primera guÍa teÓrico-prÁctica para formadoras y formadores
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PRIMERA GUÍA TEÓRICO-PRÁCTICA PARA FORMADORAS Y FORMADORESOFICINA NACIONAL DEL PLAN REVOLUCIONARIO DE LECTURAIntroducción Desde el inicio mismo del Siglo 21, es decir desde el nacimiento de nuestra Revolución Bolivariana, hemos asistido a varios intentos de diseñar y organizar un Plan de Lectura que alcance a incluir las grandes mayorías de nuestro pueblo. A estos esfuerzos han sido convocados innumerables grupos de venezolanos (Promotores Culturales, Educadores, Sociólogos, Antropólogos, ETRANSCRIPT
PRIMERA GUÍA TEÓRICO-PRÁCTICA
PARA FORMADORAS Y FORMADORES
OFICINA NACIONAL DEL PLAN REVOLUCIONARIO DE LECTURA
Introducción
Desde el inicio mismo del Siglo 21, es decir desde el nacimiento de nuestra Revolución
Bolivariana, hemos asistido a varios intentos de diseñar y organizar un Plan de Lectura
que alcance a incluir las grandes mayorías de nuestro pueblo.
A estos esfuerzos han sido convocados innumerables grupos de venezolanos
(Promotores Culturales, Educadores, Sociólogos, Antropólogos, Escritores, Artistas) que
durante mucho tiempo y de manera organizada o espontánea, a lo largo y ancho del país,
en el ámbito oficial o privado, en el comunal o el mediático han realizado una invalorable
labor de estímulo, de incitación, de animación y promoción de la lectura que hoy constituye
una riqueza acumulada de experiencias.
La gravísima situación de abandono, de exclusión social, educativa y cultural a que fue
sometido el pueblo venezolano al final del siglo 20 hacía casi imposible soñar con un
amplio Plan de Promoción de la lectura si no solucionábamos los serios problemas de
analfabetismo, inclusión educativa, garantías básicas de salud y el asentamiento de una
infraestructura cultural que garanticen la producción de libros y otros materiales
imprescindibles para enfrentar este reto con solvencia y coherencia revolucionarias.
Hoy, que hemos sido declarados por la UNESCO Territorio Libre de Analfabetismo, que se
han adelantado y desarrollado las Misiones Sociales; que hemos superado la exclusión
educativa en todos los niveles y que el Ministerio del Poder Popular para la Cultura ha
instalado una extraordinaria infraestructura cultural en el universo del libro y la lectura; que
muestra con orgullo la recuperación total de dos de las mas importante editoriales de
nuestra América como son La Biblioteca Ayacucho y Monte Ávila Editores
Latinoamericana, que fundó y ha venido desarrollando de manera vertiginosa la nueva
editorial: El perro y la rana, que se creó la Distribuidora Cultural y la Red de Librerías del
Sur alcanza más de medio centenar de librería por todo el país, que se ha empezado a
desarrollar de manera impresionante una política de ediciones masivas de circulación
gratuita o a muy bajo precio, creemos que es el momento de convocarnos en torno de este
reto inaplazable, de esta Utopía retadora que es hacer desde la Revolución Bolivariana un
país de lectores y lectoras
Sabemos que al abrir de manera decidida la producción masiva de libros y al orientar esa
producción y distribución hacia autores y obras venezolanos y latinoamericanos estamos
salvando el duro escollo de acceso al libro, pero esto no basta para enfrentar el dramático
problema de la exclusión al conocimiento. Sólo al abrir las exclusas de la lectura, de la
lectura colectiva y crítica, analítica, productora de sentidos, comprensión y goce,
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habremos abierto una verdadera puerta que nos permita asomarnos en concreto al viejo
sueño del reino de la felicidad compartida. Porque sabemos que leer es leerse. Dar
sentido es hablarse. Sabemos que la lectura es producto de las condiciones en que
existimos como sociedad pero también sabemos que tomar conciencia de esto, como
lectores, es la primera oportunidad de escapar del efecto de esas miserables condiciones,
La lectura como práctica cultural y política es una lectura crítica que organiza los sentidos
y es capaz de organizar el conocimiento producido por el mismo proceso de lectura. Es
pues una lectura revolucionaria la que queremos proponer.
El Plan Revolucionario de Lectura propone, estimular una lectura cuyo contenido
enriquezca el entendimiento de la condición humana, el conocimiento de la historia y la
realidad social. Considerando a la lectura como puntal en la construcción de los valores y
los principios socialistas que permitirán a nuestro pueblo seguir en su lucha emancipadora,
indagando las fuentes originarias e inspiradoras de los forjadores de nuestra historia,
renace la importancia de promover el gusto por la escritura y la lectura en todos los
espacios comunitarios de nuestro país, incorporándola de manera colectiva en un diálogo
horizontal de saberes, con una perspectiva liberadora que favorezca la praxis
revolucionaria y la construcción del poder popular.
OFICINA NACIONAL DEL PLAN REVOLUCIONARIO
DE LECTURA
Caracas, febrero del 2009
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Plan Revolucionario de lectura
Marco Filosófico
En 2005, la República Bolivariana de Venezuela fue declarada Territorio Libre de
Analfabetismo por la UNESCO, lo cual significa un gran avance en el combate contra la
alienación que fomenta el modelo capitalista, pero insuficiente para construir el socialismo.
Para seguir avanzando en la transformación integral de las mujeres y hombres de
Venezuela, hoy emprendemos esta nueva fase, el Plan Revolucionario de Lectura, el
cual promueve una ética, una cultura y una educación liberadoras, fortaleciendo nuestra
identidad latinoamericana y antiimperialista, en consonancia con el Primer Plan Socialista
de la Nación Simón Bolívar 2007 – 2013.
El Plan Revolucionario de Lectura, propone estimular una lectura cuyo contenido
enriquece el entendimiento de la condición humana y el conocimiento de su historia y su
realidad social.
La lectura es un puntal en la construcción de los valores y los principios que permitirán a
nuestro pueblo seguir en su lucha emancipadora, indagando las fuentes originarias e
inspiradoras de los forjadores de nuestra propia historia.
De ahí, la importancia de promover el gusto por la lectura desde la infancia en todos los
espacios comunitarios de nuestro país, incorporando la lectura colectiva y el diálogo
horizontal de saberes, en una perspectiva liberadora que favorezca la construcción del
Poder Popular.
Gracias al esfuerzo y la voluntad del Gobierno Bolivariano de Venezuela, contamos con
una gran capacidad de edición de libros. Sólo en 2008, el Ministerio del Poder Popular
para la Cultura ha editado cerca de 600 títulos y más de dos millones y medio de
ejemplares. Buena parte de ellos de acceso gratuito, orientados hacia la recuperación de
la memoria, la comprensión crítica de la realidad y la valoración de la diversidad cultural de
la Patria Grande.
Marco Jurídico Normativo
El Plan Revolucionario de Lectura ha sido construido en función de El Primer Plan
Socialista de la Nación “Simón Bolívar” 2007 – 2013, que orienta las acciones de nuestro
estado en función de siete propósitos, entre los que contamos:
Nueva Ética Socialista: Propone la refundación de la Nación Venezolana, la cual hunde
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sus raíces en la fusión de los valores y principios más avanzados de las corrientes
humanistas del socialismo y de la herencia histórica del pensamiento de Simón Bolívar.
La Suprema Felicidad Social: A partir de la construcción de una estructura social
incluyente, un nuevo modelo social, productivo, humanista y endógeno, se persigue que
todos vivamos en similares condiciones, rumbo a lo que decía El Libertador: “La Suprema
Felicidad Social”
Democracia Protagónica Revolucionaria: Para esta nueva fase de la Revolución
Bolivariana se consolidará la organización social, para transformar su debilidad individual
en fuerza colectiva, reforzando la independencia, la libertad y el poder originario del
individuo.
Modelo Productivo Socialista: Con el fin de lograr trabajo con significado, se buscará la
eliminación de su división social, de su estructura jerárquica y de la disyuntiva entre la
satisfacción de las necesidades humanas y la producción de riqueza subordinada a la
reproducción del capital.
A pesar de que todos los propósitos del Plan Nacional Simón Bolívar son
interdependientes, el Plan Revolucionario de Lectura toma como referencias principales
dos: la Suprema Felicidad Social y, particularmente, la estrategia de masificar una
cultura que fortalezca la identidad nacional, latinoamericana y caribeña.
En ese sentido, se proponen las siguientes políticas:
- Salvaguardar y socializar el patrimonio cultural.
- Insertar el movimiento cultural en los distintos espacios sociales.
- Promover el potencial sociocultural y económico de las diferentes manifestaciones del
arte.
- Promover el diálogo intercultural con los pueblos y culturas del mundo.
- Fomentar la actualización permanente de nuestro pueblo en el entendimiento del mundo
contemporáneo.
El otro propósito del Plan Nacional Simón Bolívar que se ha tomado como referente
directo para el diseño del Plan Revolucionario de Lectura, es la Democracia Protagónica
Revolucionaria, que tiene como estrategia Promover la soberanía comunicacional. En este
contexto se enuncian las siguientes políticas:
Divulgar el patrimonio cultural, geográfico, turístico y ambiental de Venezuela.
Construir redes de comunicación y medios de expresión de la palabra, la imagen y las
voces de nuestros pueblos.
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Objetivos
Objetivo General
Elevar el nivel de lectura de la población venezolana.
Con el fin de:
-Fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia.
-Desarrollar en las comunidades una lectura crítica de la realidad.
-Reafirmar los valores conducentes a la consolidación del Hombre -Nuevo y la Mujer
Nueva, como base para la construcción de la Patria Socialista.
-Abrir el abanico del disfrute, incorporando la lectura como fuente de placer
Objetivos Específicos:
-Consolidar y poner en marcha un programa de formación para la promoción de la lectura.
- Motivar a nuevos promotores y promotoras de lectura propios de cada colectivo, a partir
de la conformación de las escuadras de lectura en diferentes ámbitos institucionales,
sujetos de la revolución y la población en general.
-Conformar escuadras revolucionarias de lectura u otros tipos de agrupación dinámica y
participativa, donde se incentive el estudio en colectivo como medio de abordaje de temas
de interés social.
-Realizar seguimiento a la ejecución del Plan Revolucionario de Lectura por medio de una
metodología de captación de información actualizada y sistematizada periódicamente.
-Seleccionar y reproducir a través de diferentes medios, el material bibliográfico para el
Plan Revolucionario de Lectura.
-Lograr que la difusión y posicionamiento del Plan Revolucionario de Lectura, funcionen
como actividad complementaria de sensibilización y motivación a la lectura.
-Sistematizar la experiencia del Plan Revolucionario de Lectura y realizar proyectos de
investigación para la producción de nuevo conocimiento sobre la cultura y la lectura en
Venezuela.
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Oficina Nacional del Plan Revolucionario de Lectura. Estructura operativa
La Oficina Nacional del Plan Revolucionario de Lectura (ONPRL), es la instancia
interministerial que tiene la responsabilidad de diseñar, implementar, ejecutar y evaluar el
Plan Revolucionario de Lectura en todo el país.
En esta primera etapa de diseño y organización del Plan Revolucionario de Lectura, se
instaló una Mesa técnica interministerial conformada por los Ministerios del Poder Popular
para la Cultura, Educación, Educación Superior, Economía Comunal, Participación y
Protección Social.
Las responsabilidades de la Oficina del Plan Revolucionario de Lectura son ejecutadas a
partir de la siguiente estructura:
Coordinación General
- Representar legal y políticamente el Plan Revolucionario de Lectura.
- Formalizar acuerdos con diferentes entidades.
- Dirigir y orientar los diferentes programas del Plan.
-Gestionar recursos para la ejecución del Plan.
Coordinación Editorial
- Liderar la coordinación de la Comisión Editorial.
- Presentar periódicamente las lecturas.
-Gestionar la edición, la impresión y la distribución de las lecturas en los diferentes
medios.
- Establecer acuerdos con los diferentes medios del Estado para la socialización de las
lecturas.
-Recoger propuestas sobre lecturas particulares de las regiones.
Coordinación de Formación y Promoción
- Coordinar el equipo humano de formación y promoción.
- Diseñar talleres de formación.
- Diseñar actividades complementarias de formación.
- Coordinar el diseño de material de formación y la promoción
-Proponer acuerdos institucionales en coordinación con la Coordinación General.
- Establecer convenios institucionales para la participación de los ámbitos y los incentivos
del voluntariado.
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- Liderar el posicionamiento del Plan Revolucionario de Lectura.
Equipo de Formación y Promoción
- Promover y acompañar la ejecución de actividades de formación y promoción.
- Presentar el Plan Revolucionario de Lectura en ámbitos e instituciones.
- Promover la vinculación de promotores y promotoras, así como la creación de escuadras.
- Visitar escuadras de lectura.
- Participar en la Comisión académica.
Comisión Académica
- Producir material instruccional para todas las capacitaciones y actividades de formación
en general.
- Producir periódicamente material complementario de formación dirigido formadores/as y
promotores/as.
- Participar en el diseño de campañas de promoción del Plan Revolucionario de Lectura.
- Sugerir temas de investigación a los integrantes de la ONPRL.
- Sugerir autores y/o lecturas a publicar por el Comité editorial.
Coordinación de Seguimiento y control
- Coordinar el equipo humano.
- Presentar informes periódicos.
- Diseñar proyectos de sistematización e investigación.
- Diseñar el sistema de indicadores.
Equipo de Seguimiento y control
- Acompañar la ejecución de acciones orientadas a compilar información del Plan
Revolucionario de Lectura.
- Realizar seguimiento a los formatos de registro de información.
- Aplicar instrumentos de sistematización e investigación.
- Participar en el seguimiento de los planes de trabajo regionales, estadales y municipales.
- Recoger información institucional, de agenda y dinámica de la región.
Responsables de ejes territoriales
Con el fin de facilitar el seguimiento y control de la operatividad del Plan Revolucionario de
Lectura, se dividió el país en 6 regiones llamadas ejes territoriales , los cuales permitirán la
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movilización y traslados de forma eficiente y efectiva. En ese sentido, cada uno de los ejes
territoriales es atendido por una persona de la Mesa técnica de la ONPRL.
En términos generales, tienen la función de acompañar y mantener el contacto
permanente con formadores, formadoras, promotoras y promotores en la región asignada,
así como tener conocimiento de la dinámica regional y del Plan Revolucionario de Lectura
en particular.
Por otro lado, para darle operatividad y sostenibilidad al Plan Revolucionario de Lectura,
la ONPRL complementa la estructura mínima necesaria que funcionará en todos los
estados del país, a través de coordinadoras(es) /formadoras(es), con dedicación exclusiva
para el Plan y promotoras(es) comunitarios voluntarias(os).
Coordinadores(as) / Formadores(as) estadales
- Identificar, seleccionar y formar promotores y promotoras de lectura.
- Convocar eventos de capacitación en promoción de lectura.
- Promover el Plan Revolucionario de Lectura.
- Promover convenios con los estados y los municipios en coordinación con la
Coordinación general.
- Apoyar el seguimiento y control del Plan Revolucionario de Lectura diligenciando
formatos, realizando visitas a las escuadras y compilando información.
- Organizar eventos de intercambio de experiencias de promoción de lectura en
coordinación con la ONPRL.
- Participar en eventos convocados por la ONPRL.
- Producir informes de recolección de información sobre experiencias afines en sus
estados y municipios.
-Convocar escuadras de lectura en su municipio.
Promotores y Promotoras comunitarios
- Conformar Escuadras de lectura en su ámbito poblacional.
- Conformar y realizar acompañamiento a las Escuadras Revolucionarias de Lectura.
-Promover el Plan Revolucionario de Lectura.
- Suministrar información a Coordinadoras(es) estadales y formadoras(es), para efectos
del seguimiento y control.
- Participar en eventos de intercambio de experiencias de promoción de lectura
organizados por la ONPRL.
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Fundamentos teóricos
En el marco del Proceso Revolucionario que vive nuestro país, tres hombres dan luces
filosóficas para abordar lo educativo y cultural, lo social y lo político, conceptualizadas en
lo que se ha postulado y se conoce como El árbol de las tres raíces (robinsoniana,
zamorana y bolivariana).
Partiendo de la necesidad de consolidar la transformación social, se plantea la ejecución
del PRL, tomando entre sus ejes los principios que nuestro maestro “Simón Rodríguez”,
uno de los máximos exponentes de la Revolución educativa de su época, quien a partir de
sus reflexiones sobre las debilidades de la escuela de las primeras letras de Caracas del
siglo XIX y las propuestas sobre los medios que debían utilizarse para su transformación,
enfatiza la originalidad, tanto de las instituciones y el gobierno como de los mecanismos
para fundarlos; así también en la Importancia de la educación y la lectura para la
formación de un “sujeto pensador y racional, es decir, libre y republicano”, donde la
lectura al poder comunicar se convierte en un elemento socializador.
A continuación se anexa el documento Simón Rodríguez y la lectura de las ideas,
realizado por Juan Antonio Calzadilla Arreaza
“Ya en aquellos años de su ejercicio docente y de sus proyectos escamoteados por los
“defensores de las viejas costumbres”, Simón Rodríguez constataba la inutilidad del
parloteo sobre los beneficios de la lectura como método para la promoción lectora.
Insistir en lo bueno que sería leer desestimula más bien la actividad de la lectura, así como
la caligrafía lancasteriana, con sus espigas y bucles, desestimula, a criterio del maestro
caraqueño, la escritura.
No se trata de la Importancia de la Palabra
porque
no hay quien no la conozca
La Importancia de su PINTURA
la conocen pocos bien
muchos ... ni piensan en ella
[Sociedades americanas, Biblioteca Ayacucho, p. 218]
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Simón Rodríguez elabora así su filosofía de la lectura en torno al tema y a la práctica de
una “pintura de las palabras” que él ejerció sin descanso en su sistema de la “logografía”.
La lectura, es decir, el desciframiento de la escritura, es un tema insistente en la obra de
Simón Rodríguez, que lo preocupa no sólo como pedagogo sino como escritor y filósofo.
La lectura es el acto de la resurrección del sentido, que se conserva en la palabra escrita,
o, como él quería, en la palabra “pintada”. La finalidad de leer es leer con sentido. Ello im-
plica al mismo tiempo entender y hacer entender, es decir, comunicar (y, por ende, sociali-
zar).
El maestro ligará así indisolublemente, en una fusión de Saber y Hacer, de teoría y prácti-
ca —hasta el punto de tratarlas casi indistintamente en sus textos—, la lectura óptica indi-
vidual y la lectura oral colectiva, tal como funde también la lectura y la escritura en una
sola pintura de las palabras. Esta fusión sirve de eje a su proyecto de pedagogía política,
cuyo fin mayor es la construcción de la República.
“Leer es dar sentido a los conceptos”, “leer es resucitar ideas”. Para Simón Rodríguez, en
efecto, leer es activar ideas con ideas, sentimientos con sentimientos. Así como “las Ideas
vienen de las Cosas”, la escritura viene de las ideas, y también la lectura. La lectura esco-
lar tendrá por finalidad a ultranza adquirir una lectura política de la sociedad y sus institu-
ciones, reglas y costumbres, que convierta al sujeto en ciudadano activo, en sujeto pensa-
dor y racional, es decir, libre y republicano.
Si Simón Rodríguez prescinde del término “socialismo”, entonces reciente en el mundo po-
lítico occidental, es porque su concepto de República —no la República de los antiguos y
de los libros, sino la República real del siglo XIX en la América antes española— se pre-
senta como el proyecto de generalización de la sociabilidad, que Robinson llegó a llamar
“Educación popular”, “Instrucción general” o “Educación republicana”. No requirió el térmi-
no “socialista”, porque su República era por antonomasia un socialismo.
Robinson era un acerado crítico de los Congresos nacionales suramericanos de su época.
“Los Pueblos quieren vivir sin AMOS y sin TUTORES”, es decir, “sin REYES y sin CON-
GRESOS”. No debe verse allí una oposición al asambleísmo democrático sino una crítica
a la “representatividad” de los parlamentos de la postindependencia.
Los Congresos creyeron, que el que sabe leer busca libros, y que el que sabe escribir nota
lo que le interesa.
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El buen deseo califica la intención, y esta disculpa el error —sería inútil detenerse a pro-
barlo. ¿Qué leerá el que no tiene ideas? Excepto unos pocos Romances, que tratan de
amores, cavernas y espantos, no hay lectura que se emprenda, sin ideas en la materia.
Creer lo contrario, es pensar como aquel pobre campesino, que compraba anteojos para
saber leer, porque veía ponerse anteojos para leer. (Idem, p. 140)
Puede trazarse en la filosofía robinsoniana
• una teoría de la sociabilidad (Amor propio/Moderación/Razón social)
• una teoría del poder (Monarquía/República; Mandar/Gobernar; Política
gubernamental/Política popular)
• y una teoría del sujeto (Ignorancia/Luces; Costumbre/Razón/Libertad).
Hay sin duda una teoría de las ideas, o de la formación, adquisición y rectificación de las
ideas, que las atraviesa a las tres como un eje transversal. De allí la relevancia que otorga
Simón Rodríguez a la Filosofía, no tanto como Saber sino como Arte de Vivir en tanto que
ser sociable.
La “Razón” designa la facultad de pensar. “Pensar” es formar o rectificar ideas. Las ideas
vienen de las cosas.
El núcleo de la pedagogía política robinsoniana como constitución del sujeto republicano
consiste en rectificar las ideas coloniales adquiridas y en moderar los sentimientos hege-
mónicos del amor propio.
El dispositivo pedagógico, al mismo tiempo ético, de la resubjetivación republicana es ex-
presado por Simón Rodríguez bajo la fórmula:
Los Sentimientos se moderan
rectificando las Ideas
mediante el trato con las Cosas
(Idem, p. 99)
Los sentimientos moderados que apartan al “Amor propio” del egoísmo, conforman las vir-
tudes sociales propias de la Sociabilidad.
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Las ideas rectificadas que superan la ignorancia de la necesidad social, conforman las lu-
ces sociales propias de la libertad.
“Luces y Virtudes sociales” equivalen exactamente al “Moral y Luces” proclamado por Si-
món Bolívar.
El factor moderador que permite la rectificación ideacional es la experiencia, el contacto
con la realidad o “trato con las cosas”, que involucra un reconocimiento de la Necesidad, a
la cual Simón Rodríguez llama también “el Orden”.
El sujeto robinsoniano se constituye, pues, a este nivel, como
Sentimiento
Idea
Experiencia
En otro nivel de análisis, el que corresponde no a la pragmática ético-social sino a la sen-
sorialidad o estética cognoscitiva, éste se constituye como
Sentimiento
Idea
Percepción
Entre los tres términos hay un ciclo continuo de presuposición recíproca. El sujeto se en-
cuentra siempre en proceso, abierto a una realidad moviente y a una necesidad u orden
(ajena a su voluntad) siempre exigente. Entre el entendimiento y la sensibilidad se forma
un bucle. “El entendimiento obra sobre las Percepciones”.
Llamar el resultado
de las sensaciones = percepciones
las percepciones = impresiones
y las impresiones = concepciones
= son Ideas felices
(Idem, p. 138)
El modo de pensar se forma
del modo de SENTIR
el de sentir del de PERCIBIR
y el de percibir,
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de las Impresiones que hacen las cosas,
modificadas por las Ideas que nos dan de ellas
los que NOS ENSEÑAN.
(Idem, p. 108)
“¿Qué leerá el que no tiene ideas?”. Es la pregunta acuciosa de Robinson. Y se hace otras
preguntas: dado un determinado libro, “¿en cuántas manos caerá que se dignen abrirlo?”,
“emprendida la lectura ¿cuántos la acabarán?”, “¿cuántos entenderán bien lo que hayan
leído?”; sus contenidos, “¿cuántos partidarios habrán ganado?”, “¿quién los pondrá en
práctica?” (Idem, p. 200).
Por eso echar libros a granel en el océano social con la pretensión de que sean leídos
puede ser una ingenuidad... confundir anteojos para leer con anteojos para saber leer. Si
no se analizan bien las necesidades y los intereses... O si no se saben promover las ideas
y los sentimientos que puedan ser subrogados a tantas ideas difuntas que querrían ser re-
sucitadas.
Por eso Robinson grita:
IDEAS! ... IDEAS! ... primero que LETRAS
(Idem, p. 200)
La lectura será una lectura de las Ideas. Pero las ideas encuentran sentido si van apareja-
das al sentimiento. Las ideas sin sentimientos no se entienden. El sentido robinsoniano
está ligado al afecto o sentimiento al punto de disolverse si éste se ausenta. Sentido y
Sentimiento hacen parte de una Sensibilidad que los capta y engloba. Si no se siente no
se entiende. Los sabios entienden las sentencias porque las sienten. Simón Rodríguez ha-
bla mucho de una “sensibilidad intelectual”. Puede verse aquí la raíz de un romanticismo
psicológico, o mejor, de un expresionismo estético, por el grado de objetivismo y de exte-
riorismo que añade Robinson a todo romanticismo sensiblero.
Leer no será estropear palabras por ganar tiempo, sino dar sentido a los conceptos: por
consiguiente, el que no entienda lo que está escrito, no debe leerlo.
(Idem, p. 140)
El problema del sentido, que presuponen la comprensión y la comunicación, concierne a
las capacidades de sensibilidad y de expresión.
Lo que no se hace sentir no se entiende
y lo que no se entiende no interesa
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(Idem, p. 224)
El sentido puede verse como un complejo de Sentimientos/Ideas/Percepciones en el esta-
do objetivo de ser captado por un sujeto constituido subjetivamente por los mismos com-
ponentes.
El sentido estimula al sujeto en la medida en que éste posee Sentimientos/Ideas/Percep-
ciones capaces de ser excitados o evocados (se “excitan sentimientos”, se “recuerdan ide-
as”). En eso consiste la “resurrección” de los contenidos, ese “milagro” de la lectura.
El sujeto lector no es un recipiente vacío en el que se vertería el conocimiento. Es un ple-
no de sentimientos que pueden ser moderados y de ideas que pueden ser rectificadas, así
como de percepciones que son modeladas por esas mismas ideas y sentimientos. Es la
experiencia, el “trato con las cosas”, lo que puede poner un orden de realidad en la confu-
sión alucinada de la ignorancia.
Hay dos géneros de lectura, con sus especies —cada género (y aun cada especie), tiene
sus lectores, y cada lector su mérito —los hay inmejorables, y hasta puede decirse (aun-
que de pocos) que son inimitables.
La lectura es de despacho o de gusto: la primera es para escritorios, escribanías, secreta-
rías; porque es para informar, ayudando la memoria. La segunda es para instruir, excitan-
do sentimientos —la narración es la especie más sencilla y necesita hacerse con mucho
gusto, para interesar al oyente en los sucesos —la exposición pide algo más —la contro-
versia, algo más, ¿qué no pedirá el drama?
(Idem, p. 168)
Simón Rodríguez ama los paralelismos. Uno de sus paralelismos más importantes es el de
Gramática y Política, lenguaje y poder. Ambos fenómenos presentan a sus ojos órdenes,
conexiones y estados conmensurables. Ocurre que las ideas se forman por comparación
de objetos. Pensar depende de la capacidad comparativa. En ciertos casos los paralelis-
mos se vuelven ciclos de presuposición recíproca, como, hemos visto, entre la idea y el
sentimiento.
El Gobierno Republicano es protector de las Luces Sociales, porque sus Instituidores sa-
ben que sin luces no hay virtudes. Si éstas vienen de aquéllas, o aquéllas de éstas, será
una cuestión de pocos, como lo es todavía el probar, si amor viene de amar o amar de
amor... cuestión de pobre metafísica.
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(Idem, p. 199)
En otros casos los paralelismos entablan contraposiciones complementarias, como es el
caso de Hablar y Leer. La articulación de la disyuntiva hablar/leer es la expresión del senti-
miento. Hablando expresamos naturalmente los sentimientos. Acompañamos los senti-
mientos pintando en el aire gestos con las manos. Leer debería ser tan expresivo como
hablar. Escribir debería ser como pintar.
El arte de escribir se divide en 2 partes
1º. Pintar las palabras con signos que representen la boca
2º. Pintar los pensamientos bajo la forma en que se conciben... (en la estructura de estas
páginas se ve el ejemplo)
En el modo de pintar consiste la expresión, y por la expresión se distinguen los estilos...
[...]
El que lee debe ver en el papel
los signos de las cosas
las divisiones del pensamiento
Sin esto no lee bien.
(Idem, p. 167)
¿Habla Simón Rodríguez aquí, como en muchas otras partes, de la lectura óptica, indivi-
dual y silenciosa, o de la lectura oral, colectiva y social? En el tratamiento del maestro am-
bas se fusionan en un solo complejo, un solo proceso de lectura cuya prueba práctica, su
acción notoria, es la ejecución oral, en la que el lector demuestra su capacidad de sentido
y de comunicación expresiva. O muestra que sabe hablar, pero no sabe leer.
Los Literatos son Prosodistas, en la Conversación;
pero, LEYENDO,
se acuerdan del TONILLO de la Escuela, y adormecen al que los oye.
LEER, es la ÚLTIMA PARTE del trabajo,
en la Enseñanza de TODO IDIOMA,
diga, el que no desfigura los Pensamientos, lo que ha
trabajado para aprender a LEER CON SENTIDO.
[...]
LEER, ES RESUCITAR IDEAS, SEPULTADAS en el PAPEL.
Cada Palabra es un EPITAFIO
y, para hacer esta especie de MILAGRO! es menester
conocer los ESPÍRITUS de las difuntas,
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o tener ESPÍRITUS EQUIVALENTES que subrogarles.
(Idem, p. 273)
Lectura óptica y lectura oral se funden en un solo leer, pero también lectura y escritura se
indistinguen en un solo proceso: la lectura es una forma de escritura, leer es reescribir.
Ese único proceso, que fusiona ambas lecturas y ambas escrituras, es el sistema expresi-
vo de la pintura de las palabras. Escribir es pintar, pero leer es también pintar. Sin embar-
go, esta vez, leer es la culminación del proceso. Leer presupone la experiencia pictórica
de la escritura gráfica.
Para ejecutar esto es menester SENTIR
nadie aprende a Sentir, y
de cualquier modo expresa cada uno sus sentimientos
pero debe aprender
a expresar los ajenos
que excitan los suyos
A este fin se dirige los principios de la LECTURA
(Idem, p. 224)
¿Cuál es la finalidad del largo y complejo proceso de la lectura en una pedagogía política?
¿Mera adquisición de luces, o las luces no van sin las virtudes? Su fin es conducir al suje-
to a la capacidad de una lectura política de la sociedad. “No hay Interés, donde no se en-
trevé el fin de la acción”. El interés de la lectura escolar es que conduce a la lectura políti-
ca. La vida y la libertad republicana es una continua lectura racional de lo real (reconoci-
miento de los principios; análisis y cálculo de las razones y consecuencias), una acción
constante del pensamiento entre el orden infinito de la necesidad natural y el “infinito mo-
ral”, el universo social, en que le toca al sujeto subsistir necesariamente.
Es IMPOSIBLE que haya
quien niegue que la Ignorancia de los
Principios Sociales, es casi general,
quien no conozca que es un obstáculo a las
providencias del Gobierno
sea cual fuere su forma
ni quien no convenga en que, para hacer efectivas
Instituciones de un interés general
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Su conocimiento debe ser general
Acostúmbrese, pues, al hombre que ha de vivir en...
REPÚBLICA
a buscar desde su infancia
RAZONES Y PROPORCIONES
en lo que puede medirse exactamente
para que por ellas aprenda a descubrir
RAZONES Y CONSECUENCIAS
en las providencias y
en los procedimientos
del Gobierno
para que sepa aproximarse al infinito moral:
para que sus probabilidades no sean gratuitas
ni sus opiniones infundadas
(Idem, pp. 225-226)”
ESPECIAL CHIMBORAZO No. 3. Enero de 2007
Publicado en abril de 2007
Metodología
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La ejecución del PRL ha sido concebida en dos fases, cuyo diseño corresponde a los ám-
bitos o sujetos que se abordarán en cada uno. La primera fase abarca Consejos Comuna-
les, Empresas de Producción Socialistas y Aldeas Universitarias; la segunda, penitenciarí-
as, colectivos neoalfabetizados, escuelas y hospitales. Durante ambas fases se vivirán dos
momentos metodológicos.
Primer momento
Seducción y organización de grupos
Ira Semana: Lectura presentada.
En este primer acercamiento al grupo, se trata de valorar el acto de la lectura en sí. ¿Por
qué leer y para qué leer? El promotor explica las razones de su presencia y afirma la
importancia de la lectura como acto de socialismo bolivariano (elemento de Intriga
Expositiva), luego detalla el funcionamiento del Sistema Social del Libro (Plan
Revolucionario para la Lectura en Venezuela) y presenta los componentes o niveles
esenciales del texto escrito y su decodificación (fondo / forma, texto / pretexto, intención
creadora / intención lectora, etc.).
El promotor interroga a la audiencia sobre las razones de catalogar el acto de leer como
un acto socialista y bolivariano (solución de la intriga expositiva y fijación política del acto
de leer), como una manera de incentivar la participación. Ejemplifica su hipótesis con las
distribuciones masivas de Los Miserables, El Quijote y la promoción de la lectura que
realiza regularmente el Presidente.
El promotor propone un breve receso para la interacción con los talleristas que hayan
demostrado mayor interés, luego reanuda la actividad leyendo y recitando textos breves
de contenido provocador y reflexivo. En ese marco expone los perjuicios causados por la
confabulación mediática de la oligarquía y explica el carácter socialista y bolivariano de la
producción editorial del Estado y el Plan Revolucionario para la Lectura en Venezuela.
(Ilustra con ejemplos como la ausencia de la lectura o la promoción del Tener en contra del
Saber que efectúan los medios televisivos).
Incita a la participación del colectivo sobre la dicotomía Televisión / Lectura.
19
Finalmente anuncia la programación de las primeras tres semanas y la entrega de los
libros que serán leídos colectivamente en el futuro (Selección Pendiente) y que serán
donados por el Estado.
Segunda Semana: Lectura Sugerida
El promotor inicia la reunión con textos provocadores para incitar la participación del colec-
tivo, luego asigna nuevas lecturas a ser realizadas por los participantes y dirige la sesión
de preguntas hacia la lectura como acto de toma de conciencia (el libro libera).
El promotor propone la escritura del índice del libro “El socialismo Bolivariano”, como un
texto escrito por la comunidad con sus especificidades y líneas maestras. Cada
participante se encarga de un capítulo imaginario del libro, luego el promotor propone la
impresión de éste por medio de las imprentas regionales.
El promotor sugiere la elaboración de la tapa del libro imaginario, para después discutir la
correspondencia entre las propuestas de los participantes y el contenido del libro. Sigue
una sesión de preguntas dirigidas a establecer la importancia del libro como contenedor de
procesos vitales para nuestro modelo social.
El promotor asigna la lectura de la próxima sesión y escoge junto al colectivo a aquellos
compañeros que puedan desempeñarse como promotores la semana siguiente.
Tercera Semana: Lectura Guiada.
El promotor recuerda los pasos y modalidades recorridos con los textos anteriores, luego
introduce al promotor comunitario designado la semana anterior y se dedica principalmen-
te a la tutoría del delegado. El Promotor-Tutor interviene sólo en los casos siguientes:
Para impedir el estancamiento de la discusión.
Para aportar nuevos ángulos de análisis del texto.
Para proponer otras lecturas que reenfoquen el objetivo a discutir según el texto
seleccionado.
Para estimular la participación del colectivo y hacer público reconocimiento del buen
desempeño de la participación.
Para seleccionar junto al colectivo los textos a ser leídos en la próxima sesión en la cual
20
ya el promotor no estará presente.
Cuarta Semana: Lectura Supervisada (Medición de Objetivos).
El nuevo promotor dará inicio a la lectura del texto seleccionado la semana anterior, luego
comprobará el recorrido de éste que a través de los distintos niveles de lectura realizarán
los participantes. El promotor-tutor acompaña en las sesiones y permite al promotor comu-
nitario articularse como estudiante y promotor.
NOTAS: La duración total de cada jornada semanal estará determinada por el grado de
participación del colectivo y por el entusiasmo transmitido por el activador.
Para general la intriga expositiva se comenzara cada jornada con una actividad de lectura
provocadora del tipo de las narraciones cortas de Augusto Monterroso, Gabriel Jiménez
Emán, entre otros.
Segundo momento
Consolidación de la lectura para el pensamiento crítico y revolucionario
Pasada la etapa inicial de atracción y acercamiento, se da inicio a la etapa de vinculación
al proceso de lectura, cuya evolución se divide en cuatro escuadras, desde que nos aden-
tramos en ese mundo maravilloso, hasta que logramos asentar la práctica lectora y una
consciencia militante.
Las cuatro escuadras son:
Escuadra Roja: Autobiografía
Escuadra Verde: Resimbolización
Escuadra Naranja: Pertinencia-Pertenencia
Escuadra Negra: Resistencia Militante.
El criterio de definición de las escuadras y en consecuencia de las lecturas, es
necesariamente ideológico, dado el contexto político y los objetivos del Plan. La primera y
la segunda quedarán diseñadas según las capacidades de los participantes, mientras la
tercera y cuarta serán continuidad de las dos anteriores.
21
1.- Escuadra Roja: Autobiografía.
Objetivo: Motivar/Enamorar a los participantes para que asuman una práctica lectora que
favorezca la construcción de sujetos protagonistas de su propia existencia.
Lecturas: Además de despertar la curiosidad por la lectura, estos textos nos ayudan a
conocernos, concebirnos y a pensarnos desde la vida misma (Ej. pensamiento bolivariano,
literatura con nuestra especificidad, etc)
Nota: Cuando se refiere a autobiografía, se incluye el texto individual o colectivo,
geográfico o cultural, es decir, nuestra comunidad, nuestra calle, nuestras historias.
Ejemplos bibliográficos: Bolívar. Quijote de América, Juvenal Herrera / Asambleas y
reuniones, Ana Rosa Lorenzo Vila y Miguel Martínez López / Manual para víctimas de la
violencia intrafamiliar, Ingrid Rada.
2.- Escuadra Verde: Resimbolización:
Objetivo: Aportar al desmonte del imaginario capitalista a través de la lectura y discusión
de textos sobre nuestros verdaderos símbolos.
Lecturas: Para enfrentar la construcción más mediática de lo supuestamente
"venezolano". Reapreciación del valor local, nacional, latinoamericano y caribeño
enfrentado a lo foráneo: sociedad de consumo y despilfarro, antiecológica, corrupta e
individualizante.
Ejemplo bibliográfico: Inventamos o erramos, Simón Rodríguez / Los discursos de
Chávez / Las artes y los oficios, Aníbal Nazoa.
3.- Escuadra Naranja: Pertinencia – Pertenencia.
Objetivo: Consolidar el lector como sujeto individual y colectivo del proyecto de
construcción socialista y bolivariano.
Lecturas: Lo que es pertinente y lo que es perteneciente. Práctica socialista de lectura
sobre temas de discusión de valores socialistas. En esta etapa ya estaríamos hablando de
un círculo de discusión y estudio sobre nuestro modelo socialista.
Ejemplo bibliográfico: Manifiesto comunista, Federico Engels-Carlos Marx / Dictadura
Mediática, Luis Britto García / Nueva Antología, Víctor Varela Mora.
22
4.- Escuadra Negra: Resistencia Militante
Objetivo: Compartir herramientas textuales para la resistencia cultural frente a la
arremetida ideológica cultural del imperio.
Lecturas: Proporcionaría herramientas con formación puntual sobre tópicos específicos:
propiedad social vs. propiedad privada, conciencia de género, prácticas
antidiscriminatorias, etc. Hablamos de un momento del cual saldrían, o por el cual tendrían
que pasar todos los promotores o activadores de la lectura para la discusión de las líneas
ideológicas fundamentales de nuestra revolución.
Ejemplo bibliográfico: Antología poética, Lydda Franco / Venezuela Violenta, Orlando
Araujo / Teoría de la ideología..., Ludovico Silva.
Nota: Para iniciar el Plan Revolucionario de Lectura en las comunidades, contamos con
una gran capacidad de edición de libros para ser distribuidos gratuitamente y, orientados
hacia la recuperación de la memoria, la comprensión crítica de la realidad y la valoración
de la diversidad cultural de la Patria Grande
Por ahora, se cuenta con 25.000 colecciones de la biblioteca comunal y 2.500.000 cajitas
de libros infantiles, recurso que deberá entenderse como las primeras herramientas
bibliográficas puestas a su disposición y, nunca como un elemento determinante de
lecturas.
El PRL contempla que el enamoramiento para la lectura y la consolidación del lector/a su-
ponen la búsqueda de material bibliográfico adicional. Para ello, se cuenta con un Comité
Editorial interministerial, que suministrará de forma permanente nuevas sugerencias que
serán editadas y publicadas de forma periódica, así como se recibirán todas las lecturas
locales que puedan recogerse por los/las promotores/as que surjan desde las propias Es-
cuadras.
El Pueblo se vincula a las escuadras por las siguientes vías: 1. Teléfono 0800. 2.
Correo electrónico. 3. El promotor visita el ámbito, es decir, el consejo comunal, la
empresa de producción socialista y allí se convoca la vinculación a las escuadras. 4.
La entrega de la biblioteca comunal está sujeta a la creación de escuadras
revolucionarias de lectura en cada ámbito.
Estrategias metodológicas
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Aprender haciendo: En la lectura de textos breves proponemos al colectivo la
modificación de algunas secuencias narrativas que den origen a relatos diversos. Tiene
como objetivo la apropiación del proceso escritural que significa toda lectura y como se
“reescribe la historia”. Tiempo estimado 30 minutos.
Lecturas dramatizadas: con los miembros del colectivo “personificando” los personajes
del texto. Objetivo: posicionamiento del texto dramático y sus dimensiones extratextuales.
Creación Literaria: Lector creador de textos simples sobre su entorno inmediato.
Objetivo: Valorar el papel protagónico que nos garantiza nuestra constitución.
Sentencias sabias: Utilizar las sentencias, refranes y dichos populares como motivo de
análisis por su carácter de transmisores ideológicos abreviados. Objetivo: Desmontar los
ideologemas que configuran el modo de producción capitalista y librarlos de su carácter
“inocente”.
Bio-grafía: usar el modelo biográfico (individual o del colectivo) para poder presentar
nuestras realidades con igual o mayor validez que la de los estereotipos del universo
Massmediático.
Lectura crítica de la prensa: hojear y ojear el periódico. Con la prensa del día hacer una
lectura descubridora de las estrategias y operaciones psicológicas que la gran prensa
burguesa utiliza contra nuestro proceso revolucionario y contra nuestro comandante.
Recontextualización histórica: proponer un juego del tipo “si yo hubiera estado allí”. Se
trata de aprehender la reescritura de la historia que nos enseñaron para descubrir los
mecanismos de transmisión ideológica.
Manual de instrucciones cotidianas: Recoger y valorizar los saberes ancestrales de
nuestras mujeres (primordialmente) y que han estado invisibilizados por los “grandes”
saberes masculinos. Objetivo: Recoger y Preservar nuestra gastronomía y aumentar el
nivel de conciencia sobre lo nuestro local o latinoamericano y caribeño.
Las leyes de la Revolución: Glosar y discutir el conjunto de leyes específicas que han
sido promulgadas por nuestra revolución.
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Mujeres y niños primero: Enfatizar en todo el sistema de protección que nuestro proceso
ha instrumentado para protección familiar.
Diversidad étnica y sexual: Diversidades somos uno. Apuntalar el concepto de nuestra
condición diversa.
Control y seguimiento
Introducción.
Los indicadores de seguimiento a las políticas públicas y en este caso a las políticas
sociales, han privilegiado el dato numérico para dar cuenta de la gestión. Esta tradición
presenta varias dificultades a la hora de medir los avances y los logros revolucionarios,
pues en general han sido diseñados para medir el desarrollo capitalista y, dentro de éste,
la industria cultural; además adoptan un concepto de cultura que no se corresponde con la
Revolución, si entendemos que en esta se privilegian los derechos, la democratización, el
acceso del Pueblo a bienes culturales y una política favorable a la construcción del Poder
Popular. En último término: nuevas políticas culturales, exigen nuevos instrumentos para
su valoración.
Entendiendo esto, en el marco del Plan Revolucionario de Lectura adoptamos un enfoque
distinto para el seguimiento de la gestión. En un primer momento, retomamos los
instrumentos y datos cuantitativos, pues son importantes en la evaluación de las metas y
el control financiero. Posteriormente avanzamos hacia el reconocimiento y uso del campo
cualitativo. Así elegimos herramientas cualitativas y adoptamos la metodología de la
Investigación Acción Participativa. Desde esta perspectiva resulta útil el diario de campo,
la observación participante, el taller y la entrevista entre otras. Dichos instrumentos serán
utilizados para recoger la memoria del proceso, de manera más concreta la
sistematización y la investigación hacia la producción de nuevo conocimiento en materia
de promoción de lectura en particular y de la cultura venezolana en general.
El enfoque tiene un alto contenido político, pues nos interesa tomar conciencia de la
importancia de resaltar los logros y las dificultades del proceso revolucionario. Esto apunta
a la relevancia en el campo comunicacional, en el sentido de que el Pueblo conozca cómo
va el proceso por el que optó y le sirva también de aprendizaje en cuanto a políticas
25
públicas se refiere, eje fundamental en la construcción del Poder Popular.
Finalmente, y como parte del punto anterior, están los estudios comparados. Tenemos la
sospecha de que buena parte de los indicadores internacionales de cultura y la lectura son
posicionados por agencias del imperialismo, especialmente aquellos cuantitativos, debido
a que el consumo significa rentabilidad económica para las transnacionales de la industria
cultural. Sus agentes realizan cabildeo en organismos multilaterales de desarrollo con ese
fin. No proponemos aislarnos de estas mediciones, pero las miramos con reserva. El punto
es que si estamos en camino hacia una sociedad distinta, no es posible medir y
compararnos con los mismos indicadores del capitalismo. Un claro ejemplo de esto es la
gratuidad en el acceso a bienes culturales y del libro en particular. El capitalismo no
considera una política agresiva en éste sentido, y consecuente con ello no la mide.
Mientras el proceso bolivariano lo tiene como uno de sus principios.
Funciones de las formadoras y formadores estadales:
Identificar, seleccionar y acompañar promotores y promotoras de lectura.
Convocar eventos de capacitación en promoción de lectura.
Promover el PRLV.
Promover convenios con los estados y los municipios en coordinación con la dirección
general.
Apoyar el seguimiento y control del PRLV diligenciando formatos, realizando visitas a las
escuadras y compilando información.
Organizar eventos de intercambio de experiencias de promoción de lectura en
coordinación con la ONPRLV.
Participar en eventos convocados por la ONPRLV.
Producir informes de recolección de información sobre experiencias afines en sus estados
y municipios.
Convocar escuadras de lectura en su municipio.
Indicadores.
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Indicadores de formación:
Número de talleres de formación en promoción de lectura.
Indicador de éxito de los talleres:
Número de personas que participan en el taller.
Indicador de éxito primer trimestre:
Indicadores de inclusión en la formación y en las escuadras: (caracterización de las
personas)
Género.
Generación.
Etnia.
Indicadores de Promotores y Promotoras:
1. Número de promotoras y promotores 1. (sale del taller de formación)
2. Indicador de éxito primer trimestre:
3. Número de talleres de seducción.
4. Indicador de éxito abril:
5. Número de escuadras (roja, verde, naranja, negra)
6. Indicador de éxito mayo:
7. Número de promotores 2. (sale de la escuadra).
8. Indicador de éxito junio:
9. Caracterización de las personas:
10.Número de personas en las escuadras. (promedio de 10 por escuadra)
11. Indicador de éxito mayo:
12.Caracterización de las personas:
3.- Formatos
Para el seguimiento y control se han diseñado un conjunto de formatos y fichas las cuales
27
se describen a continuación: 7 Fichas correspondientes a la asistencia, caracterización de
participantes y conformación de escuadras, discriminadas de la siguiente manera:
1.- Asistencia de formadores(as)
2.- Perfil formador(a)
3.- Asistencia de promotores(as)
4.- Perfil promotor(a)
5.- Asistencia de participantes a las Escuadras de lectura
6.- Perfil del participante
7.- Constitución de la escuadra revolucionaria de lectura
El objetivo de estos formatos es capturar datos en sitio en las fases de conformación de la
estructura organizativa, que permitirá la operatividad del Plan Revolucionario de lectura.
Esta información alimentará la base de datos soportada en la etapa de prueba sobre
la herramienta de cálculo Excel, ya que posteriormente, y partiendo de la validación del
nuevo sistema de indicadores y cruce de información, se rediseñará por expertos en
ingeniería informática.
La aplicación de los instrumentos será como se describe a continuación:
1ra. Ficha, Formato de Asistencia de Formadores(as), la cual debe ser usada en todas
las actividades destinadas a formar, capacitar y sistematizar con los formadores(as) de
formadores(as) y formadores(as) de promotores(as).
2da. Ficha, esta alojado el Formato de caracterización del formador(a), sólo será
llenado una sola vez por cada formador(a) de formador(a) y formador(a) de promotor(a).
3ra. Ficha, está el Formato de Asistencia de promotores/as, debe ser utilizado en todas
las actividades destinadas a formar, capacitar y sistematizar con los /las formadores/as de
promotores/as.
4ta. Ficha, esta alojado el Formato de caracterización del Perfil promotor(a), sólo será
llenado una sola vez por cada promotor(a).
5ta. Ficha, se encuentra el Formato de asistencia de los participantes de las
escuadras revolucionarias de lectura, el cual debe ser usado en los 2 momentos
metodológicos y todas las actividades de la escuadra.
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6ta. Ficha, el Formato de caracterización del Perfil del participante, sólo será llenado
una sola vez por cada participante.
7ma. Ficha, el Formato Constitución de la escuadra de lectura, será utilizado en el
2do. momento metodológico del plan y en los diferentes tipos de escuadras que se
consoliden.
En la Caja de Herramientas Virtual encontrarán un libro Excel, que contiene las
Fichas descritas, con el fin de que puedan ser reproducidas por formadoras y
formadores en cualquier momento que sea necesario.
NOTA: Las metas han sido diseñadas teniendo en cuenta la acción directa de la Oficina
Nacional del Plan en el arranque e instalación de la estructura básica. En el escenario
creado por la presentación del Comandante Presidente, principal promotor de lectura y del
plan, esperamos que aumente la demanda de promotores y promotoras. En éste
escenario, además de la multiplicación propia de la metodología, el número de promotores
para ampliar la cobertura territorial, poblacional y de ámbitos se ampliará con convenios.
Es decir, se espera que algunas gobernaciones y alcaldías adopten el plan en sus
localidades y financien personas para que promuevan la lectura allí en esas localidades.
En segundo lugar, el número de promotores crece con la convocatoria del Comandante al
voluntariado, una vez sea lanzado el plan. Esto se fortalece con los convenios que
incentivan el voluntariado.
Caja de herramientas
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Con el fin de posicionar el PRL, se han compilado algunas acciones estratégicas dirigidas
a las y los formadores y formadoras, promotores y promotoras de manera que faciliten la
formulación y ejecución del PRL para la conformación de las Escuadras revolucionarias de
lectura, entre las que se encuentran:
1. Promover la “lectura colectiva”.
2. Implementar el PRL a través de los Consejos Comunales, como órganos de
construcción de la Patria Socialista.
3. Ejecutarlo a través de las Empresas de Producción Socialistas, Escuelas y Liceos
Bolivarianos, Bibliotecas públicas, Bibliotecas Inces y otros espacios colectivos.
4. Considerar la experiencia cubana en el Convenio Marco Cuba-Venezuela.
Por otro lado, para el desarrollo de cada Momento metodológico se propone la utilización
de estrategias metodológicas que podrán adaptarse a cada Escuadra revolucionaria de
lectura desde el Momento metodológico 1 de seducción hasta la consolidación de las
Escuadras.
En ese sentido, se ha realizado una compilación de algunas de éstas:
MÓDULO DE PROMOCIÓN DE LECTURA DE JUAN CALZADILLA
“Escribid de prisa, sin tema preconcebido, escribid lo suficientemente
de prisa para no poder refrenaros, y para no tener la tentación de
leer lo escrito.”
Andrés Breton.
Módulos de Promoción de la lectura y escritura
Juan Calzadilla, Juan A. Calzadilla, Luis Darío Bernal Pinilla.
Este módulo hace énfasis en las ideas propuestas por Simón Rodríguez relacionadas al
desarrollo de la capacidad lectora, afirmando que la lectura es la culminación del proceso
de aprendizaje.
Comprende un programa intensivo y sintético que cubre todas las etapas de acercamiento
y comprensión de la lectura para la formación de promotores/ras, quienes no deben
limitarse sólo a leer letras, sino que deben ser creadores e instructores en estrategias de
lectura, procurando a los nuevos y nuevas lectores una experiencia preliminar del libro,
que debe guiarlo a la lectura individual y a compartir socialmente el libro.
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1. Lectura Sensible
Su base principal es la lectura oral, ya que debe ser capaz de sentir y hacer pensar. La
voz debe ejecutar emoción, se requiere comprensión del sentido del texto, donde el
sentido es emoción y es idea. Expresar tanto sentimientos como ideas, tomando en cuenta
la entonación del texto, Calzadilla, J. (2007)”...para que el texto tenga sentido... y para que
tenga interés.”.
Se puede concluir que con este tipo de lectura, se hace énfasis en Sentir la palabra, que
tiene que ver con el sentimiento que expresa la idea en las palabras.
2. La lectura y las ideas ( Lectura Crítica )
Esta estrategia tiene como frase central de Simón Rodríguez (citado Calzadilla,J 2007)
“Pensar con nuestras ideas las ideas ajenas” (p.250) y, se desarrolla invitando al lector a
tomar ideas, entenderlas, interpretarlas y contextualizarlas según sus propias ideas.
Expresa que no se puede leer lo que no se comprende. Es preciso entender para leer.
La estrategia se puede llevar a cabo mediante las siguientes propuestas:
a. Ideas para leer, tomar las ideas del libro tal cual lo exprese el autor o tomar las
ideas que pueden surgir alrededor del libro.
b. Contextualización literaria, el/la promotor/a debe estimular al lector para que
aborde el libro dotándolo de instrumentos que sirvan para acercarlo al libro, sin
convertirlo en una clase magistral. En necesario sensibilizar al lector para que
comience a contextualizar las propuestas de la presentación de lo escrito, según su
genero, periodo, retórica, tema, entre otros.
3. La investigación e inducción oral (La lectura escritora)
Simón Rodríguez (citado Calzadilla,J 2007) expresa “para leer hay que saber escribir”
(p.241); resaltando que la escritura representa sentimientos y pensamientos en el papel y
la lectura resucita ideas y emociones.
a. La contextualización histórica y referencial: Se refiere a una breve introducción
acerca del escritor del libro, ubicándose en la época, el espacio donde se desenvuelve, la
realidad social y los aspectos relevantes que de alguna manera influyeron en el autor,
utilizando los mismos criterios de la estrategia anterior.
b. La selección del fragmento como arte de seducción: En esta etapa el/la promotor/
a de lectura se apropia de las estrategias anteriores y busca seducir con fragmentos de
momentos cruciales del libro, a los nuevos lectores/as. Estos fragmentos también se
31
conocen con el nombre de “textos maestros”. El éxito dependerá de la sensibilidad del
promotor/a y su experiencia.
c. Ejercicios de presentación oral: Son ejercicios que van desde la captura de ideas,
redacción de ensayos breves o presentación escrita del libro a partir de ideas capturadas y
escrituras de aforismos (un ensayo breve).
MÓDULO DE PROMOCIÓN DE LECTURA DE LAURA ANTILLANO
“La filiación entre lectura y escritura es la misma que
entre una hoja de papel y sus dos caras, son inseparables”
Laura Antillano
La Aventura de Leer
En las líneas que siguen, se presenta de forma sucinta una serie de estrategia
metodológicas que la escritora y docente venezolana Laura Antillano a empleado en
relación a la promoción de la lectura, estas fueron recogidas y forman parte de la
Colección Estrategias de Lecturas publicadas en 2005 por el Ministerio de la Cultura y
el Consejo Nacional de la Cultura. El texto al cual nos referimos es La aventura de leer.
Sobre él mismo la autora señala “Este libro no pretende ser un manual o un recetario para
hacer un taller literario.
Nos limitaremos a relatar nuestra experiencia en el área de la promoción de la lectura y las
consideraciones que hemos podido acumular y sopesar en los años de labor de la misma”
(p. 7).
Para Antillano, la tarea de un promotor (a) de lectura es introducir a otros (as) en el placer
que significa el encuentro con la lectura, teniendo siendo presente que la relación
primigenia con la lectura “empieza antes del libro, porque se trata de la lectura del mundo,
de la vida, por medio de la palabra, y es allí donde el narrador de cuentos comienza a
cumplir su papel, y la infancia es seducida por esa palabra dicha que traslada a otros
escenarios el espacio de la imaginación” (p.10).
Laura Antillano señala, que e los talleres de promoción de lectura que adelantado durante
toda su carrera de comunión con la literatura ha trabajado “a partir de palabras, frases, fo-
tografías, música, los talleristas producen textos que han nacido de una motivación pro-
puesta al colectivo como un reto a la imaginación de cada uno (a), esa imaginación que se
32
despierta y acciona en función o con respaldo en la memoria personal. El escritor es eso
una memoria” (p.36).
En consonancia con lo señalado, la autora describe una serie de estrategias, técnicas y di-
dácticas que se pueden desarrollar dentro de un taller de promoción de la lectura diseñado
para todos los públicos y ámbitos de organización de los diversos colectivos que se dese-
an atender.
Títulos seleccionados: consiste en seleccionar varios títulos y permitir que los
participantes seleccionen el de su preferencia y a partir del mismo proponer la invención
de un cuento breve.Ejemplo: “Esta mañana cortaron un árbol muy grande en el
Parque Sur” (p.41)
Narrando alrededor de una foto: esta técnica parte de la descripción de una fotografía
por parte del promotor (a) y se invita a los y las participantes a crear una historia entorno
del motivo que se destaca de la misma.
Describiendo a mi familia: se le pide a los y las participantes escribir una descripción
breve de su ámbito familiar.
Completando historias: La propuesta consiste en pedir a los y las participantes comple-
tar una historia. Ejemplo: “Ella va en el tranvía en el primer puesto. Bien sentada, pen-
sando quien sabe en qué cosa, distraída, las manos sobre la falda. Se detiene el
tranvía como otras veces en el trayecto, pero… esta vez, sube un hombre con un as-
pecto agitado y movimientos rápidos” (p.44).
Construyendo diálogos: esta estrategia parte del diseño de unas tarjetas que al dorso
señalan un personaje (poeta, pintor, cocinera, jardinero, doctor, estudiante, etc.) los y las
participantes deben retirar dos (2) tarjetas y formar parejas con ellas, para recrear un dia-
logo, teniendo como eje central los oficios de los personajes y la conversación que podrían
desarrollar.
Ensayo Biográfico: consiste en solicitar a los y las participantes escribir una autobiografía
lo más detallada de su vida.
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La casa: es un ejercicio que invita a elaborar textos “sobre el tema de la casa, casa que
habitamos, casa en donde crecimos, espacio ideal de cobijo de nuestros sueños” (p.70).
Noticias de presa: en esta técnica se hace uso de los diarios, se localiza una situación
problemática o suceso y se le pide a los y las participantes elaborar un cuento breve o
nota de prensa en torno al tema señalado.
Imaginar situaciones: sugerir la idea a los y las participantes, de imaginar situaciones lí-
mites y en función de ellas investigar y escribir un cuento, narración o ensayo breve.
Ejemplos: Un día sin petróleo
Un mundo sin gravedad.
Árboles y hierbas: con este ejercicio a los y las participantes se les proporciona la posibi-
lidad de manipular y oler diversas hierbas (menta, hierbabuena, laurel, salvia, manzanilla,
canela, albahaca, cilantro, etc.) como actividad previa para la construcción de un texto,
que se centrará en la naturaleza, todo ello acompañado de la lectura de poemas que ha-
gan referencia a la temática planteada.
Animales: proponer a los y las participantes investigar sobre los animales en peligro de
extinción, proporcionarles una lista con la fauna nacional en peligro, leer poemas, cuentos
y fábulas que señalen la presencia de animales, presentar laminas y fotografías; y a partir
de este variado material sugerir frases que den pie a la construcción de una historia, poe-
ma, cuento con motivo a alguno de los animales en proceso de extinción en Venezuela.
Frases y poemas: a partir de frases y poemas, solicitar a los y las participantes la cons-
trucción de cuentos y poemas.
Ejemplos: Frase “Por la tinta del calamar ocurren cosas terribles en el mar” (p.92)
Poema “El Sol” de Ramón Palomares (p. 93)
La promoción de la lectura, implica muchas actividades, acciones, pasiones y dificultades,
una de ellas es la sistematización de las experiencias que dicho proceso implica. Laura
Antillano. También nos guía en este camino; ella comparte lo que denominó “Diario de a
bordo: Informe del seguimiento al trabajo con los maestros en el Proyecto “Escribir es una
ciencia” en el mismo se establece una estructura sencilla de recopilación y
reestructuración de la información que posibilita ir adelantando una evaluación del
trabajo desarrollado dentro de las escuadras revolucionarias de lectura, así como la
34
construcción de un conocimiento colectivo y en colectivo relacionado con la promoción de
la lectura en Venezuela.
Esta estructura considera los siguientes elementos:
-Fecha.
-Lugar.
-Asistencia.
-Propósito/Objetivo.
-Actividades desarrolladas / Estrategias diseñadas y aplicadas.
-Propuestas de ejercicios (individuales y colectivos).
-Evaluación de ejercicios previos (individuales y colectivos).
Lecturas complementarias
Paulo Freire: "La importancia del acto de leer"
En Freire, Paulo: La importancia de leer y el proceso de liberación
Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por lo tanto
política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o
congresos.
Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para
hablar un poco de la importancia del acto de leer.
Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento
mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté
mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión
crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o
del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La
lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de
ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se
vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica
implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la
importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de
mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia,
de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino
constituyendo en mí.
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Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que
el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo,
del pequeño mundo en que me movía; después la lectura de la palabra que no siempre, a
lo largo de mi escolarización, fue la lectura de la “palabra-mundo”.
La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo
particular en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es
absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo,
en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me
veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de
ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus
ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban
para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su
terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso
fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel
mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo
como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel
contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la
capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya
comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos
mayores y con mis padres.
Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los
pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en
la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban
tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía,
inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel
contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus
colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma
de las hojas –de las rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara
de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos
momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango
madurando, las pintas negras del mago ya más que maduro. La relación entre esos
colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en
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esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del
acto de palpar.
De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia, su manera
mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo
perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se
aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de
espíritu”, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi
deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la
desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.
De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro lado, el universo
del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus
valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya
existencia yo no podía ni siquiera sospechar.
En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la
comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme
repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la
palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando,
emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me
refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente
objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en
pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas más
diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo
oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis siete años
en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta
dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se “daban” a la vara
mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba acompañar, desde el portón de mi
casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar
cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz
precaria, más precaria que la que teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada
por las sombras que iluminadora de ellas.
No había mejor clima para travesuras de las alma que aquél. Me acuerdo de las noches
37
en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se
fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los
pajarillos “amanecedores”.
Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en la smañanas abiertas, la percepción
de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y
resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.
Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía
mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.
Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí,
no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La
curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual
fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto
momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa
comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que
comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía
naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera dando
supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los
mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi
pizarrón y las ramitas fueron mis gis.
Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya
desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya
estaba alfabetizado. Eunice continuo y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la
lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura”
del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”.
Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé el mismo suelo
en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer mundo
que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. Allí reecontré algunos
de los árboles de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos
–aquellos jóvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa
o bien educada, saliendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió
cuidadosamente. Dejé la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas
queridas.
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Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de ni
infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la
importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el
tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la percepción
crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi
entonces profesor de lengua portuguesa.
No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple
darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante de nosotros que debía ser
cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletrada” en lugar de realmente leída. No eran
aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. Eran
momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta, incluyendo la del
entonces joven profesor José Pessoa. Algún tiempo después, como profesor también de
portugués, en mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de
escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del
entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia, el
problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a
tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario,
se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo
mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a
desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que
memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación
profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla.
La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento
del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un
objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo
tanto, el conocimiento de que habla el texto.
Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras, en que los
estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros, reside en la
comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el
mundo, no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su
lucha con extensas bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que para ser
leídas o estudiadas. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de
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esta expresión, a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las
que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones
llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones sobre las páginas de este o
aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”.
La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser
comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra
escrita. Visión que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ángulo,
que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o
falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los
documentos filosóficos más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de
Marx, ocupan apenas dos páginas y media...
Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de lo que estoy
afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa, de manera
alguna, una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que
tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en
tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina
intelectual, sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes.
Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua
portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto,
las veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do
Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba
leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados,
con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las
necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.
Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer –y
no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de
explicar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera
haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi
experiencia existencial. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi
adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos
generales, algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice hace algunos
40
años en el campo de la alfabetización de adultos.
Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos
como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador.
Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de
ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la
pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso
el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de
los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el
proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste
necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no
significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la
creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el
alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora
con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son
capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es
capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy
capaz de no sólo sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer
pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión
oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí
tiene él un momento de su tarea creadora.
Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he desarrollado, en
diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin
embargo, aludido varias veces en este texto, me gustaría volver, por la significación que
tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de
alfabetización a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede
siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura
de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a
la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra
dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera,
sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo
precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es
decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.
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Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de
alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el
programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos
populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus
reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la significación de su experiencia
existencial y no de la experiencia del educador. La investigación de lo que llamaba el
universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos
llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después
volvían a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son
representaciones de la realidad.
La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pictórica, la de un
grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolución, en
forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su
aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos
con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la
percepción crítica de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo
humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de
situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura”
anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.
Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los
grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las injusticias, una comprensión
diferente de su indigencia.
Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de
alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de
movilización y de organización, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci
llamaría acción contrahegemónica.
Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica
siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído, quisiera decir que,
después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el
tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.
Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca,
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posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como éste, como ahora.
12 de noviembre de 1981
Hacia una pedagogía de la afectividad: la pedagogía de la ternura.
Patricia Moggia Munchmeyer (Escuela de Educación, Universidad del Mar)
Congreso ACME 2004
Coloquio: Hacia la construcción de nuevos modelos de acción socioeducativa: una
pedagogía social para el siglo XXI./ Línea temática: "Nuevos Escenarios Educativos"
En los desafios de la educación en el siglo XXI, la educación de lo cognitivo, lo emocional,
la praxis y los valores desde una concepción holística integral se plantea como una
necesidad imperante. Ante una concepción científico-tecnológica, se necesita un
complemento, un contrapunto de acciones que puedan facilitar el desarrollo integral del
ser: la música, la danza, la poesía, la literatura, le ética, la estética, la mística, la religión, la
historia, la filosofía, el silencio, la soledad y la meditación, la alegría y el juego, la
expresión del sentimiento, del amor, de la ternura.
Desde esta concepción, la pedagogía de la ternura se plantea en sus diversos autores
latinoamericanos como un Modelo socioeducativo en clara contraposición a una
pedagogía de la violencia, tanto física como psíquica que impera en muchos ámbitos de la
existencia humana. La pedagogía de la ternura es una pedagogía del lenguaje afectivo,
amoroso, cálido, que contiene, que acoge, que rompe las barreras de la desconfianza, del
desamor, del dolor que aprisiona y contrae. La pedagogía de la ternura es una pedagogía
de la reparación, que se plantea frente al quehacer educativo en la construcción y
reconstrucción de la autoestima de las personas, buscando forjar identidades individuales
y colectivas. La pedagogía de la ternura es un lenguaje universal: no necesita palabras,
tan solo gestos, miradas cálidas, risas cómplices, sencillez, espontaneidad. No requiere de
grandes discursos: se construye en lo cotidiano: no requiere de capacitación especial: solo
se trata de empatizar con el otros. La pedagogía de la ternura se aprende; se modela; se
construye en el diálogo interpersonal.
La Educación Social: algunas definiciones y conceptos.
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Sabemos que la Educación Social se alimenta de diversas disciplinas científicas
(Sociología, Psicología y Antropología fundamentalmente) y que está en proceso de
construcción de su propio cuerpo teórico y de contrastar los diversos desarrollos de estas
disciplinas desde la práctica profesional. La presente ponencia esta centrada en un
estudio comparado de programas aplicados por O.N.G.s que trabajan en el ámbito de la
prevención comunitaria con poblaciones urbano-marginales del gran Santiago de Chile.
Estas propuestas se caracterizan por la originalidad, la creatividad, y una especial
capacidad empática, utilizando el lenguaje rogeriano, de situarse en la posición del otro
para poder entenderlo, desde el lenguaje de la ternura y establecer una relación de ayuda
logrando despertar la motivación a la participación en sus proyectos y programas. Nuestro
interés consiste en establecer las bases comunes de esta disciplina (Educación Social)
con las prácticas socioeducativas de prevención a nivel comunitario, que se están
realizando en el contexto Latinoamericano, y en especial en Chile, desde donde provienen
el estudio de casos que presentamos. Creemos que las condiciones que rodean estas
prácticas enriquecen la experiencia, introduciendo contenidos y metodologías particulares
que pueden considerarse como aportes significativos a la forma de entender y "hacer"
Educación Social en el ámbito de la intervención sociocomunitaria. Para efectos de esta
ponencia, se pretende dar a conocer estos "Modelos" y contribuir a identificar esas
concepciones pedagógicas que están en la base de sus propuestas y que creemos
provocan ese especial impacto en las personas que participan de sus experiencias. Al
acercarnos a "su mundo" y su propia percepción podemos avanzar en el conocimiento del
lenguaje intersubjetivo y de los múltiples componentes que producen en los individuos la
motivación hacia la propia movilización de sus recursos para la mejora real y efectiva de
su calidad de vida. Se propone un "estilo" de intervención socioeducativa que involucra,
implica, moviliza a la acción y no a la resignación. El objetivo principal es individualizar los
componentes socioeducativos que poseen estos modelos de intervención, sus
metodologías participativas que ponen al sujeto en contacto con su saber y que estimulan
sus potencialidades para que pueda ser el principal protagonistas "actor" de sus propios
cambios reales y efectivos. Estas O.N.G.s ofrecen espacios de desarrollo personal y
grupal en donde se va produciendo el proceso educativo, el despertar de la motivación al
cambio y la superación del fatalismo.
44
Bibliografía recomendada por el ciudadano Presidente de la República Bolivariana
de Venezuela Hugo Chávez Frías:
Compilación bibliografía realizada por Mónica Chalbaud, recomendada por el presidente
Chávez en varios ALO PRESIDENTE, desde el Nº 217 al 244.
• EL ARTE DE LA GUERRA. Traducciones y anotaciones del Gral. José Antonio
Páez.
• TAPICES DE LA HISTORIA PATRIA. Mario Briceño iragorry.
• EL SOCIALISMO DE LO PEQUEÑO. José María Benegas.
• ENERGÍA Y CRISIS DEL PODER IMPERIAL. Ferrari….de los 70.
• LOS MISERABLES. Victor Hugo.
• EL LIBERTADOR Y LA CONSTUTICIÓN DE ANGOSTURA.
• DON QUIJOTE DE LA MANCHA
• DOÑA BÁRBARA. Rómulo Gallegos.
• OFICINA Nº 1. Miguel Otero Silva.
• LA RELAFICA DE LA NEGRA HIPÓLITA.
• PUSIMOS LA BOMBA Y QUÉ?. Alicia Herrera
• ANTONIO JOSÉ DE SUCRE EL REVOLUCIONARIO DE LA INDEPENDENCIA.
Domingo Alberto Rangel.
• EL SOCIALISMO. Abreu De Lima.
• LA IMPORTANCIA DE LEER EN PROCESO DE LIBERACIÓN. Pablo Freires.
• SOBRE EL CHE Y SUS IDEAS. Ignacio Taibo II
• NIÑOS DE LA PATRIA. Luis Bonilla.
• FLORENTINO Y EL DIABLO. Alberto Arvelo Torrealba.
• ZAMORA EN BARINAS. José Esteban Ruiz.
• ABRIL COMIENZA EN OCTUBRE. Isaías Rodríguez.
• PENSAMIENTO SOBRE ECONOMÍA. Ché Guevara
• EL CHE. Leida Guevara.
• MASACRE DE CANTAURA. Alexis Rosas.
• IDEARIO DE SIMÓN RODRÍGUEZ. Luis González.
• SOCIEDADES AMERICANAS. Simón Rodríguez.
• VENEZUELA….TERRITORIO LIBRE DE ANALFABETISMO.
45
• DIARIO DE BUCARAMANGA Y DIARIO DE PAITA. Manuela Sáenz.
• LA DEMOCRACIA EN AMÉRICA. Alexis de Tocqueville.
• QUE GANAMOS O PERDEMOS CON TLC?. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
ALCA. Mª Elena Caldero.
• LAS VENAS ABIERTAS DE AMÉRICA LATINA. Eduardo Galeano.
• MITO DEL CRECIMIENTO. Celso Furtado.
• SÍMBOLOS SAGRADOS DE LA NACIÓN VENEZOLANA. Alejandro Vargas.
• JESÚS EL REVOLUCIONARIO. Vigeveno.
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