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PRIMERAS JORNADAS TOMISTAS
"EL DESCRÉDITO DE LA VIRTUD INTELECTUAL EN LA ESCUELA HOY: Análisis de sus causas "
LIC. PATRICIA RODRÍGUEZ DE CAMPOS Directora de Formación de FASTA
INTRODUCCIÓN
Hipótesis
"Diversos movimientos filosóficos contemporáneos (con sus consecuencias en ámbitos éticos,
culturales y pedagógicos) promoverían un descrédito sistemático del concepto de virtud intelectual,
desconociendo así los espacios necesarios para su formación en la realidad áulica".
Explicación del recorrido realizado
El presente trabajo es fruto de una investigación teórica que tiene como fin analizar las causas
que han llevado a desacreditar el concepto de virtud intelectual en las prácticas pedagógicas en la
actualidad.
Se partirá de una fundamentación filosófica del trabajo definiendo todos aquellos conceptos
nucleares para la educación de la virtud intelectual. Se llevará a cabo desde una concepción realista y
cristiana de la educación.
La segunda parte de la exposición desarrolla el tema central del trabajo de tesis: las causas del
descrédito de la virtud intelectual, adoptando una metodología de líneas casuales. Partiendo de una
causalidad de origen filosófica, demostrar sus consecuencias en el orden moral dado que la virtud
intelectual necesita de las virtudes morales. Luego, en el ámbito cultural, dado que si la Escuela tiene
como misión: “la transmisión sistemática y crítica de la cultura”1 ella no puede desconocer el contexto
en cual está educando y, finalmente, como toda pedagogía tiene una filosofía que la fundamenta, se
intentará demostrar el porqué de la ausencia de la virtud intelectual en la escuela, hoy.
Como conclusión se hará una propuesta de gestión institucional como de planificación áulica
de un proyecto educativo que promueva pedagógicamente la formación de la virtud intelectual en la
escuela.
El presente trabajo también tiene como objetivo fundamental demostrar la actualidad y
necesidad de la virtud intelectual. Se considera que puede constituir un aporte a la comunidad
educativa, especialmente en lo que constituyen los principios fundamentales de los Proyectos
educativos institucionales. Desde el punto de vista de la gestión educativa, puede brindar a directivos
y docentes las herramientas teóricas para la formación en relación al hábito intelectual evitando así
reducir la educación a una mera recepción enciclopedista del conocimiento.
Si bien existen numerosos trabajos sobre virtudes y sobre la formación intelectual, dado que
se constituye en un tema clásico dentro de una filosofía de la educación realista, el presente expone
las causas que han motivado en la actualidad la ausencia de la virtud en el ámbito pedagógico. El
trabajo buscará sus fundamentos en la obra filosófica de Santo Tomás de Aquino. Los motivos de
elección del tomismo radican en su indiscutible perennidad y actualidad. Santo Tomás de Aquino
patrono de las escuelas y universidades católicas, promulgado por León XIII sin lugar a dudas buscó
instaurar el pensamiento del Aquinate en dichas casas de estudio, “donde se debiera cocer el pan de la
1 SAGRADA CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, Escuela Católica, Paulinas, Bs. As., 19
de marzo, 1977, nro. 26.
inteligencia cristiana”2. Este trabajo de tesis busca humildemente aportar a la temática nutriéndose
para tal fin de su filosofía.
PRIMERA PARTE
LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA
LA VIRTUD INTELECTUAL
1- EL FUNDAMENTO ANTROPOLÓGICO
A. CONCEPTO DE HOMBRE: SU NECESIDAD.
Siendo ésta una investigación perteneciente al campo de la Filosofía de la Educación, que tiene
como objetivo el analizar los factores que desjerarquizan la formación de la inteligencia del hombre, la
definición que de él se adopte ejercerá una determinación esencial y primera. "La tarea de educar ha
de partir de una adecuada concepción de hombre"3 sostiene aquel maravilloso documento de la
Iglesia argentina: "Educación y Proyecto de vida", dado que la educación no es neutra. El fundamento
antropológico que se posea determinará la concepción teórica y la actuación práctica que un hombre
cumpla hacia otro hombre con un fin educativo. Esta acción asumirá formas diversas y se dirigirá a
obtener finalidades radicalmente distintas de acuerdo a la concepción de educando que el educador
haya adoptado.
2 FOSBERY, A., León XIII y el patronzazo de Santo Tomás sobre las escuelas y universidades católica, In Itinere,
nro2., Universidad FASTA, Mar del Plata, 2005. 3 EQUIPO EPISCOPAL DE EDUCACION CATOLICA, Educación y Proyecto de Vida, Oficina del Libro
C.E.A., Bs. As., 1985, p.12.
Definir el concepto de hombre, se torna en algo más necesario aún cuando se quiere dar un
ordenamiento y un fin a la acción educativa en nuestros días. Esclarecer y justificar esta imagen,
resulta imperioso e imprescindible para educar en el mundo de hoy, dado que a través de los diversos
medios de impacto cultural se promueven modelos fuertemente atractivos, pero que alejan al hombre
de su ser y quehacer esencial.
Por lo tanto, se definiendo al hombre como persona humana entendiendo a la misma como una
"sustancia individual de naturaleza racional,"4 definición clásica dada por Boecio5, asumida luego por
Santo Tomás de Aquino:
B. POSIBILIDAD Y APETENCIA DE PERFECCIÓN DE LA PERSONA
Siendo el sujeto de la educación una persona, es decir una substancia espiritual indivisa y,
teniendo un valor superior a todas las cosas, a todas las producciones y a todas las comunidades, tiene
también en la acción educativa el puesto central y terminal. La persona humana es limitada, finita, no
es perfecta. Pero, al mismo tiempo, lleva en sí una posibilidad real de perfección (está en potencia
para) y una apetencia para la misma. Sus operaciones están implicando una vocación hacia aquella
plenitud de la que se carece inicialmente. En este tender a la perfección se desenvuelve la vida
humana. Por lo tanto, la educación, como influencia recibida (por el sujeto) en virtud de una acción (de
4 BOECIO, S., De persona et duabus naturis et una persona Christi, citado por FOSBERY, A., Cultura católica,
Tierra Media, Bs. As., p. 314. 5 El texto completo en el que se incorpora la definición es el siguiente "... si por una parte la persona se encuentra
solamente en las sustancias, y sólo en aquéllas en que están dotadas de razón si, por otra parte, toda sustancia es
una naturaleza, es decir, tiene una diferencia específica y si, en fin, la persona no se da en los seres universales,
sino en los individuos, entonces hemos encontrado la definición de persona: es la substancia individual de una
naturaleza racional...".
un agente educador) y como proceso vital-cualitativo de su actualización, así como resultado logrado,
se inscribirá en la línea de los accidentes6 de la persona humana.
2 "EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN:
A. LA PEDAGOGÍA REALISTA EN LA OBRA DE SANTO TOMÁS.
El presente trabajo se fundamentará en el concepto de educación que se desprende de la
Filosofía realista. Si bien Santo Tomás no posee ningún tratado sistemático dedicado a la educación,
afirmó los principios fundamentales de la Pedagogía.
El Aquinate no da lo que se llama una definición en forma de educación. No hay un sólo texto
del filósofo que directamente trate de definir a la educación. Pero sí hay otros en los que ésta es de
hecho objeto de una definición real, aunque ello no ocurre de una manera temática sino en función de
algún otro asunto, enlazado eso sí y muy claramente en el concepto de educación y sus problemas
más esenciales y hondos. A saber:
1) Por un lado, encontramos textos que tratan de la educación intelectual, tanto para mostrar la
causalidad del maestro; como para mostrar la causalidad del discípulo
2) Otro grupo de textos fácilmente identificables son los referidos a la educación de la fe.
Tomando como modelo la enseñanza de Cristo y basándose en lo que es esencialmente educar,
explica en diversos lugares el oficio de enseñar la Sagrada Doctrina
3) Muy dispersos son, por fin, los textos que hablan de la educación en general. La mejor pista
nos la proporciona su análisis del sacramento del matrimonio, cuyo fin no sólo es la generación, sino la
6 Para profundizar la noción de la educación como accidente ver GONZALEZ ALVAREZ, Filosofía de la
Educación, Troquel, Bs. As., 1981.p. 46
educación de la prole. Podemos mencionar, además, el desarrollo del del perfeccionamiento del
hombre.
B DEFINICIÓN REAL.
Antes mencionábamos que Santo Tomás no brinda "una definición en forma", entendiendo por
tal, la que se hace mediante una proposición que tiene por sujeto a lo definido y por predicado a la
definición misma7. Pero existen textos en los que ésta es, de hecho, objeto de una definición real,
aunque ello no ocurra de una manera temática sino en función de algún otro asunto relacionado.
Esa definición real es:”… conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en
cuanto hombre que es el estado de virtud”8.
El núcleo conceptual de la definición radica en la expresión "status virtutis". Por ello es
necesario profundizar su significado para poder entender cabalmente las dimensiones del fin de
educar, comprendido en la misma.
Lo que se pretende al educar no es la esencia o sustancia del educando, sino sólo un "status".
Este estado que se logra con la educación se manifiesta como un enriquecimiento o expansión del
sujeto que ya posee una esencia. El "status" se "alza" sobre la esencia y cuenta con ese íntimo núcleo
del ser, por eso se puede decir que "status" se contrapone a "essentia" pero a su vez la supone. Se
contrapone en cuanto este "status" es accidental y secundario, frente al carácter sustancial y primario
que le corresponde a la esencia. Se afirma que "la supone" dado que el hombre puede ser educado
porque posee una esencia.
7MILLAN PUELLES, A., La formación de la personalidad humana, Rialp, Madrid, 1983, p.27. 8 TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, Suppl. III, Q.41, a.1.
Santo Tomás brinda una definición de "status" es una diferencia de posición en cuya virtud algo
se dispone según el modo de su naturaleza, en una cierta inmovilidad”9.
De ella se desprende otro significado complementario que se puede otorgar a "status" y es el
de rectitud e inmovilidad, que justamente son las características de esa postura o diferencia de
posición. Ellas surgen de un ejemplo muy gráfico que el Santo brinda, a saber: el "stare" no se atribuye
al hombre cuando éste yace o está sentado, sino únicamente cuando está de pie. Y tampoco si se halla
en movimiento, sino tan sólo si se mantiene quieto10. Si desde el orden de la postura física se pasa al
de un "status" moral de nuestra entera personalidad humana, la rectitud y la inmovilidad cobran un
sentido diferente. Se tratará de la rectitud y de la inmovilidad que deben convenir a aquel estado que
ha de ser perfecto como estado del hombre en cuanto hombre. En general, la idea de perfección, lleva
también consigo la de rectitud tomada como debida conformación. El "status" al que la educación se
encamina, es una conformación de la libertad humana o, si se prefiere, del hombre mismo en tanto
que ser libre.
La educación pretende dar al hombre una configuración tal, que su conducta quede
fácticamente comprometida a conformarse con la naturaleza propia del ser. Todo acto moralmente
recto constituye una libre afirmación de nuestra propia naturaleza. Lo que se persigue al educar es el
suministrar al hombre el estatuto por el que se halle habitualmente inclinado a la libre aceptación, con
hechos, de esa naturaleza que en tanto hombre le conviene.
Finalmente, la definición caracteriza a este estado, como un estado de virtud .Se entiende por
virtudes a los hábitos o posesiones gracias a las cuales un sujeto puede realizar perfectamente las
operaciones respectivas. De una manera inmediata afectan a las potencias, pero mediatamente, a
través de ellas, al hombre mismo.
9 TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, II-II, q.183, a.1. 10 Ibid., I-II, q. 1, a. 1.
La posesión de las virtudes es el perfecto estado de las potencias humanas y por ende el estado
perfecto del hombre en tanto que hombre, fin de la educación. De allí que la presente definición sea
de importancia vital para este trabajo de tesis, en la cual, la educación, es concebida como un camino
al estado virtuoso. La virtud, al perfeccionar a la naturaleza, puede ser llamada con razón “segunda
naturaleza”. La trascendencia y nobleza de la tarea de educar, al concebirla como formación de
virtudes, queda manifestada en la siguiente afirmación de Santo Tomás: "como el padre te engendró
corporalmente, así el maestro te engendró espiritualmente"11. Se puede fundamentar así, que la
educación, sea calificada como una “segunda generación”.
Es necesario responder ahora cómo hace el hombre para llegar a ese estado perfecto, al que
precisamente por ser hombre tiene que llegar. Es a través de las potencias y facultades el medio por
el cual el hombre, se sirve para llevar a cabo las operaciones propias de su ser. Realmente distintas de
la esencia humana, están al servicio del hombre en orden a su operar, que es el modo en que tiende al
logro de su fin. El estado perfecto de las potencias del hombre se logra a través de la posesión de la
virtud. De allí que la posesión de las virtudes es el perfecto estado de las potencias humanas y por
ende el estado perfecto del hombre en tanto que hombre: fin de la educación.
"EL HÁBITO "
En el punto anterior se dio a conocer el concepto de educación que fundamenta el presente
trabajo, cuyo núcleo es la virtud. Siendo la virtud un hábito operativo será necesario proceder a
11 MARTINEZ, E., La educación cristiana. Actualidad de la pedagogía de Santo Tomás, Conferencia
Fundación Balmesiana, inauguración del curso 2000-2001 (año jubilar 2000).
definirlo. Se denomina hábito a la cualidad difícilmente movible por la cual el sujeto se dispone bien o
mal en el ser o en el actuar.12
¿Porqué es una cualidad?
Para Santo Tomás la cualidad es el modo de ser de la substancia, se trata de un género de
determinación accidental13..
Los hábitos del alma son los grandes principios interiores del obrar humano, modificaciones en
orden a la naturaleza y por lo tanto también en orden al fin. Al ser modificación o determinación de la
sustancia se lo llama cualidad. La cualidad forma, modifica, determina, actualiza y diferencia al sujeto.
En una palabra, lo perfecciona y ennoblece.
Entonces, si la educación consiste en la posesión de determinadas cualidades que, disponiendo
bien al hombre en sí mismo lo preparan para las buenas operaciones y las mejores acciones, el hábito
será la cualidad que corresponde a la educación. Las cualidades en cuya posesión consiste la
educación son los hábitos.
¿Porqué es difícilmente movible?
Una de las características distintivas del hábito es la permanencia y la estabilidad. Éstas
posibilitan a la acción cierto perfeccionamiento y facilidad. El hábito posee estabilidad, precisamente a
causa de su relación con las síntesis mentales superiores. Cuando se habla de hábitos no se trata de
disposiciones inestables, que varían según las circunstancias, sino de disposiciones duraderas.
Esta nota distintiva que posee el hábito es de gran importancia para la escuela de hoy. Ella se
enmarca en una cultura posmoderna, cuyas características le impactan en su quehacer diario, a saber:
el cambio permanente, la velocidad creciente, el crecimiento exponencial de los conocimientos, la
necesidad de renovación permanente de la tecnología. Ellas se constituyen en el gran fundamento de
necesidad de la formación de hábitos y específicamente de los intelectuales. El gran desafío radica que
12 GONZÁLEZ ALVAREZ, A., Filosofía de la Educación, Troquel, Bs. As., 1981, p. 59. 13 PONFERRADA, E., Introducción al Tomismo, Club de Lectores, Bs. As., 1985, p.198.
ante el cambio permanente, la escuela forme los criterios estables, permanentes, aquello que no
cambia. Este es el gran reto de quien enseña y el hábito pasa a tener así, un papel protagónico y de
actualidad.
El sujeto se dispone bien o mal:
Lo hábitos no son neutros. Jamás, dice Gilson14, puede describirse un hábito sin que la
calificación de bueno o malo entre en su definición. La primera e intrínseca división de los hábitos será
en buenos y malos, porque esta distinción brota de su esencia íntima, como disposiciones
convenientes a la naturaleza.
En el ser o en el actuar:
Santo Tomás distingue en el interior mismo de los hábitos una nueva división:
- Los hábitos entitativos que disponen la sustancia misma.
- Los operativos, que por recibirse en las potencias del alma, están ordenados a la operación.
El hombre es educable en la justa medida de sus posibilidades de "habituación" y se hace hábil o
inhábil para ejercer bien o mal las operaciones que le son propias. Los hábitos desarrollan y
desenvuelven la inteligencia y la voluntad. No sólo con este desenvolvimiento se perfeccionan, sino
que también, entran en la vía de la perfección todas las potencias humanas inferiores que de aquéllas
participan y en cierto modo derivan. El perfeccionamiento de todas sus potencias pondrá el hombre
entero en camino de llegar a su acabamiento como tal.
B. EL HÁBITO COMO SEGUNDA NATURALEZA
14 GILSON, E., El Tomismo, EUNSA, 1978, Barcelona, p.456.
Definir al hábito como una disposición estable del espíritu humano, que determina al hombre en
relación con su propia naturaleza y que aún permaneciendo en el orden de los accidentes está tan
cerca de la substancia humana, lo hace merecedor del nombre de segunda naturaleza.
En relación con esto Maritain15 señala que los hábitos son como sobreelevaciones intrínsecas de
la espontaneidad viviente, dado que son desarrollos vitales que hacen mejor al alma en un orden dado
y que hinchan de una savia activa: “turgentia ubera animae”16. Una expresión muy bella en relación al
hábito como segunda naturaleza es la expresada por Maritain17 al hablar de ellos como " títulos de
nobleza metafísicos". El hombre que tiene un hábito tiene una cualidad que nada puede suplir o pagar;
los que no lo poseen están desnudos, él en cambio, está revestido de hierro. Pero se trata en este caso
de una armadura viviente.
También podemos decir que el hábito se confunde con la pasión porque es un accidente que se
inscribe en la realidad humana, en la naturaleza humana casi colocándose en la misma esencia del
hombre. Por eso se lo ha llamado segunda naturaleza por estar asumido íntegramente por la persona
y cuando una persona ha asumido tan íntimamente una actitud hace las cosas como con toda su alma.
Si el alma espiritual involucra también las funciones animales y vegetativas, además de las funciones
espirituales, el que vive íntimamente una actitud permanente, vive y vibra .Por eso el hábito vivido,
visto desde fuera en su efecto secundario, se percibe como apasionamiento por la repercusión de una
vitalidad interior sobre lo sensible y pasional.
NECESIDAD DEL HÁBITO:
15 MARITAIN, J., Arte y escolástica, Club de Lectores, Bs. As., 1972, p.18 16 Elevación más fecunda del alma. 17 Idem.
Desde el punto de vista filosófico, el hombre necesita de los hábitos para la perfección de su
naturaleza y de sus facultades de obrar. Tiene exigencia esencial de hábitos para su perfección.
Desde el punto de vista pedagógico la formación de los hábitos está inmersa en la base de la
educación. Sin hábito sería imposible aprender, porque la educación consiste en gran medida en el
proceso de formación de hábitos que varían desde los comparativamente simples a los muy
complejos. Es conveniente no subestimar su importancia18. Es competencia del maestro guiar al niño y
al joven en la formación eficaz de los mismos. La escuela no puede ser concebida sólo, como el lugar
en el cuál la persona adquiere ésta o aquella pieza de información, sino como la institución en la cual
el carácter y la inteligencia del hombre son moldeados, esculpidos y formados en gran medida por la
constitución de hábitos.
La formación ha de tener por resultado una serie de actitudes permanentes, de disposiciones
enriquecedoras de la vida. Si no hay formación lo que se produce es deformación. De ahí la
dramaticidad de la doctrina de los hábitos. La formación es esencialmente formación de hábitos y allí
radica su necesidad.
"LA VIRTUD". B. LA DEFINICIÓN PROPIAMENTE DICHA:
Santo Tomás concluirá que la virtud es un hábito operativo bueno. Es una definición de tipo
lógica19 dado que el género es el término hábito y las diferencias específicas lo constituyen los
términos: operativo (psicológico) y bueno (moral).
18 KELLY, W., Psicología de la Educación, Losada, Madrid, 1982, p.180. 19 Se considera a una definición lógica cuando en ella pueden distinguirse el género próximo y la diferencia
específica.
C. CLASIFICACIÓN DE LAS VIRTUDES.
Santo Tomás retoma del legado de Aristóteles y de la filosofía antigua el esquema de
ordenación o distinción de las virtudes. Partiendo de la conocida división del alma en racional e
irracional que sirve de fundamento para hacer esa doble distinción de virtudes que ya hemos
enunciado: las virtudes éticas y dianoéticas20, que Santo Tomás precisa como morales e intelectuales.
Ambas son virtudes adquiridas: hábitos operativos buenos que con la sola capacidad natural humana
pueden ser adquiridos.
Las virtudes intelectuales, que se constituyen en el tema central del presente trabajo, son las
virtudes que perfeccionan a la inteligencia para que realice bien sus operaciones21. Las virtudes
morales tiene como objeto directo e inmediato la bondad de los actos humanos. Estas virtudes
perfeccionan los apetitos del hombre, la voluntad con su libertad y afectividad y las tendencias
sensibles. Y es por eso que no sólo perfeccionan las acciones y las pasiones sino al hombre mismo que
se realiza a través de ellas.
EL CONCEPTO DE VIRTUD AYER Y HOY.
Si existe una coincidencia generalizada entre diversos autores contemporáneos es la ausencia
de promoción del tradicional término virtud, teniendo como consecuencia tras su desuso, un
generalizado desconocimiento.
Este tópico es de especial interés para este trabajo de investigación dado que uno de los móviles
para profundizar la temática en cuestión radica en la imperiosa necesidad de actualizarlo, en primer
lugar, en el ámbito educativo pero también hay que hacerlo en el ámbito filosófico, ético, etc.
20 ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco, L. II.
21 Serán objeto de profundización en el próximo capítulo.
Romano Guardini22, señala que esta palabra empieza por sonarnos como algo extraño e incluso
antipático: fácilmente suena a anticuada y moralizadora.
Otro clásico estudioso de la virtud, como lo es Josef Pieper23, en la introducción a su tratado de
Las Virtudes Fundamentales cita la siguiente ponencia:
Paul Valery pronunció en la Academia Francesa un discurso sobre la virtud. En este discurso se
dice "Virtud", señores, la palabra "virtud" ha muerto o por lo menos está a punto de extinguirse... A los
espíritus de hoy no se muestra como la expresión de una realidad imaginable de nuestro presente. Yo
mismo debo confesarles: no la he escuchado jamás, y es más, sólo la he oído mencionar en las
conversaciones de la sociedad como algo curioso o con ironía. Podría significar esto que frecuento una
sociedad mala, si no añadiese que tampoco recuerdo haberla encontrado en los libros mas leídos y
apreciados de nuestros días; finalmente me temo no exista periódico alguno que la imprima o se
atreva a imprimirla con otro sentido que no sea el ridículo. Se ha llegado a tal extremo que las palabras
virtud y virtuoso sólo pueden encontrarse en el Catecismo, en la farsa, en la Academia, en la opereta".
Ante tal declaración, Pieper retoma su texto señalando que no debe extrañarnos demasiado,
dado que en parte se trata seguramente de un fenómeno natural del destino de las grandes palabras.
En efecto, ¿por qué no han de existir en un mundo descristianizado, unas leyes linguísticas
demoníacas, merced a las cuales lo bueno le parezca al hombre, en el lenguaje, como algo ridículo?. A
parte de esta última posibilidad, digna de tomarse en serio, no hay que olvidar que la literatura y la
enseñanza de la moral no han hecho que el hombre corriente capte con facilidad el verdadero sentido
y realidad del concepto "virtud".
22 Una ética para nuestro tiempo, Cristiandad, Madrid, t/e, p.13.
23 PIEPER, J., Rialp, Bogotá, 1988, introducción.
La virtud no es la honradez y corrección de un hacer u omitir aislado. Virtud más bien, significa
que el hombre es verdadero tanto en el sentido natural como en el sobrenatural. Incluso, dentro de la
misma conciencia universal cristiana, hay dos posibilidades peligrosas de confundir el concepto de
virtud: primero la moralista, que aisla la acción, la realización, la práctica y las independiza frente a la
existencia vital del hombre. Segundo, la supernaturalista, que desvaloriza el hábito de la vida bien
llevada, de lo vital y de la honradez y decencia natural. Pero aquí no podemos olvidarnos que la virtud,
en términos completamente generales, es la elevación del ser en la persona humana. La virtud es,
como dice Santo Tomás "ultimatum potentiae"24, lo máximo a que puede aspirar el hombre, o sea la
realización de las posibilidades humanas en el aspecto natural y sobrenatural. El hombre virtuoso es
tal que realiza el bien obedeciendo a sus inclinaciones mas íntimas25.
La actualidad no hace menos que profundizar el diagnóstico antes mencionado. La noción de
virtud intelectual ha caído en desuso y la virtud moral es concebida de forma muy particular: se ha
acentuado una corriente que promueve la formación en valores a través de la "currícula" si bien este
aspecto es altamente positivo y rescata los fundamentos de una formación integral. Es necesario
igualmente señalar que esta nueva propuesta de formación ética en la escuela, surgida con la reforma
educativa, reduce la formación moral a aquel conjunto de valores necesarios para la vida cívico-
política, que es sólo un aspecto de la misma, pero, lo más importante aquí, es la omisión a toda
referencia a la virtud.
De allí, el gran desafío, no sólo el de revalorizar a la virtud sino además el de rescatar para el
propio espacio pedagógico la dimensión intelectual de la persona virtuosa.
"LA VIRTUD INTELECTUAL".
24 Santo Tomás de Aquino invoca el texto aristotélico del libro I De caelo: "Virtus est ultimun potentiae". La
virtud se concibe como perfección de la potencia que la determina y la capacita para los actos más perfectos. 25 GUARDINI, R., op. cit., p.14.
A. LA IMPORTANCIA DEL TEMA.
La urgencia y necesidad hoy de formar la virtud intelectual y, como consecuencia de ello, lo
contemporáneo de la temática en cuestión, se fundamenta sobre todo dentro de la situación actual,
descripta por Stella Maris Vazquez, como una época de un saber fragmentado, que no ayuda a unificar
a la persona, un saber que no sacia, ni siquiera parcialmente, porque se insiste con frecuencia más en
el método científico que en el hábito de ciencia, más en los procedimientos que en al penetración de
los sectores de lo real, que ellos permiten26. El texto señala que la necesidad de promover una correcta
conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje que permita desarrollar en el joven el amor a la
verdad.
Comenzaremos precisando que la formación intelectual es toda aquélla que tiene por objeto
virtudes propias de la facultad intelectiva. Aunque es el hombre entero quien se forma, el sujeto
inmediato de la formación intelectual es el entendimiento27. El concepto de educación escogido nos
determina a centralizar la temática en la virtud del intelecto o bien en las llamadas virtudes
intelectuales de carácter especulativo. desarroll
Por la actividad intelectual, el hombre se abre a la captación de propiedades y de notas
esenciales en la realidad material y es capaz de conceptuar y de definir, de hacer ciencia, de elaborar
teoría, reflexionar sobre el sentido del mundo y de su propia vida, advertirse a sí mismo en la reflexión
como un ser espiritual, de allí la necesidad de jerarquizar pedagógicamente su formación.
B. INTRODUCCIÓN GENERAL A LA DEFINICIÓN DE VIRTUD INTELECTUAL
26 La Filosofía de la Educación: estado de la cuestión y líneas esenciales, CIAFIC, Bs. As., 2001, p.152.
27 MILLAN PUELLES, A., Op .cit,. p.123.
Como citábamos en la clasificación de virtudes, Santo Tomás retoma el rico legado de materiales
que Aristóteles y la filosofía antigua habían trasmitido a la escolástica. La filosofía realista distingue en
el intelecto una dimensión teórica y una práctica. Por la primera, se ordena al conocimiento por sí
mismo, por la segunda, el intelecto se ordena a reglas de acción. La temática del presente trabajo se
ubica en la dimensión teórica del intelecto. Ambas dimensiones del intelecto son sujetos de hábitos.
Las virtudes intelectuales deben pues estimarse como grandes perfecciones del hombre, realizadoras
de bienes altamente estimables como son los bienes de la cultura y del saber. La virtud intelectual,
como todo hábito, tiene un aspecto formal que se refiere al perfeccionamiento en el ejercicio -lo que
la psicología llama habilidad- y un aspecto material que se refiere al contenido del hábito.
C. CLASIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE VIRTUD INTELECTUAL EN LA EDUCACIÓN
C.1. EL HÁBITO DE LOS PRIMEROS PRINCIPIOS
En el entendimiento existe de forma connatural28 una virtud del mismo nombre que dispone la
inteligencia humana para conocer inmediatamente las verdades evidentes, aquéllas que no necesitan
otra verdad para ser conocidas. Santo Tomás lo define como "entendimiento" a la evidencia de los
principios más universales29. Ellos proyectan su luz sobre todos los ulteriores conocimientos.
El carácter connatural de esta virtud excluye en ella la condición de educabilidad. De allí que no
es objeto de nuestro tema específico, pero si se constituyen en el fundamento en orden a adquirir las
denominadas virtudes intelectuales especulativas. Ellas son los hábitos que siguen al hábito natural de
los primeros principios y se dice por ello que son adquiridos
28 Que se adquieren espontáneamente por el sólo uso del entendimiento. 29 Suma Teológica, 1-2, q 56, a 3 c.
La formación del entendimiento se asienta sobre las virtudes intelectuales primarias. Todo lo
que el hombre logre a través del aprendizaje o de la investigación tiene como punto de partida estos
hábitos primeros. Son objetos de ellos esas verdades indemostrables, absolutamente evidentes a
partir de la cuales surge la demostración de otras verdades o conocimientos.
Dice Santo Tomas, "lo verdadero es cognoscible de dos maneras: en cuanto que es evidente por
sí mismo o por otra cosa". Lo que tiene evidencia por sí mismo es como un principio y la inteligencia lo
percibe inmediatamente, por eso el hábito que en la consideración de esta verdad perfecciona al
entendimiento se llama entendimiento"30, que es el hábito de los primeros principios.
Partiendo de estas evidencias primeras, la razón discursiva habrá de dispersarse y ramificarse en
una gran variedad de conocimientos deductivos o conjuntos de conclusiones según los diversos
objetos y aspectos cognoscibles de la realidad.
Es muy importante señalar la trascendencia en el quehacer pedagógico de este hábito, sobre
todo si se tiene en cuenta la situación contemporánea en la cual es tan frecuente la contradicción no
advertida que lleva no pocas veces a paralizar el uso recto de la inteligencia y a reemplazar el saber, el
juicio fundado, por la mera opinión, que cierra el camino a la capacidad de argumentar31.
C.2. VIRTUDES INTELECTUALES ESPECULATIVAS ADQUIRIDAS
C.2.1. CIENCIA
Hay hábitos que siguen al hábito natural de los primeros principios y se dice por ello que son
adquiridos, siendo causados de este modo por una causa próxima, que es el propio entendimiento..
30 Ibid., 1-2 q. 52, a.2. 31 Se sugiere profundizar las líneas contemporáneas sobre la educación de la inteligencia en Filosofía de la
Educación, VAZQUEZ, S. M., CIAFIC, Bs. As, 2001.
Las virtudes intelectuales que pueden adquirirse por invención o por enseñanza son
especulativas, esto es, ordenadas al conocimiento de la verdad, o prácticas, esto es, ordenadas a la
realización de una acción. Las virtudes intelectuales especulativas son dos: la ciencia, que perfecciona
el raciocinio que discurre a partir de principios universales en tal o cual género de seres cognoscibles y
la sabiduría, que lo hace a partir de los principios universales últimos.
C.2.1.1. HÁBITOS ESPECÍFICOS DE CADA CIENCIA
El hábito de la ciencia es la recta razón en materia especulable; a diferencia de la sabiduría que
es una, la ciencia se diversifica según los diversos géneros de verdades cognoscibles.
Es a través de la tarea educativa sistemática, que se debe buscar el hábito de la ciencia.
Denominamos así a la aprehensión inmediata de algunas verdades que son seguidas en el hombre por
la operación propia del raciocinio que es el paso de una verdad conocida a otra desconocida. Es un
conocimiento detallado que capacita para investigar todo los sectores del campo científico. Cada
ciencia tiene sus métodos particulares para el análisis de las verdades particulares y la aplicación de
éstas a campos específicos de aplicación.
Lo que más propiamente se da en la docencia es la formación de la virtud de la ciencia, de las
distintas ciencias. Esto es posible transmitiendo los principios de las mismas y promoviendo la
deducción de conclusiones a partir de esos principios específicos o propios. No solamente le informa,
forma en él un hábito -cualidad- , que es la virtud, de operar de acuerdo con lo que en ese saber se
hace, siguiendo las reglas que le son propias.
C.2.2. SABIDURÍA
"Puesto que las cosas menos cognoscibles para nosotros son las más cognoscibles en sí mismas,
como dice el Filósofo, se sigue que lo último respecto de todo el conocimiento humano es en sí lo
primero y más cognoscible. Y de tales verdades se ocupa la sabiduría que considera las causas
supremas como dice Aristóteles por eso juzga y ordena rectamente acerca de todas las verdades
porque no puede darse un juicio perfecto y universal a un ser por resolución a las primeras causas"32.
La sabiduría es el hábito supremo del intelecto por el cual se lleva a unidad real todo saber.
Permite tener una visión de la realidad de conjunto y desde su fuente. La sabiduría como virtud
intelectual especulativa perfecciona el raciocinio que discurre a partir de los principios universales
últimos.
Se dice que sabiduría hay sólo una, dado que el objeto en el que sostiene su raciocinio es uno
sólo: Dios. Mientras que podemos identificar tantas ciencias cuantos géneros haya. Y es tal el objeto
de la sabiduría, que juzga y ordena todo otro conocimiento científico tanto en los primeros como en
sus conclusiones de allí que la sabiduría es el principal hábito intelectivo. Este carácter arquitectónico
de la sabiduría tiene una clara consecuencia pedagógica: sin una auténtica enseñanza acerca de los
principios últimos, la educación intelectual no sólo restará incompleta sino desorientada, sin norte sin
brújula con el grave peligro de perderse en un laberinto de la ciencias. ¡Qué distinta es la verdadera
educación intelectual, que promueve en el educando actitudes contemplativas!. El estudio de la
sabiduría es el más perfecto, sublime, provechoso y alegre de todos los estudios humanos.
El hábito de la sabiduría busca siempre la verdad última, final y se propone la visión sintética,
comprehensiva del conjunto de la realidad. Contempla la causa primera y desde un punto de
observación elevado se ve la relación de una verdad con otra y de todas entre sí. Todo hábito científico
debe culminar en el hábito de sabiduría o, también denominado en el lenguaje contemporáneo,
cosmovisión. Ella implica una visión unitaria y jerárquica de lo real que articula el saber científico
32 Suma Teológica, 1-2 q 57 a2.
desde los principios metafísicos y permite así la valoración y toma posición y con ello el paso al orden
práctico.
E. IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DE LA FORMACIÓN INTELECTUAL
Dado que el hombre es un ser racional, el pensamiento es característico de todos lo seres
humanos. Enseñar es el arte de formar a los alumnos para pensar, pues sólo mediante el proceso de
pensamiento se llega al conocimiento.
Si el gran objetivo de todo conocimiento es la verdad y dado que la tarea de la educación es el
cultivo de la inteligencia para el conocimiento de aquélla, uno de los más importantes objetivos del
maestro es estimular y desarrollar en el discípulo los hábitos del intelecto.
La tarea del maestro consiste en estimular, guiar y dirigir el desarrollo del intelecto hasta su
máxima realización formando las virtudes propias.
La educación del intelecto tiene muchas probabilidades de resultar escasa y deficiente si el
maestro no comprende su naturaleza y sus operaciones.
La educación debe preparar al intelecto para la recepción de la verdad porque el gran objetivo
de todo conocimiento es la verdad y dado que la tarea de la educación es el cultivo de la inteligencia
para el conocimiento de aquélla, uno de los más importantes objetivos del maestro es estimular y
desarrollar en el discípulo los hábitos del intelecto. Aquí radica el fundamento y la necesidad de
jerarquizar en el aula su formación.
Nos encontramos ante un gran desafío: el de guiar rectamente el proceso de enseñanza con el
fin de despertar en el educando una actitud de admiración, hacerle gustar el conocimiento de la
verdad, guiarlo para que vaya advirtiendo en cada realidad su relación con las demás y su carácter de
manifestación de la fuente común de la que han recibido el ser y el modo de ser o sea lo que
podríamos llamar el hábito metafísico.
RELACIÓN DE LA VIRTUD INTELECTUAL CON LA VIRTUD MORAL
Una consideración integral de la educación del intelecto exige que se la plantee como parte de
la educación total de la persona, la que conduce al logro del fin último de la vida humana.
La naturaleza del hábito deja ver que éste no es nunca puramente psicológico, sino que tiene
siempre una dimensión moral, en cuanto no puede prescindir de un objeto, que es fin de la operación
y como tal conlleva un valor positivo o negativo. Este carácter psicológico moral del hábito debe ser
especialmente destacado en una perspectiva pedagógica para que el educador tenga en cuenta que
cualquier acto define al sujeto, le da una nueva forma accidental, perfectiva o no perfectiva.
"la adquisición, ya sea por vía inventiva o ya por medio del aprendizaje, de las virtudes
intelectuales es un proceso que se desarrolla en un ser provisto de pasiones y que dispone de una
voluntad bien o mal inclinada. En el hombre que aprende o que descubre puede haber resistencias, de
muy variada índole moral, para la adquisición del saber, o por el contrario ciertas inclinaciones que de
una manera habitual la favorezcan. En este sentido pues no es exacto el decir que las virtudes
intelectuales adquiridas, incluyendo entre ellas la prudencia, por lo que tiene de tal tipo de virtudes,
sean independientes de las virtudes morales. Lo que es verdad desde un punto de vista estático y
esencial, no lo es, de un modo dinámico y concreto si se prefiere existencial.
F.1. VIRTUDES MORALES NECESARIAS PARA LA FORMACIÓN DE LA VIRTUD INTELECTUAL
En virtud de que todas las capacidades inhieren en el mismo sujeto último -el yo, la persona-
todas las virtudes morales inciden en la génesis de las virtudes intelectuales pero hay algunas que son
consideradas por Santo Tomás con un énfasis especial33 .
Teniendo presente que el saber es un bien difícil, la virtud de la esperanza y la fortaleza tienen
un papel importante. Dado que si bien el hombre está inclinado naturalmente a conocer, requiere de
la disposición adquirida para el ejercicio estable de su capacidad intelectual. Además este ejercicio
supone como se dijo, el orden sensible en el apetito sensible cuya inclinación puede apartar de su
objeto propio al intelecto.
Explica Santo Tomás que la adquisición de la ciencia y la sabiduría exige en el que las pretende
una virtud previa, que es la estudiosidad. Es ésta una virtud moral, pues regula el apetito de conocer y
el gozo contemplativo que se deriva, de ahí que el Angélico ponga dicha virtud como parte potencial
de la templanza -lo que no impide que también lo sea de la ciencia y la sabiduría-. La estudiosidad
pone a la verdad como auténtico objeto del conocer y por ende, del educar, evitando caer en el vicio
de la curiosidad. Ella no busca tanto conocer la verdad, cuanto gozarse con el conocer sea verdadero o
no; por eso es propio del curioso atender a cosas superficiales y a falsos maestros, aquéllos que sólo
son alabados por su retórica, mientras que el estudioso dirige sus preguntas a maestros que
destaquen por su sabiduría, ya presentes, ya antiguos, ya a las mismas criaturas, pues "las obras de
Dios son sentencias de su sabiduría", y todo su saber lo ordena a Dios como a la Causa suprema. El eso
el que busca la verdad sabe abrirse con docilidad, otra virtud, a las indicaciones del maestro, y no
porque vengan de él, sino porque son verdaderas; de ahí que afirme Santo Tomás que hay que saber
escuchar a más de un maestro, para que "lo que no aprendas de uno, lo aprendas de otro"34. Por
último, debemos decir que la estudiosidad no sólo modera el placer de conocer, sino que también
fortalece el apetito del mismo, para así superar las dificultades inherentes al estudio, sobre todo las
que favorecen la distracción; por eso pone Tomás como condición de la sabiduría la atenta meditación
33 Suma Teológica, 1 -2, q. 166, a.2. 34 Idem.
que, a ejemplo de María, deberá ser frecuente, íntegra y profunda. El educador que pretenda dirigir a
su discípulo por las sendas de la ciencia y la sabiduría deberá, por consiguiente, acondicionar el camino
haciendo del educando alguien estudioso, esto es, deseoso, dócil y atento a la verdad.
SEGUNDA PARTE:
EL DESCREDITO DE LA VIRTUD INTELECTUAL EN LA ESCUELA DE HOY
LAS CAUSAS
CAPITULO 1
HACIA UNA INTELIGENCIA SIN OBJETO:
EL RELATIVISMO Y SUS CONSECUENCIAS EN LA EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA
A. EL RELATIVISMO Y SUS CONSECUENCIAS EN LA EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA
Nuestra época es testigo de una filosofía que le ha dado las espaldas a la verdad. Surge así el
relativismo. El relativismo es una postura que rechaza la existencia de verdades absolutas, universales
y necesarias. Ella debe ser concebida en virtud de un conjunto de elementos condicionantes que la
hacen particular y mutable, por ejemplo: la psicología del sujeto, lo que se afirma en el ambiente, las
condiciones culturales de una sociedad, la opinión de una mayoría, etc. La verdad asume así un
carácter relativo. El relativismo al rechazar la existencia de la verdad absoluta termina justificando
todo y calificando como de idéntico valor a situaciones y posturas de diversa índole ya que el juicio
dependerá únicamente del punto de vista desde el cual uno se sitúe. Juan Pablo II en Fides Ratio
señala:
"en nuestro tiempo la búsqueda de la verdad última parece a menudo oscurecida. Así ha
sucedido que la razón saber, en lugar de expresar mejor la tendencia hacia la verdad, bajo tanto peso
se ha doblegado sobre sí misma haciéndose, día tras día, incapaz de levantar 1a mirada hacia lo alto
para atreverse a alcanzar la verdad del ser"35.
La preocupación del Santo Padre no es reciente ya antes también, había proclamado la
necesidad de que la inteligencia vuelva hacia la verdad, a saber: "llevar la inteligencia a la verdad para
que no sucumba a la enfermedad mortal del relativismo36". Este oscurecimiento de la búsqueda, esta
imposibilidad de conocer el destino de la formación intelectual tiene consecuencias muy delicadas en
relación a la educación de la inteligencia. Por lo tanto el presente trabajo considera al relativismo una
de las primeras causas de desjerarquización de la vida intelectual y de la correspondiente ausencia de
necesidad de formar la virtud. Los motivos que fundamentan este pensamiento están dados en el
35 JUAN PABLO II, Fides et ratio – Carta encíclica sobre las relaciones entre fe y razón - Paulinas, Bs. As., 1998, nro. 5.
36 JUAN PABLO II, "Discurso a los participantes del Congreso sobre Pastoral Universitaria", del 8-3-1982, nro.
4.
hecho de que si el objeto de la inteligencia es la verdad y si ella no posee validez universal, nos
enfrenta como sostenía Sciacca ante "la ausencia de una auténtica vida intelectual por pérdida del
sentido de la verdad"37 .La razón de movimiento de la inteligencia y el sentido de la formación de
hábitos se pierde quedando así ésta a la deriva. "Sin la luz de la verdad la inteligencia queda sumida en
la oscuridad de una inmanencia finita, estéril y contradictoria"38 decía Monseñor Derisi. Aquí es donde
se plantea el gran interrogante: si el objeto de la inteligencia es mutable, subjetivo, particular: ¿cuál es
la necesidad entonces, de alcanzarlo?,¿cuál es el sentido de la formación de la inteligencia ?¿para qué
la virtud intelectual?.
"La inteligencia ha sido violentamente arrancada de su objeto y encerrada en una subjetividad
estéril y contradictoria de su propia inmanencia"39, por lo tanto, la tarea formativa al perder su fin,
pierde también su sentido, se desorienta, se reduce, se vuelve hacia sí misma, no posee aspiraciones
que la trasciendan. Las consecuencias en el plano educativo son taxativas: conduce al olvido de la
inteligencia y por lo tanto se niega la necesidad de educar la virtud intelectual. Recordar fides et
ratio
B. CONSECUENCIAS EN EL ORDEN MORAL.
EL DESCONOCIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL OBRAR HUMANO:
Teniendo presente la temática específica de esta presentación, recordemos que la adquisición,
ya sea por la vía inventiva o ya por medio del aprendizaje, de las virtudes intelectuales es un proceso
que se desarrolla en un ser provisto de pasiones y que dispone de una voluntad bien o mal inclinada.
En el hombre que aprende o que descubre puede haber resistencias de muy variada índole moral para
37 SCIACCA, M. F., El oscurecimiento de la inteligencia, Gredos, Madrid, 1973. 38 DERISI, O. N., Santo Tomás de Aquino y la Filosofía actual, Educa, Bs. As., 1975, p.162. 39 Ibid., p.163.
la adquisición del saber o por el contrario pueden existir ciertas inclinaciones que de una manera
habitual la favorezcan.
Nos encontramos así, ante la imperiosa necesidad de desarrollar en el alumno una alta
valoración de la verdad, es decir que ésta se convierta existencialmente en un bien, precisamente el
bien de la inteligencia, pues aquí se halla el motor real, la motivación para la educación intelectual,
motor que a la vez impulse al intelecto en su ejercicio, lo oriente en su especificación, para que a su
vez se eviten las falsa motivaciones que nacen de la autoestima exagerada, del yo que se pone como
centro y meta de esfuerzo y que lleva por ejemplo a competir con el otro. Este es un rasgo muy actual
y con frecuencia es también puesto como objetivo en algunos planteos educativos, lo cual sea dicho
de paso, contradice cualquier propuesta de aprendizaje operativo.
Pero queremos mostrar la otra consecuencia del relativismo en relación al desconocimiento de
la inteligencia en su vinculación con el obrar humano En el plano de la dimensión moral del hombre
nos encontramos con un primer desenlace de este relativismo imperante: la negación de una función
moral a la inteligencia. Se desconoce el papel que ella posee en el gobierno del obrar humano.
Es la inteligencia la que le permite al hombre, conocer lo que se puede denominar la forma
objetiva de la moralidad de su acción, pues al conocer la existencia del orden querido por Dios, conoce
las leyes que lo especifican. Despojada la inteligencia de la verdad, el hombre queda privado de la luz
que guía su conducta. Al desaparecer de la inteligencia el fin o meta que la ilumina, se desordena
como consecuencia de ello el obrar del hombre. La relación existente entre la dimensión intelectual y
la moral en la persona es indiscutible, dado que si bien la voluntad es la facultad de responder al valor
(o bien), ella lo puede hacer en la medida que éstos sean presentados por la razón. De allí el tremendo
efecto para el mundo moral al encontrarse con una inteligencia alejada de su objeto.
Entonces, si la inteligencia tampoco posee una función en el ámbito de la moralidad: ¿para qué
formarla?. Comenzamos a entender así el retroceso en el campo educativo de la inteligencia y la
ausencia del espacio correspondiente para le educación de la virtud intelectual.
Contribuye también a esta situación, la “negación del concepto de naturaleza”40 que caracteriza
a nuestros días y como fruto de ello el desconocimiento de una secuencia en el obrar humano. Dicha
secuencia se inicia en el conocer que suscita una afección en el sujeto y en consecuencia una
respuesta tendencial que antecede a la acción. El conocer precede y fundamenta el tipo de apertura
de la respuesta afectivo tendencial, lo que constituye una cuestión de importancia decisiva en un
planteo de fundamentación del quehacer educativo. Como conclusión podemos afirmar que toda
concepción relativista deja sin sustento a la educación intelectual, al quitarle su objeto propio y su
motivación última: la verdad, con las consecuencias correspondientes en el obrar humano.
C. LAS CONSECUENCIAS EN EL ORDEN CULTURAL.
LA FINALIDAD DE LA ACCIÓN: EL PLACER.
El saber es un bien difícil, que se alcanza como fruto del esfuerzo humano. Dice Santo Tomás
que el saber se presenta con los caracteres propios de aquel bien por el que la esperanza se define.
Este bien no es presente sino futuro y aunque se ha de ofrecer como posible hace falta así mismo que
sea arduo. Tender a él como algo que no es fácil significa pues un ejercicio de magnanimidad. Así
sucede en la aspiración y búsqueda del saber.
Pretender elevarse al conocimiento científico es una forma de esperanza natural y un modo
peculiar de ser magnánimo, por que este conocimiento aunque asequible al hombre, no es fácil de
conseguir. También haciendo una distinción entre conocimiento sensible e intelectual, el
40 Ver VAZQUEZ, S. M., Op. cit., p.50. Allí se profundiza la problemática vinculada con la negación del concepto
de naturaleza y sus consecuencias en el campo educativo.
conocimiento científico tiene por sobre el conocimiento sensorial, ciertas dificultades, que se hacen
mayores conforme se asciende en la jerarquía natural del saber.41
Estas condiciones de esfuerzo, dedicación, de tarea ardua en pos del desarrollo de la virtud
intelectual se confrontan hoy con la situación del obrar del hombre sin la luz de la verdad que lo guíe.
La persona se desorienta, no tiene de allí que una de las características de la cultura actual es el
hedonismo.
Hedonismo: palabra proveniente del griego "edoné" que significa placer. Sostiene que el
hombre encuentra su felicidad plenaria en el placer, el placer actual, inmediato, sensible. Según los
hedonistas está sujeto a la soberanía del instante; la previsión, el anhelo de un placer futuro lleva
siempre consigo cierta inquietud de inseguridad y por lo mismo su espera implica una cuota de dolor
que se trata de rehuir experimentando un nuevo placer lo mas rápidamente posible.
"El hombre hedonista requiere de placer inmediato que satisfaga toda su sensibilidad. Pero sólo
cumplen con ese requisito aquellos objetos que son de consecución fácil y que tocan muy cerca la
excitabilidad nerviosa. Allí donde el fin deseado exige un esfuerzo, seguramente el hedonista no
tenderá a él o buscará reemplazarlo. El hedonista siente horror ante una perspectiva tan lejana
arrojándose sensiblemente hacia los sensible inmediato”42. De allí que siendo el saber un bien difícil,
fruto del esfuerzo humano no será un bien apetecible por el hombre hedonista.
Condiciones tales como orden y disciplina, orientación firme hacia el fin (que ante la negación
de la verdad ya no posee destino), resistencia a las incitaciones contrarias, lucha permanente ante los
obstáculos interiores, rigor, firmeza, exigencia, sistematicidad: no son condiciones compatibles con
una cultura hedonista. Ellas no se constituyen hoy en consignas atractivas, ni en características
representativas del modelo “light” de educación con el cual el hedonismo se identifica. Con referencia
41 SANTO TOMÁS DE AQUINO, Sobre la Metafísica, Libro I, lección 2. 42 MARCEL DE CORTE, autor citado por SAENZ, A., El hombre moderno, Gladius, Bs. As., 1998.
a esto, Gilles Lipovetsky43 señalaba que la cultura posmoderna es la del “feeling” y de la emancipación
individual extensiva a todas las categorías de edad y sexo. La educación antes autoritaria, se ha vuelto
enormemente permisiva, atenta a los deseos de los niños y adolescentes, mientras que por todas
partes, la ola hedonista desculpabiliza el tiempo libre, anima a realizarse sin obstáculos y a aumentar
el ocio. Pero si se requiere formar la virtud intelectual no se puede prescindir de ese conjunto de
condiciones determinantes para su gestación.
- Toda virtud es un hábito que se adquiere y se perfecciona por la repetición de su acto propio.
Mientras que la gula y la lujuria apartan de este acto, la abstinencia y la castidad lo favorecen, no por
que de un modo positivo inclinen directamente a su ejercicio, sino porque tiene como efecto el
disponer a él de una manera indirecta, manteniendo libre la atención de las imágenes que una
sensibilidad sobreexcitada opone a la operación intelectual.
Si bien no hay nada en el intelecto que antes no haya pasado por lo sentidos44 no se logrará la
educación del intelecto sobredimensionándolos. Y aquí nos encontramos con los grandes debates
contemporáneos:"el homo videns"45, la computadora que reemplaza a la lectura, la teleadicción,
etc.46.
En este contexto concebir la educación como crecimiento interior a través del progresivo
perfeccionamiento de las potencias supone una condición que el mundo hedonista no parece
dispuesto a aceptar. Es por eso que consideramos al hedonismo de nuestros días como una causa
cultural de descrédito de la inteligencia en la educación hoy.
43 LIPOVESTKY,G., La era del vacío, Anagrama, Barcelona, 1995, pág. 22. 44 ARISTÓTELES, Del alma,L. 3, cap.8. 45 SARTORI, G., Homo videns, Taurus, Madrid, 1998. El autor plantea que nos encontramos en plena revolución
multimedia. Esta revolución está trasformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo videns,
para el cual la palabra ha sido destronada por la imagen. La primacía de la imagen, es decir, de lo visible sobre lo
inteligible, lleva a un ver sin entender que ha acabado con el pensamiento abstracto, con las ideas claras y
distintas. Ante el avance imparable de la edad multimedia ¿aparecerá una nueva forma de pensar, un
postpensamiento acorde a la nueva cultura audiovisual. 46 FUNDACIÓN ARGENTINA DEL MAÑANA, La Teleadicción, Fundación argentina del mañana, Bs. As.,
1994. Es un libro que desarrolla la preocupante situación de alumnos argentinos y la vinculación de este
rendimiento con la TV. Es un trabajo que se fundamenta en investigaciones de campo.
D. LAS CONSECUENCIAS EN EL ORDEN PEDAGOGICO.
LA INTELIGENCIA COMO ADAPTACIÓN BIOLÓGICA.
En esta realidad en la cual la inteligencia no posee un objeto, carece de importancia en el obrar
humano y además el placer gobernando al contexto cultural, dando a lo sensible, a lo orgánico, a lo
biológico un papel protagónico y constituyéndose lo cambiante, la ausencia de esfuerzos y el instante
en los grandes criterios movilizadores de la acción humana. Este contexto obligará a asumir un
particular concepto de inteligencia.
Entonces podemos comprender que el concepto de inteligencia que se ha propagado en el
medio pedagógico en estas últimas décadas haya sido el de adaptación biológica desarrollado por el
reconocido Jean Piaget.
Para el epistemólogo, la inteligencia es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas. La
razón humana es un producto de la organización biológica. La inteligencia se constituye en un
resultado y no en una facultad que se desarrolla; es pues un producto de la evolución, una suerte de
término de llegada siempre que se comprende que la palabra llegada no significa detención.
No podemos olvidar la postura evolucionista que, en relación con la Verdad, sostiene que ella es
algo en perpetua transformación. Así como nada existe en el mundo orgánico, afirma Paulsen47, que
permanezca de un modo absoluto, lo mismo ocurre en el orden intelectual, todo en él es mudable.
Este es uno de los fundamentos del porqué el concepto de inteligencia que requiere una perspectiva
relativista sea de continua transformación, que el conocimiento sea acción y que el objetivo sea la
permanente verificación.
47 Autor citado por SAENZ, A., El hombre moderno, Gladius, Bs.As., 1998, p.132.
Citando a Cassirer48, filósofo neo-kantiano, él piensa que es inútil pretender que el
entendimiento conserve ciertas formas permanentes de verdad. Dentro de esta concepción no hay
lugar para el concepto de virtud intelectual.
"Entonces, cuando un maestro de escuela se encuentra con el término inteligencia en sus libros
de pedagogía o de didáctica, lo más probable es que encuentre la voz inteligencia como sinónimo de
capacidad de aprendizaje o peor aún como un mero y craso poder de adaptación en sentido biológico
o conductista. Para aumento de sus males es posible que, en algunos de sus libros, inteligencia
signifique un vago y genérico conjunto de funciones que dice todo y por eso no dice nada. El maestro
no se percatará que semejante vaguedad es resultado de un nominalismo subyacente generalmente
aliado a un materialismo biologicista que paradójicamente cierra todo camino a la educación del
hombre desde que no se distingue esencialmente de los demás organismos superiores. No se trata ya
de educación de la inteligencia sino de mero aprendizaje como adaptación biológica".
Es por eso que el proceso educativo como desarrollo del hombre hasta su máxima perfección
posible desaparece y es sustituído por un proceso de adaptación.
La inteligencia no es algo a lo cual se llega después de una evolución producida por factores
extrínsecos sino una potencia que existe desde que existe el hombre y que es susceptible de un
desarrollo progresivo.
Esta teoría psicológica sostiene que en cada estadío de la inteligencia el niño debe aprender a
solucionar y a afrontar la situación. Por eso, es evidente que la vida del niño y del hombre en general
no se resuelve exclusivamente en acciones destinadas a afrontar situaciones en orden a abrir el
camino para hacer cosas nuevas. Dicho de otro modo se trata de un hacer en orden al hacer, una
praxis detrás de otra praxis y así siempre. De allí que el aprendizaje se resuelve en una suerte de
externalismo que vuelve imposible el crecimiento interior de la persona.
48 Idem.
En este contexto es imposible pensar en la necesidad de formar hábitos intelectuales y morales
que desarrollen al niño hasta su máxima perfección posible.
“ La educación debe poner de relieve que el hombre es ante todo aquel que tiene la vocación
de la verdad "49. Este concepto de inteligencia dio lugar a una teoría psicológica del aprendizaje, de
gran auge en nuestros días, me refiero al constructivismo. Esta teoría es una manifestación concreta
del relativismo en el aprendizaje. El hombre no conoce lo que la cosa es: construye el objeto de
conocimiento. Y así nos encontramos nuevamente ante el fundamento filosófico de esta primer línea
causal de descrédito de la virtud intelectual: el relativismo.
49 CATURELLI, A., Filosofía cristiana de la Educación, Universidad Nacional de Córdoba , Córdoba, 1985,
p.233.
Desconoce
r la
inteligenci
a en el
obrar
humano
INTELIGENCIA: ADAPTACION
BIOLOGICA
FILOSOFIA
ETICA
CULTURA PEDAGOGIA
PSICOLOGIA
APRENDIZAJE
ETICA
CULTURA FILOSOFIA
PEDAGOGIA
TERCER LINEA CAUSAL
ETICA
CULTURA PEDAGOGIA
FILOSOFIA
CONCLUSION
Estamos ante un gran desafío: promover, jerarquizar, en una palabra, dar el lugar que
corresponde al cultivo de la formación de las virtudes intelectuales siendo conscientes de la actualidad
de la temática.
Somos conscientes entonces que "diversos movimientos filosóficos contemporáneos el
relativismo, las corrientes del pensamiento débil y el materialismo gramsciano, (con sus consecuencias
en ámbitos éticos, culturales y pedagógicos) promueven efectivamente el descrédito sistemático del
concepto de virtud intelectual teniendo esto como consecuencia los espacios necesarios para su
formación en la realidad áulica"50. Esta comprobación nos demuestra también la actualidad y el
desafío que supone la temática en cuestión dada la imperiosa necesidad de restablecer la educación
de aquella dimensión del hombre que hace al hombre ser hombre: su intelecto.
Si bien no será desde la gestión educativa o áulica el lugar desde dónde se promuevan cambios
filosóficos, éticos o culturales pero es indiscutible que es desde el aula donde se puede iniciar una
tarea de jerarquización de la virtud intelectual, en eso consiste nuestro reto. Es por ello que esta
última parte del trabajo presentamos una propuesta áulica de posible ejecución que demuestra la
factibilidad y necesidad de concretar en la realidad esta dimensión de la educación del hombre, hoy
olvidada. El escoger una experiencia áulica y de gestión institucional se fundamenta en concebir a
dicho espacio como el ámbito desde el cual se llevan a cabo los verdaderos y grandes cambios.
A. ¿CÓMO SE ORGANIZA UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA QUE QUIERE ATENDER EN FORMA
ESPECÍFICA LA FORMACIÓN DE LAS VIRTUDES INTELECTUALES?
50 Cfr. Introducción, p.4.
Partimos del concepto de centro educativo como una organización, entendiendo por ésta a la
acción y efecto de organizar. ¿Qué es organizar?. Es establecer o reformar algo para lograr un fin,
coordinando los medios y las personas adecuadas. No se puede olvidar nunca que la educación escolar
se desarrolla en el seno de una organización. Un colegio, como organización, se conduce hacia alguna
dirección, siempre hay un punto de referencia, un objetivo, un futuro deseado. Por ello, afirmamos
que cada colegio tiene una misión explícita en su proyecto educativo e implícita en la mente de
cuantos forman parte de la comunidad. Cada escuela de la misma forma tiene su visión de sí misma en
el futuro. Al decir de Municio51 la misión y la visión de la institución escolar son el origen de la forma
que adopta la organización de su estructura para lograr los fines. Los idearios y los proyectos
educativos son formas de establecer misiones para la institución educativa. Relacionándolo con
nuestro trabajo cuál es el modo de organizar una institución educativa para jerarquizar la formación
de virtud intelectual.
Antes que nada deberá partir de un concepto de educación que tenga a la virtud como
protagonista, éste puede ser el ya desarrollado52: "conducir y promover a los niños y jóvenes al estado
perfecto del hombre en cuanto hombre que es el estado de virtud” , de Santo Tomás de Aquino.
Cuando todo está en cambio en el mundo actual, la organización necesita algunos puntos de
referencia para asegurar el camino hacia la misión. El perfil del egresado de una institución educativa
que forme en la virtud será necesariamente el de jóvenes virtuosos. Allí estaría el final de este
itinerario pedagógico.
Fijada la misión, existen aspectos de la vida de la institución educativa sobre los que tenemos
que trabajar para que el camino establecido por la Misión sea alcanzable,
En una institución educativa que opte por formar en la virtud intelectual, la política supondrá
decisiones, del equipo directivo, opciones y medidas para llegar al fin. Asumir un concepto educativo
51 DOMÍNGUEZ FERNÁNDEZ, G., MUNICIO, P., Manual de organización de instituciones educativas, Madrid,
Escuela Española, 1996, p.122. 52 Cfr. Primera Parte, Cap. 2, 12.
supone consecuencias del orden político práctico y no sólo del orden teórico como tradicionalmente
se cree. En la definición de educación escogida también está implicado un fin. Este fin determina hacia
dónde deben conducirse todas las decisiones.
Una definición de educación también supone una identidad (hacer las cosas de una manera y no
de otra). Dice quiénes somos, qué queremos lograr y en este caso hasta cómo hay que hacerlo. Si la
definición de educación es la virtud nuestro producto será pues el hombre virtuoso. Para llegar a ese
destino debo escoger un camino y tomar las decisiones para poder transitar por él. Para un colegio
este camino a transitar se puede describir como un itinerario pedagógico.
UNA PROPUESTA ÁULICA DE EDUCACION DE LA VIRTUD INTELECTUAL
El gran reto que debemos asumir en orden a jerarquizar el concepto de virtud intelectual,
consiste en hacerla realidad en el aula, en la tarea cotidiana del alumno, conducido por el maestro. Es
el aula donde se gestan los verdaderos y grandes cambios, es en ella en donde se concreta o no el
proyecto educativo institucional, recordando que el mismo es una declaración de principios y un
marco doctrinal desde el cuál un centro educativo se compromete a desarrollar la tarea educativa. No
podemos olvidar que detrás de cada teoría pedagógica existe siempre una filosofía que la fundamenta.
Por lo tanto lo que se hace en el aula no es neutro.
La propuesta que se desarrolla a continuación buscará brindar una serie de sugerencias
pedagógicas considerando al hábito desde sus dos dimensiones: su aspecto formal que se refiere al
perfeccionamiento en el ejercicio, lo que la psicología llama habilidad y desde su aspecto material.
B.1. ¿CÓMO ATENDER DESDE EL AULA LA EDUCACIÓN DEL HABITO EN SU DIMENSIÓN MATERIAL?
Desde el punto de vista del aspecto material del hábito intelectual, la escuela debe tender a
formar el hábito de la ciencia, de la sabiduría y, hoy más que nunca revalorizar a los hábitos de los
primeros principios.
En primer lugar, para que esto sea una realidad, será necesario que el maestro conozca con
precisión su génesis, a saber:
"los primeros principios, como reglas supremas del operar intelectual, están implicados en la
adquisición de cada una de las ciencias particulares. A éstas, en cuanto perfeccionan al intelecto
respecto de diversos sectores o formalidades de la realidad, se las llama hábitos y esta precisión es
importante en la tarea pedagógica porque permite subrayar el carácter orgánico del conocimiento
científico que no puede reducirse a mera información sino que va constituyendo progresivamente una
totalidad articulada, cuyas reglas formales de desarrollo pueden ser mejor comprendidas a partir de
teorías psicológicas de los esquemas (Piaget, Bartlett, cognitivismo) pero que no se reduce a éstos sino
que configura una progresiva posesión intencional del núcleo inteligible de la realidad. Es por eso que
los hábitos científicos, deben culminar en el hábito de la sabiduría que en el lenguaje contemporáneo
puede llamarse también cosmovisión y que implica una visión unitaria y jerárquica de lo real que
articula el saber científico desde los principios metafísicos y permite así la valoración y toma de
posición y con ello el paso al orden práctico"53.
En cuanto al hábito de los primeros principios, si bien pertenece a la naturaleza del intelecto, es
un hábito natural y como tal puede hablarse de su carácter casi innato, podríamos decir que por tanto
la educación no tiene nada que aportar a los mismos, sin embargo, para su desarrollo requiere de la
experiencia. De ahí la importancia de concientizar al maestro sobre la imperiosa necesidad de guiar el
ejercicio del intelecto para que estos principios se desarrollen, aplicándose efectivamente en los
juicios y razonamientos que se hacen a propósito de los contenidos en diversos ámbitos del saber.
Todo lo que el hombre logre a través del aprendizaje o de la investigación tiene como punto de
partida necesariamente a estos hábitos primeros. Son objeto de ellos esas verdades indemostrables,
absolutamente evidentes, a partir de las cuáles surge la demostración de otras verdades o
conocimientos.
El proceso esencial que lleva a cabo la razón partiendo de los primeros principios es el
siguiente:
1) Aplicar estos principios a materias u objetos.
2) Sobre la base de estas conclusiones, aplicarla a nuevas materias más particulares o
determinadas, de principios generales a cosas particulares.
3) Y así sucesivamente.
53VAZQUEZ, S.M., Op. cit., p.151.
Se incrementa el saber cuando las verdades no conocidas pasan a serlo, pero, además, pasan a
ser sabidas, es decir fundamentadas en las que ya se poseen, es decir que existe una relación entre los
principios y sus conclusiones. Esto nos lleva a afirmar, que no es una novedad del constructivismo54 la
necesidad de enseñar partiendo de conocimientos anteriores.
El joven posee el hábito de los primeros principios pues es natural y permanente en el ser
humano, le conviene de modo específico. Pero su ejercicio y la instauración del proceso intelectivo
requiere de agentes educadores que hagan accesible dichas verdades al joven. El maestro, frente al
gran enigma de la vida que subyace hondamente en el alma juvenil, le ayudará a descubrir las ideas de
belleza, verdad, bien con objetividad. Porque el joven cree en la nobleza, en el amor, en la justicia; el
docente tendrá que ayudarle a objetivar tal pensamiento y a mirar con ojos de realidad lo que idealizó
y vivenció desde su interioridad. Para esto deberá asentar toda explicación en el orden natural y en el
orden sobrenatural de la vida. En que el maestro haga de cada cuestionamiento del joven una clase
ocasional de metafísica. Ésa es la intención de incluir estas reflexiones, porque el docente conociendo
la verdad sobre el hombre puede desarrollar aunque fugazmente una teorización metafísica sobre el
ser, el bien, el valor, con la base de los primeros principios y ejercitando el entendimiento, que es el
primer hábito que perfecciona al intelecto especulativo.
Una última consideración a esta temática se relaciona con la necesidad ya mencionada de
actualizar el ejercicio del hábito de los primeros principios dado que la situación contemporánea es
una manifestación frecuente de contradicción no advertida que lleva no pocas veces a paralizar el uso
recto de la inteligencia y a reemplazar el saber, el juicio fundado, por la mera opinión, es por ello que
54 “Constructivismo”: Concepto proveniente del ámbito de la Epistemología y de manera particular de la
Psicopedagogía en donde adquiere relevancia para el campo de la educación. Para la posición constructivista en
epistemología, la realidad que creemos conocer no es registro, ni reflejo de lo existente, sino una construcción de
nuestro pensamiento por el que organizamos nuestro mundo experiencial y conforme con ello percibimos la
realidad. En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construcción que hace el sujeto
cognoscente sobre el conjunto de las realidades que observa y conceptúa. Cada persona que observa la realidad,
operando como un sistema procesador de información, dice algo sobre ella y al decir expresa una construcción del
espíritu. El constructivismo en cuánto concepción psicopedagógica es una explicación del proceso de enseñanza
aprendizaje, especialmente de éste último. El interrogante básico que se plantea desde una perspectiva
constructivista de la psicopedagogía es ¿cómo adquirimos los conocimientos?.
se desea subrayar la importancia en el quehacer pedagógico. Será de gran utilidad demostrar al joven
cómo en la actualidad teorías, comportamientos, leyes, etc. contradicen aquellos principios lógicos
que él atesora en su inteligencia. Los ejemplos son muchísimos, a saber:
" Es varón pero no es varón"( identidad)
"Se promueven los derechos humanos y simultáneamente se alienta la promulgación de leyes a
favor del aborto "(contradicción)
"El enfermo explica al sano"(contradicción)
" Orden positivo/ orden natural ( contradicción)
Este conjunto de ejemplos no hacen más que demostrar que la virtud intelectual no está fuera
de moda y se afirma la necesidad de actualizar en el aula el ejercicio del hábito de los primeros
principios.
CIENCIA:
El hábito que perfecciona el entendimiento para que pueda concluir bien es la virtud de la
ciencia o del conocimiento que, al igual que las otras virtudes intelectuales, tiene por objeto la verdad.
Es un conocimiento detallado que capacita para investigar todos los sectores del campo científico.
Busca con rigor especializado, en una esfera determinada, los objetos propios de las mismas. Este
hábito obra según líneas particulares y origina las diversas ciencias. Cada ciencia tiene sus métodos
particulares para el análisis de las verdades particulares y la aplicación de éstas a campos específicos.
En todas las adquisiciones sistemáticas del área escolar: las asignaturas, existen objetos
materiales y objetos formales, métodos de análisis e investigación y aplicaciones específicas. La
escuela debe en primer lugar velar por que cada ciencia que se imparta respete la naturaleza de sí. El
documento Escuela Católica es muy iluminador en este sentido:
"Al proponerse promover entre los alumnos la síntesis entre fe y cultura a través de la enseñanza,
la Escuela Católica parte de una concepción profunda del saber humano en cuanto tal y no pretende en
modo alguno desviar la enseñanza del objetivo que le corresponde en la educación escolar. En este
contexto se cultivan todas las disciplinas con el debido respeto al método particular de cada una. Sería
erróneo considerar estas disciplinas como simples auxiliares de la fe o como medios utilizables para
fines apologéticos. Ellas permiten aprender técnicas, conocimientos, métodos intelectuales, actitudes
morales y sociales que capaciten al alumno para desarrollar su propia personalidad e integrarse como
miembro activo en la comunidad humana. Presentan, pues, no sólo un saber que adquirir, sino también
valores que asimilar y en particular verdades que descubrir. Además, la escuela considera el saber
humano como una verdad que hay que descubrir”55.
El gran desafío del maestro será promover en el joven la virtud de la ciencia. Cada una de las
asignaturas deberán plantearle interrogantes propiamente científicos. No es fácil interesar a los
adolescentes en la investigación o en la profundidad cuando todo se le da elaborado y procesado. No
necesita resumir, porque ya los libros tienen impreso sus esquemas, no le es imprescindible analizar,
porque los autores exponen sus pasos fehacientemente, es superfluo sintetizar, cuando los cuadros
sinópticos de los manuales son claros, didácticos y precisos. No necesita subrayar, porque las letras en
bastardillas o los colores ya fueron destacados por el autor. El facilismo fomenta la mediocridad, la
cómoda postura del que aprende como del que enseña. Las grandes editoriales ofrecen hoy con los
textos escolares hasta las planificaciones didácticas ya elaboradas para el docente. Esto va llevando
paulatinamente a una falta de motivación por indagar, por analizar, por aplicar conocimientos, por
investigar, es decir se pierde el deseo de hacer ciencia. En sí mismos los recursos nombrados no son
malos ni buenos, podrían ayudar y fomentar la investigación, pero la actitud facilista antes
mencionada hace que el alumno se queda sólo con aquello que está servido. Por supuesto que son
múltiples los factores que inciden en esta realidad, pero si deseamos que en los años juveniles se
despierten inquietudes e intereses por abrazar el saber científico, los pasos del proceso enseñanza
aprendizaje deben necesariamente variar.
55 SAGRADA CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, Op. cit., nro.38/ 39.
SABIDURIA
La virtud de la sabiduría es una visión unitaria y jerárquica de lo real que articula el saber
científico desde los primeros principios metafísicos permitiendo así la valoración y toma de posición.
Busca siempre la verdad última y final. Se propone la visión sintética, comprehensiva del conjunto de
la realidad. Contempla la causa primera y, desde un punto de observación elevado, ve la relación de
una verdad con otra y de todas entre sí. Desde ella emana la penetrante visión que jerarquiza los
valores y se introduce en la verdad de las cosas dando una explicación a su constitución intrínseca.
Se la suele llamar también cosmovisión, dado que es una concepción del mundo que se orienta
a conocer el todo, que intenta escudriñar las causas próximas y remotas de los seres, sus fines, que
aspira a obtener un saber abarcativo sobre el universo.
El gran interrogante a responder aquí, sin lugar a dudas, es qué puede hacer un colegio en pos
de promover la virtud de la sabiduría. Si bien es una tarea ardua y ella no estará acabada en la vida
escolar del joven, puede la escuela sembrar la semilla de la sabiduría y despertar en el alumno el
deseo por ella.
En primer lugar, no podrá prescindir en su currícula, del saber filosófico como asignatura
sistemática, dado que, a través de ella, contribuimos a la formación del joven desde el vértice
sapiencial. Prescindencia que es una realidad hoy en diversas organizaciones curriculares de algunas
provincias argentinas (ver anexo 2).
El segundo aspecto es el de esbozar una organización de conocimiento escolar, a través de la
cual el alumno se encuentre con la unidad y con la jerarquía manifestada a través de la articulación de
los saberes. El planteo de unidad es condición fundamental para presentar el conocimiento, de lo
contrario nuestros alumnos se confunden, no comprenden o, lo más grave, no poseen criterios para
juzgar la realidad y transformarla. La unidad de los conocimientos entre sí y la de los conocimientos
con la vida del hombre, es una meta que dentro de la dimensión evangelizadora del aprendizaje no se
puede separar. El conocimiento constituye un todo armónico y articulado " cada asignatura es parte
de una totalidad es parte de verdad y todos convergen en la Verdad total .Por esa razón no hay que
absolutizar la ciencia"56.
Sostenía el documento Escuela Católica:
" ..en la medida en que las diversas materias se cultivan y se presentan como expresión del
espíritu humano que, con plena libertad y responsabilidad busca el bien, ellas son ya en cierta manera
cristianas, porque el descubrimiento y el reconocimiento de la verdad orienta al hombre a la búsqueda
de la verdad total. El maestro, preparado en la propia disciplina, y dotado además de sabiduría
cristiana, transmite al alumno el sentido profundo de lo mismo que enseña y lo conduce, trascendiendo
las palabras, al corazón de la verdad total. "57
El tercer aspecto a considerar es que, si un colegio promueve el cultivo de la virtud intelectual,
los jóvenes que de allí egresen deberán tener un tono distintivo como prolegómeno de la sabiduría y
éste es el de la cosmovisión. Se la define como una concepción del mundo que se orienta a conocer el
todo, que intenta escudriñar las causas próximas y remotas de los seres, sus fines y que aspira a
obtener un saber abarcativo sobre el universo dado que ningún saber parcial se explica totalmente a sí
mismo. Esta propuesta no es original sino que proviene del Magisterio de la Iglesia, a saber:
"la referencia, implícita o explícita, a una determinada concepción de la vida (Weltanschauung)
es prácticamente ineludible, en cuanto que entra en la dinámica de toda opción. Por esto es decisivo
que todo miembro de la comunidad escolar tenga presente tal visión de la realidad, aun cuando sea
según diversos grados de conciencia, por lo menos para conferir unidad a la enseñanza. Toda visión de
la vida se funda, de hecho, sobre una determinada escala de valores en la que se cree y que confiere a
56 FOSBERY, A., El bien común de lo colegios FASTA: La cultura católica, Revista Cumbres, Nro.7, 1er.
Trimestre, 1993. 57 SAGRADA CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, Op. cit., nro. 41.
maestros y adultos autoridad para educar. No se puede olvidar que en la escuela se enseña para
educar, es decir, para formar al hombre desde dentro, para liberarlo de los condicionamientos que
pudieran impedirle vivir plenamente como hombre. Por esto, la escuela debe partir de un proyecto
educativo intencionalmente dirigido a la promoción total de la persona".
B.2. ¿CÓMO ATENDER DESDE EL AULA LA EDUCACIÓN DEL HÁBITO EN SU DIMENSIÓN FORMAL?
Cuando se habla de la dimensión formal del hábito nos referimos al perfeccionamiento del
mismo en el ejercicio, lo que la psicología llama habilidad. Pero nunca hay que olvidar que la
dimensión formal van implicada en la material. Este olvido es una de las características de las diversas
corrientes contemporáneas de formación del intelecto a saber; la metacognición58, la teoría de Lipman
de filosofía para niños59 o la actual propuesta tras la reforma educativa de contenidos
procedimentales60. Ellas reducen la formación del intelecto a la educación de la dimensión formal de
hábito prescindiendo de la materia o contenido, teniendo como consecuencia que las habilidades en
sí mismas sean el fin de la educación intelectual y no el logro de la verdad que es el objeto propio del
intelecto.
58 Metacognición: se desprende de la Psicología Cognitiva, tras los años 70. 59Filosofía para niños: Lipman desarrolló de una propuesta de educar la inteligencia del niño a través de la
filosofía. Atiende las habilidades desde el punto de vista formal. 60 Contenidos Procedimentales: Una de las innovaciones pedagógicas que introduce la ley federal de educación es
la de considerar a los “procedimientos” de la inteligencia como contenidos, asumirlos como parte de los
aprendizajes curriculares supone que los alumnos deberán asimilarlos, ejercitarlos y promocionarlos. Pero
teniendo presente la fundamentación de esta tesis se debe señalar que en la actualidad se habla de habilidades
procedimentales, para referirse al ámbito de lo práctico eludiendo el concepto de hábito que dice relación con el
objeto propio de las capacidades y por tanto con su desarrollo perfectivo, en la línea de lo que exige la naturaleza.
A continuación, señalaremos aquellos hábitos formales61 necesarios para hacer realidad la virtud
intelectual y se sugieren una serie de habilidades menores que se pueden desarrollar
sistemáticamente en el aula para su logro.
En primer lugar, como facilitadores, se encuentran los hábitos formales de distinción, análisis y
síntesis.
El hábito distinción entre diversos planos (físico, moral y metafísico, por ej.) se encuentra hoy
reemplazado por la confusión, de allí que, en orden a lograr esta habilidad, se sugieren las siguientes
habilidades menores, que tanto en este caso, como en las próximas consideraciones, el maestro
deberá enseñar la habilidad. Para lo cual deberá planificar actividades de enseñanza y deberá
promover el ejercicio del mismo hábito para lo cual deberá planificar actividades de ejercitación:
Comparar: Establecer semejanzas y diferencia entre dos o más elementos, ideas, procesos o
hechos considerados bajo el mismo criterio al mismo tiempo
Fundamentar: Es exponer, mostrar, hacer explícito el principio, ley, origen de un hecho, idea,
proceso, juicio que lo valida en esa situación.
Juicio crítico: Evaluar un hecho, idea o conducta, proceso a la luz de un determinado criterio, lo
que da por resultado una determinada afirmación.
Ordenar: Disponer determinados elementos de tal modo que queden secuenciados,
jerarquizados, organizados en función de un determinado criterio.
Jerarquizar: Organizar de acuerdo a un orden de suboordinación de categorías alguna cosa,
hechos o ideas.
Clasificar: Ordenar a individuos en grupos, clases, series o categorías sobre la base de un
patrón o criterio que fundamente la clasificación.
Dividir: Partir, separar en partes.
61 La clasificación de los hábitos formales es extraída del texto de Filosofía de la educación de Stella Maris
Vázquez.
Con el fin de hacer realidad el hábito de análisis, concebido como la descomposición de un todo
en sus partes constitutivas se sugieren las siguientes habilidades menores.
Dividir: Partir, separar en partes.
Clasificar: Ordenar a individuos en grupos, clases, series o categorías sobre la base de un
patrón o criterio que fundamente la clasificación.
Ordenar: Disponer determinados elementos de tal modo que queden secuenciados,
jerarquizados, organizados en función de un determinado criterio.
Con el fin de hacer realidad el hábito de síntesis, concebido como el componer las partes en el
todo, lo complejo a partir de lo simple, se sugieren las siguientes habilidades menores.
Resumir: Reducir en forma sumaria lo esencial de un texto, asunto o materia.
Elaborar esquemas: Graficaciones de información que resumen el contenido y la estructura de
un texto o materia.
Elaborar mapas conceptuales: Son un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluídos en una estructura de proposiciones, que tiene por objeto
representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido y del conocimiento del
sujeto.
Extraer ideas principales
En segundo lugar, los hábitos de objetividad y de profundidad que se consideran en una
categoría aparte, se implican. El primero se refiere a la inclinación estable del intelecto a regirse por la
ley de lo real, exige como punto de partida una adecuada observación, un hábito de atención y a la vez
que favorece, es camino para la profundidad es decir la capacidad de detenerse en los diversos
aspectos de una realidad para captar en ella lo esencial. Son hábitos que resultan especialmente
afectados por la disgregación de los sentidos que se produce hoy por el cambio vertiginoso, la ráfaga
de impresiones sensibles que dificulta la decantación y con ello la formación de una experiencia
propiamente humana. A este fenómeno va inmediatamente ligado el de la dificultad para el juicio
prudencial. Éste, en efecto, requiere que el sujeto advierta la relación de cada hecho, acto o situación
singular con los principios universales, con el fin último. El educador puede guiar para la formación de
ese hábito, ya sea provocando la reflexión personal a propósito de los actos propios, ya sea llevando a
sacar consecuencias de un principio especulativo o práctico o a propósito de la enseñanza de la
historia, la consideración de la ley natural, moral, positiva, etc. de allí que en orden a lograr estas
habilidades se sugieren las siguientes habilidades complementarias:
Para el logro de la OBJETIVIDAD será necesario promover:
Observar: Describir detalladamente un objeto, proceso o acontecimiento siguiendo un orden y
aplicando un determinado instrumento de observación o registro.
Experimentar: Producir ciertas condiciones con el propósito de examinarlas e investigarlas.
Identificar, reconocer, separar lo principal de lo accesorio.
Atender: direccionar las facultades cognoscitivas hacia un objeto o grupo de objetos con
exclusión más o menos total de las demás
Describir: Delinear, dibujar, figurar una cosa representándola de modo que de cabal idea de
ella.
Interpretar: Traducir a otro lenguaje la información o mensaje que se encuentra contenido en
una cosa, hecho o idea expresado en forma de código.
Tomar apuntes: Técnica de registro de información cuya constitución dependerá del propósito
que el docente tenga o que el alumno posea.
Para el logro de la PROFUNDIDAD será necesario promover:
Definir: Delimitar la esencia de un elemento, establecer sus notas esenciales. Fijar con
claridad, exactitud y precisión la significación de una palabra o la naturaleza de una cosa.
Sintetizar: componer las partes en el todo, lo complejo a partir de lo simple.
Analizar: concebido como la descomposición de un todo en sus partes constitutivas.
Resumir: reducir en forma sumaria lo esencial de un texto, asunto o materia.
Extraer ideas principales.
Hipotetizar: Proponer posibles explicaciones para un hecho, proceso o idea.
Investigar: Discurrir, examinar, o experimentar a fondo alguna materia de estudio.
En tercer lugar, se encuentra la coherencia lógica, que supone a todos los demás y se
encuentran hoy con frecuencia reemplazada por la yuxtaposición de ideas. Eso se advierte
inmediatamente en el nivel del lenguaje, oral escrito, donde faltan, a veces casi por completo, los
nexos subordinantes. El niño, el adolescente tiene gran dificultad para captar el hilo conductor de un
argumento, de un texto. Un modo de desarrollarlo en este sentido puede ser la confección de
esquemas, síntesis gráficas en que aparezcan las relaciones lógicas en imagen, de allí que en orden a
lograr esta habilidad se sugieren las siguientes habilidades complementarias:
Comprensión de textos: Proceso intelectual complejo por el cual decimos que el lector
modifica el pensamiento respecto de la realidad mediante la información que descubre en el texto
escrito porque lo ha entendido.
Expresión oral: Declaración de una cosa, hecho o idea para darla a entender en forma oral con
corrección.
Habito de lectura: Aprehender las ideas expresas en un escrito.
Argumentar: Aducir, alegar, dar fundamento de forma convincente en orden a un hecho, idea
o discurso.
Resolución de situaciones problemáticas: Objetivo a lograr que requiere del sujeto, para ser
cumplido, una serie de operaciones que vayan resolviendo la o las incógnitas contenidos en él.
Técnicas de graficación (mapas esquemas).
Técnicas de oratoria: Arte de hablar con elocuencia.
En fin, el proceder inductivo, deductivo, puede ser ejercitado en todas las disciplinas de modo
que el educando vaya gestando en sí la capacidad de universalizar, sistematizar y el consiguiente
lenguaje universal, en vez de recibir desde el comienzo un saber sistematizado desde afuera y
expresado abstractamente. En este aspecto tendrá gran importancia el material del alumno que
seleccione el maestro (ver anexo 7).
LA RAZÓN
Si bien no es temática específica del presente trabajo, no se puede dejar de mencionar al modo
en el cual la inteligencia se conduce desde los primeros principios hasta el logro de la sabiduría: ese
paso de una verdad conocida a una verdad desconocida se denomina "raciocinio" y es necesario
atenderlo específicamente si se busca la educación del intelecto. La aprehensión inmediata de algunas
verdades es seguida en el hombre por la operación propia del raciocinio que es el paso de una verdad
conocida a otra desconocida. El raciocinio comienza con el acto intelectivo de aprehender un principio
y termina con el análisis por el que se conoce la naturaleza del objeto. Cuando hablamos de acto
intelectivo hay tres operaciones básicas:
La formación de conceptos
La operación del juicio
El acto del razonamiento
La tarea del maestro consistirá en estimular, en guiar y en dirigir el desarrollo del intelecto hasta
su máxima realización. Para tal fin es necesario promover instancias específicas de trabajo con el
alumno en relación con cada una de ellas.
El proceso esencial de la concepción es la abstracción y generalización de la naturaleza esencial
de los objetos individuales. En todo tema escolar los recursos básicos en que comienza su elaboración
son los conceptos. Por otra parte, las palabras son necesarias para el desarrollo y la perfección de la
concepción. Debe existir una relación íntima entre exactitud de pensamiento y de expresión. Es por
ello que será vital, en pos de la formación de la conceptualización, la preocupación del docente por
corregir, ajustar y comprobar los conceptos utilizados por el joven desde lo concreto o individual.
Será tarea fundamental para tal fin:
Saber definir correctamente.
Promover el uso de vocabulario específico.
Uso del diccionario.
Analizar la raíz de los términos, su etimología.
La segunda operación del intelecto es el juicio, que consiste en la afirmación de la relación
existente entre cosas u objetos. Es la presencia en el intelecto de conceptos: uno de ellos es el sujeto
acerca del cual se afirma o se niega algo. El otro es predicado y atributo, que puede ser afirmación o
negación del sujeto, luego se compara estos dos conceptos. Por último, se afirma acuerdo o
desacuerdo entre los dos conceptos que es el juicio propiamente dicho.
Ningún programa de aprendizaje será valedero si no se tiene en cuenta su desarrollo. Los
maestros deberán conseguir que sus alumnos formen juicios y se les evalúen en relación a la claridad y
eficacia de los mismos y además el saberlos expresar adecuada y completamente una vez formados.
Sin embargo, el objetivo máximo del proceso educativo es el desarrollo del poder razonar clara,
lógica y constructivamente. Gran parte de la tarea escolar debe ser ocupada por el proceso de
razonamiento, sobre todo en base a resolución de problemas. Tanto en las ciencias exactas, como en
las biologías y humanísticas, se debe dar la oportunidad de transferir lo aprendido a situaciones
distintas planteando problemas que el alumno debe resolver. El raciocinio, como explica
acertadamente Kelly62 significa claridad de ideas, exactitud de las explicaciones, comparaciones lógicas
y el razonamiento que constituye la médula de la educación intelectual
62 KELLY, W., Psicología de la Educación, Losada, Madrid, 1982, p.140.
En relación a la formación docente será necesario una capacitación especial del mismo en Lógica
dado que ella se ocupa de las operaciones mentales que contribuyen al pensamiento correcto y en ella
son sistematizados los principios del correcto razonar.
Pero sobre todo es definitorio el hábito de valoración de la verdad, pues sólo a partir de este
horizonte real de su objeto propio es capaz de desarrollarse adecuadamente el intelecto y éste es el
objetivo fundamental de la educación intelectual que permite evitar el formalismo hoy predominante
en este campo. La situación contemporánea de un saber fragmentado, que no ayuda a unificar a la
persona, un saber que no sacia, ni siquiera parcialmente, porque se insiste con frecuencia más en el
método científico que en el hábito de ciencia, más en los procedimientos que en la penetración de los
sectores, que ellos permiten. Y corresponde al recto modo de guiar el proceso de enseñanza
aprendizaje, el esfuerzo por despertar en el educando una actitud de admiración, hacerle gustar el
conocimiento de la verdad, guiarlo para que vaya advirtiendo en cada realidad sus relación con las
demás y su carácter de manifestación de la fuente común de la que han recibido el ser y el modo de
ser, o sea, lo que podríamos llamar el hábito metafísico.
Existen dos habilidades por excelencia que se pueden trabajar con el joven para su logro ellas
son: la fundamentación y el juicio crítico.
Finalmente cabe hacer notar la necesidad didáctica de planificar estratégicamente a lo largo de
la educación del joven en el colegio, el cómo, el cuándo y con qué grado de complejidad se ordenará
el cultivo sistemático de estas habilidades, no menos importante será la evaluación de los mismos. Al
estar formando hábitos serán notas distintivas de dicha estrategia: la secuencia, la repetición y el
grado de complejidad creciente.
Por lo tanto, si la estrategia del maestro tiene en cuenta la dimensión material y formal del
hábito, como así también el proceso de razonamiento del alumno, podrá ser un joven apto así para
admitir lo verdadero y rechazar lo falso. Y, entonces, podremos afirmar que el objetivo de la educación
intelectual se ha logrado, dado que habremos formado niños y jóvenes cuyas inteligencias se
conduzcan naturalmente (porque están habituados) hacia la búsqueda de la verdad63.
63 En un próximo trabajo de investigación se podría complementar con una desarrollo
psicológico y pedagógico sobre la implementación áulica de la formación de la virtud intelectual
