procesamiento_didactico-ve2006

Problemas del procesamiento didctico Jorge Rey Valzacchi / Juan Carlos Asinsten- 1V i r t u a l E d u c a 2 0 0 6

L docente ingresa al aula. Acomoda sus carpetas y libros sobre el escritorio mien-tras el murmullo de los alumnos disminuye gradualmente. El docente carraspea,saluda. Las respuestas mezcladas, rutinarias, sin tono, se combinan en un ruidoE

ininteligible. Nuevamente silencio. El docente hace una larga pausa, remarcando el silen-cio y reclamando sin decirlo, atencin. El docente comienza a hablar. Se detendr cuandoel reloj le indique que el tiempo de su clase termin. Algunas veces, antes de retirarse,indica las consignas: lean desde aqu hasta aqu para la prxima clase, o indica loslineamientos de prximo prctico.

Ms o menos as son las clases que todos recordamos. En la escuela secundaria, en laeducacin superior. El docente puede ser la docente. Intercalar bromas para alivianarsu clase. Escribir o no en el pizarrn. Mostrar informacin en una lmina. Una parte (lamayora, la minora?) se esforzar para que sus alumnos comprendan. Aportarn metforasy ejemplos, tratar de abordar el tema desde ngulos variados, propondr algunas activida-des de aprendizaje. Segn las carreras, los establecimientos o la modernidad de docentes oinstituciones, se proyectarn filminas, de vez en cuando, o diapositivas. En los ltimosaos las filminas y diapositivas pueden haber sido reemplazadas por proyecciones enPowerPoint.

Pero ms o menos as son las clases en la presencialidad. La mayor parte de ellas.Los estudiantes atienden (o no), toman apuntes. Despus, cuando se acercan pruebas,

parciales, exmenes, en solitario o en grupos, leen esos apuntes, los libros indicados, tra-tando de retener (acordarse) e incluso, tratando de comprender (a veces).

No somos novedosos si afirmamos que este modelo (expositivo-memorstico) que pre-domina en la educacin media y superior est agotado. Que es necesario revisar todo elsistema educativo en profundidad. Pero a la vez, debemos reconocer que el sistema fun-ciona, por lo menos en lo formal. Cada uno de sus integrantes tiene ms o menos clarossus roles. Los profesorados forman para ese modelo, quizs no desde la teora, pero sdesde la prctica: los futuros profesores aprenden cmo se es profesor, viendo actuar asus profesores. El sistema se reproduce casi idntico a s mismo. Pero esta situacin de

Problemasdel procesamiento didctico

La experiencia de Ieseve Virtual

Por Lic. Jorge Rey Valzacchi / Juan Carlos Asinsten


estabilidad en la que cada uno tiene roles claros y definidos, se viene alterando por va-rios motivos, entre los que se destaca la aparicin y expansin de la educacin a distancia.

Todo esto no significa que la implementacin de la modalidadvirtual modifique automticamente esta situacin. De hecho, lamayor parte del e-learning y la educacin a distancia continasiendo expositiva-memorstica, pese al enftico discurso en con-trario.

LA EDUCACIN A DISTANCIADurante el siglo XX se desarroll una modalidad (relativamente) nueva: la educacin a

distancia. La cual creci explosivamente a partir de los aos 50. Nacen la Open Universitybritnica, la UNED espaola, y muchas otras segn esos modelos. Lo novedoso es que losdocentes ya no dan clase y muchas veces no llegan a verse frente a frente con sus alum-nos nunca.

Utilizamos la expresin la clase en el sentido de la tpica acti-vidad en el aula, con el profesor exponiendo frente a los alum-nos.

Aunque tambin en la EaD gran parte de la enseanza sigue siendo expositiva-memorstica,algunas cosas comienzan a cambiar: el libro, principal soporte de los conocimientos a transmi-tir, (tanto en la presencialidad como en la formacin virtual), comienza a ser mirado con otrosojos. Ya no basta con que el texto exprese la verdad cientfica. Al no estar presente elprofesor para aclarar conceptos, proponer ejemplos o metforas, el texto necesita ser com-prensible por s mismo. Tambin aparece la insercin sistemtica (aunque muchas vecesformal) de actividades de auto-comprobacin.

El profesor, que ya no da clases transmite a sus alumnos la informacin mediantelos textos que constituyen el ncleo principal del material didctico. Los ayuda a aprendermediante esos textos y los trabajos y ejercicios propuestos en guas y cuadernillos deactividades.

En e-learning y educacin a distancia, el criterio predominantees que los textos deben ser producidos especialmente. Y que latotalidad de la bibliografa debe suministrarse a todos los estu-diantes por igual.

El rol del profesor se desdobla: por un lado el que transmite informa-cin, pero ahora mediada por la tecnologa (tecnologa del texto -enpapel o pantalla-, del video, del cassette o CD de audio, de las animacio-nes...). Es el que llamamos docente-contenidista. Por otro lado, el queayuda a los estudiantes a superar las dificultades del aprendizaje (y la so-ledad del aprendizaje): el docente-tutor.

Es decir, se separa la produccin de material didctico y el diseo de las actividades dela gestin del proceso de cursado. Estas dos partes del proceso, que estaban contenidas enla clase, ahora son funciones diferenciadas en el tiempo: la produccin del todo o casitodo el material didctico es previa al cursado. Esos nuevos roles, o modos de ser do-cente, determinan la necesidad de nuevas competencias.


Segn la envergadura de las organizaciones, y su concepcin de la EaD o e-learning,junto a estas dos figuras principales aparecen otras:

El diseador grfico

El webmaster, diseador web y/o gestor de la plataforma

Auxiliares tcnicos: dibujantes ilustradores, programadores Flash, etc..

y la figura de procesador didctico.

EL PROCESADOR DIDCTICOMientras el rol en un proceso educativo de diseadores grficos, ilustradores, progra-

madores, aparece relativamente claro, el de procesador didctico merece un anlisis msdetenido, para evitar incorporar prcticas que terminen atentando contra la calidad educati-va de los proyectos de e-learning y educacin a distancia.

Lo primero que hay que sealar es que el uso que se da a la expresin procesamientodidctico no es homogneo. Desde quienes llaman as a la instancia de pensar didctica-mente un proceso de desarrollo de un proyecto educativo, hasta quienes, en le campo dele-learning y la EaD lo consideran un proceso externo, un agregado posterior en la elabo-racin del material didctico para esas modalidades.

En ambos casos (y las variantes posibles) el procesamiento didctico incluye un con-cepto subyacente: que contenido y forma (forma didctica) son dos aspectos que puedenaislarse y tratarse por separado. Pero las consecuencias son totalmente diferentes en unoy otros caso. Ms adelante volveremos sobre la primera acepcin, y su significado. Vea-mos la segunda acepcin, que es la ms comn en el mbito del e-learning y la educacin adistancia.

El desarrollo de contenidos se realiza en varias etapas comenzando porla redaccin de los mismos por parte del experto contenidista en la materiade que se trate. Posteriormente, los profesionales encargados del procesa-miento didctico, realizan su tarea en consulta permanente con el experto ala vez que asistidos por todo un equipo profesional... (subrayado nuestro)

La cita, extractada de un documento oficial universitario, explicita claramente la sepa-racin, que resulta no slo temporal (posteriormente...), sino que presupone que dichoprocesamiento puede agregarse a los contenidos escritos por los expertos.

No citamos la fuente, porque no es nuestra intencin criticar a lainstitucin, sino poner en evidencia argumentos y proposicio-nes.

Yendo ms a fondo con la idea, en una empresa que produce programas de formacincon apoyo televisivo, se afirma, refiriendo al trabajo de los equipos:

Los mejores autores son los que nos dan lo que ellos saben y nosotros lomodelamos para cada uno de los medios. En general, ese es nuestro mejorinterlocutor. Despus hay otra gente que no confa tanto y entonces quiereestar en todo, pero no puede estar en todo porque desconoce las reglas de latelevisin, desconoce las reglas del mundo editorial y del procesamiento para


esta clase de libros. Ah es donde las relaciones se ponen ms tensas y difci-les, histricamente estos proyectos muchas veces no logran llegar a la emi-sin, porque se fracasa en las relaciones humanas.

Es decir: que el docente contenidista, cuando quiere controlar cmo se procesa didc-ticamente su material, hace que las cosas se pongan ms tensas y difciles, haciendo co-rrer el riesgo del fracaso. Y explicita, adems, los motivos que hacen conveniente estaseparacin entre contenidos y didctica: los especialistas en contenidos desconoce(n)las reglas de la televisin, desconoce(n) las reglas del mundo editorial y del procesa-miento para esta clase de libros. Es decir: los docentes no conocen cmo se hace buenmaterial didctico. Entonces, los buenos resultados se obtienen cuando escriben sus con-tenidos (referidos a cualquier disciplina curricular) y los dan para que especialistas endidctica de cualquier (y todos) contenido curricular, los procesen...

Otra universidad nacional argentina, escribe:La produccin de un material didctico es una tarea de equipo, en la

cual van a intervenir diferentes personas que van desde el tcnico informti-co que realizar el entorno y los diferentes elementos que en l se movilicen,el experto en el diseo y procesamiento didctico de materiales, correctoresde estilo, comunicadores, el experto en el diseo grfico y digital, el expertoen los contenidos, etc.

...en el que resaltamos el desde, en una enumeracin que termina, apenas antes del etc.,en la figura del especialista en contenidos.

Se parte entonces de una realidad: la mayor parte de los docentes (en forma abrumado-ra) no tiene experiencia ni conocimientos suficientes para producir por s solos materia-les didcticos de calidad para educacin en entornos virtuales. Y se encuentra la solucinhaciendo que otra persona, que s tiene esa experiencia y capacidades, procese la produc-cin de los primeros para hacerla apta para e-learning o EaD. Aparentemente una solucineconmica, eficaz. Veamos.

En primer lugar, esta situacin no es privativa de la enseanza virtual. En muchos pases,en los niveles medio y superior del sistema educativo, se desempean como docentesprofesionales y especialistas en las disciplinas curriculares respectivas, pero sin forma-cin docente alguna. Seran especialistas en contenidos y, de aplicarse el mismo mode-lo que en la enseanza a distancia, deberan exponer sus ideas a un especialista en proce-samiento didctico oral, que sera la persona indicada para estar al frente de la clase. Y, aldecir de la especialista en televisin educativa, los mejores seran aquellos que le dicen alcomunicador lo que saben y luego se retiran del aula...

Sin embargo, en la educacin media y superior se ha elegido otro camino. Aunque slomuy recientemente comenz a hablarse de una pedagoga de la educacin media y supe-rior, el tema est instalndose con fuerza, poniendo en el centro del debate que para ejercerla docencia no son suficientes las competencias disciplinares. Son necesarias, adems,todas aquellas que dibujan el perfil del buen profesor, en particular competencias pedag-gicas (didcticas) y comunicacionales. Y se comienzan a formular respuestas que pasan, engeneral, por la implementacin de la carrera docente para aquellos profesionales quedeseen ejercerla.


Qu pasa, por el contrario, en el e-learning y la educacin a distancia?

DE LA FORMULACIN A LA PRCTICAComo vimos en las citas ejemplificadoras anteriores, el criterio predominante es el de

separar claramente (en distintas personas y en el tiempo) la produccin del material deestudio y su procesamiento didctico. Tambin vimos que los matices son muchos,variando entre los que ponen el acento en el asesoramiento al profesor inexperto y los quesimplemente toman su produccin y la procesan.

Claro que la prctica suele contradecir a estos modelos.Un procesador didctico es un especialista en didctica y en la especificidad de la

educacin virtual. Supongamos que debe trabajar en la implementacin de una carrera uni-versitaria a distancia, en una institucin cuya oferta educativa ha sido siempre presencial.

Comenzar a trabajar en primer ao. En ese nivel, sus conocimientos disciplinares sonsimilares a los de cualquier estudiante que ingrese a la carrera. Por lo tanto, l mismopuede ser un sujeto experimental de la comprensibilidad de los materiales, aportandouna mirada desde su profesionalidad. Esto le permitir trabajar con los docentes producto-res de contenido, aconsejando sobre los cambios necesarios, o produciendo esos cambiospor s mismo, segn la modalidad en la institucin. Hasta aqu, aparentemente el modelofunciona a la perfeccin. Pero... Qu suceder cuando se deba trabajar en los materialespara los niveles superiores de la carrera? Cmo har el especialista en procesamientopara darse cuenta si el discurso docente es comprensible, cuando los contenidos vayanmucho ms all de su conocimientod el tema?

Tampoco es fcilmente imaginar la intervencin del especialista en procesamiento didc-tico, de formacin esencialmente humanstica, cuando deba trabajar en carreras o disciplinasduras, alejadas de su experiencia cultural.

Qu sucede en esos casos? El pomposamente llamado procesamiento didcticotermina reducido a diseo grfico o editorial, a programacin Flash, a traspaso mecnico aHTML, PHP, o el lenguaje que se elija para poner en lnea los contenidos, apenas con ladidctica que traan puesta. Es decir, aquellos que prometen:

Nos encargamos del procesamiento didctico de materiales, transforma-cin y adaptacin de contenidos impresos a aplicaciones multimedia de for-macin, elaboracin de cursos interactivos para su distribucin tanto en laIntranet, como la Internet o en CD-Rom.

...terminan simplemente trasladando mensajes de un lenguaje discursivo a otro.

El especialista en procesamiento didcticoEs muy discutible incluso la factibilidad de esa especializacin.Hace mucho que han sido severamente cuestionadas las concepciones de la didctica

como una suma de reglas fijas, aplicables a cualquier contenido, en cualquier circunstanciay para cualquier persona que deba aprender. Ni siquiera los procesos cognitivos son inde-pendientes de los diversos contenidos, tal como lo menciona la especialista argentina EdithLitwin (2000)


...los problemas de la comprensin segn los campos disciplinares inves-tigados por la sicologa del aprendizaje... (Subrayado nuestro)

quien menciona, por ejemplo, que la comprensin en el campo de la fsica es contraintuitiva.Es legtimo preguntarse entonces si alguna persona puede ser especialista en estrate-

gias didcticas de cada uno de los campos disciplinares, tanto de las ciencias socialescomo de las llamadas duras, en cada una de sus particularidades. Convengamos que unprofesional de la educacin realizar esta tarea de manera excelente si se trata de su propiadisciplina (las ciencias de la educacin). Segn su cultura, podr desempearse relativa-mente bien en otras disciplinas humansticas. Lo de relativamente viene a cuento de quelos problemas de aprendizaje exceden la temtica de la comprensin de las proposicionesde un texto (en el lenguaje que sea). Peor, puesto a procesar un material didctico sobreelectrnica, qumica inorgnica, estadstica, anlisis matemtico, resistencia de materia-les,... Con dificultad comprender los nombres de captulos y ttulos principales... (y sondisciplinas que se ensean en el nivel medio).

Qu hacen los procesadores didcticos?Las tareas reales varan segn el tipo de material. Por propia definicin, se descarta la

intervencin sobre las proposiciones disciplinares del texto original.Para el caso de materiales textuales, le caso ms comn, la intervencin del procesador

didctico abarca varias cuestiones:

En este modelo, los especialista en contenidos escriben. A losumo, incluyen esquemas e ilustraciones. Entregan su materialen formato de procesador de textos.

La comprensibilidad de las proposiciones. Claro que exclusivamente des-de el punto de vista de estructuras gramaticales, ya que discernir sobrelxico requiere conocimiento disciplinar.

Agregado de ttulos y subttulos si fuera necesario.

Organizacin de algn contenido en tablas, diagramas u ordenamientoitemizado.

Diseo grfico.

Agregado de ilustracionesSi el texto es colocado en lnea, o en CDs, se pueden agregar:

Colores en ttulos, subttulos y fondos.

Animacin de partes de las proposiciones (ingreso secuenciado de frag-mentos de texto).

Animacin de grficos o esquemas.

Diseo en pantalla

Agregado de locuciones o sonido.

Agregado de autotest cerrados.


Si se trata de materiales en otros lenguajes (televisin o videoeducativo, radio, multimedia), el procesamiento es algo muchoms complejo, y para algunos campos disciplinares resulta dif-cil imaginarse siquiera como trabajo conjunto entre contenidis-ta y especialista en el medio de que se trate.

Cabe preguntarnos: Est mal que se haga esto?... La respuesta es obvia; para nada. Estbien, est muy bien que se mejore todo lo que sea posible un material de aprendizaje. Loque criticamos es que llamemos a esto procesamiento didctico, y, sobre todo, quecreamos que es procesamiento didctico. Porque estaremos dando por cumplida una ta-rea que no se hizo, o por lo menos, que no se realiz en la medida necesaria.

LA EXPERIENCIA DE IESEVE VIRTUAL

IESEVE Virtual es un Instituto de Educacin Superior, creado por XXXXXpara tender las necesidades de formacin profesional de sus afiliados, dis-persos en todo el territorio nacional de la Repblica Argentina. En el ao2004 sus autoridades decidieron implementar una de sus carreras (Comer-cializacin Superior) en la modalidad a distancia, tarea para la que fuimosconvocados.

Nos encontramos con la realidad de cualquiera que encare un emprendimiento de estetipo en la actualidad: la mayora de los docentes tiene escasa o nula experiencia en lamodalidad de enseanza y aprendizaje virtual, ni siquiera mediante su participacincomo alumnos. Partimos de algunos presupuestos terico, tratando de ajustar nuestra in-tervencin a esas convicciones.

Ante esa realidad desechamos el modelo que hemos criticado de implementar un pro-cesamiento didctico posterior a la elaboracin de los contenidos. Por el contrario traba-jamos para ayudar a los docentes incorporados como contenidistas a adquirir las compe-tencias necesarias. Por supuesto, entendiendo sto como un camino, que necesita de me-didas complementarias intermedias (que detallamos ms adelante).

Competencia es algo ms que una habilidad: es el dominio de procesos ymtodos para aprender de la prctica, de la experiencia y de laintersubjetividad

Miguel Bazdresh Parada (1998)

Empecemos por decir que los nuevos roles no son tan nuevos, y las nuevas competen-cias vienen siendo necesarias desde hace demasiado tiempo. Del docente como facilita-dor de los aprendizajes y el rol activo del que aprende en la construccin de su propioconocimiento ya escribieron Vigotsky y Piaget (entre otros) hace muchos, muchos aos.Brunner, un poco ms ac. Sobre el aprendizaje colaborativo y el trabajo en proyectosgrupales multimediales se pueden leer el siempre actual La escuela rural unitaria denuestro injustamente ignorado compatriota Luis F. Iglesias. Que la escuela ensee a pensary no a memorizar, como reclama Perkins en La escuela Inteligente, y muchos otros peda-gogos, ya lo reclamaba el educador venezolano Simn Rodrguez, quien fue maestro de...Simn Bolvar! Los debates en foros de los contenidos propuestos por el docente eran elmtodo habitual de trabajo en la universidad medieval... En fin. Lo del calificativo nuevo


slo se justifica en relacin al planteo de las necesaria renovacin global de la educa-cin que la humanidad tiene planteada como gigantesca tarea para las dcadas venideras.

No resulta fcil intentar hacer una lista taxativa de las nuevas competencias que surgencomo necesarias a partir de los nuevos roles docentes. Esos nuevos roles son descriptosde muy diversas maneras por distintos autores, dependiendo de su posicionamiento ideo-lgico respecto a las NTICs, la experiencia de los pases cuyas realidades reflejan y susconceptos sobre educacin y pedagoga. A la vez, las competencias necesarias se puedendescribir de muchas maneras, segn se ponga la mira en algn aspecto u otros de los nue-vos roles.

Podemos describir tres grupos de competencias necesarias:

Competencias pedaggicas.

Competencias comunicativas.

Competencias tecnolgicas.

COMPETENCIAS PEDAGGICASSon sin duda las ms importantes. Si revisamos el cuadro, nos encontraremos que son

esenciales en seis de los ocho tems en que el autor describe los nuevos roles (nuevomodelo tecnolgico).

A la vez, son las competencias menos nuevas del conjunto. Hace muchos aos que seformulan como prcticas docentes deseables las de la columna derecha del cuadro. Segu-ramente nos costara bastante encontrar docentes que se manifiesten identificados con elmodelo tradicional, y no estn absolutamente de acuerdo con el nuevo modelo. Sin embar-go, la prctica docente predominante sigue siendo, en forma abrumadora la caracterizadapor el modelo tradicional.

No es nuestra intencin profundizar en la explicacin de esta paradoja, que entendemosbasada en los mtodos de enseanza usuales en la formacin inicial docente (y en la mayorparte de la de postgrado): mtodos transmisivos, memorsticos, escolsticos, lineales.Mtodos que se asumen como modelo real y se trasladan luego a la prctica docente, demodo independiente al discurso pedaggico constructivista, sociocultural, cognitivistao sus diversas combinaciones y variantes.

Se tratara, entonces, simplemente de poner en concordancia el discurso terico do-cente con la prctica educativa cotidiana. Simplemente... Simplemente..? No parece sersimple, ni sencillo, ni fcil. Los sistemas no cambian sus prcticas culturales as como as.

Necesitamos asumir que es necesario modificar radicalmente las concepciones delsistema educativo sobre el aprendizaje, las concepciones que determinan las normativas,las concepciones que determinan la organizacin de las instituciones y la asignacin derecursos y, sobre todo, las concepciones que determinan la prctica docente cotidiana, alfrente del aula. Son las concepciones reales, lo que se piensa realmente lo que deter-mina las conductas, y no el discurso pedaggico, lo que se dice. Se trata, entonces, detratar que el discurso pedaggico formal se transforme en pensamiento real, operativo.


En un muy reciente trabajo editado por la UNESCO (2004) se caracteriza la concep-cin tradicional del proceso de aprendizaje y los nuevos paradigmas que surgen, segn eldocumento, luego de tres dcadas de investigaciones. El trabajo caracteriza al modelo tra-dicional como modelo de aprendizaje de transferencia de informacin, surgido a par-tir de las necesidades del proceso de desarrollo industrial a fines del siglo XIX. Resumi-mos las principales concepciones que caracterizan al modelo:

Aprender es difcil. Muchos ven el aprendizaje como un proceso difcily a menudo tedioso. Segn este punto de vista, si los alumnos se estndivirtiendo o estn disfrutando de las actividades de aprendizaje, pro-bablemente no estn aprendiendo.

El aprendizaje se basa en un modelo centrado en el dficit. El sistemase esfuerza por identificar deficiencias y debilidades en el alumno. So-bre la base de estas carencias, los alumnos son catalogados y corregi-dos, o bien reprobados.

El aprendizaje es un proceso de transferencia y recepcin de infor-macin. Una parte considerable de los esfuerzos educativos an conti-na orientada hacia la informacin, donde los alumnos deben repro-ducir conocimiento en lugar de producir su propio conocimiento.Tambin contina siendo un modelo de enseanza centrado en el do-cente.

El aprendizaje es un proceso individual/solitario.

El aprendizaje es ms fcil cuando el contenido educativo es fraccio-nado en pequeas unidades. El sistema educativo est casi siempre msocupado en analizar y categorizar trozos de informacin que en unir-los.

El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesor o el textode clase permiten un nico camino lineal a travs de un rea temticamuy limitada que sigue una secuencia de unidades instruccionalesestandarizadas.

Por otro lado, el documento de la UNESCO describe los Cambios en las concepcio-nes acerca del proceso de aprendizaje de la siguiente manera (resumida):

El aprendizaje es un proceso natural. El cerebro tiende naturalmentea aprender, aunque no todos aprenden de la misma manera. Existendistintos estilos de aprendizaje, distintas percepciones y personalida-des, que deben tomarse en cuenta al momento de disear las experien-cias de aprendizaje para los alumnos individuales.

No resulta sencillo, en procesos presenciales con muchos alumnos, o nopresenciales, personalizar las experiencias de aprendizaje. Pero s se pue-den presentar opciones variadas, que permitan al estudiante elegir las quems se adapten a su estilo personal de aprender.


El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del apren-dizaje y del conocimiento est comenzando a redescubrirse, ... ...Comoadvirti Vygotsky hace mucho tiempo, los alumnos aprenden mejor encolaboracin con sus pares, profesores, padres y otros, cuando se en-cuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e intere-santes.

En ese sentido resulta muy importante rescatar el trabajo grupal, la produc-cin y apropiacin grupal de sentidos, mediante el trabajo en forostelemticos, o de produccin de trabajos en las diversas modalidades deinteraccin, las que son facilitadas por las herramientas de comunicacin ygestin basadas en computadoras y redes.

El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En la mayora de loscampos de actividad humana, los individuos se enfrentan al desafo deproducir conocimiento y no simplemente reproducir conocimiento.

Organizar el aprendizaje alrededor de la actividad de los estudiantes es todoun desafo. Pero existe una importante experiencia y reflexin terica so-bre el aprendizaje basado en problemas, que deben ser reales, para ser sig-nificativos.

El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal.Este es un concepto complejo, que tiene que ver con el aprendizaje en red,hipertextual. Todava no existen estudios completos que permitan poneresta idea en trmino operativos. Muchas de las especulaciones sobre elaprendizaje hipertextual estn demostrando no tener confirmacin cient-fica. Sin embargo, ello no significa cerrarse frente al llamado aprendizajemultimedia sobre el que recin se estn publicando investigaciones decampo.

El aprendizaje es integrado y contextualizado. La teora hologrficadel cerebro de Pribram ha demostrado que la informacin que se pre-senta de un modo global es ms fcil de asimilarse que la que se pre-senta como una secuencia de unidades de informacin. Tambin permi-te que los alumnos puedan ver la relacin entre los distintos elementosy puedan crear conexiones entre ellos.

No slo la informacin debera presentarse de modo global. Tambin lasactividades que se propongan deberan tender a integrar y relacionar unparte importante de los aprendizajes anteriores, ayudando a crear las debi-das conexiones entre las diferentes facetas de un tema o contenido, o entrecontenidos diversos interrelacionados.

El aprendizaje est basado en un modelo que se fortalece en contactocon las habilidades, intereses y cultura del estudiante.

Tener en cuenta lo que el alumno sabe previamente e incorporarlo al dise-


o de las actividades de aprendizaje tambin resulta un desafo. Es muchoms fcil formularlo que aplicarlo en la prctica. Especialmente en lo quese refiere al diseo de material didctico para formacin no presencial,diseo que es previo a la incorporacin de los estudiantes y requiere ela-bora un perfil imaginario de lo que saben los mismos.

El aprendizaje se evala segn los productos del proceso, la forma enque se completan las tareas y la resolucin de problemas reales, tantopor parte de cada estudiante como del grupo. En lugar de evaluar alalumno nicamente por medio de pruebas escritas, la evaluacin se rea-liza basndose en carpetas de trabajo (portfolios) donde el alumnomuestra su desempeo en los trabajos realizados en equipo o de formaindividual.

El aprendizaje basado en la solucin de problemas reales, en forma indivi-dual o grupal, proporciona los productos necesarios para este proceso deevaluacin continua.

En los captulos que siguen volveremos sobe las concepciones pedaggicas implcitasen las decisiones docentes que necesitaremos tomar cuando trabajemos en la produccinde contenidos.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Insistimos: el hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional.La relacin pedaggica es en su fundamento una relacin entre seres que secomunican, que interactan, que se construyen en la interlocucin.

Prieto Castillo (1999)

De la descripcin de los nuevos roles docentes surge claramente la necesidad de am-pliar las competencias comunicativas casi exclusivamente orales de los docentes.

En primer lugar, aparece la necesidad de crear (o ampliar y perfeccionar) las capaci-dades de expresin escrita del discurso educativo. Una parte muy importante de los docen-tes de nivel medio y superior, puestos en la situacin de producir textos educativos (mate-rial didctico), redactar consignas y otras tareas semejantes, encuentran grandes dificulta-des para expresarse con claridad, para llevar a cabo la necesaria transposicin didctica otratamiento didctico de los contenidos. En el captulo respectivo nos extenderemos so-bre los problemas y cmo resolverlos. Aqu slo puntualizaremos que al tradicional dis-curso lineal y expositivo se agrega, en su expresin escrita, el uso de lxico inadecuado,densidad conceptual, ausencia de elementos mediadores (ejemplos, metforas, preguntasy otros recursos auxiliares para la reflexin y comprensin).

Hay que tener en cuenta que la comunicacin mediada por entornos virtuales utilizaintensivamente el texto como medio. Correo electrnico, foros, pginas web, son funda-mentalmente soportes de textos (que tienen su especificidad, su estilo propio, como vere-mos ms adelante)


Resumiendo, la competencia significa la capacidad para:

Producir textos dialgicos, abiertos a la reflexin, a la duda, al pensamien-to crtico.

Producir textos amenos, fluidos, que involucren al autor y al lector. Utili-zar todos los recursos literarios adecuados.

Producir consignas de trabajo claras, taxativas, sintticas.

Estructurar y organizar adecuadamente la informacin.

Utilizar los recursos visuales disponibles (tipografa, formatos de prrafo,recuadros, barras, etc.) adecuadamente.

Producir textos adecuados a los medios. No se escribe de la misma maneraen un material didctico que en un mensaje de correo electrnico.

La segunda competencia, en orden de importancia, es la que se refiere a la interpreta-cin y produccin de mensajes utilizando sistemas de cdigos no verbales ni escritos. Ascomo el docente experimentado utiliza todos los recursos no verbales de la oratoria (to-nos de voz, pausas, lo gestual), el docente que genera actividades de aprendizaje o producematerial didctico necesita poder expresarse en cdigos audiovisuales con cierta soltura.

Paradjicamente, en momentos en que se habla de la civilizacin de la imagen, de lapredominancia de la cultura audiovisual, del desplazamiento de la palabra por lo icnico, en laformacin inicial docente, y an en la de postgrado, est prcticamente ausente cualquiervestigio de capacitacin en comunicacin visual o audiovisual. Un breve listado de las capa-cidades implcitas:

Capacidad de leer, decodificar, imgenes. Seleccionar las ms adecuadaspara transmitir, acompaar, completar un mensaje.

Capacidad de producir o manipular imgenes, para adecuarlas a determina-do sentido.

Capacidad para interpretar, seleccionar mensajes sonoros.

Capacidad para comprender la comunicacin de sentidos mediante imge-nes en movimiento.

Capacidad de integrar mensajes de diversos sistemas de cdigos en len-guaje multimedia.

Capacidad de adecuar los mensajes audiovisuales a las caractersticas dediversos soportes.

Capacidad de producir grficos de alto nivel de codificacin (infografa)El tercer grupo de competencias comunicativas son las que surgen del uso de tecno-

logas de comunicacin basadas en redes y computadoras. Tienen que ver, por ejemplo, con

Aprender a interpretar (decodificar) consultas de alumnos, va e-mail, ge-neralmente poco claras en cuanto a las dudas o dificultades.


Responder ayudando a encontrar la respuesta, sin darla (salvo en situacio-nes excepcionales).

La participacin o intervencin docente en foros,

La manera de intervenir en comunicaciones en tiempo real (chat), etc.

COMPETENCIAS TECNOLGICASSon las necesarias para utilizar la tecnologa educativa actual. Desde el retroproyector

(elaborando filminas adecuadas) hasta los programas informticos y las redes. Podemosdividir esta categora de competencias en tres grupos: uno bsico, comn a todos los do-centes, y otros dos ms ambiciosos.

Qu competencias tecnolgicas debe tener un docente? No es una pregunta fcil. Por-que depender de la especialidad del docente, del tipo de institucin en que se desempee,de los cambios en las herramientas (lo que hoy es difcil puede convertirse en fcil cuandoaparece un nuevo software). La lista de competencias que elaboramos debera leerse comoindicativa, como una referencia general.

Competencias bsicas

Operacin bsica de computadoras.

Manejo de un programa editor de textos, utilizando incluso sus capacida-des avanzadas de edicin.

Manejo de programas de comunicacin (e-mail).

Manejo de programas editores de grficos.

Manejo de programas navegadores y buscadores de internet.Competencias medias

Edicin bsica de pginas web

Operacin de un programa de diapositivas (PowerPoint u otro similar)

Manejo bsico de planillas de clculos y/o bases de datos

Manejo bsico de programas editores de simulaciones o actividades

Edicin multimedia bsica

Conocimiento acerca de plataformas y su operatoria.Competencias avanzadas

Operacin de programas especializados de su disciplina curricular.

Manejo avanzado de planillas de clculos y/o bases de datos

Manejo avanzado de programas editores de simulaciones o actividades

Edicin multimedia incluyendo manejo de programas editores de conteni-dos.

Configuracin de plataformas.


Estas competencias las exponemos como modelo genrico. EnIESEVE Virtual, la plataforma la gestiona el Webmaster

Todas estas competencias tecnolgicas requiere, por supuesto, capacitacin especfi-ca. Pero no presuponen una formacin profesional informtica. En nuestra experiencia,cualquier docente puede alcanzar las competencias descriptas con procesos de capacita-cin progresivos, de dimensiones lgicas.

DE LAS CONCEPCIONES TERICAS AL TRABAJO DE CAMPOA partir de estas ideas, el trabajo prctico se realiz de la siguiente manera:

El proceso de produccin de material didctico se implement,al mismo tiempo, como un taller de capacitacin, para la adqui-sicin por parte de los contenidistas, de competencias necesa-rias

En el proceso de seleccin del plantel docente, se priorizaron las compe-tencias pedaggicas y comunicativas, en el entendimiento que las tecnol-gicas son las ms fcil de adquirir.

Se trabaj intensamente en capacitacin de lo docentes, previa a su trabajode contenidistas.

Esa capacitacin se concentr, fundamentalmente, en los aspectos peda-ggicos de la comunicacin educativa medida por textos y entornosvirtuales.

Se elabor importante material de apoyo. Desde una extensa Gua del Do-cente-Contenidista, como material de estudio y consulta, hasta manualesde diverso tipo sobre la plataforma, programas (software) auxiliares, etc.

Posteriormente se trabaj en la elaboracin del programa de cada materia,a partir de los contenidos mnimos que explicita el plan de estudios, peroincorporando las nociones de estructura didctica general de la materia, ydimensiones acordes a la carga horaria prevista.

La didctica comienza en la formulacin de la estructura gene-ral

Al concluir cada docente las primeras Unidades Didcticas, el equipo deapoyo procedi a realizar el diseo grfico de las mismas, de manera quelos docentes pudieran incorporar a su anlisis los aspectos visuales quetienen que ver con la percepcin del material: estructura, organizadores,etc.

El equipo de apoyo est constitudo por especialistas en e-learning y EaD, y diseadores grficos y multimedia.

Sobre ese material, el equipo auxiliar trabaj en conjunto con el docenteen las siguientes cuestiones:

z Comprensibilidad del texto.


z Tratamiento de temas de estructura (ttulos, subttulos, recuadros,etc).

z Incorporacin de metforas, ejemplos y otros recursos.

z Incorporacin de actividades de aprendizaje.

Estas cuestiones se trabajaron como si se tratara de un taller de aprendiza-je, de manera que fuera el propio docente quien realizara los cambios ymodificaciones, segn su avance en la comprensin de la problemtica.

Consideramos que el docente, que firma y se hacer responsablepor los contenidos, es quien tiene siempre la ltima palabra encualquier cuestin referida a su material.

A esta etapa se le dedic bastante tiempo, de manera de ahorrarlo en laconfeccin del resto de las unidades.

El equipo auxiliar se encarg de la seleccin y/o confeccin de ilustraciones. En elcaso de grficos o diagramas provistos por los docentes, se rehicieron cuando fue necesa-rio.

Las dificultadesLas dificultades principales las encontramos en:Primero. El proceso de redaccin: los mismos docentes que en la presencialidad acos-

tumbran a introducir ejemplos, metforas, otros puntos de vista, en la tarea de escribirsobre esos mismos contenidos, en lap roduccin de matrial didctico,pasan a la exposi-cin lineal, afirmativa.

Nuestra percepcin al respecto es que la didctica de la clase presencial se desarrolla apartir de la cultura escolar, ms que por la aplicacin del discurso pedaggico docente. Yque esta situacin presupone que los docentes que se incorporan a la educacin virtualnecesitarn reaprender a escribir, incorporando a su produccin los recursos y estra-tegias necesarios para convertir a un texto disciplinar en un texto educativo.

La segunda dificultad estuvo referida a la cultura del qu dirn. Qu dirn los cole-gas cuando lean mi material... Esta actitud lleva a producir textos impecables desde elpunto de vista de la disciplina que aborda, pero muchas veces incomprensibles para losestudiantes, que , justamente, todava no saben...

Los sonidos (...) que para el Maestro son Palabras, porque significan,para el discpulo no pasan de ser simples sonidos... Y si sobre signos sinsignificados se le dan, por significados, otros signos cmo le quedar lacabeza?

Simn Rodrguez, educador venezolano (1771-1854)Citado por Prieto Castillo

Estas dificultades (y algunas otras menores) suelen presentarse de manera muy habi-tual. Por ejemplo, Neil Mercer, de la Open University (1998), relata:

Algunos, quizs la mayora (de los contenidistas) tienen en mente escri-bir segn un estilo academicista y dado que sus textos tienen demasiada den-


sidad resultan un tanto indigestos a los estudiantes. Otros simplemente en-van sus apuntres de alguna conferencia, resultando sus textos poco claros oexplcitos

Y agrega:Algunos materiales de educacin a distancia dan la impresin de que el

autor ha escrito su texto y despus se ha limitado a intercalar algunas activi-dades, de manera ms bien simplona y un tanto sosa.

Los resultadosLa experiencia no ha recorrido un camino suficiente como para poder hacer una evalua-

cin completa. Pero el camino recorrido nos muestra la viabilidad del mismo. Los resulta-dos obtenidos, juzgados exclusivamente desde la ptica subjetiva dele equipo auxiliar y lospropios docentes son alentadores. Desde luego que el resultado no es homogneo y de-pendi de la cultura y la historia personal de cada docente.

Para tomar un ejemplo, el incluir en una materia todo lo que al docente le parece que elestudiante debera saber, sin tener en cuenta sus conocimientos previos reales, la cargahoraria real disponible y otros factores similares, se convierte en un problema en la educa-cin virtual, de mayores dimensiones que en la presencialidad, donde la omisin del desa-rrollo de parte del programa aparece transparente para todos.

Las perspectivasIndependientemente de las medidas provisorias (llmense procesamiento didctico

u otras)tendientes a sortear las dificultades reales del presente, el camino correcto es quelos docentes que se incorporen a la educacin virtual como contenidistas adquieranlas competencias necesarias para desarrollar los materiales de su campo discipli-nar, y dirigir el trabajo de los tcnicos auxiliares (y no ser dirigido por ellos). Estosignifica la necesidad de repensar la formacin docente en el siglo XXI, y brindar a quie-nes ya ejercen la profesin canales de capacitacin que completen y perfeccionen su for-macin, acorde de las necesidades (nuevas y viejas) que surgen de un mundo que cambiavertiginosamente.

Buenos Aires, octubre de 2006


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