REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

NÚCLEO ACADÉMICO SUCRE

TUTORProfa. Yusmelys Rojas

Realizado por:

Rodriguez; Darling

C.I. Nº 10631269

La década de los 60, época en la investigación sobre desarrollo

infantil, marca el comienzo de la era moderna en intervención temprana.

Se reafirma a idea acerca de las capacidades que tiene el ser humano

en los primeros años de vida. En 1964, Bloom (1.965) publica un trabajo

en el cual señala que gran parte del desarrollo intelectual del niño

ocurría antes de los cuatros años.

Estos aportes teóricos han contribuido a tomar en consideración la

importancia de la primera etapa del desarrollo del niño, comenzando

desde el momento del nacimiento y que en materia de educación

especial, han contribuido a generar en todos los países del mundo una

preocupación creciente surgiendo, a mediados de los años 70, los

programas de intervención temprana en el país.

La estimulación Temprana es un ámbito de trabajo relativamente

reciente que ha cobrado gran relevancia social y académica en los

últimos años. De hecho, se viene observando, por un lado, una creciente

sensibilidad de la sociedad ante las necesidades de los niños pequeños

en condición de riesgo y sus familias; y por otro, una mayor confianza de

los profesionales en poder ofrecer respuesta a esta creciente demanda

social a partir del avance en el conocimiento en el campo de la

psicología, de la medicina, de la fisioterapia, etc.

Las primeras experiencias en nuestro país tuvieron lugar en la

década de los años setenta del siglo pasado, con la implementación de

unos programas llamados de “Estimulación Temprana” cuyo objetivo o

finalidad fundamental era el tratamiento, desde sus primeros días de

vida, de los niños que padecían alguna deficiencia física, psíquica o

sensorial. Pero en la actualidad, hemos pasado de un modelo de

intervención única y exclusivamente centrado en el niño a un modelo

que tiene en cuenta al niño, a su familia y a los distintos contextos en

los que tiene lugar el desarrollo. Por lo tanto, desde esta perspectiva, se

está considerando la atención temprana no sólo como un servicio

asistencial, sino también como un servicio psicoeducativo.

Los programas de estimulación Temprana se dirigen a toda la

población infantil de 0 a 6 años, ya que es durante los primeros años de

vida cuando el desarrollo infantil está sujeto a diferentes interacciones

con el medio natural y social. Somos conscientes de que los niños y

niñas reciben una estimulación natural que suele ser suficiente para

garantizarles un adecuado desarrollo integral, pero no siempre se les

proporcionan las experiencias necesarias para su máximo desarrollo

potencial.

El siguiente trabajo pretende dar una visión histórica, origen y

conceptualización del término adaptado a la realidad social del país

El origen de la Estimulación Temprana se sitúa en la década de los

años cincuenta y sesenta. Es en los años 60 cuando diversos cambios

sociales, políticos, científicos y en educación abren el camino hacia el

inicio e implantación de este tipo de intervención a la que se denominó

en sus inicios Estimulación Precoz.

Uno de los acontecimientos más importantes relacionados con la

infancia fue sin duda la Declaración de Los Derechos del Niño (1959),

enfocado como una forma especializada de atención a los niños y niñas

que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social, y en el que se

privilegia a aquellos que provienen de familias marginales, carenciadas

o necesitadas. Es decir, como una forma de estimulación a los niños y

niñas discapacitados, disminuidos o minusválidos.

Este concepto de niños en riesgo fundamentó en un principio la

necesidad de la estimulación temprana. Por niños en riesgo se

sobreentendió aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de

índole biológica, como resulta con las alteraciones que involucran

funciones del sistema nervioso central, entre ellos los infantes

prematuros y post maduros; los menores con lesión directa en este

sistema, tales como daños encefálicos, las disfunciones cerebrales y los

daños sensoriales; los que tuvieran alteraciones genéticas, como los Síndromes

de Down, las cardiopatías, las leucosis; y finalmente, los niños y niñas con

trastornos de inadaptación precoz, bien fueran menores perturbados

emocionalmente por fallo de las relaciones familiares y ambientales, o por las

limitaciones en la comunicación, los casos de hospitalización, niños con

autismo y los psicóticos.

De esta manera, la concepción de estimulación temprana no

surgió como algo necesario para todos los niños y niñas, sino para

aquellos carenciados, con limitaciones físicas o sensoriales, con déficits

ambientales, familiares y sociales, lo cual va a traer en el curso de los

años, y cuando ya la estimulación en las primeras edades se valora para

todos los niños y niñas, confusiones semánticas y terminológicas, que

conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad, el enfoque y

el alcance del concepto de estimulación temprana.

En esta, época en la investigación sobre desarrollo infantil, marca

el comienzo de la era moderna en intervención temprana. Se reafirma a

idea acerca de las capacidades que tiene el ser humano en los primeros

años de vida. En 1964, Bloom (1.965) publica un trabajo en el cual

señala que gran parte del desarrollo intelectual del niño ocurría antes de

los cuatros años.

Estos aportes teóricos han contribuido a tomar en consideración la

importancia de la primera etapa del desarrollo del niño, comenzando

desde el momento del nacimiento y que en materia de educación

especial, han contribuido a generar en Venezuela una preocupación

creciente surgiendo, a mediados de los años 70, los programas de

intervención temprana en el país. Varios son los acontecimientos

durante esos años que impulsan el interés por la infancia y por su

educación. Acontecimientos más significativos y relacionados con el

tema que nos ocupa. Los cambios en el ámbito socio laboral que

favorecieron la creación de centros infantiles dedicados al cuidado o

educación de niños pequeños fue sin duda la incorporación cada vez

más masiva de la mujer al mundo laboral, y la necesidad de instruir a

una población cada vez más industrializada pero poco preparada o

especializada en los nuevos campos profesionales. En el aspecto socio-

cultural se dieron cambios profundos en los valores familiares y sociales,

en el aspecto jurídico-social se produjo una mayor sensibilización por la

justicia social y principalmente frente a la explotación laboral de los

niños.

En Sudamérica las actividades se iniciaron en Uruguay en 1963,

con trabajos exclusivamente con niños que presentaban retardo mental

y a partir de 1967 se comienza a utilizar la estimulación precoz con

niños de alto riesgo

Ya a finales de los años sesenta principio de los setenta estudios

realizados por la Dra. Lydia Coria sobre problemas de los niños con

Síndrome de Down, se despliega una larga historia de trabajo científico.

De esta producción deriva como uno de sus primeros resultados, la

creación de la especialidad llamada Estimulación Temprana -inexistente

hasta ese momento en Latinoamérica y el reconocimiento de la Dra.

Lydia Coria como una de las pioneras a nivel mundial. En torno a los

problemas en el desarrollo infantil se reúne un grupo de profesionales

que, luego de años de práctica clínica e investigación concomitante,

estructuran un equipo interdisciplinario y producen una verdadera

escuela de pensamiento en lo concerniente al abordaje terapéutico de

los problemas en juego. Se conforma así el Centro de Neurología Infantil,

fundado por la Dra. Lydia Coria en el año 1971, parte de cuyos

profesionales participan hoy del equipo de la Fundación para el Estudio

de los Problemas de la Infancia (FEPI) en diferentes instancias .En el

Perú, la Dra. Majluf señaló que la importancia de los primeros años, los

efectos de las situaciones de pobreza y marginalidad en el rendimiento

intelectual de los niños, la irreversibilidad del daño y los mayores costos

para el país en programas de nivelación y educación especial cuando no

se atiende a los niños en los primeros años. Motivados a estos aportes,

se declara una nueva ley de educación Nº 19326del año 1971, donde

estableció que la educación inicial proponía atender a los niños desde el

nacimiento y consecuentemente a los padres de familia, y lo dividió en

dos niveles, el primero que es de 0 a 03 años que incluía a las cunas, y

el segundo de 03 a 06 años que incluye a los jardines, además de

programas no escolarizados dirigidos a aquellos niños de 03 a 06 años,

que por razones de pobreza no tenían acceso a los programas formales.

Uno de los antiguos programas de Estimulación Temprana fue el de

Chimbote, desarrollado por un centro de Educación especial en los años

1973-1975, en la cual se abordó el aspecto educativo, salud y nutrición

infantil. Así mismo en estos años se aprobó un plan operativo de

Estimulación Temprana en un centro de educación inicial de Villa el

Salvador (Lima), donde participó Ethel Gers, Carmen Coloma y Elena

Valdivieso.

Sin embargo los trabajos de Schafer y Aaronson (1968-1972)

recomiendan que los programas de intervención temprana deberían

comenzar antes de los 14 meses de edad; por otro lado llegan a la

conclusión de que “los datos de este proyecto han proporcionado

evidencia adicional de que la implicación positiva de la madre en el

programa, su interés por la educación del niño y su expresividad verbal

están relacionados con el desarrollo integral temprano del niño”.

Bronfenbrener (1974) realiza una evaluación de algunos programas de

intervención temprana, analizando los grupos de preescolar, los trabajos

de tutorías en el hogar y los trabajos de intervención centrados en la

interacción madre-niño realizados en el hogar. En esta revisión,

diferentes investigaciones llegan a las siguientes conclusiones:

Las intervenciones centradas en la diada madre-niño

produjeron ganancias en el coeficiente intelectual que se mantuvieron 2-

3 años después de terminados los programas.

La magnitud de la ganancia en el Coeficiente Intelectual fue

inversamente proporcional a la edad en la cual el niño entro en el

programa.

Es a partir de la década de los sesenta que, en Venezuela,

comienza a ampliarse la visión de la intervención en edades tempranas

y la aceptación de que las condiciones ambientales que rodean al niño

eran decisivas en su desarrollo y ejercían una influencia importante en el

curso del mismo, implementándose entonces estrategias de

intervención temprana con la idea de modificar el ambiente para

mejorar su calidad, lo cual a su vez podía generar un cambio positivo en

el curso del desarrollo del niño. El énfasis en esta década era la atención

a la población de alto riesgo biológico, dejando de lado el riesgo psico-

social. Esta tendencia se mantiene en la década de los ochentas en la

operatividad, aun cuando los documentos normativos, ya desde 1976,

plantean la necesidad de desarrollar líneas de acción intersectorial e

intrasectorial con el objeto de atender integralmente a esta población,

tomando en consideración los aspectos biológicos, psicológicos y

sociales.

Al hacer una revisión de la Fundamentación Teórica para la

atención suministrada al niño menor de 6 años por parte de la Dirección

de Educación Especial, (Fundamentación Teórica, 1986) en nuestro país

evidencia el planteamiento de un modelo de atención

predominantemente clínico, aun cuando hace referencia a una atención

integral del niño basada en las potencialidades de este y la no-

dependencia de un diagnóstico. Sin embargo, al analizar en detalle la

propuesta, el sesgo es hacia un planteamiento terapéutico, donde el rol

del educador esta relegado a ejercer la función de rehabilitador y

terapeuta, no congruente con las bases filosófico- legales de la

Modalidad. Es importante enfatizar que hasta 1996, la atención del niño

de alto riesgo en edad preescolar se realiza solo hasta los 4 años,

manteniéndose dos elementos que caracterizan el modelo de atención;

una visión interdisciplinaria y especializada y la orientación hacia una

Intervención Básica General y una Intervención Básica Especifica,

elementos que ya quedan contemplados en la Conceptualización y

Política de la Educación Especial en Venezuela para 1976, pero sus

elementos característicos de operatividad se corresponden con la

orientación clínica, cuestión que se evidencia en la terminología

utilizada, en la dinámica de trabajo de cada profesional, en el flujograma

de funcionamiento de las Unidades Operativas y en la función del

docente especialista como reeducador.

Habiendo analizado el modelo de atención implementado por la

Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación y su

Fundamentación Teórica, en la década de los 80 y mediados de los 90,

se evidencia que las consecuencias del modelo asistencial continúan

prevaleciendo. Entre ellos, la categorización en base a los déficits, el

“equitamiento” con la idea de conocer el origen y la etiología de las

dificultades, con sus consecuencias en el enfoque para la atención del

niño con necesidades especiales, enfatizando los aspectos negativos

que limitaban enormemente su desarrollo.

El Documento Normativo de 1986 para la Prevención e Intervención

Temprana al niño de alto riesgo menor de 4 años, plantea sus acciones

hacia los tres niveles de prevención dirigidas a nivel primario, al fomento

y protección de la salud, a nivel secundario, a actividades que enfatizan

el diagnóstico temprano y el tratamiento adecuado en tiempo y forma y,

a nivel terciario medidas conducentes a la limitación del daño y a la

rehabilitación del niño con necesidades especiales. Se evidencia una

atención asistencialista y centrada en la limitación.

Por otro lado, el mismo Documento establece su posición

terapéutica al definir la intervención temprana como un “conjunto de

actividades interdisciplinarias educativo-asistenciales efectuadas

directas o indirectamente con el niño que por sus antecedentes puede

presentar alteraciones en su desarrollo. Se trata de un modelo original,

para delimitar el perfil propio del modelo, que no se trata aquí de una

atención “medica” ni de una atención “escolar”

En la década de los 90 la cobertura de servicios a nivel nacional se

ha ampliado, alcanzando un total de 38 Centros de Desarrollo Infantil,

los cuales no logran cubrir la demanda actual de atención, si se

consideran los índices de pobreza crítica que en algunos estados ha

alcanzado niveles preocupantes. Uno de los indicadores más

significativo es la desnutrición en los primeros años de vida, lo cual

amerita políticas de atención integral a la infancia cónsona con la

Prevención e Intervención Integral Temprana. Po otra parte, la extensión

territorial de algunos estados requiere la creación de servicios

adicionales que permita el acceso de la población de riesgo ubicada en

sectores alejados de sus capitales, donde generalmente están ubicados

los servicios asistenciales.

La Prevención e Intervención Temprana está determinada por su

carácter sistemático, secuencial y dinámico que comprende tanto la

evaluación del proceso en el niño como la del programa de estimulación

que comprende tanto la evaluación del proceso en el niño como la del

programa de estimulación, aspecto importante a evaluar en la Unidades

Operativas, con la finalidad de determinar la efectividad de la

intervención. En consecuencia, es prioritario establecer los lineamientos

que permitan el diseño de estrategias para la evaluación de cada niño,

la planificación individualizada de la intervención, incluyendo el diseño

de estrategias instruccionales para involucrar el núcleo familiar y llevar

a cabo la programación en el hogar.

Lo anteriormente señalado justifica el desarrollo de la política de

salud, sociales y educativos encaminados a la atención integral

temprana de la infancia desde la concepción hasta los 6 años de edad

que permitan la coordinación y ejecución de programas intersectoriales

basados en una compresión de las necesidades reales del niño y la

familia.

Dos aspectos básicos en la reorientación del modelo de atención

que se deben considerar lo constituyen aquellos de orden conceptual y

aquellos de orden estratégico, tomando en consideración las nuevas

tendencias e investigaciones en el campo relacionadas con la

prevención e intervención temprana y en correspondencia con la

reorganización del Estado Venezolano y la reorientación de las políticas

de desarrollo socia

En cuanto a la evolución histórica del concepto de Atención

Temprana, he de destacar que antes de exponer una serie de

definiciones del concepto que nos ocupa, es necesario enmarcarlo

dentro de la gran multitud de sinónimos conocidos que le preceden a

esta expresión, como son: la estimulación precoz, estimulación

temprana, atención precoz, atención temprana, etc. Por ello en Atención

Temprana es fundamental tener claros una serie de términos que han

ido perfilándose a medida que han ido aumentando el número de

investigaciones, estudios y personas dedicadas a ella. Los conceptos de

“estimulación precoz”, “estimulación temprana” y recientemente

“atención temprana”, son los diferentes términos que se han venido

utilizando para denominar las actuaciones encaminadas a evitar o paliar

las dificultades de los niños con deficiencias o aquellos considerados de

alto riesgo. El vocablo Atención Temprana es fruto de una evolución

conceptual que lleva implícita una evolución metodológica.

Hernán Montenegro (1979) la refiere como el conjunto de

acciones tendientes a proporcionar al niño las experiencias que este

necesita desde su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial

psicológico a través de la presencia de personas y objetos en cantidades

y oportunidades adecuadas y en el contexto de situaciones de variada

complejidad, que generen en el niño cierto grado de interés y actividad.

Lidia Coriart (l981) considera que es la técnica creada para

ayudar a los niños con alteraciones del desarrollo para mejorar estos

trastornos o moderar sus efectos, a través de la madre

fundamentalmente para lograr una relación dinámica con su medio

ambiente y un aprendizaje efectivo.

Rafael Ceruto Casti (1982) se refiere a la estimulación temprana

como la acción reeducativa y pretende mejorar el retraso madurativo de

cada niño siguiendo patrones de desarrollo normal elaborados por la

Psicología Evolutiva y más concretamente la concepción que elaboró

Gesell,

El concepto de Atención Temprana supera los modelos de

estimulación precoz (con énfasis en la aceleración del proceso normal de

desarrollo) y de estimulación temprana (donde se comienza a valorar el

contexto del niño). Supone el paso de un modelo clínico rehabilitador a

un modelo psicopedagógico (García Martín, 1986).

Como apuntábamos, en los inicios de esta disciplina se empezó

hablando de Estimulación Precoz, para posteriormente cambiar el

término “precoz” por “temprana” debido a que la concepción de precoz,

en palabras de Cabrera y Sánchez Palacios: “Sugiere apresuramiento en

el curso normal del desarrollo del individuo, cuando lo que en realidad se

pretende es la potenciación máxima de las posibilidades físicas e

intelectuales del niño mediante la estimulación regulada y continuada

llevada a cabo en todas las áreas sensoriales, pero sin forzar en ningún

sentido el curso lógico de la maduración del sistema nervioso central”.

(Cabrera y Sánchez Palacios, 1987:14).

En este primer momento, algunos autores definieron la Atención

Temprana bajo el término “atención precoz” de la siguiente forma:

Para Molla (1978: 19): “Supone promocionar unos determinados

estímulos que van a facilitar el desarrollo global del niño y por lo tanto

que el organismo llegue al máximo de sus potencialidades” (Cit. En

Sansalvador, 1990:29). 15

Para el Dr. Villa Elízaga (1976), pionero de la Estimulación

Precoz en es una forma de tratamiento que se debe aplicar durante los

primeros años de vida, para potenciar al máximo tanto las posibilidades

físicas como las intelectuales del niño” (Villa, 1976)

Esta definición si bien tiene limitaciones (al referirse solo a

aquellos niños con deficiencias o alteraciones) también se aprecia una

evolución del conocimiento científico y los nuevos enfoques en

detección, prevención y educación; proporciona además un marco para

la actuación y un contexto de trabajo para la determinación de las

prácticas en estimulación temprana en niños con Síndrome de Down

permanente, como puede ser la deficiencia mental y que se corresponde

con nuestros presupuestos teóricos prácticos en este campo.

Pero Ramírez Cabañas es el primero, a la hora de definir su

programa de Estimulación Personalizada, en establecer una

comparación entre Estimulación Precoz o Temprana, afirmando que: “es

un programa de rehabilitación que emplea un conjunto de medidas

establecidas desde el mismo momento de la detección de cualquier

retraso o alteración valorable del desarrollo psicomotor del niño, para

conseguir el mayor número de estímulos que faciliten dicho desarrollo”

(Ramírez Cabañas, 1992).

El término Estimulación Precoz evolucionó dando como lugar a una

terminología más precisa como es el de “Estimulación Temprana”. Este

término aparece en el documento de la Declaración de los Derechos del

Niño, en 1959, definido como una forma especializada de atención a los

niños y niñas que nacen en condiciones de riesgo biológico y social, en

el que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales,

carenciales o necesitadas. Pero será Lydia Coriat, la primera autora que

proponga e inicie el cambio de Precoz a Temprana porque precoz le

parece evocar un deseo de aceleración en el proceso. Y define la

Estimulación Temprana, como que: “es una técnica que tiene por

objetivo apoyar al niño en el desarrollo de sus aspectos instrumentales,

destinada a brindar impulso a funciones ya existentes en el sujeto, y

susceptibles de averiarse por medio del estímulo, actuando dicha

estimulación a través de la actividad que produce en el sujeto

estimulado, dirigiéndose al niño en su conjunto, siendo la acción el eje

de datos en el desarrollo del niño, consistente en crear las mejores

condiciones posibles para que la misma familia del niño lo rodee y lo

incluya como uno más” (Revista Siglo Cero, 1977).

En 1998, Candel diferencia entre ambos conceptos diciendo:

“Estimulación precoz, como un tratamiento dirigido únicamente al niño,

sino más bien atención temprana como un conjunto de actuaciones

dirigido al niño, la familia y a la comunidad” (Candel, 1998). Y años más

tarde, Sánchez define la Estimulación Temprana: “Como un método

pedagógico basado en teorías científicas y en estudios neurológicos. Su

razón de ser es que ciertos estímulos oportunos en el tiempo, favorecen

el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades del niño” (Sánchez,

1999). 16

Siguiendo con la evolución del término “Estimulación Precoz”

llegamos al momento de poder recoger las diferentes definiciones que

existen de Atención Temprana. A pesar de la definición dada por Vidal

en 1990 y por Rueda en 1991, hemos de destacar la definición dada por

el Grupo PADI (Prevención y Atención al Desarrollo Infantil) en 1999, en

la que interpretan los términos utilizados:

Conjunto de acciones planificadas: aquéllas que reúnen y

estructuran los distintos elementos mediante una adecuada definición

de objetivos y metas, y una sistematización de las actuaciones

propuestas, y que hacen uso y disponen de los recursos necesarios para

tales fines, tanto públicos como privados.

Con carácter global: prevén todos los aspectos del propio niño,

así como los de su entorno familiar, de salud, educativo, social, etc.

Con carácter interdisciplinar: implica la coordinación entre

distintos profesionales de los campos sanitario, educativo y de servicios

sociales.

Respuesta a las necesidades: para optimizar el desarrollo del

niño eliminando o atenuando los efectos de una alteración o deficiencia.

Necesidades transitorias: de duración determinado e incidencia

variable en la vida del niño.

Necesidades permanentes: presentes en el curso de la vida de la

persona; también de incidencia variable.

Alteración del desarrollo: modificación significativa del desarrollo

madurativo en función de una determinada edad.

Deficiencia: la OMS, en la XXIX Asamblea Mundial de 1976, define

dicho término como “toda pérdida o anormalidad de una estructura o

función psicológica, fisiológica o anatómica”

Primera infancia: fase de desarrollo madurativo que comprende

los 0 y 6 años.

Finalmente en el año 2002 se definió la estimulación temprana

como el conjunto de medios, técnicas, y actividades con base científica y

aplicada en forma sistémica y secuencial que se emplea en niños desde

su nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al

máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, permite

también, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los

padres, con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante.

(Orlando Terré, 2002)

Después de haber realizado esta investigación se concluye:

La rehabilitadora o terapéutica estimulación precoz cubre las

décadas de los años cincuenta hasta los setentas. Los rasgos más

característicos aquí son el uso del modelo clínico y el predominio de la

especialización.

Los profesionales, inicialmente provenientes del campo de la

medicina y de la psicología, tenían como objetivo fundamental la

rehabilitación, organizando su trabajo de acuerdo con el modelo clínico e

incorporando el docente a la atención en las instituciones educativas.

Aun cuando se contaba con una conceptualización y política y unas

bases legales se mantiene en la praxis la tendencia a continuar con la

orientación anterior.

La educación inicial debe ser un servicio cualificado a la

primera infancia, para los alumnos que presenten Necesidades

Educativas Especiales, de forma que pase de concebirse como una

opción asistencial y de protección, a ser una acción educativa y

generalizada como se refleja en la Legislación, de manera que se apoye

y facilite el proceso de integración de estos niños con Diversidad

funcional.

la Atención Temprana y la Educación Inicial deben aparecer

como una responsabilidad asumida por la Administración Educativa y

garantizada desde el mismo momento en que se detecta la presencia de

una deficiencia, de manera que coincidimos plenamente con Gútiez en

que: “Un fracaso en estas etapas supone un factor determinante en la

aparición del fracaso escolar”. De manera que, “La escuela infantil debe

configurarse como una oferta educativa generalizada para la población

comprendida entre los cero y los seis años, dirigida a lograr el

crecimiento y la optimización del desarrollo de los niños durante esa

etapa”. (Gútiez, 1995)

De hecho, una de las ventajas de los programas de

estimulación Temprana en el marco de la Educación Infantil es que

suponen una prevención ante la eventual aparición de secuelas en niños

con alteraciones o riesgo de padecerlas, además pueden atender

múltiples necesidades, permiten realizar una educación compensatoria,

facilitan la integración y platean las necesidades y problemas de los

niños desde un encuadre educativo y no asistencial y/o rehabilitador.

La legitimidad de la conexión entre la Educación Inicial y la

Estimulación Temprana es que se produce una atención globalizada,

favorece la integración, facilita las posibilidades de mejorar la calidad de

vida de los niños, enriquece y mejora el sistema educativo.

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