciembre a marzo

en cada año académico.

Artículo 40: Cada carrera, de acuerdo a sus particularidades, definirá:

a. El formato y los contenidos del proceso de ingreso.

b. Porcentaje de asistencia, de acuerdo a lo regulado en el presente régimen.

c. Instancias Evaluativas: acordes al formato establecido; contemplándose las instancias recuperatorias

convenientes y necesarias.

Artículo 41: El ingreso será obligatorio y deberá ser acreditado según lo establecido en el Artículo 9 del

presente régimen.

Artículo 42: La acreditación del Ingreso tiene un año de validez en la misma Carrera, mientras el Plan

de estudios siga vigente. En el caso de los/as estudiantes de Planes anteriores que se inscriban en la

misma Carrera, su situación será analizada por el equipo responsable de cada Ingreso y avalado por el

Coordinador de la carrera.

Artículo 43: Los/as estudiantes tendrán un acompañamiento por parte del equipo responsable del

Ingreso durante el primer año del cursado de su Carrera. Este equipo deberá definir las estrategias de

seguimiento para responder a las necesidades específicas de los/las distintos/as estudiantes y elevar un

informe al Coordinador con el detalle de la situación de cada estudiante, actualizado mes a mes hasta

la finalización del primer cuatrimestre. En este informe deberán consignar las acciones y los tiempos

destinados a dicha tarea, el que será presentado por el Coordinador a Vice Rectoría Académica, Vice

Rectoría Administrativa y de Asuntos Estudiantiles.

PARTE IV: TRAYECTORIA ACADÉMICA

CAPÍTULO 10: AÑO ACADÉMICO

Artículo 44: Entiéndase como año académico el período comprendido entre el 01 de abril del año

calendario en curso y el 31 de marzo del año siguiente.

Artículo 45: Antes de finalizar cada año calendario, se elaborará el Calendario Académico Institucional

del año siguiente, donde quedarán organizadas las actividades del IES. La elaboración del mismo se

ajustará al Calendario Académico propuesto por la Jurisdicción y será aprobado por el Consejo Directivo.

Artículo 46: Cada estudiante deberá matricularse, actualizando sus datos personales, al comienzo de

cada Año Académico ratificando su situación de estudiante regular de la Carrera, por los medios que

institucionalmente se disponga para tal fin.

CAPÍTULO 11: INSCRIPCIÓN PARA EL CURSADO DE UNIDADES/ESPACIOS

CURRICULARES DE LA FORMACIÓN INICIAL

Artículo 47: Se denomina cursado al proceso académico durante el cual se desarrolla el conjunto de

actividades de enseñanza y aprendizaje que los/las docentes hayan planificado para cumplir con los

objetivos pedagógicos de una unidad curricular.

Artículo 48: Para cursar las unidades/espacios curriculares los/as estudiantes deberán inscribirse

personalmente antes de iniciar el 1º y/o 2º cuatrimestre según corresponda, por los medios que

institucionalmente se disponga para tal fin.


33

Artículo 49: Los/as estudiantes de primer año para cursar las unidades/espacios curriculares

correspondientes deberán inscribirse personalmente al inicio de clases.

Artículo 50: El período de inscripción de estudiantes regulares de 1º, 2º, 3º y 4º año para cursar

unidades/espacios curriculares del 1º cuatrimestre y anuales y del 2º cuatrimestre será establecido por el

Calendario Académico Institucional.

Artículo 51: Se requiere para la inscripción a las diferentes unidades/espacios curriculares el

cumplimiento de las correlatividades correspondientes.

Artículo 52: El estudiante podrá comunicar en preceptoría la baja de la inscripción en unidades/espacios

curriculares que no pueda cursar por razones justificadas dentro de las dos primeras semanas del cursado.

CAPÍTULO 13: MODALIDAD DE CURSADO PARA LA FORMACIÓN INICIAL

Artículo 53: La oferta de formación inicial institucional sólo admitirá la modalidad de cursado

presencial que exige la coincidencia en tiempo y espacio de estudiantes y docente, ajustada a las

condiciones establecidas en el contrato pedagógico de la unidad/espacio curricular. Se podrá destinar

hasta un 30% de la carga horaria total a actividades no presenciales de aprendizaje.

CAPÍTULO 14: ASISTENCIA, EVALUACIÓN Y REGULARIDAD EN EL CURSADO DE LA

FORMACIÓN INICIAL

Artículo 54: El/la docente responsable de cada unidad/espacio curricular deberá presentar la

Planificación y el Contrato Pedagógico ajustándose a lo resuelto oportunamente por Consejo Directivo.

Artículo 55: El desarrollo metodológico, así como las condiciones de regularidad, de cada

unidad/espacio curricular se ajustará al formato específico establecido en cada Diseño Curricular, lo que

deberá quedar especificado en la Planificación y el Contrato Pedagógico correspondiente.

Artículo 56: La Regularidad se obtendrá, en cada una de las unidades/espacios curriculares, con el

cumplimiento de la asistencia exigida y la aprobación de las instancias evaluativas de proceso.

Artículo 57: Todas las unidades/espacios curriculares, independientemente de su formato, deberán

asegurar instancias recuperatorias de asistencia y evaluación de proceso. Para acceder a estas instancias,

cada estudiante deberá haber alcanzado, al menos, la mitad de cada una de las exigencias establecidas

oportunamente para obtener la regularidad correspondiente.

Artículo 58: Las evaluaciones de proceso se calificarán con una escala numérica (número entero), que

deberá ir de 0 (cero) como puntaje mínimo al 10 (diez) como puntaje máximo. Dicha evaluación se

considera aprobada con un puntaje de 4 (cuatro) o más.

Artículo 59: La regularidad será comunicada por el responsable de la unidad/espacio curricular a

preceptoría al finalizar el cursado correspondiente, respetando el cronograma establecido

institucionalmente.

Artículo 60: El/la estudiante deberá constatar su proceso académico al finalizar el cursado de la

unidad/espacio curricular. El responsable de la unidad/espacio curricular también hará constar el logro

de la regularidad en la libreta del estudiante, donde consignará, de ser pertinente, otra información o

aclaración conveniente, certificándola con la fecha, su firma y aclaración, y duración de la regularidad.

Artículo 61: La libreta del estudiante tendrá validez sólo para acreditar la identidad del/la estudiante y

contendrá la información de su trayectoria formativa, careciendo de todo valor legal.

Artículo 62: La regularidad obtenida tendrá una duración de 7 (siete) turnos ordinarios de examen.

Artículo 63: En caso de pérdida de la regularidad, por haber desaprobado el examen final en 3 (tres)

oportunidades o por haberse vencido la vigencia de la misma, el/la estudiante tendrá la posibilidad de


34

acceder a la instancia de examen final libre. Para ello tendrá un plazo de 3 (tres) turnos ordinarios de

examen a partir de la fecha en que perdió dicha regularidad, contando sólo con 3 (tres) instancias para su

acreditación. Si no logra acreditar la unidad/espacio curricular bajo esta modalidad deberá recursarla,

registrando nuevamente su inscripción.

Artículo 64: La Asistencia incluye la concurrencia a clases o a otras instancias formativas que se

establezcan al iniciar el desarrollo de la unidad/espacio curricular correspondiente.

Artículo 65: El porcentaje máximo de asistencia exigido para obtener la regularidad será del 60%.

Artículo 66: Se podrá destinar, en todos los formatos, hasta un 30% del porcentaje máximo de asistencia

exigido para actividades no presenciales de aprendizaje.

Artículo 67: La inasistencia prolongada y/o a una instancia evaluativa deberá justificarse mediante

presentación escrita a Vice-Rectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles, dentro de las 48

(cuarenta y ocho) horas de producido el ausentismo.

CAPÍTULO 15: SOBRE LA ACREDITACIÓN

Artículo 68: Los/as estudiantes podrán acreditar las unidades/espacios curriculares en los turnos de

exámenes ordinarios y extraordinarios establecidos en el Calendario Académico Institucional.

Artículo 69: La acreditación es el acto académico administrativo a través del cual se reconoce la

apropiación por los/as estudiantes de saberes y capacidades en el desarrollo de una unidad/espacio

curricular y se podrá producir por:

a. Acreditación Directa: para la aprobación de las unidades/espacios curriculares bajo esta modalidad se

exige una calificación no menor a 7 (siete) en las evaluaciones de proceso y un porcentaje de asistencia

del 75% como máximo. En todos los casos se deberá fundamentar este sistema en la Planificación

correspondiente.

b. Examen Final: éste podrá tener carácter de examen regular o examen libre. Se desarrollan ambos

según calendario institucional de exámenes.

b-1 Examen regular: cuando los/as estudiantes han cumplido con las condiciones de regularidad de la

unidad/espacio curricular. Podrá ser oral y/o escrito.

b-2 Examen libre: cuando los/as estudiantes, inscriptos oportunamente, no han cumplido

satisfactoriamente con las condiciones de regularidad de la unidad/espacio curricular. El examen libre

deberá ser escrito y oral.

Artículo 70: No podrá acreditarse con examen libre cualquier unidad/espacio curricular. Quedan

explícitamente excluidas las pertenecientes al campo de las prácticas docentes y prácticas

profesionalizantes; así como aquellas cuyos desarrollos impliquen prácticas de taller, seminario,

laboratorio o trabajo de campo.

Artículo 71: Para la obtención de la calificación definitiva en exámenes que tienen instancias escrita y

oral se deberá:

a. Aprobar cada instancia con una calificación de 4 (cuatro) o más, en cuyo caso se promediarán

ambas calificaciones y se redondeará al entero inmediato superior.

b. Aprobar la instancia escrita para pasar a la instancia oral. La aprobación de la instancia escrita no es

válida para el próximo examen.

c. En caso de desaprobar la instancia oral no se promediarán las calificaciones y se considerará como

calificación definitiva la nota de la instancia desaprobada.

d. En caso de ausencia a la instancia oral, se consignará como calificación definitiva 1 (uno).


35

Artículo 72: Un examen final (regular o libre) podrá ser rendido y desaprobado hasta 3 (tres) veces, en

un plazo no mayor a los 7 (siete) turnos ordinarios posteriores a la finalización del desarrollo de la

unidad/espacio curricular.

Artículo 73: En el caso de ausencia por razones de fuerza mayor a la mesa de examen el estudiante

deberá notificar la misma en el día que se produzca. Dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas

posteriores, deberá solicitar por escrito a Vice Rectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles una

nueva instancia de evaluación, adjuntando la certificación correspondiente.

CAPÍTULO 16: RECURSADO DE LAS UNIDADES/ESPACIOS CURRICULARES

Artículo 74: Se establece que el/la estudiante podrá recursar la unidad/espacio curricular en las

siguientes situaciones:

a. Por no obtener la regularidad.

b. Por vencimiento del período de vigencia de la regularidad.

c. Por haber desaprobado por tercera vez la instancia de acreditación.

d. Por decisión propia, renunciando a la regularidad obtenida en esta unidad/espacio curricular

mediante la presentación de una nota dirigida a Vice Rectoría Administrativa y de Asuntos

Estudiantiles.

Artículo 75: Las unidades/espacios curriculares sólo podrán recursarse tres veces.

CAPÍTULO 17: PÉRDIDA DE LA CONDICIÓN DE ESTUDIANTE REGULAR

Artículo 76: Los/as estudiantes perderán la condición de regular en la carrera cuando:

a. No acrediten al menos una unidad/espacio curricular en cada año académico.

b. Hayan superado el doble de la duración de la carrera determinada en el Plan de Estudios

correspondiente.

c. No hayan cumplimentado su matriculación anual en la carrera.

CAPÍTULO 18: READMISIÓN

Artículo 77: Un/a estudiante podrá solicitar la readmisión cuando no haya acreditado ninguna

unidad/espacio curricular en el año académico inmediatamente anterior. La misma podrá ser

requerida hasta 3 (tres) veces consecutivas o alternadas.

Artículo 78: El procedimiento administrativo que el/la estudiante deberá realizar para solicitar la

readmisión es el siguiente:

a. Completar y presentar, al momento de la matriculación anual, la solicitud de readmisión dirigida a

Vice Rectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles.

b. Una vez resuelta la situación, el/la estudiante deberá notificarse acerca de la resolución de dicho

pedido en preceptoría.

PARTE V: MESAS ESPECIALES DE EXÁMENES FINALES

CAPÍTULO 19: MESAS ESPECIALES


36

Artículo 80: Se constituirán mesas especiales de exámenes finales a solicitud de los/as

interesados/as cuando sólo le resten 3 (tres) unidades/espacios curriculares por acreditar para finalizar

sus estudios.

Artículo 81: La solicitud se recepcionará en Vice Rectoría de Asuntos Administrativos y

Estudiantiles hasta el día 20 de cada mes, en los meses establecidos por Calendario Académico

Institucional.

PARTE VIII: PASES

CAPÍTULO 22: PROCEDIMIENTO

Artículo 84: La inscripción como estudiante regular por pase es un procedimiento por el cual el IES

reconoce y certifica la trayectoria académica realizada en una oferta formativa de otra institución de

Educación Superior que otorga un título idéntico o equivalente, y posibilita la movilidad por el sistema

de Educación Superior.

Artículo 85: Se admitirá el pase de estudiantes provenientes de otras carreras de los IES de ésta y

otras jurisdicciones acreditadas y/o universidades de gestión estatal /privada reconocidas oficialmente.

Artículo 86: El/la estudiante puede solicitar el pase en cualquier momento del año académico. En

todos los casos Consejo Académico evaluará la situación particular y la continuidad de la trayectoria

formativa del/la estudiante en cuestión; ad referendum del Consejo Directivo.

Artículo 87: Se admitirá directamente como estudiante regular de la carrera en que se inscribe,

el/la estudiante que certifique haber acreditado, como mínimo el 10% del trayecto de la formación

general y 10% del trayecto la formación específica/disciplinar de la carrera en la institución de origen.

Esto deberá quedar asentado en la solicitud de inscripción. De no cumplir con este porcentaje deberá

registrar su inscripción a la carrera que desea ingresar, cumplimentar con las exigencias estipuladas

para el ingreso, y solicitar las equivalencias que correspondan.

Artículo 88: Cuando, para establecer la calificación final de una unidad/espacio curricular, sea

necesario tomar en cuenta los contenidos de varias unidades/espacios curriculares, se procederá a

realizar un promedio de las calificaciones correspondientes.

PARTE IX: EQUIVALENCIAS

CAPÍTULO 24: SOLICITUD DE EQUIVALENCIAS

Artículo 94: El /la estudiante deberá inscribirse como estudiante regular en la carrera elegida,

presentando la documentación solicitada para tal fin y cumplimentando las instancias de ingreso

institucionalmente establecidas.

Artículo 95: En el caso de estudiantes que hayan cursado y aprobado estudios en el extranjero deberán

ajustarse a la normativa vigente a nivel nacional.

Artículo 96: Las solicitudes de equivalencias serán recepcionadas según cronograma institucional por

prosecretaria. En dicha solicitud se incluirá el pedido de equivalencias de todas las unidades/espacios

curriculares de la carrera que el estudiante considere equiparables en sus objetivos y contenidos.

Artículo 97: El/la estudiante deberá empezar a cursar la/las unidades/espacios curriculares en

cuestión hasta tanto sea notificado/a del otorgamiento o no de la equivalencia.


37

Artículo 98: Cuando los objetivos y contenidos se correspondan con los estudios realizados en un

70% o más, se otorgará la equivalencia total, siempre y cuando la acreditación no supere los cinco años

al pedido de la equivalencia para los casos de estudios incompletos. De no cumplimentar el

tiempo establecido deberá cursar la unidad/espacio curricular como estudiante regular y según el

régimen de correlatividades.

Artículo 99: En caso de estudios finalizados (carrera completa, de grado o posgrado) se otorgará la

equivalencia sin considerar la fecha de acreditación de la/las unidades/espacios curriculares en cuestión.

Artículo 100: Cuando, para otorgar la equivalencia de una unidad/espacio curricular, sea necesario

tomar en cuenta los contenidos de varias unidades/espacios curriculares, se procederá a realizar un

promedio de las calificaciones correspondientes para establecer la calificación final.

Artículo 101: No podrán otorgarse equivalencias para las prácticas profesionales docentes y las

prácticas profesionalizantes del último año de las carreras docentes y técnica respectivamente.

CAPÍTULO 25: DOCUMENTACIÓN DE EQUIVALENCIAS

Artículo 102: La documentación a presentar es la siguiente:

a. Certificado analítico de las unidades/espacio curriculares acreditadas cuyo reconocimiento solicita.

b. Plan de estudios certificado de la carrera de origen.

c. Programa de las unidades/espacios curriculares acreditadas con indicación del régimen de enseñanza

correspondiente, carga horaria, sistema de promoción y bibliografía.

d. Formulario de solicitud de equivalencias.

Artículo 103: Quedan exceptuados de la presentación de programas y plan de estudio los/as estudiantes

o egresados de este IES.

Artículo 104: La documentación deberá ser presentada en una carpeta tipo espiral del color de la

carrera correspondiente.

Artículo 105: Los certificados deberán ser emitidos por las máximas autoridades de la institución de

nivel superior o por unidad académica de origen y autenticadas por quien corresponda.

Artículo 106: El procedimiento a seguir para el otorgamiento de equivalencias será el siguiente:

a. Prosecretaría informará al coordinador de carrera sobre la documentación presentada. Éste la

entregará al profesor/a de la unidad/espacio curricular el que realizará el análisis correspondiente. El

coordinador deberá finalizar el procedimiento en un tiempo no mayor a 20 días hábiles.

b. Una vez resuelta la equivalencia, prosecretaría elevará las actuaciones a Consejo Directivo para su

resolución.

c. Prosecretaría notificará al interesado y archivará la resolución en el libro de Equivalencias.

d. La documentación presentada por el interesado se archivará en su legajo, junto a una copia de la

resolución correspondiente.

CAPÍTULO 26: ACTUALIZACIONES ACADÉMICAS

Artículo 107: Se solicitarán actualizaciones de contenidos a aquellos estudiantes que pidan

equivalencia de unidades/espacios curriculares aprobadas en esta institución y cuya fecha supere los 5


38

(cinco) años de acreditación. Para esto se considerará el régimen de equivalencias establecido

institucionalmente entre carreras y planes de estudio.

Artículo 108: La modalidad que tomará dicha actualización deberá ser establecida en un contrato

pedagógico entre el/la estudiante, el/la docente de la unidad/espacio curricular y el coordinador de la

carrera. En éste se explicitará selección de contenidos, metodología, instrumentos de evaluación,

bibliografía, asistencia y tiempos para completarla.

Artículo 109: Se podrán realizar actualizaciones de unidades/espacios curriculares en forma conjunta.

PARTE XI: CARRERAS

CAPÍTULO 27: DURACIÓN DE LAS CARRERAS.

Artículo 110: El/la estudiante tiene como plazo máximo para obtener su título, el doble del tiempo de

duración de la carrera estipulado por el plan de estudio.

Artículo 111: Si no lograra su título en el mencionado plazo, podrá solicitar por nota al Consejo

Directivo, antes del inicio del año académico inmediato siguiente, su pretensión de cursar y/o acreditar

la/las unidades/espacios curriculares que adeude. Si el estudiante no presentara dicha nota,

automáticamente se le cancelará su matrícula.

Artículo 112: Ante el pedido de extensión de carrera, el estudiante deberá acreditar la/las

unidades/espacios curriculares adeudadas en el tiempo otorgado, el que no deberá exceder el término de

2 (dos) años académicos consecutivos.

Artículo 113: El estudiante será notificado en preceptoría de la resolución del Consejo Directivo.

Artículo 114: Con la conclusión de los estudios y la obtención del título se adquiere la

condición de egresado y se pierde la condición de estudiante regular.

PARTE XII: AYUDANTÍAS DE CÁTEDRA CAPÍTULO 27: DESCRIPCIÓN GENERAL

Artículo 115: Los docentes titulares y suplentes de las unidades/espacio curricular del IES podrán

contar con uno o más Ayudantes de Cátedra, según la carga horaria de su unidad/espacio curricular, en

la siguiente proporción:

a. 2 (dos) Ayudantes de cátedra por cada 4 (cuatro) horas cátedra semanales.

b. 1 (un) Ayudante cada 10 (diez) estudiantes para el Trayecto de las Prácticas

profesionales/profesionalizantes.

Artículo 116: Serán objetivos generales de la Ayudantía:

a. Propender al perfeccionamiento de los propios estudiantes y egresados, y de otros profesionales del

medio, preparándolos eventualmente para el ejercicio de la docencia en los mismos institutos.

b. Actuar como centros de investigación, estudio, información y difusión en asuntos vinculados con su

función específica, atendiendo a las características, aspiraciones y necesidades de la zona de su

influencia.

Artículo 117: Podrán ser candidatos a cubrir los cargos de Ayudantes de Cátedra:

a. Adscriptos: os graduados provenientes de Instituciones de Educación Superior (universitarias y/o

no universitaria) con reconocimiento oficial, no requiriéndose formación docente para postularse.


39

b. Asistentes: aquellos/as estudiantes de la Institución que estén o hayan cursado el segundo año de su

Carrera, y hayan aprobado la unidad/espacio curricular a la cual se presentan (o una afín en otra

Carrera).

Artículo 118: El procedimiento a seguir para la inscripción a cubrir cargos de ayudantes de cátedra

es el siguiente:

a. El/la interesado/a a cubrir Ayudantías de cátedra deberá presentar su curriculum vitae acompañado

de una nota donde fundamente su pedido, aclarando en caso de ser necesaria la pertinencia de su

título/carrera en relación a la especificidad de la unidad/espacio curricular elegido. b. Las

presentaciones serán por prosecretaría de la Institución entre los 10 (diez) días anteriores al comienzo

del cursado correspondiente, y los 5 (cinco) días posteriores. c. Para la aprobación de las solicitudes se

conformará una comisión ad hoc compuesta por el/la responsable de la unidad/espacio

curricular en cuestión, el Coordinador de la carrera y algún otro miembro del Consejo Académico.

Dicha comisión evaluará los antecedentes presentados por cada candidato/a, considerará la

necesidad de una entrevista y elaborará un orden de méritos (dando prioridad los egresados de este

IES) definiendo la cantidad final de ayudantes aceptados, todo lo cual será refrendado por el Consejo

Académico y Directivo respectivamente.

Artículo 119: El desempeño de todos los Ayudantes de Cátedra será ad honorem.


40

., REGLAMENTO MARCO DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

DOCENTE Y RESIDENCIA7

RES. 1883/14 DGE DES

-EXTRACTO-

PARTE II EL CAMPO DE LA PRACTICA PROFESIONAL Y RESIDENCIA DOCENTE

A. CONSIDERACIONES GENERALES

15. La Práctica Profesional y Residencia Docente constituye uno de los campos en la Formación

Docente Inicial, orientado al desarrollo de las capacidades para la intervención pedagógica, en las

instituciones asociadas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva de los

estudiantes en distintos contextos educativos.

16. El Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente se concibe como un eje vertebrador y

como entidad interdependiente dentro del curricula de la Formación Docente Inicial.

17. La formación en la práctica docente resignifica los saberes de los otros campos curriculares a través

del análisis, la reflexión y la acción en la intervención docente contextualizada.

18. Corresponde a los Diseños Curriculares de la Formación Docente, aprobados jurisdiccionalmente

por resolución de la Dirección General de Escuelas y con validez nacional, especificar los trayectos y

recorridos formativos del Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente.

B. FINALIDADES FORMATIVAS

19. El Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente se organiza en torno a las siguientes

finalidades formativas:

a. Contribuir a la mejora de la formación docente para los niveles y modalidades del sistema educativo

provincial. b. Posibilitar que los estudiantes de los ISFD puedan realizar sus prácticas formativas en

instituciones dependientes de la DGE u organismos equivalentes.

c. Conformar experiencias simbolizantes y subjetivantes, propias del saber practico, susceptibles de

transformar, desarrollar y consolidarla identidad docente.

d. Propiciar la intervención pedagógica graduada de los estudiantes en formación, por medio de

situaciones guiadas y acompañadas, que permitan acceder a la diversidad y complejidad de la realidad

educativa.

e. Posibilitar la indagación, sistematización, análisis y aprendizajes propios de experiencias y tareas de

enseñanza situadas.

f. Promover un espacio de trabajo sistemático de las prácticas docentes con el objeto de

aportar/construir elementos concretos para el desempeño de la tarea de la enseñanza – aprendizaje.

7 El Reglamento Institucional de la Práctica Profesional y Residencia Docente se encuentra en proceso de aprobación y aval

por parte de la Dirección de Educación Superior y el mismo será ampliado en el transcurso del ciclo lectivo 2017. En tanto el Reglamento Marco de las Prácticas Profesionalizantes de Educación Técnica del nivel superior se encuentra en proceso

de elaboración. Cfr. Versión Borrador 01/08/2015.


41

C. ORGANIZACION DEL CAMPO DE LA PRACTICA PROFESIONAL Y RESIDENCIA

DOCENTE Sobre la organización curricular del CPPRD

20. Corresponde a los Diseños Curriculares de Formación Docente aprobados por la Dirección General

de Escuelas, especificar: las unidades curriculares y sus formatos, carga horaria y régimen de cursado

del Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente, de acuerdo a las características de los

diferentes profesorados según nivel, modalidad, contexto institucional y particularidades de la

instituci6n asociada.

21. La carga horaria a cumplimentar en las instituciones asociadas no podrá ser menor al 70% del total

de horas determinadas para el Campo de la Practica Profesional y Residencia Docente en los diseños

curriculares de profesorados, pudiendo distribuirse de modo creciente de 1ro. a 4to. año de la carrera,

considerando que la Residencia en los distintos niveles y modalidades no podrá ser menor al 80% de la

carga horaria prevista para dicha instancia.

22. Los talleres, ateneos y otros formatos posibles del Campo de la Practica Profesional y Residencia

Docente podrán desarrollarse indistintamente en las instituciones formadoras y/o asociadas en el marco

del plan interinstitucional de acción de Práctica Profesional y Residencia Docente, definidos en el

punto 24,

c. Sobre los Convenios de Practica Profesional y Residencia Docente (CvPPRD)

23. Los Convenios de PPRD son acuerdos explícitos entre partes que convienen acciones formativas en

el marco de la práctica profesional, concebida ésta como un conjunto de procesos complejos y

multidimensionales asociados a las tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo.

24. Los convenios de PPRD comprenden distintos ámbitos de concreción:

a. Ámbito de concreción Jurisdiccional: Actas Acuerdos que establecen propósitos de las acciones

conjuntas y compromisos de colaboración mutua entre la Dirección de Educación Superior y las

Direcciones de Línea de Dirección de Escuelas, organismos públicos y organizaciones sociales.

b. Ámbito de concreción Institucional: Convenio Interinstitucional (CI) de PPRD comprende los

acuerdos de trabajo cooperativo entre las autoridades del IFD y supervisores o autoridades equivalentes

de las instituciones asociadas. Definirá los criterios de selección de escuelas e instituciones asociadas

vinculadas al IFD de modo de validar y acompañar !Os procesos de formación en la PPRD.

c. Ámbito de concreción curricular: Plan Interinstitucional de Acciones (PIA) de PPRD especificara

agenda de intervenciones formativas y será acordado entre el responsable del Coordinación de PPRD y

las autoridades de cada institución asociada.

Sobre las responsabilidades de la institución formadora

31. Son responsabilidades de la institución formadora

a. Colaborar en el diseño y desarrollo de iniciativas socioeducativas, disciplinares, pedagógicas y

didácticas que promuevan la formación docente inicial y continua así como el acceso equitativo al

conocimiento, que se realicen en el marco del campo de la PP.

b. Fortalecer la formación inicial de los estudiantes dentro del Campo de la Formación en la PPRD para

el desarrollo de las capacidades que impliquen apropiarse con integralidad y significatividad de la

complejidad de lo escolar y otros contextos educativos en escenarios reales con alumnos reales.

c. Informar a las supervisiones y escuelas asociadas de las acciones en proceso de desarrollo del IFD en

áreas de interés mutuo, en particular aquellas relativas al Campo de la Formación en la PPRD.


42

d. Programar en la agenda pedagógica institucional encuentros con la supervisión (o autoridad

equivalente) y autoridades responsables de las instituciones asociadas para analizar, reflexionar y

resignificar aspectos relacionados con la Práctica Profesional y Residencia Docente.

Responsabilidades de las instituciones asociadas

32. Las instituciones asociadas tendrán las siguientes responsabilidades:

a. Colaborar en iniciativas socioeducativas, disciplinares, pedag6gicas y didácticas, que promuevan la

formaci6n docente inicial y continua así como el acceso equitativo al conocimiento, que se realicen en

el marco del campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente.

b. Brindar, a través de las instituciones educativas a su cargo, apoyo profesional a los estudiantes del

IFD y docentes responsables de la Práctica Profesional y Residencia Docente para el fortalecimiento de

la formación inicial.

c. Recomendar al IFD las acciones o actividades que pudiesen contribuir al mejor desempeño de

docentes y estudiantes en la relación entre instituciones asociadas y docentes del Campo de la Práctica

Profesional y Residencia Docente, en el marco de inclusión e igualdad de oportunidades en el acceso al

conocimiento.

Sobre las responsabilidades compartidas entre instituciones formadoras y asociadas.

33. Identificar acciones socioeducativas para el fortalecimiento del rol docente en el marco de la PPRD.

34. Promover una educación permanente ofreciendo acciones que favorezcan el mejor desempeño de

los docentes y estudiantes, el fortalecimiento de las trayectorias estudiantiles, la actualización

disciplinar, pedagógica y didáctica y la articulación interniveles.

35. Desarrollar redes de intercambio y su fortalecimiento de manera sostenida con el fin de enriquecer

construcciones intersubjetivas, reconocidas y compartidas institucional y socialmente.

36. Consolidar una comunicación fluida que habilite a la construcción democrática de los procesos

formativos relacionados con el campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente.

Sobre la organización del Campo de la Practica Profesional y Residencia Docente en la

institución formadora

38. El Campo PPRD de todos los profesorados será gestionado y coordinado por el Coordinaci6n de

Practica Profesional y Residencia Docente cuya responsabilidad será transversal a todas las carreras

docentes la institución formadora y con nivel de decisión equivalente a las coordinaciones de carrera.

39. El responsable de gestionar y coordinar el Campo de Practica Profesional y Residencia Docente

deberá cumplimentar los requisitos y procedimientos de acceso y duración correspondiente a los cargos

de gestión de las instituciones de educación superior, dependientes de la DGE, estipulados en Ia

normativa correspondiente. 40. La carga horaria a asignar al responsable de gestionar y coordinar el

Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente se estipula entre un mínimo de 12 horas

catedra y un máximo de 24 dependiendo de la cantidad de carreras docentes de la institución

formadora, y/o la cantidad de estudiantes en el CPPRD de 1ro; al 4to. año de formación de las carreras

docentes y/o a la distribución geográfica de las instituciones asociadas.

EQUIPOS DOCENTES RESPONSABLES DEL CPPRD.

Sobre los docentes formadores del CPPRD en el IFD.


43

42. El equipo docente del IFD estará constituido por los/las docentes a cargo de las unidades

curriculares del Campo de la Formación en la PPRD de todos los profesorados del IFD de la totalidad

de las carreras docentes del IFD.

43. La designación de docentes a cargo del CPPRD de 1ro. Al último año se realizara de acuerdo a las

disposiciones legales vigentes y por grupo de estudiantes, considerando:

a. En 1er. y 2do año un docente formador cada 20 (veinte) estudiantes o fracción mayor o igual a 15

(quince) indistintamente.

b. En 3ro. y 4to. año un docente formador cada 12 (doce) estudiantes o fracción mayor o igual a 8

(ocho) indistintamente.

44. La carga horaria total que disponen los docentes miembros del equipo del CPPD de todas las

carreras de profesorados que implementa el IFD, deberá ser distribuida por la cantidad de grupos de

estudiantes de CPPRD de manera equitativa y considerando la particularidad de cada año de formación.

45. El equipo docente a cargo del CPPRD deberá estar integrado por perfiles correspondiente a las

áreas de saberes vinculados con:

a. El nivel y sujetos para el que se forma;

b. Las disciplinas y/o lenguajes implicados y sus didácticas;

c. La realidad educativa del contexto;

d. La complejidad de la tarea docente;

e. La institución educativa, el currículo especifico, entre otros.

46. Los docentes formadores que accedan al CPPRD deberán comprometer su disponibilidad de tiempo

y traslado en relación con las características de la formación, los convenios interinstitucionales y las

acciones de acompañamiento a los estudiantes en las instituciones asociadas.

47. Serán responsabilidades de los docentes formadores integrantes del equipo de PPRD las siguientes:

a. Acordar lineamientos para la organización y planificación de las instancias de práctica y residencia

en el marco de los CIA.

b. Garantizar el desarrollo de talleres, ateneos, foros y otras instancias formativas, propuestas para el

Campo de la PPRD en cada diseño curricular, indistintamente en el instituto formador o en la

institución asociada.

c. Desarrollar las temáticas vinculadas con la gestión curricular de los procesos de enseñanza y

aprendizaje de los niveles para el que se forma.

d. Acompañar, supervisar y evaluar el proceso formativo y desempeño de los estudiantes en las

prácticas docentes en conjunto con los docentes de las instituciones asociadas.

e. Establecer criterios de evaluación y acreditación del Campo de la PPRD.

f. Asistir a las diferentes reuniones del Campo de la PPRD convocadas por el Coordinaci6n de PPRD.

g. Participar de la revisión de la evaluación de la PPRD y de otros documentos relacionados cuando se

le solicite. h. Realizar el acompañamiento necesario al desempeño de los estudiantes en las distintas

actividades programadas en el CPPRD.

i. Informar a la Coordinación del CPPRD sobre la trayectoria de los estudiantes.

j. Cumplimentar los requisitos y procedimientos administrativos que den cuenta de las acreditaciones

de los estudiantes en el Campo de la PPRD.

48. Al menos el 50% de las horas de gestión curricular dispuestas en todas y cada una de las unidades

curriculares de los profesorados, deberán cumplirse las diversas tareas del CPPRD, asegurando la

articulación del mismo con los Campos de Formación General y Especifico.


44

Sobre los docentes y/o formadores del CPPRD en las instituciones asociadas.

49. El equipo docente de la institución asociada será constituido por:

a. Equipos de supervisores o responsables regionales equivalentes.

b. Equipos directivos y/o autoridades de las instituciones asociadas.

c. Los docentes a cargo de los cursos, grados o grupos de las instituciones asociadas.

50. Serán responsabilidades de los directivos y/o autoridades de las instituciones asociadas:

a. Participar en las distintas instancias del Convenio Interinstitucional.

b. Firmar el PIA, en acuerdo con los docentes formadores y asociados.

c. Posibilitar tiempos y espacios de trabajo en la institución asociada.

d. Establecer redes de articulación e integración en el IFD.

e. Promover el desarrollo de experiencias formativas significativas para los estudiantes de profesorado.

f. Designar a los docentes asociados a la formación.

51. Los/as docentes responsables de la PPRD en las instituciones asociadas serán designados por el/la

directora/a o autoridad equivalente considerando:

a. Perfiles con experiencia docente relevante para el nivel, modalidad o contexto de práctica

pedagógica.

b. Estabilidad y continuidad como miembro del equipo de docentes asociados.

c. Disponibilidad para el trabajo en equipo articulado con los docentes del IFD.

52. Serán responsabilidades de los docentes asociados integrantes del equipo de PPRD las siguientes:

a. Orientar respecto al trabajo y la dinámica institucional.

b. Participar en entrevistas, reuniones, talleres y propuestas para el Campo de la PPRD en cada diseño

curricular. c. Orientar con relación a la documentación, bibliografía, recursos y materiales didácticos.

d. Definir los contenidos para la planificación y desarrollo de las instancias de práctica y residencia de

los estudiantes, en el marco de los PIA.

e. Acompañar, supervisar y evaluar el proceso formativo y desempeño de los estudiantes en las

prácticas docentes durante su etapa en la institución asociada.

f. Participar en las diferentes reuniones convocadas por la Coordinación del CPPRD.

g. Realizar el acompañamiento necesario al desempeño de los estudiantes en las distintas actividades en

la institución asociada programadas en el PIA.

h. Cumplimentar los requisitos y procedimientos administrativos que den cuenta de las acreditaciones

de los estudiantes en el CPPRD.

53. Los docentes asociados que reciban estudiantes de profesorados durante un ciclo lectivo y

cumplimenten satisfactoriamente con las responsabilidades especificadas en el apartado anterior

tendrán derecho a una certificación con puntaje.

54. Las características y puntaje de la certificación docente del CPPRD será definido en resolución

específica de la Dirección General de Escuelas independientemente de otras instancias de

reconocimiento que puedan promoverse a futuro.

PARTE III REGIMEN ACADEMICO DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y RESIDENCIA

55. Este apartado del presente marco normativo, establece de manera general, los requisitos y

condiciones institucionales que posibilitaran a los estudiantes acceder, cursar y acreditar la formación

en el CPPRD.

Condiciones para el acceso de los estudiantes al CPPRD


45

56. Para acceder al CPPRD el estudiante deberá haber cumplimentado los requisitos institucionales de

ingreso e inscripción como estudiante regular, vocacional o visitante, según el caso.

57. Sobre las condiciones de estudiantes que acceden al CPPRD se distinguen los siguientes:

a. Estudiante con trayectoria formativa en el IFD: comprende al conjunto de estudiantes cuya

formación se encuadra solamente desde las prácticas y dinámicas del instituto formador e instituciones

asociadas.

b. Estudiante en ejercicio de trabajo docente: comprende al conjunto de estudiantes que durante su

formación docente inicial, ocupan puestos docentes en el sistema educativo y por lo mismo requieren

de un dispositivo específico para sostener su trayectoria formativa en el CPPRD.

Régimen de cursado y acreditación del CPPRD

58. Teniendo en cuenta las lógicas propias del saber practico, las unidades curriculares que integran el

CPPRD, en los diseños de profesorados aprobados jurisdiccionalmente, tendrán, para su desarrollo y

acreditación, una duración máxima de hasta un ciclo lectivo completo.

59. El proceso formativo de cada una de las unidades curriculares del CPPRD adquiere relevancia

sustantiva durante el desarrollo de las diversas instancias: trabajos de campo, intervenciones

pedagógicas, talleres, ateneos, foros, coloquios; por lo mismo, la acreditación, vinculada directamente a

este proceso, no podrá disociarse del mismo, ni concentrarse exclusivamente en una instancia final,

sino que deberá darse de modo progresivo, continuo y de complejidad creciente.

60. El estudiante alcanzará la acreditaci6n de cada unidad curricular del CPPRD con la aprobación de

al menos el 80 % de las instancias que componen el recorrido formativo.

61. El régimen de promoción y correlatividades del CPPRD será definido en los diseños curriculares

jurisdiccionales y/o regulaciones especificas atendiendo a los criterios de transito de estudiantes

definidos en el RAM.

62. Los estudiantes, acompañados por los docentes formadores y los docentes del nivel o institución

asociada, deberán cumplimentar los porcentajes de carga horaria en las instituciones asociadas,

especificados en el punto 21 de la presente normativa.

63. Para los casos en los que los estudiantes se encuentren ejerciendo la tarea docente, se especifica

que:

a. El sistema educativo y formador, en cuanto ámbito de desempeño, deberá proveer, a través de sus

agentes propios, las condiciones indispensables para que el estudiante pueda concluir sus estudios

docentes.

b. El estudiante en estas condiciones, tendrá derecho a solicitar el reconocimiento, a través de créditos

u otras instancias, de sus desempeños profesionales para la acreditaci6n del CPPRD.

c. A tales efectos, el estudiante deberá solicitar explícitamente que su trabajo docente sea considerado

parte de la residencia, con el compromiso fehaciente por parte de las autoridades de la institución

asociada, de asumir el acompañamiento formativo, e incorporando una propuesta de recorrido

formativo de residencia según las condiciones de la institución formadora.

d. El reconocimiento de los desempeños profesionales en el CPPRD deberá corresponderse con las,

actividades de campo en las instituciones asociadas especificadas en el respectivo diseño curricular.

e. Para acreditar el CPPRD, el estudiante deberá cumplimentar las actividades no incluidas en el

reconocimiento de desempeños profesionales.


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64. El estudiante tendrá derecho a recursar la residencia, mientras se encuentre vigente el plan de

estudios para la cohorte correspondiente, según lo establecido en el punto 64 del Reglamento

Académico Marco e Institucional.

65. La residencia docente constituye la etapa final de la carrera de profesorado, por lo mismo, se ha de

ubicar en los años finales del plan de estudios.

66. La acreditación de la Residencia Docente en el CPPF'D concluye la Formación Inicial y es

condición para el egreso y titulación docente.

Tratamiento de excepciones

67. Los casos de excepciones no contemplados en este reglamento podrán ser resueltos con norma

específica por los Consejos Directivos, preservando el trayecto formativo del CPPRD en todas sus

instancias.

68. El procedimiento para resolver casos de excepciones deberá ajustarse a lo normado por los puntos

65, 66 y 67 del Reglamento Académico Marco.

69. Resguardando los procesos de debate, acuerdos y construcción colaborativa, los ISFD deberán

elaborar y/o adecuar el Reglamento Institucional de Práctica y Residencia en un todo de acuerdo con lo

pautado por la jurisdicción y dentro de un plazo máximo de 6 (seis) meses a partir de la publicación de

la presente norma;

70. El Reglamento Institucional de Práctica y Residencia Docente aprobado por el Consejo Directivo (u

Órgano equivalente) será remitida a la Dirección de Educaci6n Superior para su correspondiente

consideración.

71. El proceso de adecuación de la estructura orgánica y redistribución del CPPRD en los ISFD se

realizará en forma gradual, conforme en primer término a la disponibilidad presupuestaria

jurisdiccional; y en segundo término las dinámicas institucionales e instancias de trabajo conjunto con

las instituciones asociadas.

72. Todos aquellos aspectos no especificados en el presente reglamento tendrán como norma sustituta,

el Reglamento Orgánico Marco y el Reglamento Académico Marco de la Educación Superior

Provincial.


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Bibliografía consultada y fuentes de referencia:

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Apuntes de cátedra de Práctica Docente I, II, III. ISFD “Ramón Menéndez Pidal”. Río Cuarto

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ARDOINO, J. (1987), "La intervención ¿imaginario del cambio o cambio del imaginario?". En: La

intervención institucional. Ediciones Plaza y Valdez.

BLEJMAR, B. (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Competencias, actitudes y

dispositivos para diseñar instituciones educativas. Buenos Aires, México. Noveduc.

CANO GARCÍA, E. (2002) Evaluación de la calidad educativa. El renovado interés por la calidad

educativa. La Muralla, Madrid, España

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TERIGI, F. Conferencia. Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias

escolares -23 de febrero de 2010 Cine Don Bosco -Santa Rosa- La Pampa. Jornadas de apertura ciclo

lectivo 2010. Ministerio de Cultura y Educación Gobierno de La Pampa.

TERIGI, F. (2012) Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación.

Documento básico. Buenos Aires, Santillana.

TERIGI, F. (2015) La inclusión en la escuela media ante la persistencia del modelo escolar

tradicional. SITEAL. Extraído de www.redeestrado.org/web/inicio.php

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MANOS A LA OBRA

Estamos en la etapa de ambientación. El sentido de estas primeras actividades es crear un clima de confianza. Para ello esperamos que en la dinámica de grupo que te propondremos puedas exponer no solo tus datos (nombre, edad, etc.), sino tu estado de ánimo al comenzar esta carrera. Es que tenemos la certeza de que como persona que sos - igual que nosotros- las emociones forman parte de la integralidad de cada ser, esperanza, miedo, dudas, optimismo, alegría, indiferencia, tranquilidad, confianza, una mezcla… Que compartamos lo que sentimos es una contribución a construir el clima de confianza que ayudará a estar mejor y ser más eficientes en formar profesionales de la docencia.

Actividad 1: Presentación de docentes

Presentación de la Carrera – Curso de ingreso

Presentación de estudiantes

Actividad 2: Conociendo el Instituto Integración de la ambientación – Compartir en el grupo de facebook

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

SER DOCENTE EN BIOLOGÍA HOY…

Decíamos cuando presentábamos el curso de ingreso y a su cuadernillo que la carrera de Profesorado se estructuraba en tres CAMPOS, que agrupa a numerosas unidades curriculares (“materias”). El Campo de la Formación General es uno de ellos y aquí nos introducimos en el mismo, sin desentendernos de la tarea de ambientarnos anímicamente.

En este campo de este curso introductorio nos gustaría compartir con ustedes aportes de reconocidos educadores argentinos contemporáneos destacando como partida interrogantes tales como: “¿Qué sentido y qué responsabilidad plantea hoy el enseñar? ¿Qué dilemas se nos presentan como docentes en el marco de las transformaciones de las escuelas y de la sociedad? ¿Cómo cambió nuestro oficio en este tiempo? ¿Qué saberes tenemos, y cuáles necesitamos, para encarar el trabajo de enseñar en estas nuevas condiciones?

Actividad 3: El presente campo les propone una triple invitación:

Por un lado, pensar y debatir sobre la definición del rol docente, tu propia trayectoria formativa, los cambios recientes, las experiencias novedosas de formación, y los saberes que se ponen en juego en la práctica cotidiana en general.

Por otro lado, reflexionar sobre qué implica enseñar biología en la actualidad teniendo en cuenta los desafíos variados, tendencias y obstáculos que esta ardua tarea conlleva.


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Y finalmente, analizaremos y pondrán en práctica diferentes estrategias de aprendizaje para comprender y aprender de manera significativa tales problemáticas y otros temas desarrollados en otros campos de este mismo curso. Previamente podrás reflexionar sobre tus matrices de aprendizaje y cómo te has ido constituyendo como aprendiz.

Actividad 4: Lee el siguiente cuento

“El vuelo del águila”

Entre las tormentas y los vientos se encuentra la montaña, símbolo de la vida. Llena de belleza y de contrastes, imponente y digna, induce a la decisión, al riesgo, a la acción.

Cierto día un granjero caminaba por el valle, al pie de la imponente montaña. De repente, se detuvo admirado. Iba a tropezar con un huevo. Lo levantó con cautela; lo observó y se dijo: ‘El huevo de un águila.., ¡aún caliente” y se apresuró a ponerlo a salvo en el corral, junto con el resto de las aves. Tiempo después nació una hermosa águila. El águila, que con el tiempo fue creciendo, comenzó lentamente a no estar de acuerdo con el espíritu y actitud de las aves del corral. El granjero, que hacía tiempo que la observaba decidió sacarla del corral y dejarla en libertad. La tomó en sus brazos y le dijo: “Águila, tú eres única, ¡se digna! Entiende tu naturaleza. No te conformes con ser ave de corral; cumple con tu destino; desarróllate. Alcanza las alturas. Comprométete y... ¡realízate!”

Fue entonces cuando el águila sintió la necesidad de comprometerse a vivir. Al decirlo, experimentó la sensación de que volvía a nacer: era como empezar a descubrirse.

Cambió su expresión: esta vez reflejaba esperanza, entusiasmo, alegría. Comprendió en parte su naturaleza, lo que era capaz de hacer. Majestuosa y digna levantó la cabeza, sacudió su bello plumaje y emprendió su vuelo lentamente hacia las alturas.

Conforme pasaba el tiempo, volaba cada vez más alto. Sus ojos estaban ávidos de lo desconocido. Temía lo que iba a encontrar allá arriba. La preocuparon su actual situación y su futuro, y reconoció entonces que no debía permanecer pasiva. Sintió en ese momento una imperiosa necesidad de dirigir su propio destino, y decidió enfrentarse y retar la vida.

Comenzó así lentamente a sentir una energía propia dentro de sí que la impulsaba a reflexionar y decidir. Le surgió, pues, duda acerca del origen de dicha energía. De repente escuchó su voz interior que lentamente le respondía: “Es una fuerza interna que todos poseemos, pero que pocos entienden y mantienen viva. A muchos, con las primeras lluvias se les apaga. Otros no la desarrollan y se les consume.”

A medida que fueron pasando los días el águila se fue encontrando con otras de su especie. Intrigada, iba preguntando a cada una de ellas cuál era el destino de las águilas. Estas son algunas de las respuestas que fue recogiendo: “Comer, beber, procrear, divertirse y trabajar lo menos posible”. “Qué importa, no dispongo de tiempo para pensar en esas cosas”. “Esperar el fin de nuestros días tratando de subsistir”. “La comodidad. Encontrar una situación cómoda y aferrarse a ella”.

Confundida, el águila rechazó la posibilidad de que alguna de estas respuestas representara su destino.


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Un día observando la puesta del sol sintió la presencia de otra águila que se presentó como el águila acompañante.

El águila ya un poco decepcionada, le preguntó: “Cuál es el destino de las águilas?”, el águila acompañante le respondió: “La realización, disfrutar cada instante de la vida. Ser feliz. Llegar a la cima de la montaña.” (Llegar a la cima de la montaña era según lo que decían algunas leyendas del pueblo, algo maravilloso, porque se podía observar todo el valle desde ahí. Sin embargo era algo que muy pocas habían logrado. Representaba un gran reto.)

El águila le dijo: “¿Por qué estás aquí entonces, por qué no tratamos de llegar a la cima de la montaña?”

El águila acompañante respondió: “Aquí nunca me he sentido satisfecha porque no veo la oportunidad de realizarme. Pero esta situación tiene una importante ventaja: ¡da seguridad! Y con esto estoy conforme.

Al escuchar el águila estas palabras, todo su ser se estremeció de tristeza y mayor confusión. Comprendió cómo, a veces, los seres sacrifican sus ideales, objetivos y valores por los beneficios de una engañosa y pasajera seguridad. Pero también se dio cuenta de que el problema se encontraba dentro de sí mismo y que no disfrutar la vida era una forma de morir en vida.

Fue entonces cuando con coraje decidió salir de su crisis. Lo intentó varias veces, por diferentes caminos. Analizó las posibles acciones para superarla. Comenzó a reevaluar sus acciones y decisiones, a cuestionarse, a cambiar sus actitudes y a reorientar su búsqueda.

Hasta que, al fin, logró entender conscientemente lo que deseaba y podía realizar, conforme a su naturaleza y circunstancias. Y determinó su objetivo: llegar a la cima de la montaña. Sintió dentro de sí un nuevo amanecer. Al llegar a la base de la montaña, la contempló y admiró su belleza. Descubrió que las crisis son algo doloroso y difícil, pero sublime, algo que afirma y desarrolla el espíritu. Reflexionó sobre su objetivo: comparó los obstáculos, riesgos y desafíos de encararlo, con las decisiones de nuestra vida cotidiana, cori los problemas que es necesario superar para lograr una vida plena de realizaciones. Comenzó a ascender. En su ascenso aprendía algo nuevo en cada obstáculo y en cada situación. Gozaba dentro de sí, sin considerar el tiempo ni el esfuerzo. Hasta que fue logrando en cada etapa una mayor afirmación en la vida.

Se dio cuenta de que buscar significa estar abierto, contemplar y sentir lo que nos rodea y es propio; que es identificar, en cada etapa de camino, algo positivo y engrandecedor; que es tener una conducta de compromiso en cada acto de la vida.

Sintió una voz que le decía: “Llegarás a reforzar tu compromiso cuando adquieras capacidad para decidir y correr riesgos por ti misma y actúes dentro de un proceso de vida lleno de alternativas, opciones y oportunidades que te permitan superar las indecisiones y aprender a tomar decisiones vitales, circunstanciales o habituales, así como prever y aceptar sus consecuencias. El compromiso comenzará a formar parte de ti cuando en cada etapa de tu vida adquieras capacidad intelectual, moral, espiritual y física para darte respuesta a ti misma, a tu familia, a las organizaciones, a la sociedad. Lo lograrás cuando aprendas a ver y a sentir en cada etapa y situación de tu vida lo que te es propio, aquello que tiene valor y te satisface, lo que te atrae y te permite aplicar y desarrollar tu talento, habilidades y potenciales. Y encontrarás tu lugar cuando consigas tener la capacidad de entender y decidir el momento y la oportunidad. En este instante, te sentirás en un estado de afirmación vital de la existencia y adquirirás una nueva dimensión de tu vida y el mundo. Además, para vivir y


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sentir tu compromiso, necesitas integrar tu propia filosofía que te permita expresarte individualmente, que de dirección y valor de tus actos y que te ayude a engrandecerte, a dignificarte, a elevar más tu ser y tu voluntad, para que logres mayores grados de satisfacción y de felicidad, dándole así mayor valor a la vida”

Para ese entonces el águila ya estaba posada en la cima de la montaña. Desde ahí contempló la majestuosidad de la naturaleza. Aprendió a valorar infinidad de cosas que tal vez nunca antes había valorado (a pesar de tenerlas muy cerca.) Disfrutó de la brisa, del aire, del cielo, del sol, de todo lo que la rodeaba...

Miró hacia abajo y recordó muchas barreras y peligros, muchos momentos de flaqueza, de titubeos, de desaliento, pero notó también que siempre había decidido seguir hacia delante, superándose a sí misma.

Se dio cuenta de que el secreto había sido conocerse a sí mismo, aprender los procesos y las leyes que la regían, tanto internos cuanto externos, y enfrentar la vida con deseos de felicidad y realización.

Permaneció en la cima hasta el atardecer y luego decidió emprender su camino de vuelta para ir en busca del águila acompañante. Al hallarla y contarle lo vivido, el águila acompañante le preguntó ‘todo ese potencial, ese espíritu de libertad y esa seguridad que tienes, ¿en dónde los encuentro?”

El águila serena y segura de sí misma, le contestó: ‘¡DENTRO TUYO, AMIGA, DENTRO TUYO!”

Actividad 5: Responde

1. ¿Cuál es el tema del cuento?

2. ¿Encuentras relaciones entre este cuento y tu propia experiencia en este momento de tu vida? ¿Cuáles?

3. Socialización. Compartamos las producciones realizadas

Actividad 6: A recordar tu trayectoria formativa y a escribir se ha dicho…

Realiza un texto narrativo sobre tus propias experiencias escolares que creas significativas porque quizás están íntimamente relacionadas con tu elección de esta carrera docente o por qué crees que pueden influir en tu representación de lo que significa ser un docente.

Además, narra de qué manera o cómo aprendías las ciencias biológicas en el secundario, es decir especifica los procesos que realizabas para aprender, qué tipo de actividades debías resolver o te solicitaban tus docentes, si estudiabas reflexivamente, de memoria, de manera comprensiva o críticamente. Fundamenta en cada caso con ejemplos concretos.

Actividad 7: A partir de tu propia experiencia como alumno/a y de otros saberes que hayas podido construir, responde con tus palabras: a. Reflexionando sobre tu experiencia como aprendiz en las ciencias biológicas:


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1-¿Cuál era tu papel como alumno aprendiendo ciencias biológicas en el secundario? (activo, pasivo, creativo, crítico) ¿Por qué?

2- ¿Alguna vez reflexionaste sobre cómo aprendías y cómo podías mejorar tu forma de aprender?

3- ¿Sabías qué tipo de procesos de pensamiento ponías en juego en cada aprendizaje construido en las materias del área de las ciencias biológicas? (observar, describir, definir, analizar, comparar, sintetizar, argumentar, evaluar críticamente, investigar, problematizar o resolver los conflictos del área, el espíritu de indagación, reconstruir los principales descubrimientos científicos, aprender ciencia haciendo ciencia ,etc.) 4- ¿Algunas vez algún docente de las ciencias biológicas te enseñó a aprender mejor? ¿Te dijo qué procesos de pensamiento estabas poniendo en juego o aprendías?

5- Socialización de tus respuestas. 6- Debate sobre las matrices de aprendizaje desarrolladas en el área de las ciencias biológicas en el secundario. (En base al texto: “Matrices de aprendizaje” Ficha elaborada por Ana Quiroga).

b. Reflexionando sobre el ser docente de las ciencias biológicas, según tu perspectiva personal: Para vos, ¿Qué implica ser un docente en biología en la actualidad? ¿Qué desafíos se plantean? ¿Qué problemáticas u obstáculos entran en juego en esta tarea?

EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO

(MODELOS INTERNOS O MATRICES DE APRENDIZAJE).

La Psicología Social planteada por Enrique Pichón- Rivière implica y se fundamenta en una concepción del sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es-decir, emergente, configurado en una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichón- Rivière el hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con el mundo. Relación destinada a satisfacer sus necesidades.

El carácter fundante de esta relación de transformación recíproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracterizados por Enrique Pichón- Rivière como apropiación instrumental de la realidad para transformarla".

Si el aprendizaje es función esencial, constitutiva de nuestra subjetividad podemos afirmar que no sólo somos en cada aquí y ahora, el punto de llegada, la sintaxis de una historia vincular y social. Somos también el "punto de llegada" de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido "aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades v discontinuidad. Esto quiere decir que existe una relación, no lineal sino dialéctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la historia, etcétera.


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Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana dé relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.

En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o en una habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Esto es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento. Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos señalando que aprendemos a "organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y un acto de aprender.

El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estímulos, como una secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organización en esa multiplicidad.

La representación del mundo, el prisma cognitivo es una estructuración elaborada e incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condición de posibilidad. Ese modelo interno es una organización personal y social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de determinada forma por el sujeto. Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento.

Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuevos obstáculos.

Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una estructura en movimiento, susceptible de modificación. Sin embargo, esa matriz subyacente según la cual organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye también un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hipótesis acerca, de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento.

Qué es lo permitido, qué es trasgresión. Esta interpretación implica una concepción del conocimiento, una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo, pensar que la


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realidad es, en sí inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como un movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto es otra interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una función activa, protagónica.

¿Cuál es nuestra relación con esos modelos internos de aprendizaje? Subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia. Por eso insistimos en su carácter implícito. De allí que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de esta matriz ¿Por qué? Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, "naturalizándolas". Es decir, sin interrogarnos hasta dónde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la apropiación de lo real.

¿Cuándo se introduce la ruptura, la problematización de los modelos de aprendizaje? Cuando una situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestión.

Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relación con el otro se transforman así en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica la posibilidad de nuevas formas de "aprender a aprender" de constituirnos en sujetos del conocimiento.

Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo que decimos que están multi-determinadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros. Los modelos de aprendizaje también son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social que en última instancia los condiciona está recorrido por contradicciones que se expresan como lucha ideológica en la familia, en la escuela, etcétera. Esa lucha es escenario de nuestro aprender

Es decir, que podemos analizar nuestras matrices de aprendizaje emergentes en la familia, en la escuela, en el trabajo, en distintos ámbitos en los que participemos y que nos constituyen como sujetos de aprendizaje. Reflexionar de manera crítica si se han fijado en nosotros matrices o modelos internos más permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación.

Algunos interrogantes para analizar la constitución de nuestra matriz de aprendizajes en el sistema educativo…


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¿Qué vínculos hemos construido, en la relación cuerpo y movimiento? ¿ se constituían como instrumentos de conocimiento y de comunicación?

¿Teníamos experiencias que nos permitían pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones?

¿Qué se privilegiaba: la enseñanza o el aprendizaje?

¿Se nos valoraba como sujeto de la necesidad y del deseo y desde allí, de la imaginación, la creatividad? ¿O se nos desligaba de las propias necesidades y objetivos, se nos enajenaba en cada tarea escolar?

¿Qué concepción de mundo nos planeaba la cultura escolar? (un mundo artificial y aséptico, sin conflictos, inmutable, abstracto, o construido socialmente, cambiante y contradictorio)¿Se nos posibilitaba o se nos impedía el desarrollo de un pensamiento dialéctico, analítico e integrador, que descubra y analice las contradicciones, riqueza y complejidad de lo aprendido?

¿Qué tipo de relaciones sociales se posibilitaban en el aula? (de impotencia y sometimiento, de dominación, autoritarias y jerárquicas, las relaciones humanas definidas en términos de dominador dominado, disociándose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teoría y práctica, trabajo manual e intelectual, tarea y práctica. O de respeto mutuo, de relaciones democráticas, críticas, creativas, de pensamiento autónomo) En síntesis: este trabajo nos plantea la existencia y operación de modelos internos de aprendizaje, subyacentes al acto de conocimiento y que, construidos en una trayectoria de aprendizajes, determinan formas de encuentro con la realidad. La propuesta de Enrique Pichón-Rivière de aprender a aprender significa esencialmente una revisión de esos modelos en un proceso progresivo de esclarecimiento acerca de nuestras matrices de aprendizaje.

Actividad 8: a. Observa el video: ¿Por qué enseñar ciencias? de Diego Golombek. b. Mientras observas el video, toma apuntes teniendo en cuenta las ideas fundamentales que se exponen. c. Para Diego Golombek ¿Qué implica ser un docente en la actualidad? ¿Qué desafíos se plantean? ¿Qué problemáticas u obstáculos entran en juego en esta tarea? d. Con respecto a lo que hemos venido trabajando en las clases anteriores ¿hay similitudes entre tus respuestas y los aportes de Diego Golombek? ¿Cuáles? e. Análisis del video con técnica de los sombreros Para volver a ver el video, puedes consultar la siguiente dirección web: http://www.youtube.com/watch?v=rPmYDZhozsE . También encontrás este vídeo en el grupo de facebook.

http://www.youtube.com/watch?v=rPmYDZhozsE


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BIOLOGÍA: LA CIENCIA DE LA VIDA y algo más….

Actividad 9:

DESEMPEÑOS PRELIMINARES (O DE EXPLORACIÓN) ¡Indagando tus conocimientos previos! Arrancamos con algo que creemos que todos sabemos ¿pero….será tan así?

Comenzamos “definiendo”, pero….¿sabemos definir?

¿Qué significa que “algo” tiene vida?

¿Qué es la Biología

¡Conceptualicemos nuestras definiciones! Lectura de definiciones sobre Biología

Continuamos indagando y enriqueciendo tu concepto de Biología, a partir de otras fuentes de información, libros, enciclopedias, recursos digitales. Entre ellos te sugerimos las siguientes lecturas, sobre “Biología”. Ten en cuenta también lo observado en el video del Dr. Diego Golombek para completar tu definición.

Biología formada por dos vocablos bios (“vida) y logos (“estudio”) se dice que es la ciencia natural que se dedica a estudiar las propiedades y características de los organismos vivos, centrándose en su origen y desarrollo.

La biología (del griego «βίος» bíos, vida, y «-λογία» -logía, tratado, estudio, ciencia) es la ciencia que tiene como objeto de estudio a los seres vivos y, más específicamente, su origen, su evolución y propiedades: nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia, etc.

Se ocupa tanto de la descripción de las características y los comportamientos de los organismos individuales como de las especies en su conjunto, así como de la reproducción de los seres vivos y de las interacciones entre ellos y el entorno. De este modo, trata de estudiar la estructura y la dinámica funcional comunes a todos los seres vivos, con el fin de establecer las leyes generales que rigen la vida orgánica y los principios explicativos fundamentales de ésta. (Wikipedia)

La Biología, es aquella ciencia que estudia a los seres vivos. ya sean animales, plantas o seres humanos. Principalmente, la biología se ocupa de los procesos vitales de cada ser.

La Biología es la ciencia que estudia los fenómenos que acontecen en los seres vivos, las causas que los originen, las leyes que los rigen y las relaciones que guardan entre sí y con su medio.

Biología, ciencia que trata de diversos aspectos del fenómeno de la vida y los procesos vitales, capaz de aprehender los objetos en su contexto y sus complejidades.

Si partimos de la definición de Biología –ciencia que estudia la vida - queda claro que su campo de estudio es extenso ya que los seres vivos son sistemas abiertos y complejos, que


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evolucionan y pueden ser estudiados desde múltiples aspectos. Sus fronteras se amplían día a día.

Actividad 10:

¿Qué es una definición?. Elaboren su propia definición sobre Biología.

Hagamos un poco de historia….

La palabra “Biología” fue acuñada hace poco más de doscientos años por naturalistas como R. Treviranus (1776 - 1837) y Jean Baptiste de Monet, Chevalier de Lamarck (1744 - 1829). En el siglo XIX no existían las ciencias biológicas como las conocemos hoy, sino que solo existían la medicina y la historia natural. La botánica la practicaban principalmente los médicos que buscaban nuevas hierbas medicinales. La Historia natural de los animales se estudiaban en el contexto de la teología, basándose en los principios de armonía natural propuesto por el filósofo griego Aristóteles (384 - 322 a.C).

Durante los siglos XVII y XVIII, la historia natural comenzó a diferenciarse en botánica y zoología y a partir de entonces, comenzaron a diversificarse y complejizarse las ramas a medida que avanzaba el estudio de los seres vivos. la palabra biología, entonces, definió con más claridad la ciencia de la vida y unificó un campo de conocimiento. A pesar de que quisiésemos hacer una cronología lineal de la disciplina, no lo lograríamos, ya que como otras disciplinas hubieron momentos de estancamientos, retrocesos, controversias, conocimientos excluídos y obstáculos que persistieron a lo largo de siglos.

Actividad 11:

Seguramente a lo largo de tu recorrido por la escuela secundaria, trabajaste con postulados biológicos o de las ciencias en general, que no eran aceptados en el momento histórico en el que se desarrollaron. ¿Podrías mencionar alguno/s?

Actividad 12: a. Lee de manera comprensiva el texto: “El rol del educador” de Humberto Zingaretti. b. Anota todas las actividades o pasos que llevas a cabo para realizar una lectura comprensiva. c. Elabora un organizador conceptual señalando la concepción, la función y las características de la docencia según dicho autor.

El rol del educador (Humberto Zingaretti) “Frente a la crisis del educador como simple transmisor de conocimientos, la pedagogía de la

esperanza le reconoce su indelegable función de mediador de aprendizajes significativos. A él le corresponde la tarea de promover y acompañar los aprendizajes de los alumnos en sus esfuerzos por convertirse en personas. Sin su participación activa tal proceso queda mutilado.

Los mediadores son fundamentales en toda relación humana. Sin ellos no se podría avanzar en el proceso de humanización; porque garantizan la continuidad de los esfuerzos que ya se realizaron Tratar de empezar todo de cero con cada nueva generación sería una empresa vana y


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ridícula. Por eso es necesario contar con la mediación de los educadores para asegurar la apropiación de los conocimientos por parte de las nuevas generaciones.

Su importancia no es mínima, porque los educadores son los puentes a través de los cuales otros pueden alcanzar una mayor humanización. Son los responsables de mantener encendida la llama de la fe, de la esperanza, del entusiasmo, de la voluntad de conocer, de la palabra significativa, del espíritu crítico y de mantener vivo el deseo de integrar los esfuerzos de autoconstrucción en un proceso de perfeccionamiento continuo.

Cada educador, entonces, debe ser consciente de los grandes desafíos que les presenta su profesión para responder a ellos de manera PRODUCTIVA en cada una de sus prácticas educativas cotidianas. Su tarea es extraordinaria, no en el sentido de que sólo unos pocos la pueden realizar, ni que saldrá en los titulares de los diarios sino en el hecho de que tiene que transformar en “mágico lo cotidiano”. Sin esta clara conciencia de lo que significa ser un educador, difícilmente se pueda emprender un mejoramiento de la educación: porque sólo apuntando a las estrellas llegaremos a la punta de los árboles.

La opción ética: La pedagogía de la esperanza acepta que tanto el docente como el alumno deben ocupar

roles protagónicos dentro de la institución escolar, aunque con distintos niveles de responsabilidad. La alienta el imperativo moral que exige que todo hombre sea una PERSONA EN UNA COMUNIDAD DE PERSONAS. Y por eso rechaza tanto el tradicionalismo paternalista que le niega el rol de sujetos a los educandos como el liberalismo desertor que los abandona a su suerte con el pretexto de no invadir la vida de los otros. Por eso la pedagogía de la esperanza no busca imponer ni ausentarse, sino acompañar.” [ZINGARETTI, Humberto E. (s/f): “Esperanza y pedagogía” Serie Diálogos.]

De la ética aplicada a la educación o deontología docente (Texto tomado del mismo autor) El tema del trabajo

Sobre este punto, debemos enfatizar que toda persona que realiza un oficio, labor o profesión, desarrolla con su trabajo simultáneamente, una función personal y una función social, ya que el trabajo le permite, por un lado el ejercicio de sus habilidades y por el otro, hacer un aporte social dado que su tarea involucra un bien útil para los demás por lo que recibe una remuneración o pago. La satisfacción de las múltiples y cada vez más complejas necesidades de la realidad. Demanda la concurrencia de trabajadores de todas las disciplinas y oficios. Por ello, la actividad profesional existe enmarcada dentro de un cuadro específico de requisitos técnicos y morales, dado que no alcanza con «hacer lo que se puede» sino que debe hacerse como se debe. Este «deber» implica una doble obligación: la técnica y la moral. Luego podemos afirmar que en la medida que cada trabajador cumple con esta doble obligación, realiza un bien útil y un bien moral. Ahora bien, ¿cuáles son los requisitos técnicos?

Consideramos importantes: a) Conocimientos/ciencia: formación en una determinada rama del saber; formación debidamente comprobada y acreditada a través de un título y de una matrícula profesional.


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b) Idoneidad: esto es, aptitud para el ejercicio de la profesión o actividad; si bien el titulo certifica el manejo de un saber específico, la aptitud tiene que ver con la praxis más que con la ciencia. Hay profesionales académicamente bien formados pero que carecen de condiciones naturales prácticas para el ejercicio de su ciencia o saber. Por ejemplo: las disfonías crónicas en la docencia o en el canto. c) Vocación: en tanto pasión y/o inclinación del espíritu hacia determinado quehacer o actividad «Uno hace lo que es y es lo que hace», el que hace vocacionalmente algo, lo hace con dedicación y ardor porque disfruta lo que hace, lo hace con placer, con agrado porque lo que hace responder a su ser íntimo. Hago lo que soy y en mi hacer, me expongo. d) Formación continua: la vastedad y la complejidad del saber y del quehacer demandan hoy una actitud dirigida a la formación permanente. La proliferación de especializaciones y maestrías en cada disciplina, convalida lo dicho.

A continuación, enunciamos algunas de las condiciones morales que consideramos valiosas en el ejercicio profesional: a) Responsabilidad: esto es, poder responder, poder dar respuestas por nuestros actos, hacernos cargo, de los aciertos y de los errores. Hay responsabilidad por acción como por omisión. Del mismo modo, existe una responsabilidad moral, (propia de la conciencia individual) y una responsabilidad jurídica (por incumplimiento o mal cumplimiento evasión de la normativa regulatoria de cada profesión). b) Veracidad: con esto queremos indicar, la búsqueda de la verdad, lo cual no siempre significa, alcanzarla; no obstante decimos que es saludable y moralmente buena, la tendencia natural hacia la verdad porque la verdad esclarece, construye y en definitiva, aporta un bien en la comprensión e Interpretación de la realidad. Esta tendencia a la veracidad se concreta también, en el hacer las cosas lo mejor posible poniendo en el hacer todo el saber. c) Honestidad intelectual y laboral: esto involucra el reconocimiento de los propios límites darse cuenta, autoevaluarse, sincerarse, asumiendo lo que puedo y sé hacer bien y descartar lo que no. d) Laboriosidad: esto es, auténtica dedicación a la profesión, a sus demandas y desafíos.

EL DOCENTE COMO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN

La identidad laboral se construye, como se construye la identidad personal. De hecho no existe un docente ideal, aunque si un ideal docente que prefigura el ejercicio de nuestro rol. Ese ideal es una elaboración individual que se va componiendo y re-componiendo, que se va aggiornando con el tiempo, que se va alimentando con nuestra experiencia cotidiana y que tiene mucho que ver con nuestra historia personal y pedagógica. Desde este lugar, con frecuencia se afirma que nuestras experiencias como alumno/a inciden en el futuro ejercicio del rol docente, aun cuando sea para no repetir la misma historia. Ese ideal construido tiene una matriz ética singular, y que ser docente implica una función formativa básica, de incidencia significativa sobre el otro. Por lo mismo y sin caer en supuestos estereotipos consideramos importante, repensar algunas características del perfil docente posible:

1) Coherencia: entre el decir y el hacer, recordando que uno es más lo que hace que lo que dice.


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2) Compromiso: con lo que se hace y cómo se hace pero fundamentalmente con el destinatario/a, el alumno en sí mismo. Sin compromiso la docencia como actividad se desdibuja y se equipara a cualquier otra actividad, es más, sin compromiso la docencia es impracticable.

3) El amor pedagógico: el compromiso tiene que ver con esta forma particular de Eros, por la cual amamos a ‘nuestros alumnos desde sus condiciones o posibilidades presentes o futuras tanto por lo que es hoy como por lo que puede llegar a ser. Es esta mirada valorada del otro la que le permite crecer y desarrollarse.

4) Respeto por el otro: saber ver implica respetar. Respeto por el otro semejante o distinto, respeto por sus condiciones y por sus debilidades, respeto por sus avances y por sus retrocesos, respeto porque uno no siempre es lo que quiere sino lo que puede. Este respeto es abarcativo e incluye también a la tarea que realizamos, a los otros docentes, a la Institución y al contexto. El respeto demanda una posición activa frente al mundo: requiere de la mirada atenta y del compromiso: no es compatible con la pasividad o con el conformismo. Respeto es reconocimiento de y por las diferencias, es saber de entrada que la posición del otro es tan válida como la mía y que por ende merece tanta atención y cuidado como la mía. El respeto requiere correrse de la posición para poder ver y valorar.

5) Responsabilidad como ya dijimos este aspecto nos demanda poder responder por lo que hacemos y por lo que no hacemos. Es hacerse cargo de lo que se hace y cómo se hace, de lo que se dice y cómo se dice y también de lo que se omite: es poder fundamentar nuestros actos en todas las circunstancias escolares..

6) Sentido común: esto excede a todo tecnicismo dado que apela a aquello que la razón o las circunstancias nos indican como valedero. Tiene que ver con nuestra capacidad de discernimiento más que con los conocimientos teóricos: con ello no queremos alentar ni la improvisación ni el capricho, solamente subrayamos que el mentado sentido común no es tan común y que muchas veces es útil y hasta necesario orientarse por él. El sentido común se relaciona con la prudencia. La intuición, con la captación de sentido y con la lectura del contexto. Su práctica nos ahorraría muchos dolores de cabeza.

7) Actitud crítica permanente: su ejercicio facilitará nuestro crecimiento profesional en la medida que desde la autocrítica podamos darnos cuenta de nuestros errores y luego tratar de brindar una propuesta diferente. La crítica con propuestas con contenido, permitirá hacer de nuestra tarea una construcción inacabada y dinámica, una actividad creativa y recreativa que se nutre de los aciertos y de los errores. Es imposible enseñar si dejamos de aprender y para aprender necesitamos inexorablemente de la revisión crítica de nuestra praxis.

Es interesante el aporte de Elena Achilli respecto a la noción de PRÁCTICA DOCENTE. A la misma la plantea en un doble sentido:

Por un lado, PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA: PROCESO DE TRANSMISIÓN, DE INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTO, DE DIALOGO.

Por otro, PRÁCTICA DOCENTE: APROPIACIÓN DEL MISMO QUEHACER DOCENTE, ES DECIR, APROPIACIÓN DE UNA PRÁCTICA DOCENTE QUE EL SUJETO PODRÁ DESARROLLAR.

También la autora hace la diferenciación entre:


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PRÁCTICA PEDAGÓGICA: hace referencia a esa práctica que se desarrolla en el contexto del aula dada por la relación docente- estudiante y se configura en torno al trabajo con los conocimientos.

PRÁCTICA DOCENTE: a pesar de constituirse desde la práctica pedagógica en el trabajo con el conocimiento, la trasciende al implicar además un conjunto de actividades, interacciones y relaciones constitutivas del campo laboral del sujeto maestro o profesor.

Actividad 13: a. Toma apuntes de los pasos necesarios para realizar una lectura comprensiva. b. Compara tales pasos con el proceso de lectura comprensiva personal

CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE: Está inmerso en distintas burocratizaciones, está desjerarquizado salarialmente, en una estructuración de los espacios y los tiempos laborales limitados para un trabajo reflexivo y crítico con el conocimiento.

Elena Achilli define el ser docente como: “Los docentes son trabajadores intelectuales, porque la materia prima de su trabajo son los conocimientos”

“En las últimas décadas, la docencia ha sido muchas veces culpabilizada de los fracasos del sistema educativo; pero también algunos eligieron el reverso, el lugar de víctimas, que los resigna a ser pasivos receptores de lo que otros deciden. Frente a ambos opuestos, queremos proponer la idea de una responsabilidad política y pedagógica en la formación de las nuevas generaciones, que permita separarse tanto de la omnipotencia como de la victimización. Hay mucho por hacer, y hay nuevos sentidos por construir, en el desafío de enseñar a las nuevas generaciones para una sociedad más inclusiva y más justa.” (El Monitor Nº 25. Junio 2005)

NATURALEZA DE LA CIENCIA Y SU RELACIÓN CON SER PROFESOR DE CIENCIAS

Reflexiones que bordean una forma de practicar la docencia

(Por Richard Ermili) Las actividades de este apartado se tendrán en cuenta para la regularidad de PPDI y PLEO

¿Cómo les caería la idea de que la ciencia es “una forma de fijar creencias”? Paciencia y concentración. Nos encantaría escuchar sus opiniones, pero antes vamos a desarrollar el tema, de modo que tengan disponible la perspectiva que estamos sosteniendo.

La ciencia (aquello que enseñamos y ustedes también harán) no existe desde siempre. Al contrario, es un “algo” construido por la humanidad -si se quiere un artefacto- reciente y que complementa otras formas de formación y fijación de creencias. En este punto me han convencido profundamente las ideas de un filósofo norteamericano del siglo XIX llamado Charles Peirce, mejoradas por otro, Juan Samaja (Argentino, fallecido hace unos años atrás). A continuación vamos a compartir textos seleccionados de estos autores donde se desarrollan los cuatro métodos de fijación de creencias: 1) por intuición (o tenacidad), 2) por tradición (o autoridad), 3) de la reflexión (o metafísica), 4) de la


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ciencia (o eficacia). Son tomadas de un texto inédito de Samaja denominado “Los caminos del conocimiento”.

I. Método de la tenacidad (o de la intuición; o de la “corazonada”) “Con el nombre de método de la tenacidad Peirce hace referencia al procedimiento que consiste en resolver una cierta duda tomando aquella creencia que nos surja internamente (“cualquiera de las que podamos elucubrar”): […] reiterándonosla constantemente a nosotros mismos, deteniéndonos en todo lo que puede conducir a tal creencia, y aprendiendo a alejarnos con desprecio y aversión de todo lo que pueda perturbarla […] Lo que está en juego en este método es lo que usualmente llamamos “intuición” o también “corazonada”, y lo cierto es que ambas cosas están presentes: el ver directamente (a lo que alude la etimología de la palabra latina intueor = “ver”, o intuitus = “mirada”), y un quantum de emoción o de vivencia primaria (a la que alude la metáfora implícita en el término “corazonada”). Definido negativamente, entonces, el método de la tenacidad no consiste en consultar a otro sujeto, en el cual hayamos depositado nuestra confianza. Tampoco consiste en razonar, es decir, en examinar intelectivamente las diversas alternativas a fin de escoger aquella que nos parezca más razonable, ni en poner a prueba diversas hipótesis para que los hechos empíricos resuelvan entre ellas cuál posee mayor potencia predictiva. Consiste en consultar sólo a nuestras propias “corazonadas”, tal como ellas nos surgen cuando estamos realmente involucrados y comprometidos en la situación. Los rasgos dominantes del método de la intuición son los siguientes: a) inmediatez; b) involucramiento personal-corporal; c) individualismo e incomunicabilidad; d) emotividad; e) resistencia (individual) al cambio; f) holismo o totalismo; g) presencia actual del pasado (u olvido de la historicidad o recaída en la inmediatez).”

Actividad 14: Paramos un poco y proponemos la siguiente Actividad:

¿Podrían poner en común situaciones o anécdotas de su vida personal que ejemplifiquen una creencia que se les ha fijado por “intuición, corazonada o tenacidad”?

Este momento también puede ser oportuno para preguntar y opinar.

II. El método de la autoridad (o de la tradición) "El método de la autoridad aparece precisamente allí en donde el solipsismo individualista que comporta la tenacidad entra en conflicto con las exigencias de consensos mínimos que impone la vida comunitaria. De esta dimensión social de la existencia humana obtiene su base el siguiente método que Peirce examina: el método de la autoridad. “A menos que nos transformemos en eremitas, nos influimos necesariamente en las opiniones unos a otros; de manera que el problema se transforma en cómo fijar la creencia, no meramente en el individuo sino en la comunidad.”

El método de la autoridad, entonces, es aquel método que consiste en resolver una cierta duda mediante la adopción de aquella creencia que nos es trasmitida por otros sujetos que están investidos de autoridad.


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¿Qué fuerza o virtud hace posible que alguien logre ese ascendiente sobre un sujeto, de modo que su natural inclinación a la tenacidad deje lugar a la sumisión de la tenacidad de otro u otros? Esta es una cuestión realmente difícil de resolver, pese a lo cual, es fácil constatar su existencia por todas partes. La vida comunitaria en general, y familiar en particular, constituye el escenario privilegiado de este método. Mediante él los seres humanos adquieren el saber de la lengua, de lo bueno y lo malo, de lo sagrado y lo profano, de lo bello y lo feo, lo limpio y lo sucio. Los rasgos dominantes del conocimiento que produce el método de la tradición son los siguientes: a) mediación didáctica; b) comunicabilidad; b) colectivismo; c) fijeza o inmutabilidad; d) carácter involuntario o supraindividual; e) carácter indiscutible; f) constante referencia a la historicidad.”

Actividad 15: Paramos otro poco y proponemos una actividad semejante a la anterior:

¿Podrían poner situaciones o anécdotas de su vida personal que ejemplifiquen una creencia que se les haya fijado por “autoridad o tradición”?

Este momento también puede ser oportuno para preguntar y opinar.

III. El método de la metafísica (o de la reflexión) Chicos: Antes de transcribir las citas que vengo copiando de Samaja, anticipo que este “huesito es duro de roer”, ¡pero riquísimo…! Por favor léanlo pero cuenten con nuestra ayuda. Dice Samaja: “Es cierto que el Estado asume el rol de la autoridad suprema, luego de la profunda crisis que precipitó el fin de las Comunidades Primitivas (o “sociedades gentilicias”). Pero la función de la autoridad estatal es esencialmente diferente a la autoridad comunitaria: ésta (la que viene de la autoridad o tradición) no invoca (no necesita invocar) ninguna razón para ejercer su soberanía. Las leyes del Estado, en cambio, son precisamente lo contrario a eso: son leyes emanadas de la reflexión, del debate, del examen público. Toda nueva ley que los legisladores pretendan introducir deberá poder mostrar no sólo que resuelve la situación litigiosa, sino, y sobre todo, que está de alguna manera en armonía con las tradiciones más venerables de la comunidad. El método del Estado es, pues, el método de la metafísica o de la reflexión. Los Estados ejercen la autoridad, pero por medios diferentes a los que emplearon las Sociedades Gentilicias, y entre tales medios, está precisamente el sistema de deliberación y los mecanismos de representatividad, la votación y la decisión por mayorías y minorías, etc. La tradición (eje central del método de autoridad) deja de ser el órgano primordial de dirección social. Los Estados, en tanto, instrumentos de dominación de las alianzas de las clases hegemónicas, necesitaron que miembros de la sociedad estuvieran dispuestos a abandonar viejas tradiciones, y a admitir las nuevas leyes que imponen los intereses dominantes emergentes. Esa admisión ya no se consigue lisa y llanamente por el peso de la autoridad comunal, es decir, de la tradición. Ésta ha desaparecido como existencia real y activa, al desaparecer su sostén fundamental: la propiedad comunal de los medios de vida. El método de la reflexión es aquel procedimiento que busca resolver las situaciones de duda mediante el examen de las diversas creencias propuestas, procurando establecer cuál de todas ellas es la más razonable. Para ello interroga a cada creencia propuesta en dos direcciones diferentes: 1. con cuánta riqueza o plenitud resuelve el problema planteado; y 2. cuán congruente es con el resto de los conocimientos o creencias que consideramos “fuera de cuestión” y que vale, como “lugar


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común” y como condición para realizar el debate entre los sectores contrapuestos. Ambos interrogantes deberán ser examinados y resueltos por cada quien, sin sufrir la presión de ninguna autoridad, la que sólo deberá custodiar que no se transgredan las normas del buen debate (es decir, las normas lógicas), lo cual implica utilizar mecanismos de registros (escritura) que permita dejar constancia de lo ya acordado. El método de la reflexión se parece, por una parte, al método de la tenacidad (intuición, corazonada), en tanto y en cuanto cada sujeto lleva a cabo por sus propios medios el examen y la decisión; pero, por otra parte, se distingue totalmente de éste, en la medida en que no adhiere a la creencia que le nace, ni se mantiene en su “corazonada” al margen del parecer de los demás, sino que condiciona su elección a la consideración atenta a todas las alternativas planteadas, a todas las objeciones posibles, y le exige a la creencia que satisfaga no sólo la pregunta particular planteada, sino que exhiba una nueva virtud: estar adecuadamente fundada en los principios generales, lo que significa, que sea deducible de los saberes más generales considerados “fuera de cuestión” para todos los sujetos que integran el debate. En efecto, el método metafísico a diferencia del método de la tenacidad, implica el mundo social, pero, a diferencia del método de la autoridad, la opinión de los otros no es adoptada sin reflexión, sino, mediante una “conversación” entre las distintas opiniones, el sujeto elige aquella que resulta “la más razonable”, es decir, la más explicativa y la mejor fundada en los principios que constituyen lugares comunes para todos los integrantes del debate. Si usted ha seguido atentamente el encadenamiento de las ideas anteriores, deberá concluir entonces que en toda reflexión metafísica, la razón conduce indefectiblemente a primeros principios, cuya verdad reposa, en última instancia, en el peso de la tradición, y por ende, en un retorno al método de la autoridad: En suma —agrega Peirce— no es más que una medida tradicional, muy sabiamente aceptada, sin criticismo radical, pero con la estúpida pretensión de constituir un examen crítico. De esta manera, el método de la metafísica o de la filosofía, aún cuando proclama su vocación universalista y eleva el ideal de la Razón al rango de lo despojado de todo particularismo, lo cierto es que los sistemas filosóficos no logran concretarlo jamás. Todos los sistemas filosóficos cometen (inconscientemente) el mismo “pecado”: aspiran a exponer la verdad absolutamente fundada, pero sólo alcanzan el fundamento relativo a un principio históricamente determinado. El método de la metafísica encuentra su frontera insuperable en el hecho de que sus “catedrales” conceptuales, destinadas a albergar a todos los espíritus de buena voluntad, hunden sus cimientos, pese a todo, en fundamentos particulares (los ideales o las ideologías que mueven a las voluntades de sus seguidores). Esto torna al método de la metafísica en un método impotente para alcanzar acuerdos estables y genuinamente universales. Es decir, acuerdos en torno a creencias que puedan ser compartidas con independencia de las ideologías de los sujetos y de sus comunidades o filosofías de origen.”

IV. El método de la ciencia o de la eficacia Llegamos a la parte que nos interesa, pero que no entenderíamos sin las anteriores. Dice Samaja: “El común denominador de este (presunto) “naufragio” de los tres métodos anteriores es el confinamiento de sus respectivas operaciones en el interior de la conciencia o de la subjetividad. La subjetividad de los tres métodos ciertamente difieren en grado de manera muy acentuada: van desde


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el somatocentrismo de la tenacidad, al etnocentrismo de la autoridad, y al logocentrismo de las metafísicas o filosofías. ¿Es posible pasar por encima de esta última frontera, es decir, la frontera de las ideologías? ¿Es posible imaginar una salida de la mente opinante más allá de las fronteras de estos tres grados del sujeto para posar un simple “pie desnudo” en el suelo de la Realidad Exterior? Aquí es donde aparece con toda su pretendida gloria el método de la ciencia: en el paso al objeto externo como independiente del sujeto: “Para satisfacer nuestras dudas es necesario, por tanto, encontrar un método mediante el cual nuestras creencias puedan determinarse, no por algo humano, sino por algo permanentemente externo, por algo en lo que nuestro pensamiento no tenga efecto alguno.”

La meta de una creencia sustentable (mediante el consenso no coactivo) no se alcanza con el método intuitivo (a cada quien le nacen percepciones distintas según sus condiciones individuales); tampoco con el método de la tradición (cada Comunidad tiene sus propios seguidores que comparten unas tradiciones y colisionan ciegamente con las demás); ni tampoco se alcanza con el método metafísico, ya que cada sistema filosófico arranca de sus propios ideales de racionalidad. Es preciso avanzar hasta un método que sin condenar a priori ninguna creencia (admitiéndolas, en principio, a todas a título de hipótesis) proponga algún procedimiento para zanjar la cuestión de la mejor hipótesis, o la más digna de crédito. A esa cuestión responde precisamente el método de la ciencia sosteniendo que deberá ser adoptada aquella creencia que resulte más eficaz para predecir el comportamiento del objeto al cual se refiere, lo que deberá constatarse de modo directo, construyendo consensuadamente los contextos en los que deberán efectuarse las constataciones perceptuales mismas (es decir, la base empírica). Cada sujeto deberá establecer por sí mismo, mediante sus propias capacidades perceptivas, si las consecuencias de la hipótesis examinada, se verifican o no se verifican. Si hacemos una lectura superficial de lo anterior, quizás nos sintamos tentados de identificar este método que se apoya en la constatación perceptual de la predicción con el método de la tenacidad. ¿No estamos acaso nuevamente frente a la percepción, como paradigma de conocimiento válido? Pero, la percepción a la cual ahora nos estamos refiriendo ya no es esa percepción única e intransferible del sujeto individual aislado en su propia situación, sino la resultante de un largo circunloquio en la que el individuo ha pasado por la dura e intensa fase de socialización comunal (con el tremendo efecto modelador del lenguaje) y la igualmente dura e intensa fase de educación estatal, escolar (con el portentoso efecto modelador de la escritura, la lógica y el sistema de la razón). Esta percepción que ahora busca erigirse en control de la tenacidad, de la autoridad y del sistema racional, es hija de todos ellos, transformados ahora en base sólida del acuerdo en torno a lo que deberá ser considerado como el Objeto Externo —es decir, la Realidad—, sobre el cual se llevará a cabo la constatación o refutación de cada una de las hipótesis. Esta percepción no sale al encuentro de su objeto disparada como “un pistoletazo”, sino que es obsesiva y minuciosamente programada, mediante un prolijo control semántico de los términos con los cuales se hará referencia al objeto, a sus partes y a sus contextos, y mediante una exigente operacionalización de los procedimientos que se considerarán decisorios para dictaminar si un fenómeno se ha dado o no se ha dado. Se trata, entonces de una labor de confrontación de la creencia (considerada a título de hipótesis) con un objeto elevado a la condición de Objeto Público, mediante explícitos acuerdos operacionales. El objeto de la opinión del método de la tenacidad, es un objeto individual (diríamos, “privado”); el objeto del método de la ciencia es un objeto supraindividual (deberemos decir, “público”).


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Peirce advirtió oportunamente esta posible confusión entre el método de la ciencia y el método de la tenacidad, y expresamente hizo referencia a este carácter “público” del objeto científico. En el párrafo inmediatamente posterior al citado anteriormente, Peirce agrega: “Pero esto es sólo una forma del método de la tenacidad, en la que la concepción de verdad como algo público no se ha desarrollado aún. Nuestro algo permanente externo no sería, en nuestro sentido, externo si su ámbito de influencia se redujese al individuo. Tiene que ser algo que afecte, o pueda afectar, a cada hombre. Y aun cuando tales afecciones son necesariamente tan diversas como lo son las condiciones individuales, con todo el método ha de ser tal que las conclusiones últimas de cada una sea la misma. Tal es el método de la ciencia.”

Hasta aquí la selección de párrafos del texto de Samaja (2002), reelaborando los aportes sustanciales de Peirce. Creo que son suficientes para entender los rasgos distintivos de la ciencia en comparación con otras formas de fijación de creencias. Con estos elementos ya estamos en condiciones de poner el valor a la ciencia (el objeto de nuestra enseñanza, ya que la Biología es una ciencia), porque nos permite responder una pregunta crucial: ¿Qué le aporta la ciencia a la sociedad global, además de sus descubrimientos específicos en cada disciplina? Es lo que veremos enseguida, pero antes propongo que hagamos la siguiente actividad:

Actividad 16: Aportemos casos reales o ficticios donde los H0mo sapiens fijamos nuestra creencia según el método de la ciencia.

HACIENDO PIE EN EL QUEHACER DE QUIEN ENSEÑA CIENCIAS EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA. ¿Qué le aporta la ciencia a la sociedad global, además de sus descubrimientos específicos en cada disciplina? Respondemos: La ciencia, como forma de fijación de creencias, aporta el único camino para que los individuos que integramos la sociedad global podamos fijar en común aquellas cosas que debiéramos tener por ciertas como soporte para la habitabilidad común. Estos saberes no nacen de la intuición personal, ni de lo que algunas autoridades prescriban desde un sitial de poder, ni desde las elucubraciones metafísicas, aún investidas de razonamientos lógicos, de sistemas de creencias autosuficientes. La ciencia, como el más potente artefacto cultural, nos dice que si queremos explicar o predecir los hechos para organizar mejor nuestra existencia, necesariamente deberemos tener en cuenta que hay algo afuera de mí y de ti que debemos tener en cuenta: la realidad. A diferencia de la infinitud de ideas que se puede llegar a sostener con fuerza de convicción desde las otras formas de fijar creencias, los modelos teóricos inherentes al quehacer científico encuentran su límite especulativo en la realidad.

Actividad 17: ¿Cuál es el nombre del emprendimiento científico internacional diseñado para “fijar la

creencia” en la existencia del Bosón de Higgs?

¿Cuál es el nombre del emprendimiento científico internacional diseñado para “fijar la creencia” en el comportamiento de los rayos cósmicos?


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Sobre esta base hagamos pie ahora en problemáticas de la sociedad contemporánea para ver por qué la ciencia –en tanto forma de producción y fijación de creencias- puede hacer un aporte a la habitabilidad común. En estos días estamos presenciando el resurgimiento de contiendas sociales de efectos mortales fundadas en sistemas de creencias metafísicas. Podríamos detenernos en Europa, donde la aplicación de creencias cuasireligiosas como el neoliberalismo y la “mano invisible de los Mercados” que todo lo equilibraría, precipitan la ruina de millones de trabajadores. También podríamos focalizar nuestra mirada en Medio Oriente, África y Asia donde por motivos religiosos y raciales hay perturbaciones cotidianas con resultados fatales. También podríamos hacer un examen sobre las consecuencias nefastas de su metafísico “destino manifiesto” que numerosos dirigentes políticos de Estados Unidos de América asumen para su imperio como justificación de intervenciones militares en otros países. Focalicémonos no obstante en problemas más cercanos y locales: los problemas ambientales. Para ello tengamos presente el escenario en el que las opiniones y creencias parecen y pretenden validarse socialmente: a) manifestaciones callejeras multitudinarias; b) selección de hechos y repetición de su difusión de los medios de comunicación masiva, según sus intereses o los de sus mandantes; c) otras formas de propaganda. Con estos métodos se pretende dilucidar o justificar las diferencias de opinión (es decir, fijar las creencias). El que enseña ciencias, si es que tiene verdaderamente algún compromiso con la ciencia, podrá tener opinión formada sobre cualquier asunto y en cualquier sentido, pero a diferencia de los fanáticos, procurará conocer exhaustivamente los datos que puede exhibir la parte contraria. Procurará también relativizar falsas opciones que se constituyen en los credos seculares contemporáneos de carácter similar al religioso: minería sí, minería no (en las redes sociales hay grupos de ambos lados: http://www.facebook.com/groups/302414206503779/ y http://www.facebook.com/noalamineria.contaminante respectivamente); uranio sí, uranio no, glifosato sí, glifosato no. Tales definiciones aparecen como dogmas inmodificables, a partir de los cuales se articulan discursos justificantes de cada decisión tomada de antemano.

CONCLUSIONES PARA FUTUROS PROFESORES Y PROFESORAS

Entonces, ¿para qué sirve ser docente en ciencias? Después de este collage sintetizamos: Ser docente en ciencias sirve para propagar con hechos y palabras, una actitud de apertura. Apertura ante teorías nuevas e incluso aparentemente descartadas. Apertura a lo que no dicen los manuales, por sólidos que sean. Apertura a la incorporación de hechos que rompen con esquemas teóricos y doctrinarios, aunque sean los de un@ mism@. Apertura a escuchar y considerar supuestas herejías. Apertura a involucrarnos con la profesión de la enseñanza, incluyendo, como podamos, la investigación en asuntos de nuestra propia disciplina para generar un vínculo potente entre nosotros, lo que enseñamos y nuestros alumnos. Pero queremos focalizar que esta forma científica de ser y estar en la vida, para el caso de los que serán docentes, es también apertura a investigar nuestra propia práctica docente y las condiciones de trabajo como educadores, para transformar la realidad. Es decir, la actitud del que cultiva la ciencia como forma de fijar creencias, evita con más facilidad el prejuicio. Es como un buen disolvente para despegarse más rápidamente de las etiquetas que usamos para simplificar la compleja realidad educativa (como por ejemplo del tipo: “estos chicos son todos unos maleducados/vagos/atorrantes o “estos docentes son unos ineptos/inútiles/insensibles, etc., evitando

http://www.facebook.com/groups/302414206503779/

http://www.facebook.com/noalamineria.contaminante


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el trabajo de buscar hechos más allá de lo inmediato que nos sirvan para entender qué pasa y cómo puedo mejorarlo). Advertidos entonces sobre los atributos de la ciencia, las consecuencias sociales y culturales de su enseñanza son importantes. En tiempos en que los sistemas de fijación de creencias basados en la autoridad o metafísicos generan desencuentros, guerras, exclusiones y discriminación, enseñar ciencias sirve también para sembrar en los pueblos por la vía de cultivar una forma de fijar creencias, la semilla de la paz, la libertad, la justicia y el bienestar de sus integrantes. Es lo que también llamamos “plena vigencia de los derechos humanos”.

Actividad 18 - Cierre: ¿Asumir una actitud científica implica abandonar las demás? (Justificar en plenario) Ahora que ya vimos las cuatro formas de fijación de creencias, ¿En cuál de ellas ubicarías…

- La de la superioridad racial que proclamaban los nazis. - La de que el dominio político sobre un territorio de Medio Oriente se funda en una promesa de

un dios. - Que la tierra era plana. - Que el sol y los astros giran alrededor de la Tierra. - Qué método usarías para saber si la inseguridad aumentó o disminuyó en los últimos años?

Bien, hasta aquí esta clase (que no sé si la veremos en uno o dos días). Ojalá les sirva… Ojalá nos sirva. ¡Un saludo cordial!

Hoy seguiremos pensando en la CIENCIA pero centrada en sí misma, es decir en el CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA, del diseño curricular del Profesorado de BIOLOGÍA.

Multiplicidad de enfoques

Para tratar de comprender acabadamente los procesos biológicos es de gran utilidad trabajar de manera simultánea con distintos tipos de explicaciones. para cada fenómeno biológico que se desea interpretar, existen diversas descripciones legítimas posibles; en los sistemas vivos las causas de un fenómeno determinado en general son múltiples y se pueden analizar en diferentes niveles, partiendo desde diferentes marcos de interpretación. A su vez, cualquier fenómeno biológico posee una gran riqueza de interconexiones con otros fenómenos de la misma naturaleza o incluso de una naturaleza aparentemente diferente. Para referirnos a lo anterior, podemos mencionar al mundo material como una unidad, pero si nos acercamos a él desde una diversidad de concepciones y de enfoque epistemológicos podemos fragmentar el estudio en partes que se interconectan con el “todo”. Así por ejemplo, una selva tropical se puede estudiar de diferentes maneras, desde el análisis de las relaciones de de las plantas con el tipo específico de suelo, en la caracterización de los recursos que pueden utilizarse en forma sustentable, en el tipo de insectos que en ella habitan, en la estructura y la dinámica del ecosistema en su totalidad.


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Pero, aún conociendo el todo, muchas veces es difícil separar las partes y el análisis debe definirse de acuerdo al contexto y el tipo de problema que se desea indagar. El conocimiento científico posee una metodología estructurada y característica, que a lo largo de la historia de la ciencia, ha ido produciendo nuevo conocimiento, tomando como punto de partida los descubrimientos que se han generado en la historia de la humanidad, de las inferencias deductivas, marcos teóricos y experiencias previas. Se estima que en la biosfera actual conviven más de diez millones de especies, que comprenden diferentes niveles de organización y que en los niveles de organización de mayor complejidad emergen nuevas propiedades que no están presentes en los niveles inferiores. Para aproximarnos al conocimiento de las ciencias naturales, muchas veces tuvimos que recurrir a modelos o distintos enfoques, sin embargo encontramos un hilo conductor: la historia de la vida, que nos permite comprender el mundo biológico. Al explorar la historia de la vida en la Tierra, el enfoque evolutivo constituye el marco fundamental de interpretación de fenómenos diversos. El enfoque evolutivo constituye en la actualidad el marco teórico de referencia para la producción de conocimientos de las más diversas especialidades de la biología. Así, la teoría evolutiva constituye un marco integrador y organizador de la biología contemporánea.

Actividad 19: Extrae conceptos estructurantes del texto y elabora un esquema conceptual que te permita relacionarlos

Actividad 20: ¿De qué están “hechos” los seres vivos?

Seguramente en algún momento de tu recorrido por la educación secundaria escuchaste hablar de materia, organización, átomo, etc. ¿Pero cómo es la organización en la biología? A continuación vemos una infografía que representa los niveles de organización:

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=20073&referente=docentes

Niveles de organización:

Átomo – Moléculas – Macromoléculas – Célula – Tejidos – Órganos - Sistemas de órganos – Individuo – Población - Comunidad – Ecosistema - Biosfera

Ciencia y sociedad

En otras épocas, las ciencias, como las artes se practicaban principalmente por placer o para satisfacer la curiosidad. En este siglo, aunque persiste la curiosidad, la actividad científica está sujeta a normas más rígidas, a comunidades científicas con instituciones que regulan y evalúan la investigación.

Actividad 21: Bien, detengamonos un momento a pensar: ¿todo el conocimiento que se genera en nombre de la ciencia, constituye un avance o beneficio a la sociedad?



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Analiza y ejemplifica tu respuesta

¡Seguimos indagando tus conocimientos previos! En el contexto de la conversación entre docentes y alumnos, anímate a responder:

¿De qué manera los científicos construyen explicaciones e interpretaciones acerca de los fenómenos biológicos?

La naturaleza de la ciencia:

Tanto la Biología, como las ciencias biológicas en general, son una manera de interpretar el mundo que nos rodea. Los científicos obtienen datos para responder a una pregunta, para apoyar o rechazar una idea. Las preguntas y las ideas son un disparador de la actividad científica. Los datos se pueden generar por la observación sistemática e incluso con experimentos. Las grandes contribuciones de la ciencia no es el aporte de datos nuevos, sino la percepción de nuevas relaciones entre datos ya existentes, en otras palabras nuevas ideas. Las ideas en ciencia se organizan en categorías crecientes en cuanto a su alcance, se denominan hipótesis, teorías y principios o leyes. El primer paso en la dinámica del conocimiento científico es, poner a prueba las hipótesis a partir de la experimentación, una vez que se han reunido datos suficientes para validar una hipótesis, los científicos comunican los resultados a la comunidad científica a través de congresos, revistas científicas o libros. Cuando una hipótesis sobrevive a pruebas independientes, con un número suficiente de datos, recibe el nombre de teoría. Una teoría que ha resistido repetidas pruebas se eleva al estado de ley o principio.

Conceptos, modelos, teorías y leyes son sistemas explicativos que usamos en Biología para dar cuenta de las observaciones de fenómenos y procesos naturales. Estos son abstracciones que nos sirven para explicar, interpretar y predecir lo que observamos. Estas construcciones se basan en evidencias. Este aspecto de la ciencia está relacionado con la capacidad creativa de los científicos. En general estas “ideas” inventadas que explican observaciones acotadas se llaman MODELOS. Los modelos y las teorías son la forma en que los científicos construyen interpretaciones de los fenómenos naturales. Es importante destacar la naturaleza temporal de los modelos. Los modelos no son un “espejo” de la realidad, sino un modo particular de interpretarla. La revisión de los modelos es un paso imprescindible en la construcción del conocimiento científico.

A lo largo de la historia ha ido cambiando la concepción respecto de cómo se genera el conocimiento científico y ésto ha influido en las decisiones sobre su enseñanza. Es por ello que se han incorporado a los debates de la enseñanza de las ciencias, y a los requerimientos de formación docente, los aportes de la Filosofía de la Ciencia. Fuente: Aportes para la enseñanza en el Nivel Medio Educar

Actividad 22: (Esta actividad acredita para la UC Biología General ¿Podrían reconocer o mencionar algunos modelos y/o teorías que sustentan las Ciencias

Naturales?


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TEORÍA CELULAR

Actividad 23: (Esta actividad acredita para la UC Biología General)

1. Lee el primer capítulo del libro “El huevo y la gallina” del Lic. en ciencias biológicas, Gabriel Gellon que pertenece a la colección de divulgación científica “La Ciencia que ladra”, que a continuación se presenta:

“Viaje al interior de la célula y visita al país de las máquinas microscópicas”. Estamos hechos de células.

La descripción del proceso de desarrollo en el interior de un huevo (como la que hizo Aristóteles) fue un importante primer paso para entender cómo nos gestamos. Para contestar el siguiente nivel de preguntas hubieron de pasar unos dos mil años. Una de las razones es que los procesos fundamentales de desarrollo ocurren a una escala mucho más pequeña que la visual. Le tomó ese tiempo a la humanidad inventar el microscopio. No bien los primeros microscopios estuvieron a disposición de la ciencia, el inglés Robert Hooke los enfocó sobre cuánto pudo encontrar, desde el hielo, arena y tela, hasta madera, algas y bichos. El 15 de abril de 1663 miró con detenimiento un trozo de corcho, y contempló un material organizado en diminutas celdas o “pequeñas cajas”. El corcho procede de la corteza de un árbol y es por lo tanto un material vegetal. Hooke y otros que lo siguieron observaron entonces otras muestras vegetales y encontraron que a escala microscópica todas ellas estaban compuestas de subunidades. ¿Sería posible que todas las plantas estuvieran armadas sobre la base de una unidad estructural pequeña y repetida?

Casi dos siglos más tarde Theodor Schwann se concentró esta vez en tejidos animales, que observó bajo el microscopio. No vio celdas o cajas, pero si el tejido era tratado apropiadamente, podía observar corpúsculos redondos espaciados más o menos regularmente. Pensó que cada uno de esos corpúsculos estaba en el centro de una “celda” como las que componen a las plantas, solo que las paredes de la celda eran por alguna razón invisibles en el caso de los animales. Llamó a este corpúsculo el “núcleo celular”. En 1839 Schwann hizo una generalización audaz y de profundo valor explicativo; propuso que todos los seres vivos están compuestos de unidades microscópicas repetidas, cada una con un núcleo. Llamó a esta unidad fundamental la “célula”. Algunos organismos como las amebas y los paramecios son solo una célula viviente, y otros, como los seres humanos y los robles, están construidos de miles a millones de células, unidas entre sí como si fueran ladrillos. El examen microscópico de muestras vegetales y animales revela que los “tejidos” son conjuntos de células del mismo tipo o de tipo muy parecido. Por ejemplo, el tejido muscular está formado por células alargadas, capaces de contraerse. Los huesos están formados de células óseas, las cuales producen y segregan las sustancias que le dan dureza a nuestro esqueleto. Muchas de las propiedades de los tejidos están dadas por las sustancias que las células segregan y depositan a su alrededor. Los cartílagos, por ejemplo, son conjuntos de células rodeada de una sustancia elástica y resistente que ellas mismas producen. La parte más externa de la piel (la epidermis) es un tapizado de células de forma cúbica, unidas firmemente unas con otras para


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construir una barrera protectora contra el exterior (microscópicamente, parece el adoquinado de una calle antigua). La forma en que las células unas con otras también es un determinante de las propiedades de los tejidos. En suma, cada tejido está caracterizado por un tipo de célula. Cada tipo de célula es diferente en su estructura interna, forma y componentes químicos, resistencia mecánica, elasticidad, color y otras propiedades. Más tarde abordaremos el tema de qué y cómo las hace tan diferentes.

Actividad 24: A partir de lo trabajado hasta aquí, junto a tus conocimientos previos, te proponemos que: 2. Elabores un esquema conceptual donde establezcas las particularidades entre los diferentes tipos de células. (En el anexo encontrarás infografías con las que puedes ayudarte para elaborar esta actividad) 3. Indagues y realices un punteo de los postulados de la teoría celular. 4. En grupos escojan una célula y elaboren un modelo, donde representen sus partes y características. A mediados del siglo XX las técnicas microscópicas y los ensayos bioquímicos revelaron un mundo insospechado de organelas y estructuras complejas interrelacionadas. Interesarse en el estudio de la célula significa entrar en un mundo lleno de interrogantes y de respuestas por venir.

Actividad 25:

Vamos al laboratorio

QUE VAMOS A NECESITAR?

La Guía de laboratorio de célula junto con las condiciones para el trabajo en el laboratorio de ciencias, se encuentran en el Anexo.

Previamente al trabajo de laboratorio deberás traer leída la guía y el apunte sobre microscopia.

Caja de disección (pinza, tijera, bisturí y mango, aguja enmangada, cubre objetos y porta objetos)

Guardapolvo

Actividad 26: Después de lo trabajado en el laboratorio, analicemos y reconozcamos algunos de los procesos cognitivos que se utilizaron en la actividad y propios de la aprendizaje de la ciencia. Te invitamos a leer el texto con el que trabajaremos a continuación:


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Aprender a Aprender:

PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO

Objetivos:

Comprender los procesos básicos del pensamiento para aprender a aprender.

Analizar los procesos básicos del pensamiento que se ponen en juego en una experiencia de laboratorio realizada que permitan la construcción de habilidades para pensar en forma lógica, sistémica, crítica y creativa.

Procesos básicos del pensamiento:

Todos estos procesos son clave para lograr construir el conocimiento, para pensar, para procesar información, tener una sensibilidad perceptiva y una actitud crítica. Todo lo cual redundará en el desarrollo de la capacidad para percibir e interpretar el mundo que nos rodea, así como también en optimizar el pensamiento en la medida en que se busca solucionar problemas.

OBSERVACIÓN:

Es un proceso mental que implica la identificación de las características de los estímulos (objetos o situaciones) y la integración de estas características en un todo que represente la imagen mental del objeto o situación. (1991, Amestoy de Sánchez, Margarita)

Concreta: Primer contacto= identificamos las características del objeto, la situación o el sujeto.

Abstracta: Se puede prescindir del sujeto observado= imaginamos sus características y nos hacemos una representación mental de ese objeto o situación que observamos a partir de esa información. Sus características permiten recordarlo y ello nos ayuda a nombrar a describir o/y imaginar lo que observamos.

Directa

Cuando observamos hechos o eventos. Cuando identificamos las características de objetos o situaciones.

Indirecta

Cuando obtenemos la información por medio de lecturas de libros, revistas, la prensa, etc Conversamos con otras personas y nos suministran datos e información A través de medios masivos de comunicación: cine, televisión, radio, internet.

Para hacer una buena observación es importante realizarla con un


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Propósito: General

Específico

CONCLUSIÓN: Consiste en examinar intencionalmente una situación u objeto para averiguar hechos o aspectos del mismo. (Ríos Cabrera, 2004)

• Cuando se observa es conveniente tener un propósito. Una vez definido, el observador tiene que fijar su atención en el objeto o situación con la finalidad de identificar los atributos, las cualidades y las propiedades de lo observado, esta información le proporcionará las características del objeto o situación.

• El proceso de observación nos ayuda a agudizar nuestros sentidos. Darse cuenta de los detalles presentes en el entorno es muy importante ya que podemos obtener información valiosa y clave.

PROCESO DE OBSERVACIÓN: 1. Define el propósito.

2. Enumera las características.

DESCRIPCIÓN:

Representa el proceso por medio del cual ordenamos los datos o características de un objeto o situación observada a fin de suministrar información de lo que hemos observado con un lenguaje claro y preciso.

Preguntas que ayudan a hacer una buena DESCRIPCIÓN

¿Qué es?

¿Qué tiene?

¿Cómo es?

¿Qué características tiene?

¿Para qué se usa?

¿Cuál es su función?

CONCLUSIÓN:

El proceso de descripción si se ha llevado a cabo de manera ordenada permite imaginarel objeto o la situación observada; ya que se piensa en cada una de sus características sin tener que tener en frente lo que se ha observado.

• Mediante la descripción se logra la representación mental del objeto y ello permite mejorar el nivel de abstracción del pensamiento. (Amestoy de Sánchez, 1991).

• La descripción permite organizar las ideas mentalmente y ello nos ayuda a comunicarlas mejor.


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PROCESO DE DESCRIPCIÓN: 1. Define el propósito.

2. Formula preguntas

3. Identifica características.

4. Organiza las características según las preguntas.

5. Formula la descripción.

COMPARACIÓN

¿En qué consiste?

La comparación consiste en establecer relaciones de semejanzas o diferencias entre objetos, situaciones, hechos o personas. (Ríos Cabrera, 2004)

¿Cómo se establecen esas relaciones?

A partir de un criterio o una variable que nos va a permitir identificar y describir lo que se está observando. El conjunto de variables obtenidas se relacionan según las coincidencias o diferencias entre esas variables.

¿Qué es una variable?

Representa cualquier característica o dimensión y que tiene innumerables aplicaciones en el procesamiento de información. (Amestoy de Sánchez, 2003) Es una magnitud que toma valores o que cambia en circunstancias diferentes. (Amestoy de Sánchez, 2004)

Las diferencias: Mediante el proceso de observación logramos identificar características en que difieren dos o

más objetos o situaciones. A través de las variables se organiza la observación y se logra identificar las diferencias. Con la definición de variables se obtienen características en qué difieren las situaciones u

objetos que se observan.

Las semejanzas: Se refieren a características idénticas o similares de objetos o situaciones. Las variables permiten identificar pares de características semejantes. Entre dos o más objetos se pueden encontrar semejanzas implícitas o sobreentendidas.

De manera que, la comparación implica identificar variables para encontrar semejanzas y diferencias entre lo que se observa.


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• No debe compararse desde dos variables diferentes o características distintas.

• El número de variables para establecer la comparación es ilimitado.

COMPARACIÓN Y RELACIÓN: La relación: Implica seleccionar dos características de una misma variable y establecer un nexo entre ellas. (Amestoy de Sánchez, 1991)

PROCESO PARA RELACIONAR: 1. Define el propósito

2. Identifica variables que definen el propósito 3. Divide variables en otras más específicas 4. Especifica las características semejantes y diferentes correspondientes de cada variable 5. Formula las relaciones

CARACTERÍSTICAS ESENCIALES: • Para que un objeto pertenezca a algún grupo, éste debe tener las mismas características esenciales de los objetos pertenecientes a ese grupo.

• La identificación de las características esenciales permite reconocer y diferenciar objetos, situaciones o eventos de otros. Asimismo permite definirlas por sus características esenciales.

• Identificar características esenciales permite organizar las ideas cuando se tiene que definir un concepto, cuando se tiene que comprender algún fenómeno o situación, cuando se necesita describir un evento, un objeto o un conjunto.

• Es el paso previo a la clasificación.

CLASIFICACIÓN: ¿Qué es? Un proceso mental. Para llevar a cabo esta actividad se requiere dominar los procesos de observación, descripción y comparación

¿En qué consiste? En agrupar elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos (Rios, 2004).

¿Para qué sirve? • Para agrupar conjunto de objetos en función de unos criterios o variables que se definan.

• Para establecer categorías conceptuales (Amestoy, 1991)

• Para separar un conjunto de elementos en clases.


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• Permite organizar por categorías las situaciones, los objetos, los eventos y todo lo que está a nuestro alrededor.

¿Qué se entiende por Clase?: Cualquier grupo definido o unido por una o más características esenciales. Cada uno de los miembros de la clase tiene que poseer características esenciales de la misma. (Amestoy, 2003)

• La clasificación de elementos o algún grupo puede realizarse según la variable, el criterio o el principio que se utilice. Por ejemplo, una clasificación puede realizarse por tamaño, forma, color, tipo, uso o cualquier otra variable que sea de interés. Cuando se agrupe elementos éstos se deberán clasificar a partir de las mismas características esenciales que poseen en común todos los miembros de ese grupo.

• Para descubrir las características esenciales de una clase debemos encontrar:

Proceso para clasificar: 1. Define el propósito

2. Identifica las variables correspondientes a las características semejantes y diferentes

3. Selecciona las variables que los objetos son, de alguna manera, semejantes o diferentes

4. Define el o los criterios de clasificación

5. Identifica los objetos que comparten las mismas características esenciales y asígnalos a cada clase correspondiente

6. Anota o describe los conjuntos que forman las clases

7. Verifica el proceso y el producto

ANALIZAR Y SINTETIZAR

Proceso analítico que consiste en descomponer las ideas o hechos en sus principios constitutivos y luego de manera organizada presentar nuevamente dichas ideas.

El proceso de síntesis se considera inverso al analítico, pues una vez que están las partes, se debe generar un nuevo constructo que represente la idea inicial.

Bibliografía: Amestoy de Sánchez, Margarita (1991). Desarrollo de Habilidades del pensamiento. Procesos básicos del pensamiento. Guía del Instructor. Editorial Trillas. México.


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Ahora a pensar… ¿Cómo se originó la vida?

Actividad 27:

1. Observa la siguiente imagen atentamente: 2. Piensa y describe brevemente las ideas que te sugiere la ilustración. 3. Actividad oral en el curso, sociabilizamos las ideas

Luego de formular las posibles preguntas que sugiere la viñeta y deducir las respuestas del niño. Los invitamos a recorrer a través de las actividades los diferentes aportes que se encuentran en la historia de la humanidad sobre el origen de la vida.

El hombre en distintas épocas ha abordado este tema desde múltiples enfoques: desde la pintura, poesía, música, teatro, religión, filosofía y la ciencia entre otras.

Las preguntas formuladas y posibles respuestas a las preguntas, comienza con un trabajo individual para luego iniciar un trabajo colaborativo que enriquezca cada una “de las miradas” de los alumnos. La instancia de exposición propuesta tiene la intención de promover el diálogo, discusión y acuerdos sobre las ideas previas que los alumnos tienen sobre el origen de la vida. Para iniciarnos en el recorrido de la historia de las ideas sobre la vida y su origen desde una perspectiva que tiene en cuenta el desarrollo de la historia de la ciencia, que trata al conocimiento no solo como contenido, sino como proceso social de producción y apropiación.


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Primeras reflexiones sobre el origen de la vida

¿Cuáles son las primeras reflexiones sobre el origen de la vida? ¿Cuáles son los diferentes aportes que ha hecho la Biología a lo largo de la historia?

Aristóteles (384 a. C. – 322 a. C.) fue un filósofo, lógico y científico de la Antigua Grecia cuyas ideas han ejercido una enorme influencia sobre la historia intelectual de Occidente por más de dos milenios. Escribió sobre una enorme variedad de temas, incluyendo lógica, metafísica, filosofía de la ciencia, ética, filosofía política, estética, retórica, física, astronomía y biología. Transformó muchas las áreas del conocimiento que tocó. Es reconocido como el padre fundador de la lógica y de la biología, pues si bien existen reflexiones y escritos previos sobre ambas materias, es en el trabajo de Aristóteles donde se encuentran las primeras investigaciones sistemáticas al respecto. Entre muchas otras contribuciones, formuló la teoría de la generación espontánea, propuso el origen espontáneo de peces e insectos a partir del rocío, la humedad y el sudor. Explicó que se originaban gracias a una interacción de fuerzas capaces de dar vida a lo que no la tenía con la materia no viva. A esta fuerza la llamó entelequia ‘tener el fin en sí misma’.

Vertiente vitalista

El punto de vista aristotélico fue recogido por la tradición cristiana permaneciendo casi indiscutible por dos milenios. La vertiente vitalista sostiene que el universo y sus componentes vivos están controlados por poderes sobrenaturales. La gran mayoría de las filosofías religiosas son vitalistas. La tradición judeo-cristiana adoptó la idea de generación espontánea en su variante vitalista, para que la vida surgiera era necesaria la presencia de una fuerza vital, un soplo divino, siendo un exponente de este pensamiento fue San Agustín (354-430).

Actividad 28: ¿Qué otras teorías acerca del origen de la vida conoces o has leído?

Actividad 29: Lee el siguiente texto


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Actividad 30: ¿Qué consideras relevante de la experiencia de Pasteur en el proceso para refutar la

generación espontánea? Relacionar la respuesta con lo trabajado previamente a lo largo del curso.

Hemos ido al laboratorio, realizado observaciones y establecido conclusiones, hemos analizado posturas y diferentes teorías a lo largo de la historia de la ciencia, en relación al origen de la vida. Esto significa un avance pensando en el concepto inicial que tenías acerca de la ciencia como una ciencia acabada.


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En relación al planteo de una ciencia nueva aparecen dos aspectos importantes a destacar: El cuestionamiento de las ideas establecidas y válidas para el mundo científico del

momento. La ciencia experimental, el control de variables, el registro y la cuantificación.

Este cambio en el modo de hacer ciencia ha sido narrado como si fuera muy simple, sin embargo el proceso ha estado impregnado de grandes polémicas, incomprensiones y descalificaciones que duraron décadas…

“El abandono de la generación espontánea deja un espacio vacío que tuvo que esperar 50 años para que se plantee una hipótesis alternativa”

Entre 1922 y 1929 Oparín y Haldane enuncian sus hipótesis. Sin embargo todavía no había forma de comprobarlas experimentalmente. Se buscaba simular las condiciones del ambiente primitivo.

Actividad 31: 1. A partir del texto que se presenta continuación, analiza cuál fue la propuesta que dieron

Oparín y Haldane para explicar el origen de la vida ¿Cómo era la Tierra hace 4.500 millones de años?

*La atmósfera primitiva estaba formada por metano (CH4), dióxido de carbono (CO2), amoníaco (NH3), vapor de agua (H2O) y sulfuro de hidrógeno (SH2). Era una atmósfera que carecía de oxígeno. *La Tierra estaba sometida a una intensa radiación debida a la radiación solar ultravioleta, tormentas eléctricas, radiactividad natural, viento solar, actividad volcánica y rayos cósmicos, con lo que la reactividad de los gases sería muy alta y reaccionaría de forma espontánea. *La Tierra estaba cubierta por agua líquida, caldo de cultivo de toda esta mezcla.

Hipótesis de Oparin

Alexander Oparin lanzó en 1930 una hipótesis de la aparición de la vida en la Tierra. Propuso que la primitiva atmósfera terrestre contenía metano, hidrógeno y amoníaco. La presencia de agua la atribuyó al vapor que acompañaba las abundantes emisiones volcánicas de la época, tal y como ocurre en la actualidad. Las altas temperaturas, los rayos ultravioleta y las descargas eléctricas en la primitiva atmósfera habrían provocado reacciones químicas de los elementos para formar primitivos aminoácidos (materia orgánica). De los aminoácidos pasaríamos a las primitivas proteínas sencillas. Millones de años de lluvias crearon los mares cálidos y arrastraron las moléculas hacia ellos, donde se combinaron hasta formar los coacervados (un coacervado es un agregado de moléculas que se mantienen unidas por fuerzas electrostáticas). Algunos tendrían capacidad catalizadora (enzimas y fermentos), encargándose de diferentes reacciones químicas y del paso de unas moléculas a otras, algunas de ellas con capacidad de duplicación. Los primeros lípidos y proteínas envolvieron los primitivos ácidos nucléicos, creándose así los precursores de las células.


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Experimento de Miller: La síntesis experimental de materia orgánica sencilla. Para probar la hipótesis de Oparin, en 1953 Stanley Miller ideó un experimento: en un circuito cerrado, con tubos y balones de vidrio, simuló las condiciones de la atmósfera primitiva (calor, descargas...). Metió dentro los supuestos componentes inorgánicos y lo dejó funcionando una semana. Aparecieron compuestos orgánicos en el líquido resultante, que antes no estaban. Repitió el experimento varias veces con idénticos resultados. Comprobó así la aparición de materia orgánica a partir de materia inorgánica. Pero, otra cosa es comprobar la formación de las moléculas más complejas como macromoléculas, entonces: ¿Cómo se obtuvieron moléculas complejas (ácidos nucleicos, proteínas)? En estos momentos se observan diferentes hipótesis que explican la formación de moléculas más complejas, puesto que el experimento de Miller demuestra sólo que se pudieron formar moléculas orgánicas sencillas. Si hay cierto consenso en la comunidad científica acerca de que los siguientes pasos debieron ocurrir: *Unión de moléculas sencillas para formar moléculas más complejas como ácidos nucleicos y proteínas. *Formación de agregados de estas moléculas sintetizadas de forma abiótica en pequeñas gotas o protobiontes, con un medio interno con características diferentes del ambiente exterior. *La capacidad de crear copias y el origen de la herencia.

Actividad 32: En base a esta propuesta, analiza:

2. ¿Por qué se piensa que en el caldo primitivo se pudo originar la Vida? ¿Qué elementos constitutivos habrían sido necesarios para que ese hecho ocurriese? ¿Qué condiciones ambientales deberían haber sido predominantes para desencadenar las reacciones necesarias que dieron finalmente con aquello que podría haber sido el primer ser “vivo”? 3. Una característica importante y que los científicos acuerdan, es que en la Tierra primitiva no había oxígeno libre en la atmósfera. ¿Por qué están tan seguros de que eso es así? Indaga en bibliografía si lo crees necesario, pero te animamos a que hipotetizes sobre esta afirmación.

Modelo de Miller y su experiencia

¿Es posible reconstruir el tipo de ambiente de la atmósfera primitiva?

a) Fotografía y (b) esquema del experimento. Miller simuló en el laboratorio las condiciones que habrían imperado en la Tierra primitiva. Hizo circular el gas hidrógeno (H2), el vapor de agua, el metano (CH4) y el amoníaco (NH3) permanentemente entre el "océano" y la "atmósfera" de su dispositivo. El "océano" se calentaba, el agua se evaporaba y pasaba a la "atmósfera", donde se producían descargas eléctricas. El vapor de agua, al ser refrigerado, se condensaba y el agua líquida arrastraba las moléculas orgánicas recién formadas. Estas moléculas se concentraban en la parte del tubo que conducía al "océano". Al cabo de 24 horas, cerca de la mitad del carbono presente originalmente como metano se había convertido en aminoácidos y otras moléculas orgánicas. Ésta fue la primera evidencia experimental de la teoría de Oparin.


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a) b)

Actividad 33:

1. Interpreta el modelo químico identificando las partes, los elementos y sus relaciones. 2. Describe los resultados de la experimentación y argumenta la importancia que tuvo este

experimento para la biología.

El siguiente video resume la propuesta actual sobre el origen de la vida, y las primeras células: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101846&referente=docentes

Actividad 34- Evaluación reflexiva

¿Qué hemos aprendido?

¿Cómo lo hemos aprendido?

¿Qué he entendido bien?

¿Qué cosas no acabo de entender?

Como planteó Diego Golombek al comienzo del ingreso ¿Qué otras preguntas surgen o quedan por responder después del recorrido realizado en este taller?

Actividad 35: Debates actuales de la Biología

¿Cuáles son las problemáticas y debates actuales de la biología?

Comparte en la clase un artículo interesante que se relacione con la pregunta.



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Actividad 36- Cierre:

Campo de la Formación Específica: BIOLOGÍA

1. Reunidos en grupo de 3-4 compañeros selecciona una de las opciones propuestas y diseña un experimento o modelo que permita: refutar la idea de generación espontánea

explicar la evolución química

explicar alguno de los principios de la teoría celular

2. Exposición y defensa del trabajo desarrollado

3. Criterios a evaluar: Creatividad en el desarrollo de la propuesta. Relaciones entre teoría y práctica. Claridad conceptual.

Actividad 37: a. Lee de manera comprensiva el texto que se refiere a SER DOCENTE HOY… desde la propuesta de Inés Dussel y Myriam Southwell que a continuación se expone. b. Elabora y escribe las preguntas que te permiten realizar una buena lectura comprensiva del texto propuesto de Inés Dussel y Myriam Southwell.

CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE: Está inmerso en distintas burocratizaciones, esta des jerarquizado salarialmente, en una estructuración de los espacios y los tiempos laborales limitados para un trabajo reflexivo y crítico con el conocimiento.

Elena Achilli define el ser docente como: “Los docentes son trabajadores intelectuales, porque la materia prima de su trabajo son los conocimientos”

“En las últimas décadas, la docencia ha sido muchas veces culpabilizada de los fracasos del sistema educativo; pero también algunos eligieron el reverso, el lugar de víctimas, que los resigna a ser pasivos receptores de lo que otros deciden. Frente a ambos opuestos, queremos proponer la idea de una responsabilidad política y pedagógica en la formación de las nuevas generaciones, que permita separarse tanto de la omnipotencia como de la victimización. Hay mucho por hacer, y hay nuevos sentidos por construir, en el desafío de enseñar a las nuevas generaciones para una sociedad más inclusiva y más justa.” (El Monitor Nº 25. Junio 2005)


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La docencia y la responsabilidad política y pedagógica - Inés Dussel y Myriam Southwell

La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez, grandes cuestionamientos y sospechas. De lado de las expectativas, está la visión, muchas veces desmedida, de que la docencia será capaz de resolver enormes tareas sociales: la transmisión de conocimientos básicos, la adquisición de hábitos de disciplina y morales que las familias parecen no poder garantizar, la educación sexual y vial, la asistencia afectiva y material a la infancia, por mencionar sólo los que más se escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, las críticas de las familias y sobre todo de los medios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teorías pedagógicas y políticas educativas de los últimos 40 años, han dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a estas tareas.

Emilio Tenti, en el artículo que sigue a éste, plantea una revisión de los debates sobre el trabajo docente en las últimas décadas que permite entender mejor cómo es que se da esta confluencia de expectativas y sospechas. El cruce entre las políticas educativas, la acción de los actores educativos y las transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos complejos y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo de alumnos. ¿Se es trabajador o profesional? ¿Se es servidor público o miembro de la burocracia estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la politización, y la vocación docente? Estas preguntas resuenan en muchos colegas que saben que el viejo modelo normalista ya no es practicable ni deseable, pero que no siempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderoso para orientar la práctica cotidiana.

En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas, nos gustaría centrarnos en la transmisión de la cultura, entendiendo que allí reside el eje del sentido del trabajo docente. Queremos, también, proponer que esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia, comprometida y singular.

La responsabilidad es un concepto central en la filosofía política contemporánea, que discute, después del Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluido los que sufrimos en el pasado reciente en la Argentina-, cómo fue posible el horror y qué lugar (responsabilidad) le cupo a cada quién en esos desenlaces trágicos. De esa reflexión que abre en muchas direcciones, creemos que es importante rescatar el dejar de considerar al conjunto de la sociedad como mera víctima, lo que niega la posibilidad de ser sujetos de la historia, y entender que siempre hay una trama compleja de posibilidades que permiten asumir posiciones disidentes. En el caso de los docentes, la noción de responsabilidad político-pedagógica supone abandonar esa posición de víctimas de los designios de otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los padres) y asumir un lugar ético y político centrado en las posibilidades que se abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que “con estos chicos no se puede” y que se resignan a un vínculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento. La docencia y lo político-pedagógico

Sin lugar a dudas lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura, esto es, la relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos relación propia, estamos pensando que, antes que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con una sociedad poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas.


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La palabra “diálogo” quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato inapelable de la transmisión, y acercar la de una interacción que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples perspectivas, la decisión ética. Pero también aludimos a que a partir de la propia relación habilitamos, abrimos, acompañamos, una relación de los otros –fundamentalmente nuestros alumnos y alumnas- con una cultura y una sociedad en la que viven y que les pertenece. Es importante ofrecer un repertorio rico de la cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucra lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas que son formas de pensamiento, lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar respuesta a problemas concretos: la comunicación, la naturaleza, la sociedad, el desarrollo social, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de la cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido que se nutre permanentemente de ese enriquecimiento y transformación de la cultura, que genera crecimiento propio y a nuestro alrededor.

También habría que decir que el trabajo de la enseñanza supone construcción de formas de autoridad: el curriculum constituye una autoridad cultural que selecciona qué enseñar, cómo y a quiénes; el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de autoridad que pasan por los diseños curriculares y por los programas que apoyan unas u otras pedagogías; el conocimiento científico y pedagógico se constituye en una autoridad; y de la misma manera, un docente esforzándose por desarrollar puentes que no sólo son con su saber específico sino también con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, también construye una autoridad. Esa autoridad es también una responsabilidad política-pedagógica: es la que habilita caminos, y la que permite a los otros elegir con cuál de esas filiaciones o propuestas que les hacemos quieren y pueden quedarse.

Es importante considerar que la escuela construye una relación con la cultura y la política no solamente a través de los espacios curriculares que ella destina para ello, sino por el modo en que la justicia y la ética circula por los pasillos, los patios, en las palabras que se ponen en juego y tantos otros lugares en los que la escuela le da paso a formas específicas de la política, la autoridad y la justicia. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos entra en juego en la vida escolar, encierra una serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la práctica en un terreno de decisión que no está previa ni completamente cartografiado. Por eso “lo político-pedagógico”: es en el cruce de una relación de autoridad reflexiva y democrática y de una relación con el saber, que se configura la acción docente.

La mediación del docente como responsabilidad

Hay otra metáfora que puede pensarse en relación a la docencia, y es la de mediación: una mediación respecto a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad. Enseñar es –a riesgo de ser un poco esquemáticas- establecer una relación, esto es, construir una posición que no está situada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una posición que sufre alteraciones y que busca e inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su enseñanza; una relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la política y la sociedad; con el mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.


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La idea de mediación nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la filósofa española María Zambrano sobre la tarea mediadora del maestro (lo dice así, en masculino). En él se retrata el momento de comenzar a dar clase en un aula. Zambrano dice que: “El maestro… ha de subir a la cátedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas hacia él, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa el silencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del maestro, “ahora, ya que te damos nuestra presencia –y para un joven su presencia vale todo- dános tu palabra”. Y aún, “tu palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si corresponde a nuestro silencio… y que tu gesto corresponda a nuestra quietud.””

El texto, datado en una época en que existía un púlpito desde el cual se daba clase y en el que los jóvenes ofrecían su atención con pocas resistencias, dice algo que sin embargo trasciende a su época. Habla de la relación de enseñanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra, espera y exigencia. Detrás de muchas actitudes transgresoras de los alumnos, es posible encontrar parte de esa espera y esa exigencia de que les demos algo valioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellos y ellas están, insisten, se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su escucha y nos piden que les enseñemos, les marquemos señas, de los caminos que pueden tener en su futuro. Sigue diciendo Zambrano:

“ … Y así, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerció ese ministerio, calla por un momento antes de empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es él el que recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y palabra, rompiendo el silencio, sintiéndose medido, juzgado, implacablemente y sin apelación, remitiéndose pues a ese juicio, más por encima de ese juicio, a algo por encima de las dos partes que cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al término inacabable de su mediación.”

Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas sobre el/la docente, puede ser terrible, y exige audacia para romper la quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima de ese juicio infantil o adolescente que seguramente supondrá que otros lo harían mejor, más fácil, más entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra también, hacer esa mediación y ese puente con los saberes que portamos y los caminos que están abriéndose o pueden abrirse para nuestros alumnos.

A ese encuentro, a esa mediación, vamos equipados con problemas clásicos y con otros nuevos, y con algunas herramientas útiles y otras que habrá que revisar. Se hará necesario recurrir a nuevas preguntas, revisar nuestros “conocimientos por defecto”, como señala Terigi en su artículo, o traer al diálogo a Borges, como propone Pineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas miradas que permitan hacerle lugar a la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y juventudes, y para acompañar situaciones inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere formación y reflexión sobre la experiencia, que demandan políticas educativas que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y también la asunción de una posición que recupere la responsabilidad y la importancia que tenemos los educadores.


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Actividad 38:

a. ¿Para Inés Dussel y Myriam Southwell cuál es el eje que le da sentido al trabajo docente? b. Explica la sgte expresión: “esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia, comprometida y singular.” c. Inés Dussel y Myriam Southwell proponen varias metáforas para pensar en relación a la docencia. A modo de síntesis señalarlas y explicarlas con tus palabras brevemente.

Actividad 39 - Cierre:

a. A modo de cierre elabora un collage de ideas e imágenes donde expreses qué implica ser un docente en biología hoy teniendo en cuenta los siguientes aspectos: b. Tus saberes construidos en tu trayectoria formativa sobre el ser docente. c. Video: ¿Por qué enseñar ciencias? de Diego Golombek. d. Ideas fundamentales de todos los textos trabajados. e. Concepciones o modelos diferentes sobre el ser docente. f. Tareas específicas o funciones del docente. g. Expectativas que se le efectúan a la docencia. h. Opciones éticas de la tarea de educar. i. Cualidades, rasgos o características del perfil docente. j. Nuevos sentidos por construir en torno a la tarea de enseñar. k. Metáforas relacionadas con la práctica docente l. Desafíos que se plantean en la tarea docente. m. Problemáticas u obstáculos que entran en juego en la tarea de educar. n. Reflexiones personales. o. Observación: el tamaño del collage es el de la mitad de un afiche.


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ANEXOS

ANEXO 1: TIPOS DE CÉLULAS

Desde los comienzos del curso hemos hablado de las células, y su importancia en la composición de los

seres vivos, estudiaremos más en detalle sus características y particularidades. Para ello te proponemos

las siguientes infografías que se presentan a continuación.

Célula procariota: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=20099&referente=docentes

Célula eucariota: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101846&referente=docentes

ANEXO 2: MICROSCOPIA

Cómo se estudia la célula

Hoy en día existe mucha información disponible acerca de qué es una célula, si es procariota o

eucariota, cuáles son sus componentes, su forma, su función, etc. De hecho, estos contenidos son

habituales y básicos en la enseñanza escolar. Pero, estudiar la estructura y el funcionamiento celular no

es una tarea sencilla. Para lograrlo, hay que entrar en un mundo microscópico a través de numerosas

herramientas, desde las más sencillas como el microscopio óptico, hasta técnicas más sofisticadas que

permiten discernir la estructura de las macromoléculas, sus movimientos y funciones. Los

conocimientos actuales acerca de las células son el resultado de observaciones, teorías y modelos que

se fueron construyendo y modificando a lo largo de años de investigación, un proceso que aún

continúa.

Estructura de una célula eucariota animal.




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Los modelos científicos

La ilustración es un modelo que representa la estructura de una célula eucariota animal. Los modelos

científicos se caracterizan porque son construcciones de la mente humana, y representan ideas o

conceptos que se tienen sobre algún aspecto de la realidad. Los modelos científicos cumplen un papel

importante en la construcción del conocimiento y la comprensión de los fenómenos naturales. Ayudan

a predecir, describir y explicar fenómenos naturales, objetos y estructuras; y simplifican las

observaciones haciendo más fácil trabajar con ellos, especialmente cuando se trata de objetos que no

se perciben a simple vista, como una estructura microscópica. ¿Cómo se llega a determinar un modelo

de la célula que no solo representa su estructura sino también su función? Sin duda, el desarrollo de

instrumentos ópticos cada vez más precisos y de técnicas moleculares de visualización, han

desempeñado un papel preponderante en estos logros científicos ya que permitieron conocer lo

inalcanzable para el ojo humano.

Un poco de historia…

Ya en la antigüedad se sabía que el tamaño de los objetos podía aumentarse empleando espejos curvos

y esferas de cristal llenas de agua. A principios del siglo XVII se inició una serie de experiencias

utilizando lentes con el objetivo de lograr el mayor aumento posible. Estas experiencias se inspiraron

en el uso del telescopio que había sido empleado por primera vez en 1609 por Galileo con fines

astronómicos.

Con el desarrollo de los microscopios, la biología experimentó una revolución, ya que hasta entonces

los organismos más pequeños descriptos eran los insectos diminutos. A partir de entonces, el desarrollo

y complejización de los microscopios (palabra que en griego significa “para ver lo pequeño”) fue

constante.

En 1665, el científico Robert Hooke publicó un libro llamado Micrographia; en el que pueden

encontrarse algunos de los mejores dibujos que se hallan hecho de observaciones microscópicas. Una

de sus observaciones simples pero más importantes fue la de un delgado trozo de corcho, un material

muy liviano y firme que flotaba en agua, por razones desconocidas hasta entonces. A través de su

microscopio Hooke observó que estaba constituido por una fina trama de pequeñas celdas a las que él

llamó “células”, un término habitual para designar pequeñas habitaciones en los monasterios.


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Microscopio usado por Hooke y el dibujo de las “células” del tejido de corcho

Más tarde, el aficionado holandés Anton van Leeuwenhoek logró, mediante las lentes pequeñas que él

mismo fabricaba, aumentos de hasta 270 veces. Así pudo, entre otras cosas, descubrir y estudiar por

primera vez a pequeños organismos invisibles a simple vista, presentes en aguas estancadas, a los que

nombró “animálculos”. Hoy se sabe que observó desde células bacterianas hasta protozoos en aguas

estancadas, espermatozoides y glóbulos rojos.

Microscopio usado por Van Leeuwenhoek


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¿Qué es un microscopio?

El microscopio es una de las herramientas básicas en el estudio de la biología. Mediante un conjunto de

lentes, el microscopio aumenta el tamaño de objetos que son demasiado pequeños para ser visualizados

a simple vista. Dos principios están involucrados en el uso del microscopio: la magnificación

(capacidad de aumentar el tamaño de una imagen) y la resolución (capacidad de producir una imagen

nítida, o la capacidad del instrumento para dar imágenes bien definidas de puntos situados muy cerca

uno del otro). Existen distintos tipos de microscopios, cada uno con un propósito particular, ya que

cada técnica de microscopía permite observar estructuras dentro de cierto rango de tamaño,

dependiendo del límite de resolución del microscopio empleado, es decir, la separación mínima que

permite que dos objetos puedan ser distinguidos como diferentes.

Los microscopios actuales

Desde su invención, la microscopía ha experimentado increíbles adelantos, aumentando no solo su

capacidad de resolución sino también el poder de amplificación. Se los puede clasificar en dos grandes

grupos: microscopios ópticos y microscopios electrónicos.

La gran diferencia entre ambos tipos es la “radiación” que emplean para iluminar el objeto de interés y

el límite de resolución, que depende de las características físicas de la radiación empleada (luz visible o

electrones). En el caso de los microscopios ópticos, la radiación utilizada es la luz visible. En los

microscopios electrónicos, la radiación es un haz de electrones, posibilitando un poder de resolución de

0,1nm.

Los microscopios ópticos

Estructura del microscopio óptico (A: esquema; B: foto). (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology

of the Cell, 2004).

Consta de una o más lentes, y su factor limitante son las características físicas de la luz visible (su

longitud de onda). De todas formas, pueden aumentar el tamaño de un objeto por encima de las 2.000

veces. Algunas partes del microscopio óptico son: OCULAR: Lente situada cerca del ojo del

observador, que amplía la imagen del objetivo; OBJETIVO: Lente situada cerca de la preparación, que

amplía la imagen de ésta; CONDENSADOR: Lente que concentra los rayos luminosos sobre la

preparación (o espécimen a estudiar). Es el tipo de microscopio más utilizado, y emplea la luz visible

para crear una imagen aumentada del objeto.


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Variantes en la microscopía óptica

En la microscopía óptica se pueden distinguir variantes que ofrecen diferentes imágenes de un mismo

objeto de estudio. Según cuál es el material de estudio, sus características y el objetivo de quien lo

examina, se elegirá una u otra técnica. A continuación se muestran cuatro imágenes de la misma célula

(un fibroblasto en cultivo) generada mediante diferentes técnicas de microscopía óptica, que se

explican a continuación:


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A) Microscopía de campo brillante (B) Microscopía de contraste de fase (C) Microscopía diferencial de

contraste de interferencia (DIC) – Nomarski. (D) Microscopía de campo oscuro (tomada de Alberts y

col., Molecular Biology of the Cell, 2004)

A) Microscopía de campo brillante: el material se observa sin coloración. La luz pasa directamente y se

aprecian detalles que están naturalmente coloreados, o simplemente contornos.

B) Microscopía en contraste de fase: se usa principalmente para aumentar el contraste entre las partes

claras y oscuras de las células sin colorear. Es ideal para especímenes delgados, o células aisladas. El

tipo de iluminación que emplea provoca variaciones en cómo refractan la luz algunos especímenes

“invisibles”, haciéndolos visibles. Este tipo de microscopio es muy útil a la hora de examinar tejidos

vivos, por lo que se utiliza con frecuencia en biología y medicina.

C) Microscopía diferencial de contraste de interferencia (DIC) – Nomarski: Utiliza dos rayos de luz

polarizada y las imágenes combinadas aparecen como si la célula estuviera proyectando sombras hacia

un lado. Se usa cuando la muestra es muy gruesa para usar contraste de fases. Fue diseñado para

observar relieves de especímenes difíciles de manejar. Es muy utilizado en los tratamientos de

fertilización in-vitro actuales.

D) Microscopía en campo oscuro: el microscopio utiliza una luz muy intensa en forma de un cono

hueco concentrado sobre el espécimen. Las porciones claras del ejemplar aparecen como un fondo

oscuro y los objetos minúsculos que se están analizando aparecen como una luz brillante sobre el

fondo. Esta forma de iluminación se utiliza para analizar elementos biológicos transparentes y sin

manchas, invisibles con iluminación normal.

Fijación, corte y tinción de muestras

Para que una muestra de tejido permanezca intacta en el tiempo, y permita así su observación al

microscopio todas las veces que se desee, hay que “fijarla”. Esto significa, tratar a las células con un

fijador que las inmovilice y las preserve. Luego, dado que la mayoría de los tejidos son muy gruesos

como para poder observar sus células individualmente a alta resolución, se los debe cortar en pequeñas

láminas o secciones con un instrumento denominado “micrótomo” (figura). Debido a que los tejidos

son generalmente blandos y frágiles (aún fijados), necesitan ser embebidos en un medio que actúe de

soporte para poder seccionarlo. Generalmente se emplea parafina (también algunas resinas), que en su

estado líquido penetra el tejido fijado, para luego solidificarse y así formar un bloque sólido junto a la

muestra.


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Esquema de un micrótomo. Una porción de tejido embebido en parafina es seccionada con una

cuchilla de acero para luego teñir y observar al microscopio óptico. (Fuente: Alberts y col., Molecular

Biology of the Cell, 2004)

Una vez obtenidas las secciones, usualmente el siguiente paso es teñirlas con colorantes específicos que

poseen afinidad por distintos componentes celulares, permitiendo su identificación al microscopio.

Algunos ejemplos de colorantes muy empleados son la hematoxilina y la eosina. El primero tiene

afinidad por las moléculas cargadas negativamente, por lo que se emplea para teñir los núcleos

celulares (por su contenido de ADN) que adquieren un color violáceo. El segundo tiene afinidad por las

sustancias básicas, otorgando un color rosado al citoplasma celular cuya carga neta es positiva.

E) Microscopía de campo brillante con tinción: Los colorantes específicos aumentan el contraste y

revelan detalles que no se aprecian de otra manera.

Sección de tejido teñida observada con un microscopio óptico de campo brillante. La sección

observada corresponde a las células de los conductos colectores de orina del riñón, y fue teñida con una

combinación de hematoxilina y eosina. (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology of the Cell, 2004).


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F) Microscopía de fluorescencia: se emplean sustancias naturales de la célula o colorantes que tienen la

capacidad de absorber determinadas longitudes de onda, y emitir luz fluorescente. Se utiliza para

detectar proteínas u otras moléculas específicas en una célula. Para lograrlo se puede acoplar la

molécula fluorescente a otra molécula capaz de reconocer al componente que interesa visualizar, o

emplear moléculas fluorescentes que directamente tengan afinidad con determinados componentes

celulares. Se pueden combinar distintos compuestos fluorescentes para detectar distintas moléculas en

la misma muestra.

Microscopía de fluorescencia. Se observa una micrografía de una célula en mitosis. Para obtener esta

imagen, se emplearon tres moléculas fluorescentes distintas con el fin de teñir tres componentes

celulares diferentes. Se usó un anticuerpo acoplado a una proteína fluorescente verde para detectar a los

microtúbulos, otro anticuerpo acoplado a una proteína fluorescente roja para detectar a los centrómeros,

y un colorante fluorescente azul para teñir el ADN, que se encuentra condensado formando los

cromosomas. (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology of the Cell, 2004).

G) Microscopía confocal: permite obtener imágenes tridimensionales, a diferencia de la microscopía

óptica. El microscopio óptico convencional enfoca un determinado “plano focal” dentro de una

estructura tridimensional; por encima y por debajo de dicho plano la muestra está iluminada pero no en

foco, y esto genera una imagen borroneada. El microscopio confocal combina dos enfoques: óptico y

computacional. Esto elimina las imágenes provenientes de otros planos que no sean los que se desea

enfocar en cada momento. Las imágenes se integran mediante computadoras para obtener una imagen

tridimensional.

Comparación de la microscopía fluorescente convencional y confocal. Las dos imágenes se

obtuvieron del mismo estadio de desarrollo de un embrión de la mosca Drosophila, donde se tiñeron

los filamentos de actina de las células con un colorante fluorescente. (A) En la microscopía

convencional, la imagen es borrosa debido a la presencia de estructuras fluorescentes por encima y por

debajo del plano de foco. (B) en la imagen confocal, la información “fuera de foco” es removida,

resultando en una observación nítida de la sección de células del embrión (Fuente: Alberts y col.,

Molecular Biology of the Cell, 2004)


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Los microscopios electrónicos

Desarrollados a partir de 1930, permiten una ampliación del objeto mucho mayor que el microscopio

óptico, con muy alta capacidad de resolución. Permiten observar virus y organelas subcelulares, entre

otras estructuras. Básicamente, dos tipos de microscopios electrónicos fueron desarrollados para

diferentes usos:

A) Microscopio electrónico de transmisión (MET): proyecta electrones (partículas subatómicas con

carga negativa) a través de una fina capa de tejido o material a observar. Al hacerlo, produce una

imagen en dos dimensiones sobre una pantalla fosforescente, donde el brillo en un área particular de la

imagen es proporcional al número de electrones que son transmitidos a través del material.

B) Microscopio electrónico de barrido (MEB): da como resultado una imagen que parece

tridimensional. Emplea dos o tres puntos de la muestra donde llegan los electrones que escanean la

superficie del espécimen a observar y salen del mismo siendo detectados por un sensor.

Imagen 1 Imagen 2

1. Imagen de la bacteria Escherichia coli a través de microscopio electrónico de transmisión (aumento

92.750x) http://www.pbrc.hawaii.edu/~kunkel/gallery. Se nota dentro de la célula, coloreado en rojo, el

área donde se sitúa el ADN. En esta imagen la bacteria se halla en proceso de división.

2. Imagen de bacterias E. Coli a través de microscopio electrónico de barrido. Se genera una imagen

tridimensional (aumentos 22.810x) http://www.pbrc.hawaii.edu/~kunkel/gallery.

Los colores de las imágenes no son reales, ni producto de colorantes, sino que se generan

artificialmente mediante programas de diseño para destacar el objeto de interés.

http://www.pbrc.hawaii.edu/~kunkel/gallery/fungi-sm1/92386a.html

http://www.pbrc.hawaii.edu/~kunkel/gallery/fungi-sm1/92386a.html


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De lo expuesto se concluye que se optará por uno de los tipos de microscopía descriptos según el

objetivo de estudio, el tamaño de las estructuras que permiten visualizar, el detalle que aportan, las

moléculas que permite distinguir, entre otros criterios. El siguiente esquema muestra las posibilidades

que ofrecen los diferentes aparatos ópticos en relación con la resolución del ojo humano.

Cómo se estudian las moléculas que integran la célula

Muchos procesos celulares pueden estudiarse combinando las técnicas microscópicas con otras

herramientas. Actualmente se dispone de técnicas que permitan detectar, medir y realizar seguimientos

de casi todas las moléculas presentes en una célula viva. Entre ellas:

Proteínas fluorescentes: El descubrimiento de proteínas fluorescentes presentes en distintos

organismos, como la Proteína Verde Fluorescente (GFP en inglés) extraída de Aequoria victoria,

abrió paso a innumerables aplicaciones en el campo de la biología celular. La caracterización del

gen que la codifica permitió, por ingeniería genética, emplearla como “etiqueta” para señalar otra

proteína de interés a la cual se fusiona. Un ejemplo se puede observar en la microfotografía de

plantas transgénicas de la especie modelo Arabidopsis thaliana que lleva una nueva proteína

resultante de la unión de la proteína GFP con otra proteína de estudio denominada “talina”. De esta

forma, se puede estudiar en un organismo completo la ubicación y el comportamiento de una

proteína particular.

Uso de radioisótopos para seguir el destino de moléculas en la célula: Las moléculas pueden ser

marcadas o etiquetadas con isótopos radioactivos. Los isótopos constituyen variantes de los

diferentes elementos químicos que cambian en la masa de su núcleo, aunque poseen el mismo

número de protones y de electrones, y las mismas propiedades químicas. Los isótopos radioactivos,

o radioisótopos, tienen un núcleo inestable que se desintegra para producir un tipo de átomo

diferente. En el transcurso de la desintegración se pueden liberar distintos tipos de radiaciones (por

ejemplo, rayos gama) que son detectadas por dispositivos especiales. Dado que existen

radioisótopos de muchos de los elementos que componen a la mayoría de las moléculas presentes

en la célula, se han desarrollado técnicas para el seguimiento y localización de moléculas

específicas, tanto bioquímicamente como microscópicamente. Una de las primeras aplicaciones de

la radioactividad en biología fue el seguimiento de la ruta del elemento carbono durante la

fotosíntesis en la síntesis de carbohidratos. Luego se comenzó a emplear para seguir cualquier

proceso en las células.

En un experimento típico, las células son suplementadas con una molécula precursora en su forma

radioactiva que se mezcla con las moléculas no marcadas preexistentes. Así, todas siguen el mismo

camino ya que son “vistas” por la maquinaria celular como la misma molécula. Otro de los usos

importantes de la radiactividad en la biología celular es la localización de un compuesto radiactivo en

la célula o en un tejido por autoradiografía. Brevemente, las células se incuban en presencia de la

molécula radioactiva durante un lapso breve de tiempo, y luego se las fija para su observación

microscópica. Se las cubre posteriormente con una capa delgada de emulsión fotográfica, y luego de

varios días en oscuridad se puede revelar y se observará la localización de la radiactividad en cada

célula.


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Indicadores para la medición de cambios intracelulares en la concentración de ciertos iones: las

cantidades de iones inorgánicos (ion sodio: Na+, ion potasio: K+, ion calcio: Ca++, ion cloruro:

Cl-, etc.) dentro de la célula son muy variables, y esto determina distintas funciones celulares (por

ejemplo, la transmisión del impulso nervioso y la contracción de las células musculares). Por esto

que se han desarrollado métodos para medir en distintos momentos y en respuesta a varios

estímulos, la concentración y distribución de esos iones en el interior celular. Los indicadores

sensibles a iones son moléculas que pueden emitir distinta intensidad de luz (fluorescencia o

luminiscencia) en respuesta a la presencia y cantidad de determinados iones. Un ejemplo es la

Aequorina, una molécula luminiscente aislada de una medusa, que emite luz en presencia de

concentraciones muy bajas de Ca++.

Moléculas “enjauladas” fotosensibles: La complejidad y la rapidez de muchos procesos

intracelulares dificultan su seguimiento a nivel de una célula aislada. Por ejemplo, el movimiento

de proteínas del citoesqueleto. Para lograrlo se ha desarrollado una estrategia que permite sintetizar

una versión inactiva y fotosensible de la molécula que se desea estudiar (“molécula enjaulada”),

para luego introducirla en una célula y activarla en un sitio y momento especiales con un fuerte

pulso de luz. (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology of the Cell, 2004).

ANEXO 3: NORMAS DE SEGURIDAD EN EL LABORATORIO DE CIENCIAS

Documento orientativo elaborado a partir de la siguiente bibliografía: “Normas básicas de seguridad en

los laboratorios” Unidad de Prevención en Laboratorios. 3ra edición. Facultades de Medicina y

Farmacia. Escuela Politécnica Superior. Universidad de San Pablo. – CEU; “Normas Generales de

Seguridad en los Laboratorios de Prácticas de Biología y Ciencias del Mar”. Universidad de Vigo;

“Normas de seguridad en el Laboratorio de Biología y Biotecnología”. Dra. Claudia Oviedo.

Universidad de Buenos Aires.)

CONSIDERACIONES GENERALES:

Organización de actividades

La organización del laboratorio debe ser estudiada a fondo con el fin de procurar que sea adecuada para

el mantenimiento de un nivel preventivo. La limpieza y el orden son de gran importancia para lograr

trabajar en condiciones ordenadas y evitando probables accidentes. Las instalaciones, aparatos e

instrumentos deben mantenerse en perfecto estado. Las salidas y espacios reservados para las

manipulaciones, deben mantenerse siempre libres.

En el laboratorio no debe trabajar nunca una persona sola en horas no habituales, durante la noche o en

operaciones que impliquen riesgo. Debe seguir atentamente las indicaciones del docente de la UC, y de

los ayudantes de trabajos prácticos (ATP) del laboratorio.


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En el caso de llevar a cabo operaciones de riesgo, todas las personas deben estar informadas, incluso

aquellas que no participen en ellas.

Se mencionan en líneas generales algunas normas de seguridad que deben respetarse para trabajar en el

laboratorio de ciencias:

Queda prohibido realizar en el laboratorio trabajos diferentes a los autorizados por los

responsables directos. Asimismo queda prohibido sacar productos o materiales del

laboratorio sin autorización expresa.

Las instalaciones, aparatos e instrumentos que deban ser reparados, deberán enviarse

perfectamente limpios y sin restos de sustancias químicas o elementos nocivos.

Deberá mantenerse una temperatura y una humedad relativa adecuadas. Es necesario

mantener una adecuada ventilación en los laboratorios a fin de prevenir la acumulación de

productos que puedan dar lugar a accidentes posteriores.

El manejo de productos tóxicos y/o inflamables deberá hacerse en vitrinas, en las que se ha

realizado un seguimiento y mantenimiento que asegura su perfecto funcionamiento en todo

momento. O bien, las mismas deberán manipularse bajo la estricta supervisión del docente o

ATP.

Las banquetas, vitrinas y estantes deberán mantenerse limpios antes y después de la práctica

de laboratorio.

Los reactivos químicos se almacenarán en el laboratorio en un lugar adecuado, protegido del

sol, y en estanterías no demasiado altas. Estarán etiquetados y se tendrán en las cantidades

imprescindibles. Cuando una comisión de laboratorio requiera de dichos reactivos químicos

deberá emplear las cantidades adecuadas, evitando el derroche y la contaminación de los

reactivos.

Los compuestos inflamables y altamente reactivos permanecerán en las mesas de trabajo el

tiempo mínimo indispensable para su utilización; posteriormente serán llevados a su lugar

de almacenamiento fuera del área de trabajo. Antes de su utilización deberá asegurarse que

no se encuentran cerca mecheros encendidos, calentadores, o cualquier otro foco de

ignición.

Los productos inflamables que requieran mantenimiento a baja temperatura, no se guardarán

en refrigeradores convencionales si no han sido modificados para reducir el riesgo de

chispas.

Las reacciones químicas, en general, deberán ser vigiladas en todo momento.

No está permitida la presencia en los laboratorios de personas no autorizadas y debidamente

informadas de los riesgos inherentes a los mismos.


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Hábitos personales

En la realización de prácticas de laboratorio deberán observarse y respetarse las siguientes normas:

Queda prohibido fumar, comer y beber en el laboratorio. Tampoco se pueden almacenar

alimentos o bebidas en el laboratorio.

El trabajo se realizará en todo momento con las batas o delantales abrochados.

Las batas no se llevarán a lugares de asistencia pública (bibliotecas, cafetería, salas de

reunión, comedores etc).

Los objetos personales (bolsos, libros, etc.) no se abandonarán en las mesas de trabajo, ya

que la zona de trabajo deberá permanecer lo más despejada posible.

No se llevarán sandalias o calzado que deje el pie al descubierto.

No se guardarán alimentos o bebidas en los armarios y/o refrigerador del laboratorio.

Se evitará cualquier acción que provoque transferencia de agentes químicos o biológicos a

la boca u ojos (pegar etiquetas, morder bolígrafos etc.). No se pipeteará con la boca y se

utilizarán pipeteadores manuales o automáticos para tal fin.

No se puede oler ningún producto químico para intentar su identificación ya que puede ser

nocivo o tóxico. Recuerde que en primer lugar debe leer los rótulos de cada recipiente que

contiene reactivos a emplear.

Es obligatoria la utilización de gafas de seguridad (aunque se usen gafas graduadas),

siempre que se manipulen productos químicos o biológicos que supongan riesgo para el

manipulador.

Durante el trabajo en el laboratorio no es aconsejable llevar lentes de contacto, ya que en

caso de accidente por salpicaduras o vapores, éstas pueden fundirse y el tiempo necesario

para retirarlas puede aumentar el riesgo de lesiones oculares. Además, los compuestos

orgánicos tienden a acumularse entre la lente de contacto y el ojo. Se recomienda el uso de

gafas graduadas, o no emplearlas.

Se evitará el uso de pulseras, anillos, colgantes o mangas anchas que pudieran introducirse o

engancharse en los objetos o montajes de trabajo. Los cabellos se llevarán recogidos. No se

podrá tener el cabello suelto.

Las manos deben lavarse:

Después de cualquier operación que implique el contacto con material irritante, tóxico,

cáustico o infeccioso.


103

Siempre que se quiten guantes protectores.

Antes de abandonar el laboratorio.

Para el secado de las manos es preferible la utilización de papel desechable o secadores de

aire en lugar de toallas.

La última persona que abandone el laboratorio al final de la jornada, debe comprobar que

los aparatos se encuentren apagados o controlados, las conducciones de gas, vacío y agua

cerradas y la iluminación desconectada para evitar riesgos de incendio.

Responsabilidad personal y compromiso con el trabajo

Cada estudiante debe asistir a la práctica de laboratorio con su protocolo de trabajo,

cuaderno de notas y registros, lápiz, cámara fotográfica, materiales de trabajo, bata o

guardapolvo, elementos para desechar residuos.

Cada estudiante debe ser responsable y estar comprometido con la realización y

participación en la práctica de laboratorio. Para ello debe estudiar y comprender la temática

a trabajar en cada práctica experimental, encontrándose familiarizado con los objetivos y

metodología de trabajo (materiales y métodos). El estudio del protocolo de trabajo

disminuye las posibilidades de accidentes que imponen riesgo para el estudiante y/o sus

compañeros. Además una adecuada preparación permite usar el tiempo más eficientemente.

Debe estar concentrado en la tarea asignada en la comisión de trabajo, ya que el trabajo es

individual. Debe organizarse de forma de optimizar tiempo y recursos.

El espacio de trabajo del laboratorio sólo debe albergar el material pertinente a la actividad

de a realizar (lápiz, cuaderno, protocolo, materiales, otros). Los otros ítems tales como

bolsos, mochilas, abrigos, carpetas, deben almacenarse fuera del área de trabajo. Los

dispositivos de telefonía y audio (celulares, tablets, computadoras portátiles) deben

permanecer exentos de energía y fuera del área de trabajo.

Para cualquier tipo de práctica de laboratorio debe utilizar delantal o bata, ya que eso evitará

el depósito de reactivo y/o material biológico sobre su ropa o piel. Debe ajustar el extremo

abierto de las mangas del delantal mediante elástico o botón.

Evite la contaminación accidental, no use el pelo suelto, no se lleve las manos a los ojos o a

la boca. Maximice las medidas de higiene. La integridad de sus compañeros y la de propia

dependen de usted, teniendo en cuenta que la contaminación microbiológica es invisible al

ojo humano, por ello no es evidente para usted ni para otros que una mesada, un lápiz o una

llave de agua estén contaminados. Su trabajo responsable preservará su integridad personal

y de sus compañeros. Asuma toda muestra no fijada, o bien toda muestra microbiológica

como potencialmente patógena, y por ende, se debe manipular como tal.


104

Las vías de transmisión factibles de ocurrir en el laboratorio son: pinchazos (agujas), cortes

(material de vidrio, bisturí, etc.); contacto con heridas, discontinuidades de la piel;

salpicaduras o derrames sobre las mucosas nasales, oculares y bucales.

Debe ser cuidadoso con los mecheros Bunsen. Si no lo está ocupando dejélo con llama de

entrada de aire abierta (llama amarilla) para que sea visible y de ese modo evitar

quemaduras. Mantenga y manipule el etanol lejos de los mecheros Bunsen, ya que se trata

de una sustancia altamente inflamable.

Medidas de protección

Cada laboratorio en función de sus riesgos, debe tener instrucciones particulares en caso de incendio.

Deberán tenerse en cuenta las recomendaciones generales descritas en el primer apartado

"Organización de Actividades". También deberán respetarse las siguientes normas:

Se debe conocer la localización y el funcionamiento de los equipos extintores cuyo

mantenimiento periódico asegura su perfecto estado.

Se debe conocer la señalización de emergencia para evitar que se produzcan equívocos o

indecisiones en caso de accidente o fuego.

Existe un botiquín de primeros auxilios y el profesor responsable o ATP conoce las pautas a

seguir para solicitar ayuda externa (teléfonos de urgencia, etc).

Es necesario conocer el funcionamiento y situación de las duchas de emergencia y lavaojos,

en el caso de existir dichos dispositivos en el laboratorio.

En relación a las batas de laboratorio se considerarán los siguientes puntos:

Deberán tener los puños ajustados a la muñeca, siendo conveniente que sean cerradas en

la parte delantera y cuello.

Si se manejan productos en polvo con marcada acción biológica, se utilizarán batas sin

bolsillos, ya que éstos pueden servir como depósito de suciedad y polvo.

En los trabajos de riesgo, se tendrá en cuenta la composición del tejido con el que están

fabricadas.

Se debe evitar que el lavado de esta ropa de trabajo se realice junto con la ropa de calle.

Se recomienda disponer siempre de gafas de seguridad que deberán ser de uso individual.

Se utilizarán los guantes adecuados en función de la tarea que se vaya a desarrollar.


105

No realizar actividades no autorizadas o que no se hallen mencionadas en el protocolo de

trabajo. Este protocolo marcado por el responsable de las prácticas debe seguirse

estrictamente (a menos que el profesor o ATP indique lo contrario o autorice otro

procedimiento), evitando realizar mezclas que no sean las indicadas.

No trabajar alejado de la mesada. No colocar objetos en el borde de las mesadas.

MANIPULACIÓN EN LOS LABORATORIOS

Manipulación de vidrio

El manejo inadecuado del material de vidrio puede dar lugar a graves accidentes en el laboratorio. Es

importante saber el tipo de vidrio que se está manejando: vidrio sódico que no soporta altas

temperaturas o borosilicato (vidrio pyrex), que es el único que puede calentarse. Para la manipulación

de materiales de vidrio deberán tenerse en cuenta las siguientes pautas:

Antes de calentar el vidrio se comprobará la existencia de grietas o estrellas, debiéndose

desechar todo material que presente defectos o que haya sufrido un fuerte golpe, aunque no

se observen fracturas.

El vidrio tiene el mismo aspecto cuando está frío que cuando está muy caliente. Antes de

tocar los recipientes o conectores que hayan estado sometidos a calor se comprobará

cuidadosamente su temperatura.

No forzar directamente con las manos los cierres, llaves y esmerilados que se hayan

obturado. La apertura de cierres esmerilados obturados así como la de ampollas cerradas se

realizará llevando protección facial, guantes gruesos, en vitrina, y sobre una bandeja o

recipiente compatible con el contenido del frasco o ampolla.

Cuando se utilizan cubreobjetos y portaobjetos deberá revisarse con atención la mesa de

trabajo. No deben ser eliminados a través de las piletas de lavado, o ser dejados en las

mesadas.

Para cortar una varilla de vidrio se sujetará ésta con un trapo cerca de la marca. Los

extremos cortantes se moldearán a la llama.

Las varillas de gran longitud deben transportarse en posición vertical.

Al introducir una varilla de vidrio en el agujero de un tapón se protegerán las manos con

guantes apropiados o un trapo y se lubricará el tapón con agua. La introducción nunca se

forzará.

Las gomas de los refrigerantes se cortarán cuando no se puedan sacar con facilidad.

Los recipientes de vidrio no se calentarán a la llama directamente sin una rejilla.


106

Los fragmentos de vidrio roto y las piezas defectuosas se eliminarán en recipientes

específicos para vidrio y nunca envueltos en papel.

Manipulación de equipos

Nunca se manejarán equipos sin conocer perfectamente su funcionamiento y sin la

supervisión que para cada caso se determine, especialmente del ATP.

Los equipos eléctricos se conectarán siempre con tomas de tierra. Se vigilará la cercanía de

los cables a fuentes de calor y el posible contacto de los equipos con agua.

Las lámparas ultravioleta pueden causar lesiones oculares y en ocasiones, quemaduras en la

piel. Se deberá evitar mirar directamente a la lámpara o en todo caso utilizar gafas

especiales.

El aceite de las bombas de vacío se cambiará con la periodicidad adecuada. En los sistemas

de vacío se instalarán trampas adecuadas para evitar que los residuos obturen las

conducciones y estropeen la bomba.

Las centrífugas deberán equilibrarse correctamente teniendo en cuenta las características de

las mismas. Siempre se pesarán los tubos para realizar el equilibrado de los mismos. Se

prestará especial cuidado en la limpieza del equipo al finalizar la tarea, especialmente del

rotor.

Respetar las normas para el uso correcto del microscopio óptico y lupas binoculares:

Quitar con cuidado la funda protectora del instrumento óptico.

Enchufar y encender el instrumento óptico. Cuando no lo esté utilizando, deberá

apagarlo para evitar reducir la vida útil de la lámpara.

Colocar en primera instancia el objetivo de menor aumento para lograr un enfoque

correcto. Este procedimiento es importante y se debe realizar siempre, ya que

permitirá la observación de una panorámica del preparado y la ubicación de áreas o

campos de observación de interés para su análisis posterior.

Subir el condensador utilizando el tornillo correspondiente.

Colocar el preparado sobre la platina, con el cubreobjetos hacia arriba y sujetándolo

con las pinzas/guías.

Enfoque el preparado mirando a través del ocular y lentamente mueva el tornillo

macrométrico. Recorra todo el preparado y haga sus observaciones. Seleccione el

sitio donde debe seguir observando a mayor aumento.


107

Cambie al objetivo de mediano aumento (20X o 40X), para lograr el enfoque siga

moviendo lentamente el tornillo macrométrico. Al cambiar de objetivo, la imagen

debe estar ligeramente enfocada gracias a que la mayoría de los microscopios son

parafocales, es decir, una vez logrado el primer enfoque, al pasar al objetivo de

aumento inmediato superior la imagen queda en un foco aproximado y sólo se debe

realizar un ajuste.

Realice la observación y haga sus anotaciones. Determine cuál es la estructura que

va a observar a mayor aumento y colóquela en el centro del campo.

Cambie al objetivo de mayor aumento. Si realizó el enfoque de manera correcta con

el objetivo anterior, al colocar el objetivo de mayor aumento la imagen sólo se debe

enfocar girando única y lentamente el tornillo micrométrico. Nunca se debe utilizar

el tornillo macrométrico con los objetivos de mayor aumento, pues al estar éste muy

cerca del preparado, se corre el riesgo de partirlo.

Al lograr el enfoque con el objetivo de mayor aumento debe realizar la observación

moviendo constantemente el tornillo micrométrico para variar los planos de enfoque.

De igual manera, abra o cierre el diafragma para regular la intensidad de la luz y

mejorar el contraste. Realice sus observaciones.

Una vez finalizada la observación, aleje la platina y coloque nuevamente el objetivo

de menor aumento.

Retire la muestra con mucho cuidado. Limpie la lente si utilizó medio de inmersión.

Apague el instrumento óptico. Cubra el microscopio y/o lupa binocular con la funda

protectora.

Se mencionan las siguientes recomendaciones generales para la manipulación de

instrumentos ópticos:

Nunca dañar, rayar, ensuciar, dejar caer las lentes u otros componentes

ópticos.

Nunca forzar los controles de foco.

Nunca tocar las superficies ópticas. Durante la clase se discutirán cuáles son

los procedimientos para limpiar las lentes objetivos correctamente.

En caso de detectar alguna anomalía durante el funcionamiento de cualquier equipo o

aparato, se avisará al responsable del laboratorio o al profesor encargado.


108

Manipulación de gases

El manejo de gases licuados y de aire líquido sólo se realizará por personal entrenado al

efecto, siempre con gafas de protección y guantes y en zonas bien ventiladas.

Las botellas de gases se manejarán por las personas autorizadas a ello. Queda por tanto

prohibido el desmontaje de válvulas, y el uso de los gases y de las balas contenedoras para

fines distintos de los estipulados.

No se cambiarán ni quitarán las marcas puestas por el suministrador.

Durante la manipulación de botellas que contengan gases inflamables está prohibido fumar,

así como en las cercanías de las jaulas que contengan balas de estos gases. Ésta prohibición

estará debidamente señalizada.

Manipulación de animales y otros organismos

Todos los animales y otros organismos utilizados en el laboratorio siguen unos estrictos

controles para garantizar su adecuado estado sanitario.

La manipulación de los animales se hará bajo unas determinadas pautas que garanticen el

mínimo estrés de los mismos y eviten con ello respuestas agresivas. Por ello siempre se

seguirán las recomendaciones del profesorado o del responsable del laboratorio (ATP).

Cualquier incidente ocasionado durante la manipulación de los animales se comunicará al

profesor o responsable del laboratorio para que tome las medidas oportunas.

Los desechos originados en el trabajo con animales u otros organismos recibirán el

tratamiento que determine el responsable del laboratorio a quien se solicitarán instrucciones

para su eliminación.

Identificación de áreas y productos

Todas las áreas que puedan representar algún tipo de peligro potencial estarán debidamente

señalizadas de forma clara y comprensible. Todos los usuarios, estudiantes y personal en

general deberán respetar estrictamente las normas de seguridad correspondientes a cada una

de estas áreas. En el apéndice se incluyen los símbolos identificativos de las diferentes

áreas.

Áreas con fuentes radiactivas: Estarán delimitadas por símbolos con un trébol de

color con indicativos reconocidos internacionalmente y mediante texto se

determinará si se trata de una zona vigilada, de una zona controlada, de una zona de


109

permanencia limitada o de un área de acceso prohibido. También se distinguirá entre

riesgo de exposición externa o riesgo de contaminación.

Áreas con campos magnéticos intensos (Equipo de Resonancia Magnética Nuclear):

Se encontrarán indicadas mediante una señal con borde rojo, además de texto

explicativo. En particular, se informará previamente al encargado del equipo de

RMN de la entrada al laboratorio de resonancia de cualquier persona que no sea

usuaria habitual del mismo.

Áreas prohibidas a portadores de estimuladores cardíacos o marcapasos: Se

indicarán mediante una señal con borde rojo y texto explicativo.

Áreas de riesgo biológico: Estarán delimitadas mediante símbolo internacional y

texto explicativo indicando, en las ocasiones que así lo requieran, el tipo específico

de riesgo.

Áreas con peligro de incendio, por proximidad de productos inflamables. Se

encontrarán indicadas mediante señales apropiadas.

Áreas con peligro de explosión. Se indicarán mediante señales apropiadas.

Todos los productos del laboratorio, estén almacenados en recipientes o en botellas, estarán

adecuadamente etiquetados con el objetivo de informar sobre su contenido. Así mismo,

existe una ficha de seguridad que indica el modo de actuación en caso de accidente.

Las soluciones preparadas en el laboratorio se etiquetarán debidamente. Si se reutiliza un

envase se evitará la posibilidad de inducir a equívoco en cuanto a su contenido, retirando la

etiqueta original. No se reutilizarán envases de uso alimentario para contener productos

químicos.

LABORATORIOS DE RIESGO QUIMICO

Trabajo general en el laboratorio de Química

Antes de realizar cualquier operación de la que no se esté completamente seguro se

preguntará al profesor de prácticas o responsable del laboratorio (ATP).

No se trabajará muy separado de la mesa o mesada de trabajo.

Al terminar una tarea se recogerán los aparatos y materiales evitando la acumulación

innecesaria de elementos en la zona de trabajo.

La limpieza se observará especialmente en la zona de balanzas. En general no se dejará sin

vigilancia ninguna reacción química.


110

Al finalizar la práctica de laboratorio, el área de trabajo debe quedar absolutamente limpia.

Se deben eliminar cuidadosamente los residuos sólidos y eliminar adecuadamente todo

derrame de líquidos en el piso y sobre las mesadas.

Productos químicos

Para la manipulación de sustancias en recipiente abierto se asegurará que los orificios del

recipiente se sitúan al lado opuesto del operario y de las demás personas presentes en el

laboratorio.

Las sustancias cuya disolución es exotérmica, es decir, desprende calor, deberán disolverse

en porciones, agitando y enfriando continuamente. En particular, los ácidos se diluirán

echándolos sobre agua y NUNCA echando agua sobre los ácidos concentrados.

No se debe oler un producto sin estar debidamente informado. En ese caso agitar con la

mano sobre la boca del recipiente, para dirigir los vapores hacia la nariz. Nunca aproximar

la nariz a la boca del recipiente.

Los productos químicos nunca se tocarán con las manos ni se probarán.

No se pipeteará ninguna sustancia química o solución con la boca. Se utilizarán peras de

goma o pipeteadores automáticos.

Leer adecuadamente la etiqueta de cada reactivo químico con el que se trabaje. No

contaminar los compuestos químicos, al introducir cucharas sucias o intercambiar las tapas

de los recipientes contenedores.

Los recipientes de productos o reactivos químicos se deben cerrar inmediatamente después

de su uso. No intercambiar las tapas de los recipientes.

Tubos de ensayo

Los tubos de ensayo se sujetarán con los dedos y no con las manos. No se llenarán más de

dos o tres centímetros, y siempre se utilizarán gradillas y soportes.

Si se han de calentar, se hará de lado y utilizando pinzas, evitando que el calor sólo esté

concentrado en un área. Debe tener en cuenta que la boca del tubo de ensayo no esté

dirigida a otros compañeros ni hacia uno mismo, ya que en algunas oportunidades se pueden

generar proyecciones del material que se está calentando. No se debe mirar hacia el interior

del tubo.

En los bolsillos de las batas no se llevarán tubos de ensayo, productos químicos u objetos

punzantes.


111

Verificar que los tubos de ensayo a utilizar no presenten fracturas o zonas de clivaje.

Lavar adecuadamente los tubos de ensayo utilizando los cepillos para tal fin. No deben

quedar residuos en los tubos de ensayo empleados en la práctica.

Calefacción

Los recipientes o sistemas totalmente cerrados nunca se calentarán.

Cuando se destilan sustancias de bajo punto de ebullición se comprobará frecuentemente la

circulación de agua por el refrigerante y que las gomas no queden estranguladas. Se alejará

esta destilación de cualquier llama.

Los mecheros no se deben dejar encendidos y sin vigilancia.

Antes de encender un mechero se comprobará que no existen sustancias inflamables en los

alrededores.

Comprobar el cierre de todas las llaves de gas al dejar de usar el laboratorio.

Derrames y contaminación

Como norma general no se puede verter ningún producto por el desagüe.

Si se derramaran sustancias químicas inflamables, se apagarán los mecheros y la corriente

eléctrica del laboratorio. Se asegurará una ventilación eficaz, y se procederá a la limpieza de

la zona utilizando los medios adecuados a cada caso. Las personas que no participen en la

descontaminación abandonarán el local hasta que se asegure la limpieza de la zona.

Está prohibido eliminar líquidos inflamables, corrosivos, tóxicos, peligrosos para el

ambiente, así como material biológico por los desagües. Si por cualquier causa hubiese que

verter alguna solución por el desagüe, deberá neutralizarse previamente.

No tirar productos, tejidos, ni papeles impregnados con reactivos químicos, sin antes

haberlos aislado, en los cestos de residuos.

Toda persona que se encuentre en el laboratorio conocerá la situación y la utilización de los

lavaojos y duchas de emergencia, en el caso de que existan estos dispositivos.

Se evitará el contacto de cualquier parte del cuerpo, materiales o instrumentos con guantes

que se hayan contaminado.


112

Transporte y almacenamiento de sustancias y material

Los productos se transportarán en bandejas o recipientes para evitar derrames en caso de

roturas.

No se transportarán los frascos o recipientes sujetos por la tapa o tapón.

Los productos obtenidos en una reacción se etiquetarán y guardarán en el lugar adecuado.

Trasvases

Siempre que sea posible se trasvasarán los líquidos dentro de una vitrina, y en las cantidades

más pequeñas posibles.

Antes de trasvasar sustancias inflamables hay que asegurarse de que no hay focos de calor

cercanos.

Se utilizarán embudos, dosificadores o sifones adecuados para evitar derrames.

LABORATORIOS DE RIESGO BIOLÓGICO

La buena práctica de laboratorio es esencial para la seguridad, por ello, el conocimiento de las normas

básicas de manipulación de materiales infecciosos es indispensable, y el uso de equipos o material

especializado no supone, necesariamente, garantía de seguridad personal.

Aunque se sepa que el organismo o muestra biológica no es patógeno, se actuará como si fuera

potencialmente infeccioso o tóxico. Esto es particularmente importante con los organismos poco

caracterizados.

En el trabajo que se realice en este tipo de laboratorios, deberán ser tenidas en cuenta las

recomendaciones generales expuestas en el primer apartado "Organización de Actividades". No

obstante, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

Las manipulaciones de agentes o muestras potencialmente infecciosas, se realizarán en

laboratorios o zonas especiales en las cuales se colocará la señal internacional de riesgo

biológico.

El acceso a las zonas de trabajo estará restringido cuando se realicen experimentos con

patógenos conocidos.

Se utilizarán guantes de un solo uso en todos los trabajos que impliquen un contacto

accidental directo con sangre, material infeccioso o animales infectados. Los guantes se


113

quitarán asépticamente y se esterilizarán en autoclave con otros desechos de laboratorio,

antes de proceder a su eliminación. Finalmente se lavarán las manos.

Todos los derramamientos, accidentes y exposiciones reales o potenciales a material

infeccioso así como mordeduras, arañazos, etc, se notificarán inmediatamente al profesor o

responsable del laboratorio (ATP).

Finalizada cualquier manipulación de material o animales infecciosos, se realizará una

estricta limpieza de las manos, así como al abandonar el laboratorio.

La limpieza de las superficies de trabajo será estricta, descontaminándose al menos una vez

al día y en el caso de derramamiento de sustancias potencialmente peligrosas, especialmente

si son zonas de uso común.

La manipulación de cantidades grandes de agentes infecciosos leves o pequeñas cantidades

de agentes infecciosos graves, se realizará en campanas de seguridad biológica.

No se manipularán microorganismos con heridas en las manos. En caso de ser

absolutamente necesario, la herida debe ser protegida y se deben utilizar guantes.

Se rotularán todos los recipientes que contengan cultivos biológicos para su identificación,

particularmente aquellos que se encuentren en áreas comunes.

Los cultivos biológicos no se pipetearán en ningún caso con la boca. Se evitará la formación

de aerosoles al trabajar, haciéndolo en vitrina si fuera necesario.

Las pipetas se deberán escurrir apoyando la punta en la pared interna del recipiente,

produciendo una suave presión.

Las jeringas hipodérmicas y el material de vidrio, punzante o cortante (como hojas de

bisturí) se desecharán en contenedores especiales inmediatamente después de su uso; no

pueden eliminarse sin tomar esas precauciones previamente.

Todos los líquidos o sólidos presumiblemente contaminados, se descontaminarán antes de

su eliminación o de su reutilización. Los materiales que se descontaminen fuera del

laboratorio, ya sean por autoclave o incineración, se introducirán en recipientes resistentes

que se taparán antes de sacarlos del laboratorio.

Los cultivos de microorganismos deben guardarse convenientemente sellados y

adecuadamente identificados.

Se recomienda revisar los cultivos en curso o almacenados con frecuencia. En caso de

aparición de contaminaciones, éstos se eliminarán adecuadamente y con la mayor rapidez.

Cuando sea necesaria la anestesia de animales de laboratorio se trabajará en ambiente

ventilado y bajo campana.


114

El profesor responsable del laboratorio se ocupará de que el personal que trabaje en el

mismo reciba una formación adecuada sobre los riesgos específicos del laboratorio. Al

personal se le informará sobre la existencia de riesgos especiales y se le pedirá que lea y

observe las instrucciones sobre las prácticas y los procedimientos establecidos. El

responsable se cerciorará de que el personal los comprende.

NORMAS PARA LA ELIMINACIÓN DE RESIDUOS

Cada laboratorio dispondrá de información e instrucciones para la eliminación de los residuos en el

laboratorio. Asimismo, deben ser consideradas en todo momento las disposiciones legales existentes a

nivel local para la eliminación de residuos y desechos. La eliminación correcta de residuos es, además

de un compromiso ecológico ineludible, una obligación que todos debemos cumplir.

Eliminación de productos químicos

La eliminación de ácidos y bases poco corrosivas se puede hacer diluyendo primeramente

con abundante agua para su eliminación posterior por el desagüe normal. La dilución debe

hacerse de forma que no se supere una concentración del 5-10 %.

Los sólidos nunca se eliminarán por el desagüe. Si no son tóxicos o nocivos se tirarán con el

resto de desechos. Si son tóxicos se solicitarán instrucciones al profesor o responsable del

laboratorio (ATP) para que los elimine en los recipientes específicos.

Se recuperarán en lo posible los productos químicos, especialmente los metales pesados.

Los recipientes no contaminados se enjuagarán antes de tirarlos.

No se tirarán papeles o telas impregnados en productos a las papeleras.

Disolventes orgánicos

En todos los laboratorios en que se manejen disolventes orgánicos no miscibles con agua, se

dispondrá de recipientes de recogida de residuos adecuados. Los hidrocarburos halogenados

se recogerán aparte.

Toda persona que trabaje en estos laboratorios estará adecuadamente informada del uso que

se debe dar a dichos recipientes y de los productos que se eliminarán en cada uno de ellos.

Se evitará la acumulación de recipientes de residuos en los laboratorios.


115

Mercurio y compuestos de mercurio

Las personas que realicen cualquier manipulación con mercurio o sus derivados se

despojarán de todo objeto de oro, plata o cobre que lleven puesto.

El mercurio se recogerá por aspiración a vacío en un frasco.

Las pequeñas gotas inaccesibles se tratarán con una mezcla de azufre e hidróxido de calcio

empastada con poca agua.

ELIMINACIÓN DE MATERIALES BIOLÓGICOS

Para la eliminación del material potencialmente contaminado y sus recipientes, éste se clasificará en las

siguientes categorías:

Desechos no contaminados que pueden eliminarse con la basura.

Objetos punzantes y cortantes: agujas hipodérmicas, bisturís, cuchillas, vidrio roto, pipetas

Pasteur, etc.

Material contaminado reutilizable para tratamiento en autoclave.

Material contaminado para eliminación.

Desechos anatómicos: tejidos humanos y animales.

Objetos punzantes y cortantes

Las agujas y objetos cortantes deben colocarse en recipientes con paredes impenetrables. Estos

recipientes no deben llenarse por completo. Cuando estén llenos en sus tres cuartas partes, se

esterilizarán primero en el autoclave si la práctica de laboratorio lo exige y posteriormente se

eliminarán. El mismo tratamiento es aplicable a las jeringas desechables.

Material contaminado reutilizable y para eliminación

Todos los cultivos y materiales contaminados suelen esterilizarse en autoclave.

Dependiendo de su clasificación (reutilizable o no), se procederá posteriormente a su lavado

o eliminación.


116

En cada zona de trabajo se colocarán tarros, cubos o cubetas de preferencia irrompible que

contengan un desinfectante adecuado preparado cada día. Los materiales de desecho

permanecerán en contacto con el desinfectante al menos durante dieciocho horas. El

desinfectante puede entonces verterse por un sumidero y esterilizar el contenido sólido en

autoclave. Los recipientes para el material de desecho deben someterse a la acción del

autoclave y lavarse antes de la reutilización.

Los residuos de los laboratorios de Microbiología, ya sean muestras, medios de cultivo, etc.,

se esterilizarán primero en autoclave y posteriormente se podrán eliminar junto con los

residuos normales.

ACTUACIÓN EN CASO DE ACCIDENTE

Pautas generales

Ante cualquier accidente, avisar al responsable de prácticas (profesor o ATP)

Mantener la calma y no gritar, seguir las instrucciones del responsable de la práctica.

No exponerse a ningún peligro por propia iniciativa.

Accidentes personales

Salpicaduras

Si éstas se producen sobre la piel o los ojos, se lavarán con abundante agua mediante ducha

o lavaojos respectivamente, y en ningún caso se intentará su neutralización.

Si ocurren sobre la ropa, ésta deberá quitarse lo antes posible para evitar que el producto

entre en contacto con la piel.

Quemaduras

Si son producidas por ácidos o sustancias fuertemente oxidantes, se lavarán con agua

abundante. Si son producidas por fuego o por superficies calientes, el tratamiento dependerá

de la profundidad y extensión de la zona afectada: En casos leves se podrá aplicar agua fría

abundante y un apósito con cremas comerciales adecuadas; en casos más severos se buscará

lo antes posible atención médica y no se aplicarán cremas o pomadas grasas.

Hay que tener presente que materiales o sustancias a muy bajas temperaturas (gases

licuados, muestras biológicas congeladas, etc.), pueden producir igualmente quemaduras.


117

Cortes

Se lavarán con abundante agua fría para intentar cortar la hemorragia. Si son cortes

pequeños, se taparán con venda o apósito al efecto y se acudirá al servicio médico. Si son de

consideración, se intentará aplicar un torniquete, y se buscará atención médica lo antes

posible.

Es conveniente recopilar información tanto química como biológica sobre el material con el

que se ha producido el corte, para ponerlo en conocimiento del facultativo.

Ingestión

Se consultará lo antes posible la ficha de seguridad, disponible en todos los laboratorios, del producto

ingerido o se contactará con el servicio de información toxicológica (cuyo teléfono se encuentra

disponible en todos los laboratorios). Por lo general, no se provocará el vómito, salvo indicación

expresa. Se acudirá al servicio médico con una etiqueta del producto.

Inhalación

Como norma general no se olerá ningún producto para su identificación, pues puede resultar

nocivo o tóxico. En caso de intoxicación por inhalación, se colocará al afectado en un lugar

ventilado y se procederá como en el apartado anterior.

En caso de duda ante cualquiera de estos accidentes, se consultarán las fichas de seguridad

de los productos químicos implicados en el accidente.

Accidentes globales

Incendios

Se dará la alarma de forma inmediata. No se utilizará agua para apagar el fuego siempre que

existan aparatos eléctricos o enchufes cercanos.

Si es preciso, se utilizará el extintor de la siguiente forma:

Se descolgará y se tirará fuertemente del anillo que lo sujeta.

Colocándose a varios metros del foco del incendio y, con el extintor apoyado

fuertemente a la altura de la cadera o en el suelo, se apretará el gatillo enfocando a la

base del fuego y haciendo un barrido en zig-zag.

Nunca se utilizará sobre personas.


118

Si prende el fuego la ropa, el individuo se tirará al suelo y rodará sobre sí mismo. El primer

auxilio externo consistirá en arroparle con una manta ignífuga hasta la completa extinción

del fuego.

Si existen puertas cortafuegos se cerrarán.

Si existen botellas de gases cercanas, se tendrá en cuenta que la temperatura incrementará su

presión interna, lo que podría ocasionar su explosión. Si es posible, se refrigerarán con un

chorro de agua fría y las que se encuentren en funcionamiento se cerrarán.

No se utilizará el ascensor y sí las escaleras y vías de emergencia que, estarán perfectamente

señalizadas.

Si hay presencia de humos, será conveniente desplazarse agachados.

Como posibles riesgos de incendio, se encuentran:

Chispas de origen eléctrico o no.

Fumar o mantener una fuente de calor cerca de productos inflamables.

Dejar bombas en funcionamiento durante la noche.

Dejar desatendidos mecheros, estufas, baños de agua y otras fuentes de calor.

Explosiones

Se dará la alarma de forma inmediata. Se evacuará el laboratorio hasta asegurarse que ha pasado el

peligro. Si se produce fuego, se actuará como en el apartado anterior.

Como posibles riesgos de explosión se pueden citar:

Acumulación de gases en áreas cerradas procedentes generalmente de evaporación de

compuestos volátiles.

Almacenamiento de sustancias inflamables cerca de fuentes de calor o en lugares poco

ventilados.

Contacto con el agua de sodio u otros metales alcalinos.

Rotura de tubos de goma y plástico que conduzcan gases inflamables.

Escape de gases inflamables.


119

ANEXO 4: PAUTAS PARA EL USO DE REDES SOCIALES

1) No se permiten comentarios que puedan herir la susceptibilidad de las personas, ya sea por

cuestiones relacionadas con la orientación sexual, religión, enfermedades, etnias o capacidades

diferentes entre otros.

2) No se permiten comentarios agresivos o malintencionados, que busquen generar confrontación

entre los miembros del grupo.

3) No se permiten avisos publicitarios, propagandas, promociones o spam. Quienes incurran en

esta práctica serán automáticamente bloqueados.

4) No se permiten insultos y/o mensajes que busquen deliberadamente generar antagonismo. En

caso de realizar estas acciones de forma reiterada, el miembro del grupo será bloqueado.

5) No se permite publicar información personal (correo electrónico, número de teléfono, etc.).

6) No se permiten comentarios descalificativos de ningún tipo, hacia el grupo, los miembros del

grupo (docentes y estudiantes) o los protagonistas de la información compartida.

7) No se permiten denuncias o acusaciones que no puedan ser demostradas.

8) No se permiten comentarios escritos en su totalidad con letras mayúsculas.

9) No se permiten comentarios que avalen o promuevan la descarga ilegal de material audiovisual

(películas, canciones o álbumes, por citar algunos ejemplos).

10) Se permite compartir y/o comentar teniendo en cuenta el respeto por el prójimo, y partiendo del

hecho de que el grupo es un espacio de aprendizaje cooperativo y no un espacio de

antagonismos.


120

ANEXO 5: PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA y ORALIDAD

Siempre hablan de la lectura comprensiva, ¿pero qué es leer comprensivamente?

Es poner en juego estrategias que permitan al lector la representación del significado global del texto.

De esta manera se configura una interacción del texto con el lector, el cual pone en juego: 1. Conocimientos previos. Comprender y construir el significado del texto se logra al relacionar

la nueva información con los conocimientos que ya se posee, tanto del mundo en general y del tema particular del texto.

2. Expectativas, intereses y propósitos de lectura. Para regular el esfuerzo cognitivo y las actividades a realizar, debemos clarificar las características de la tarea: ¿qué voy a hacer con esta lectura?, ¿para qué voy a leer?

3. Estrategias cognitivas: constituyen una secuencia de pensamiento dirigida a resolver una tarea intelectual. Estas estrategias son las que permiten apropiarnos de los textos y re-producirlos de diferentes y nuevas formas.

Para ejercitar el proceso de comprensión de los textos es conveniente:

Hipotetizar acerca del significado del texto. Preguntarse ¿de qué me hablará?, ¿qué me sugiere el título?, ¿qué es la (x)?

Construir el contexto en que fue elaborado el texto a través del reconocimiento del ámbito de producción, momento socio-histórico en el que surge; rasgos, trayectoria y propósito con el que el autor escribe.

Preguntarse ¿quién es el autor?, ¿cuáles son sus principales características biográficas?, ¿en qué época escribió el texto?, ¿qué quiso decir con esto en ese momento de la historia/disciplina?, ¿es trascendente?, ¿por qué?, ¿para qué o con qué objeto escribió eso?

Reconstruir o asignar un orden a la información desarrollada en el texto a través del reconocimiento de la idea central de cada párrafo o de fragmentos mayores del texto, así como sus relaciones.

Esta tarea supone construir la progresión temática de la información. Las ideas se van relacionando entre sí a lo largo del texto a través de un enlace entre la información ya dada y la nueva. Al producirse este avance se conserva el tema o tópico, presentando con recurrencia elementos (individuos - propiedades, circunstancias, etc.) y estableciendo una continuidad global entre la información precedente y la siguiente.


121

¿Cómo proceder para identificar la progresión temática?

A. Identificar (con corchetes o llaves) las unidades de información que conforman el texto - suelen ser párrafo-. B. Marcar la idea fundamental y palabra clave; ya que, en ocasiones, a la idea central hay que reconstruirla. Para esto es útil detectar los términos en torno a los cuales se desarrolla el tema.

Recomendaciones para detectar ideas fundamentales: incorporan nueva información, por ello son apoyadas en todo el texto mediante

diferentes recursos: ejemplos, parafraseas, repeticiones, comparaciones, etc. puede expresarse tanto al inicio, medio o final del párrafo

tener en cuenta que no siempre los párrafos manifiestan una idea de valor, puesto que, en ocasiones son una transición convirtiéndose en ampliaciones, recapitulaciones, cambios de perspectivas, confirmaciones, etc.

pueden detectarse mediante señas que se introducen en el texto como “…es importante…”; “…es destacable…”, “…es central…”, “… es prioritario…”, etc.

considerar que suele incorporarse en los textos síntesis o recapitulaciones de riqueza temáticas que concentran ideas importantes y relaciones globales del texto. Las marcas para ello son: “… en síntesis…”, “… en resumen…”, “…. para cerrar…”, “… en conclusión…”

C. Identificar el tema del párrafo. Debo hacerlo recapitulando los temas ya detectados en los párrafos anteriores

D. Titular los párrafos. Supone enunciar en forma breve el tema de cada párrafo, identificando qué aporta cada uno al texto como un todo.

Preguntarse ¿de qué me está hablando precisamente este párrafo? (recuerda que cada uno de los párrafos, a pesar de abordar el mismo tema, contribuye con información particular de dicho tema central), ¿me dice lo mismo que el anterior?, ¿qué dice del tema?

E. Relacionar el nuevo tema del párrafo con los identificados en los párrafos precedentes.

Continuando con las estrategias cognitivas activadas al momento de realizar la comprensión de un texto y luego de identificar la progresión temática, se debe proceder a reconocer y establecer las relaciones entre las distintas ideas. Para ello, es necesario:

Identificar la jerarquía asignada a la información a lo largo del texto por medio del reconocimiento de las ideas principales y de aquellas relaciones que las articulan.

Reconocer la estructura o esquema global que asume el texto por medio de las categorías que lo conforman, así como la información ubicada en cada una de ellas a través de su identificación y el establecimiento de las relaciones entre las mismas.


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Condensar y organizar la información a través de la elaboración de resúmenes o representaciones conceptuales.

Expresar el significado global del texto mediante una oración, una breve redacción o la asignación de un título alternativo

Para estos últimos puntos es muy importante que se recurra a algunas de las opciones de producción personal que reflejan con claridad el significado global del texto, sus ideas importantes y relaciones. Se llaman textos de uso personal a las producciones que permiten cerrar y revisar el proceso comprensivo. Mediante su elaboración se facilita la nueva interacción con el texto para su reproducción más sencilla, esquemática y global. Las variaciones de estos “textos” son:

Esquemas: es un modo de representar la estructura global de un texto teniendo en cuenta los criterios organizativos utilizados por el autor para presentar el contenido. A través del esquema se pretende visualizar el esqueleto o estructura del tema tratado. En tal sentido, esta representación debe dar cuenta del orden, la jerarquía, las relaciones globales establecidas en el texto y la inclusión de información en cada categoría. Esto contribuye a fijar en la memoria la información a través del impacto visual.

Recomendaciones para realizar esquemas:

Usar criterios para marcar jerarquías y relaciones: mayúsculas, colores, recuadros, etc

Ser prolijo, organizando la información al recuperar jerarquías y relaciones

Colocar un encabezamiento con el nombre del autor, texto y tema al que refiere el esquema

Existen diferentes formas de graficar las ideas, lo cual exige seleccionar aquella que mejor represente el orden de las mismas:


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Respecto de estos modos visuales de representación de las ideas hay que diferenciar:

Red conceptual: es la organización de la información a partir de las relaciones establecidas para un tema. Se ordenan las ideas fundamentales o nodos de información a partir del uso de flechas que indican la dirección de las relaciones e incluyen una leyenda vinculante. Aquí no necesariamente hay una jerarquización conceptual, sino que se resaltan las relaciones entre las principales ideas de un tema.

Mapa conceptual: es la jerarquización de conceptos desarrollados en un texto a partir de vínculos que los desagregan e indican la relación entre los mismos.

Recomendaciones para su elaboración: Identificar los conceptos importantes

Ordenar los conceptos por orden de importancia y dependencia, es decir, del general al particular

Identificar las leyendas o ideas que relacionan estos conceptos

Marcar las relaciones con las flechas o líneas (es conveniente verificar el orden descendente de los conceptos incluidos)

Verificar si hay claridad y jerarquía conceptual Corregir el trabajo, suprimiendo o agregando conceptos con sus respectivos conectores

Ser prolijo en la organización conceptual, de modo que visualmente se aprecie el desarrollo de dichos conceptos.

Cuadro sinóptico: este recurso desagrega mayor cantidad de información que el esquema porque permite agregar datos o ejemplos a cada uno de los temas específicos mencionados. Se organiza y jerarquiza la información de izquierda a derecha marcando las relaciones a partir de llaves.

Pautas para su elaboración: Incluir la información fundamental recuperando ideas, palabras o conceptos claves

Utilizar llaves solo cuando el tema presente subdivisiones


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Agregar especificaciones, definiciones o ejemplos No utilizar flechas

Ordenar la información en el sentido de izquierda a derecha, empezando por el tema o idea más abarcativa.

Incluir un encabezado con los datos del autor, texto y tema del cuadro.

Cuadro comparativo: consiste en presentar la información comparando dos hechos o ideas. Se confecciona con columnas e hileras, colocando en la primera los objetos o hechos a comparar y en las segundas las categorías. Es una forma conveniente cuando la información está presentada en torno a una comparación o contraste.

Resumen: es la producción de un texto que se constituye como versión condensada del texto original; debiendo conservar las ideas centrales, las relaciones, la forma global y los recursos estilísticos utilizados por el autor. Recomendaciones para realizar resúmenes:

Sustitución de listas: ante una enumeración de cosas reemplazarla por una palabra o frase nominal.

EJ: calcio, sodio, potasio, magnesio: sales minerales

Uso de oraciones temáticas: si se detecta una oración que condensa un párrafo completo conviene incorporarla al resumen, y en caso de no estar explícita es el lector quien debe elaborarla.

Eliminación de detalles innecesarios: cuando se introduce información redundante o ya conocida que no compromete la información siguiente, es mejor suprimirla.

Supresión de párrafos: se deben eliminar los párrafos que cumplen la función de nexo, ejemplificación, redundancia.


125

Recuperación de la estructura: el resumen debe permitir volver al texto original, por eso el empleo de los títulos, subtítulos y marcas que permitan retomar el texto original es importante mantenerlos para respetar el orden de presentación de las ideas.

Síntesis: se trata de la versión abreviada del texto que se realiza a fin de extraer la información los contenidos más importantes. A diferencia del resumen, en la síntesis el lector puede expresar con sus propias palabras y estilo la idea principal del autor, cambiando el orden según sus intereses, utilizando analogías, ampliando en base a los objetivos, etc.. En el resumen se debe respetar el estilo y léxico con el que se expresa el autor, por lo tanto, no es posible la intervención de las ideas del lector. La construcción de una síntesis no resulta una tarea sencilla puesto que en la nueva producción más condensada se debe reflejar la intención original que el autor del texto madre quiso expresar. Finalmente otra producción importante durante este el trayecto académico como estudiantes son las notas o apuntes de clase que también contribuyen a la comprensión de la bibliografía de estudio. Notas de clase: es un recurso del estudiante en tanto le permite registrar información que se desarrolla en diferentes instancias del trabajo académico, entre las cuales figuran las clases de los profesores, horarios de consultas y otras exposiciones.. Este tipo de elaboración se realiza en tiempo real y sobre la base del procesamiento de la información oral. Es por esto que requiere de una constante actitud de atención y concentración para escuchar las ideas y organizarlas en los apuntes. Las clases pueden ser consideradas como un texto ya que tienen una introducción, un desarrollo y un cierre, como así también un tema en torno al cual se organiza la estructura de la misma. Este tema debe identificarse para guiar el proceso de registro.

Recomendaciones para realizar apuntes de clase: Conseguir dividir la atención y concentración

Colocar un encabezado con nombre de la materia, profesor y fecha

Guiar y jerarquizar las notas mediante títulos y subtítulos

Consignar aclaraciones docentes respecto de la bibliografía, autores, contenidos del programa, consignas de trabajos prácticos, etc.

Adoptar un sistema de abreviaturas personales que agilicen el registro

Ser puntuales, prolijos y ordenados en los registros

Evitar interrumpir las notas

Incorporar marcas gráficas para resaltar o visualizar conceptos

Finalmente, el proceso comprensivo implica el despliegue de las denominadas: Estrategias metacognitivas. Permiten al lector evaluar si está comprendiendo o no el texto. Cuando una oración o palabra presentan confusión no se la puede relacionar con la información procesada hasta ese momento; por lo tanto estas estrategias posibilitan identificar, controlar, evaluar y rectificar las dificultades o fallas en la comprensión. Esto supone:

Evaluar el proceso comprensivo mediante el registro de los problemas de comprensión surgidos durante la lectura,


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Comparar las hipótesis formuladas al comenzar la lectura y el producto final de la misma, o sea el significado global construido.

ANEXO 6

Denominación de la Carrera Profesorado de Educación Secundaria en

Biología

Título a otorgar Profesor/a de Educación Secundaria en

Biología

Validez nacional Resolución 654-DES-11

Duración de la Carrera 4 años

Carga horaria total de formación del estudiante 2.955 horas reloj (4.432 horas cátedra)

ANEXO 7

Las Unidades Curriculares de 1er Año

PRIMER AÑO

Cuatrimestre1 Cuatrimestre2

1) Biología General 9) Biología Celular y Molecular

2) Matemática 10) Bioestadística

3) Química General e Inorgánica 11) Química Orgánica y Biológica

4) Tecnologías de la Comunicación y la Información

12) Ensayos de Citogenética y Evolución

5) Promoción dela Salud 13) Física General

6) Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad

14) Historia Política, Social,Económica y Cultural de América Latina

7) Pedagogía 15) Didáctica General

8) PrácticaProfesionalDocenteI

ELECTIVAS

Los diferentes formatos indican al CAMPO DE LA FORMACIÓN al que la unidad curricular pertenece:

Campo de la Formación Específica

Campo de la Formación General

Campo de la Práctica Profesional Docente

profesorado en biologÍa - mendoza · 2018. 8. 31. · gobierno de mendoza direcciÓn general de...

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