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TRINCHERA: BOSA, ARTE, SABERES Y TERRITORIO: UNA ALTERNATIVA
AGONÍSTICA DE HACER ESCUELA.
Presentado por:
Leidy Catherine Morales Pelaez
Edith Patricia Ortiz Estévez
Tutora de investigación
Ana Brizet Ramírez
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: CULTURA POLÍTICA
BOGOTA D.C.
2017
2
Agradecimientos
Hoy nuestra voz toma fuerza para expresar más que nuestro agradecimiento, nuestra
admiración a Héctor Mora y Francisco Sanabria, maestros que sin reversa ni temores le
apuestan a la educación como proceso para la transformación de realidades y edificación de
proyectos de vida. Nuestra gratitud por permitirnos entrar en su territorio, reconocer sus
acciones y descubrir sus alcances; pero sobre todo GRACIAS por definir caminos y dejar
huella para quienes por convicción también elegimos ser maestros.
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|Tabla de contenido
1. Planteamiento del problema .............................................................................. 6
1.1 Objetivo General ............................................................................................... 9
1.2 Objetivos Específicos ......................................................................................... 9
1.3 Justificación...…...………………………...…………………............................9
2. Tras el encuentro de experiencias donde las prácticas educativas
transforman realidades: acercamientos a un estado del arte de la relación de
jóvenes y subjetividades ........................................................................................ 12
2.1 Escuela, territorio y jóvenes ........................................................................... 12
2.2 Prácticas artísticas juveniles y subjetividades .................................................. 24
3. Las prácticas estéticas, políticas y éticas como dispositivo para la formación
de subjetividades: nociones y significaciones teóricas…………………………..35
3.1 La pregunta por la formación de subjetividades en la escuela…………35
3.1.1 Unidades de sentido para pensar la formación de
subjetividades……………………………………………………….38
3.1.2 Potenciales humanos en la formación de subjetividades…….43
3.2 Formación y prácticas estéticas, políticas y éticas……………………..48
4. El estudio de caso como enfoque e interpretación de experiencias
significativas……………………………………………………………………….57
4.1 Enfoque y tipo de investigación……………………………..................57
4.1.1 Método…………………………………………….................60
4.2 Técnicas e instrumentos de recolección de información………………62
5. Reafirmación de un proceso de transformación: hallazgos desde la
experiencia…………………………………………………………………………68
5.1 Génesis y trayectoria de vida de Trinchera: Bosa, arte, saberes y
territorio…………………………………………………………………….68
5.1.1 Concepción y gestación……………………….……………...69
5.1.2 Resistencia y Re-existencia de la escuela a partir del
performance….………………………………………….................74
4
5.1.3 Dejando huella en el territorio….……………………77
5.1.4 Mitigando las heridas del pasado. Performance Nómade:
senderos de memoria……………………………………….88
5.1.5 Resurgimiento de voces ausentes: reconocimiento a un
hacer………………………………………………………..96
5.2 Las prácticas: Trinchera en movimiento………………………100
5.2.1 El performance como práctica en la que converge lo ético,
político y estético………………………………………….119
5.2.2 Potencial emergente: Corporeidad…………………124
5.3 El acontecer del sujeto que está por construirse………………125
6. Conclusiones…………………………………………………………....136
7. Bibliografía……………………………………………………………...151
5
Abstract
“Trench: Bosa, arts, knowledge and territory: An agonistic alternative to make
school” It shows a case study from a pedagogical purpose that conjugating arts and social
sciences implemented an innovative dynamic of work, in which, the body took a crucial
role to express the voices, feelings and gaps of students who belongs to the fifth cycle at
Francisco de Paula Santander Public school, located in Bogotá facing the territorial reality.
During this study, it was possible to recognize the historical path of this community
(2011 – 2016) and its participation and intervention in a variety of educative and local
sceneries, and also the impact of its activation inside the human events in each one of the
individuals as historical agents and producers of collective and individual transformation.
Finally, this community found out through the performance an artistic and
communicative tool to produce spaces of reflection and established ways to return to the
sense and knowledge focused on new critical positions towards the formation of new
subjectivities.
Resumen
“Trinchera: Bosa, artes, saberes y territorio: Una alternativa agonística de
hacer escuela” exhibe el estudio de caso de una propuesta pedagógica que conjugando las
artes con las ciencias sociales implementó una dinámica innovadora de trabajo, donde el
cuerpo como instrumento comunicativo expresó las voces, sentires, afectos y ausencias de
6
los jóvenes del ciclo V en el colegio Francisco de Paula Santander I.E.D en Bogotá frente a
la realidad territorial.
Tras el estudio se reconoció la trayectoria histórica del colectivo (2011-2016), la
participación e intervención del mismo en escenarios educativos y locales; así como la
incidencia de su accionar en el acontecer de un sujeto como agente histórico y productor de
transformaciones individuales y colectivas.
Este colectivo, encontró en el performance el dispositivo artístico y comunicativo
que generó la reflexión, la devolución de sentido y saberes para la construcción de nuevas
posturas críticas frente a la formación de subjetividades.
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Introducción
La propuesta investigativa “Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio: una
alternativa agonística de hacer escuela” ubicada dentro del marco de la Maestría en
Comunicación-Educación, en su línea de investigación: Cultura política, tiene como
objetivo analizar la incidencia en los participantes de las acciones estéticas, políticas y
éticas que propenden la formación de subjetividades.
Es así, como la estructura diseñada para la organización y presentación de dicho
trabajo presenta cinco capítulos que responden, en primer lugar, a la caracterización de
experiencias investigativas y prácticas que de forma explícita o implícita se relacionan con:
escuela, territorio y jóvenes, al igual que con prácticas artísticas juveniles y subjetividades
políticas, ejes que guiaron la búsqueda de lo que denominamos antecedentes.
Luego del rastreo de las diferentes experiencias, y para fines de nuestro argumento
conceptual se define la subjetividad como eje central, de donde se generan dos
subcategorías: la pregunta por la formación de subjetividades en la escuela y formación y
prácticas estéticas, políticas y éticas, como unidades de sentido que constituyen nuestro
marco teórico y segundo capítulo.
Aquí vale la pena asentar una relación de correspondencia, entre los postulados
teóricos y las técnicas e instrumentos de análisis, elementos que configuran el diseño
metodológico como tercer capítulo dentro de la estructura del trabajo. Avanzando en la
configuración teórica y metodológica, cabe señalar que, se avista un nuevo ejercicio
trazando la ruta para la definición de criterios de análisis de datos que constituyen el cuarto
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capítulo. Subyace en todos estos detalles los elementos que son referidos en hallazgos y
conclusiones, consolidándose como quinto capítulo.
1. Planteamiento del problema
Al introducirnos en el campo educativo colombiano, es pertinente examinar la normas,
objetos, objetivos y procesos que se desarrollan en este sector social y para ello, se hace
imprescindible reconocer al Ministerio de Educación Nacional (MEN) como órgano de
autoridad frente a los procesos educativos nacionales, el cual dispone a través de la Ley 115
de 1.994 en el artículo 5 los fines de este proceso en Colombia, y, con ellos pretende que
cada espacio escolar propicie ambientes, acciones y métodos que garanticen el desarrollo
integral de los niños, niñas y jóvenes que ingresan al sistema.
Desde la normatividad legal, es considerada la educación como un proceso
participativo, que busca a través del conocimiento y la vivencia de valores brindar
herramientas para la vida; una posibilidad para la construcción y/o reafirmación de la
identidad individual y colectiva desde las dimensiones física, social, cultural y política que
constituyen la naturaleza humana. Para este propósito, la escuela se introduce como
epicentro para el agenciamiento de propuestas, acciones, relaciones y conexiones en pro de
la consecución de los mismos.
La escuela, debe introducir dinámicas que permeen el trabajo colaborativo, partiendo
siempre de las necesidades y características específicas de la comunidad educativa y el
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territorio al que pertenece. Para ello, la autonomía institucional se convierte en el principio
identitario de cada espacio escolar, lo que otorga validación en la implementación de
procesos e innovaciones pedagógicas.
El diseño, desarrollo y evaluación de estrategias lúdicas, artísticas, estéticas y
académicas debe ser la constante en los contextos educativos que pretenden cerrar brechas
entre teoría y práctica, que buscan convertir falencias en fortalezas y que perciben a la
escuela no como un espacio de adoctrinamiento, sino, como un nicho para la convivencia
donde el otro y yo formamos un nosotros que busca trascender y transformar realidades.
Con esto en mente, el Colegio Francisco de Paula Santander I.E.D institución ubicada
en la localidad séptima (Bosa) busca innovar sus prácticas pedagógicas con la población
mixta de1.500 estudiantes aproximadamente; de estratos socio-económicos 1, 2 y 3 y con
una cobertura en educación inicial, básica primaria, básica secundaria y media. Una
muestra de dicha dinámica es la implementación de la apuesta pedagógica “Trinchera:
Bosa, arte, saberes y territorio”, una propuesta que según quienes la lideran, busca “la
promoción de la formación de subjetividades políticas de estudiantes del ciclo V por medio
de procesos de construcción y de devolución creativa del conocimiento a partir de las
prácticas investigativas y artísticas (performance)1
La idea surge a partir del proceso de observación realizado por dos inquietos
maestros, quienes lograron identificar actitudes de intolerancia ante la diferencia, apatía por
los ejercicios sociopolíticos de participación y desconocimiento de la historia local que
diverge en la representación identitaria, generando la anulación de los sujetos por la falta de
1Recuperado de Premio a la investigación e innovación educativa 2013, p. 65
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fortalecimiento en procesos de formación ética (reconocimiento del otro y sus
particularidades) y política (reconocimiento dentro del colectivo).
Es así, que para evitar que la escuela entrara en una lógica de ostracismo2
institucional o aislamiento de esta con lo referente al mundo de la vida, fue necesaria la
creación e implementación de esta apuesta como dinámica contrahegemónica, que lograra
conjugar de manera dialéctica la práctica con el discurso.
Lo curioso es que, siendo “Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio” una propuesta
aplicada desde 2.011 y reconocida actualmente por instituciones locales y regionales, no
cuenta con un análisis de la práctica, situación que suscita nuestro interés por realizar dicho
ejercicio investigativo y desde él dar cuenta al principal interrogante que se genera desde
los procesos desarrollados dentro del colectivo:¿Cuáles son los alcances de las prácticas
artísticas desarrolladas por Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio frente a la formación
de subjetividades en los integrantes del colectivo?
Llegado a este punto, consideramos entonces que urge registrar y presentar el proceso,
las acciones y las transformaciones culturales, sociales y educativas que se han generado
desde la práctica de esta apuesta estética, política y ética, y que han permeado las dinámicas
institucionales, pero sobre todo que han dado origen a transformaciones de pensamiento y
sentido en los participantes.
2El ostracismo es tomado aquí según la definición de la Real Academia de la Lengua Española como: el
apartamiento de cualquier responsabilidad o función política o social.
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1.1 Objetivo general
Analizar la incidencia de las prácticas estéticas, políticas y éticas en la formación de
subjetividades de los participantes del colectivo “Trinchera: Bosa, arte, saberes y
territorio”.
1.2 Objetivos Específicos
- Reconstruir la trayectoria histórica de la experiencia “Trinchera: Bosa,
arte, saberes y territorio”, a través de la recolección de evidencias en los
procesos artísticos ejecutados en el proyecto desde el año 2011 hasta el
2016.
- Identificar las diferentes prácticas que promueve el Colectivo Trinchera:
Bosa, arte, saberes y territorio.
- Reconocer cómo acontece la formación de subjetividades en los
participantes del colectivo Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio.
1.3 Justificación
Una formación integral es aquella que estructura sus objetivos, acciones y procesos
como cimientos para ofrecer una educación de calidad a los niños y jóvenes del contexto.
Este principio se convirtió en la premisa para la fundamentación, diseño e implementación
de las prácticas que se desarrollan dentro del colectivo “Trinchera: Bosa, arte, saberes y
territorio”; una apuesta pedagógica que emerge como alternativa solícita,
contrahegemónica y diligente frente a la evidente actitud de desarraigo y aislamiento
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(voluntario o forzado por agentes internos o externos del contexto escolar), por parte de los
estudiantes de grado décimo y once del Colegio Francisco de Paula Santander I.E.D y que
fue iniciativa de los docentes de Artes Plásticas y Ciencias Políticas para la transformación
de las dinámicas académicas, posibilitando la promoción de la reflexión frente al territorio,
los fenómenos y las relaciones sociales que allí se tejen, así como la relaciones y conflictos
que se configuran en el interior de la escuela, objetivo determinado por los autores de la
propuesta.
Ante la relevancia del propósito anteriormente descrito, se considera indispensable,
estructurar el análisis de la incidencia y los alcances de estas prácticas, ya que, a través de
este, se obtiene una memoria de los procesos históricos y sociales que se desarrollan y se
presentan en el contexto específico, que da cuenta del sujeto individual y colectivo.
Por lo anterior, consideramos que la materialización de esta experiencia permite
verificar que esta como propuesta pedagógica, se sitúa en el campo Comunicación-
Educación; en donde a partir de la construcción y deconstrucción de sentidos y
representaciones simbólicas se tejen relaciones logrando la cimentación de las
subjetividades individuales y colectivas de una comunidad en un territorio determinado.
Igualmente, para la comunidad educativa que es nuestro objeto de estudio, la
presente investigación permitió ver la pertinencia de la implementación de proyectos
transversales, los cuales rompen con las dinámicas tradicionales, generando nuevos
espacios de interacción dentro y fuera de la escuela; pues no es erróneo afirmar que los
esquemas institucionales estandarizados, obstaculizan el impulso de iniciativas que generan
espacios para la expresión y el reconocimiento de las voces que emanan en los espacios
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escolares y que, con frecuencia son deslegitimados por las estrategias institucionales que
centran sus gestiones en asuntos meramente académicos.
En últimas, dicha investigación propendió ejemplificar alternativas de trabajo
colectivo donde el arte y el saber forman el tejido teórico-práctico que involucra el sentir, el
pensar y actuar, frente a procesos que buscan generar la transformación de realidades,
donde existe un malestar social y político comunitario.
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2. Tras el encuentro de experiencias donde las prácticas educativas
transforman realidades: acercamientos a un estado del arte de la relación
de jóvenes y subjetividades.
Frente al cuestionamiento que guía esta investigación, donde la pregunta por la
configuración de subjetividades en los jóvenes a través de las prácticas estéticas, políticas y
éticas que el contexto educativo centra como cimiento de procesos innovadores, es
pertinente visualizar las relaciones que pueden existir entre los diferentes ejes temáticos
organizados inicialmente en dos categorías:
- Escuela, territorio y jóvenes
- Prácticas artísticas juveniles y subjetividades.
Ante la búsqueda de referentes investigativos para la primera categoría, no se
hallaron documentos que establecieran la relación directa entre los ejes constitutivos de la
misma, sin embargo, se pudo establecer relación de correspondencia entre los conceptos
concernientes a dicha categoría.
Para iniciar este tejido conceptual, es conveniente divisar el sistema educativo en
Latinoamérica partiendo desde escenarios que, aunque evidencian peculiaridades
específicas por el contexto, guardan relación por elementos simbólicos en su configuración
territorial.
2.1 Escuela, territorio y jóvenes
Investigadores como Kaplún (2004), plantea que, en los contextos escolares
latinoamericanos, reconocer las identidades de los colectivos juveniles ha generado
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controversia entre los actores del proceso educativo; tanto docentes como estudiantes
gestan un malestar ante la concepción desfigurada de autoridad y poder en el territorio
urbano. Los maestros por su parte ante la necesidad de mantener a este grupo inmerso en el
espacio escolar buscan establecer una confluencia entre comunicación-educación a través
del “uso de dinámicas, tecnologías y medios en las aulas que no pasa de ser un gesto
modernizador sin cambios pedagógicos ni comunicacionales profundos” Martín Barbero
(2000, citado por Kaplún), prevaleciendo el concepto de que el docente es el único emisor y
los estudiantes los receptores básicos de un saber dado.
Estas trasgresiones culturales se presentan por la carencia que existe en la escuela de
re-conocer a los jóvenes desde sus culturas, rasgos y manifestaciones, elementos que
consolidan las aseveraciones de identidad propias de este colectivo, Kaplún retoma a
Martín Barbero (1998), al señalar cuatro: “la devaluación de la memoria, la hegemonía del
cuerpo, la empatía tecnológica y la contracultura política.” (p.19)
Para disipar esta ruptura entre escuela como territorio de interacción y reafirmación
de identidades y jóvenes reconocidos como agentes sociales, el sistema educativo como un
campo de lucha entre las posturas pedagógicas de docentes y los teóricos al igual que para
los sectores populares como resistencia ante los procesos de apropiación debe evolucionar
partiendo de la premisa que se desarrolla una nueva transformación y son los jóvenes
quienes evidencian esta renovación, como lo referencio Kaplún (2004) retomando a Martín
Barbero, “una reorganización profunda en los modelos de socialización: ni los padres
constituyen el patrón eje de las conductas, ni las escuelas son el único lugar legitimado del
saber, ni el libro es el centro que articula la cultura” postulado de y retomado por Kaplún
(p.24).
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Para el replanteamiento de posturas, procesos y enfoques educativos, es necesaria la
reciprocidad entre los actores directos en cada escenario de acción, los maestros como
agentes de transformación y los estudiantes como portadores de voz y para ello la
Investigación Acción-Participativa desarrollada por Fals Borda, como enfoque para el
estudio de realidades humanas se convierte en la estrategia metodológica que posibilita la
praxis en el contexto escolar.
Al concluir este proceso investigativo que confronta la cultura escolar y la cultura
juvenil se puede afirmar que estos ámbitos representan dos mundos desvinculados en las
prácticas dominantes, por ende, representan un espacio de encuentros, desencuentros al
igual que un espacio para conflictos culturales y pedagógicos.
Otra forma de mirar el pro y el contra del proceso educativo, frente al espacio
territorial lo relaciona Kaplún referenciando a Reyes (2009), al establecer relación entre la
escuela como territorio de construcción de identidades juveniles, presentando la dualidad
que se establece entre los contextos educativos de secundaria y los jóvenes en México, e
instaurando la necesidad del análisis de esta relación, a través de la mirada de escenario y
actor.
Para ello se parte desde la perspectiva que la escuela es el espacio de construcción
identitaria y que los jóvenes son los protagonistas de dicho proceso, donde se confluyen
estructuras, sentires, saberes, relaciones y acciones engranadas todas bajo la premisa de
generar procesos de redefinición y re significación en el colectivo juvenil.
Siendo este un proceso de investigación social se establece como diseño
metodológico el enfoque cualitativo e interpretativo, donde la entrevista abierta y el trabajo
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de campo desarrollado en 4 instituciones adquieren un estatus como ejes para la
identificación y reconocimiento de las características de la población objeto de estudio, de
igual forma el registro fotográfico encuentra un espacio para la confrontación de supuestos.
Conceptualmente se ratifican nociones que presentan a la escuela adolescente como
el cruce de culturas y sentidos donde el estudiante se muestra y construye como joven, así
mismo a esta como espacio para la intersección institucional a nivel individual, de igual
manera para construcción y reconstrucción de sujetos juveniles.
La escuela secundaria como territorio de escape y libertad, control y justicia,
espacio educativo útil y espacio afectivo-lúdico visibiliza la fragmentación del proceso de
sociabilidad frente a la construcción de comunidades emocionales. Por ello la exigencia de
nuevos dispositivos curriculares e institucionales accediendo a una nueva relación
pedagógica que disipe las ambivalencias frente a la escuela como espacio para la
redefinición profunda del joven a partir de configuración biográfica condicionada y su
construcción en un contexto socio-histórico particular.
Desarrollando la propuesta investigativa se evidencian como hallazgos que la
escuela secundaria es un ámbito donde converge la vida y la tensión en dimensiones
políticas, económicas, sociales y culturales que constituyen al sujeto y este a través de
procesos sociales construye y transforma su identidad juvenil individual y colectiva.
Al igual que, es necesario reconocer desde la diferencia los conflictos y sus posibles
soluciones; en palabras del autor:
Reconocer las diferencias es, entre otras cosas, reconocer los conflictos culturales.
Conflictos con los jóvenes y entre ellos. Y eso sólo puede hacerse con ellos. Para eso hay
varios caminos posibles. Se puede generar espacios extracurriculares o de currículum
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abierto, al estilo del Espacio Adolescente o en la línea que nosotros mismos trabajamos
aquí, con talleres de investigación-acción. Se puede potenciar la observación y el diálogo de
todos los docentes en sus aulas y talleres. Se puede “transversalizar” el tema en múltiples
espacios del currículum, desde la música a la historia, las ciencias sociales o la biología,
como también experimentaron varios docentes. (Kaplún, 2004. p.302)
Pero no se trata sólo ni tanto de incorporar un tema al currículum o sus alrededores,
sino de incorporar una voz y una mirada a la discusión misma del currículum. O, más bien,
múltiples voces y miradas: las de los jóvenes. Es decir, hacer de la escuela un espacio de
negociación cultural, un espacio de práctica intercultural.
Otra perspectiva en los contextos Latinoamericanos es expuesta por Andretich
(2015) en su texto “Sujetos políticos y resistencia: centralidad de lo educativo”, partiendo
de la experiencia de dos movimientos sociales: Movimiento Sin Tierra (Brasil) y
Movimiento de Fábricas Recuperadas (Argentina); este texto ostenta presentar el sentido
que tiene la educación en la construcción de subjetividad de los colectivos.
Desde la experiencia de estas organizaciones socialesse hace necesario establecer
como condición formativa la preparación de niños, niñas y jóvenes partiendo de la
organización curricular establecida oficialmente instaurando intersección con la
preparación para la vida, sólo así se determinará una
(…) educación política para sujetos políticos, mirada pedagógica de formación de sujetos
sociales y seres humanos donde su heterogeneidad no es condición de exclusión, sino punto
de partida para la construcción de una subjetividad, donde la particular experiencia de sí se
retoma de manera creativa y singular (Rybak di segni, 2009, p.10).
La educación entonces, para este propósito se establece, no como la única
herramienta, pero si como la más activa en la conformación de estrategias de lucha y
resistencia frente a las dinámicas hegemónicas institucionalizadas.
Para este fin en el contexto educativo es necesario reconocer al ser no como objeto
de formación sino como sujeto individual procedente de un colectivo con una historia
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socio-cultural que incide en la representación subjetiva, tesis que adopta Andretich (2015)
del postulado que expone Freire (1993),por ello
(…) leer el mundo es un acto anterior a la lectura de la palabra. La enseñanza de la lectura y
de la escritura de la palabra a la que le falte el ejercicio crítico de la lectura y la relectura del
mundo es científica, política y pedagógicamente manca (Andretich, 2015, p.36).
Las experiencias en dichos movimientos exhiben procesos de re significación y
configuración partiendo de la praxis educativa donde se describen relaciones de
participación, integración, trabajo colectivo y libertad de expresión en los espacios propios
de la escuela y que son intervenidos por cada uno de los integrantes de dicho contexto.
En conclusión, para pensar en una nueva organización social es ineludible concebir
espacios escolares que deslegitimen las relaciones que se tejen entre jóvenes y maestros,
representaciones simbólicas que se inscriben desde las acciones pedagógicas hasta su
incidencia en los procesos de transformación en el contexto socio-político-cultural del
colectivo al que pertenecen.
Siguiendo con el análisis de los diferentes elementos que inciden en la ambivalencia
que se desata frente al concepto social del proceso educativo en los jóvenes Reguillo (2004)
en su texto “La performatividad de las culturas juveniles” expone su tesis frente a las
características descriptivas de la modernidad, como el desmérito de varias instituciones y
sus figurantes (iglesia, escuela, familia, partidos), la invasión de medios y tecnologías en
comunicación, la creciente influencia del mercado y otros panoramas que influencian los
contextos culturales como la violencia que desencadena consecuencias denigrantes para las
comunidades. Los jóvenes además de ser agentes constitutivos por cada uno de los factores
anteriormente expuestos se transforman en actores sociales. Por ello, es inacertado
establecer una ruptura en la relación de participación como proceso de acción juvenil y
estructura como sistema social.
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Ante la perspectiva generalizada sobre la participación, como un ejercicio
meramente de praxis es común afirmar que los jóvenes no desarrollan esta actuación en los
ambientes que componen la estructura del medio, pero es aquí donde valdría la pena
considerar que este fenómeno se presenta no por un asunto de actitud sino por la ausencia
de espacios donde dicho colectivo pueda estructurarse como una organización social.
Así mismo, la concepción que recrea a los jóvenes como un grupo cuyo único
objeto es la diversión y el goce de la vida, genera una idea “antagonista” descrita por
Chantal Mouffeconvirtiendo a esta colectividad en el enemigo frente a la configuración
social, olvidando que sus manifestaciones artísticas, culturales y políticas subyacen de la
representación identitaria que los constituye.
Es así, como los jóvenes se convierten en el “texto fuerte” que da apertura a
replanteamientos y transformaciones entre los diferentes organismos que constituyen el
Estado, partiendo de la noción que estos se representan como elementos de articulación
concebidos como signos de una nueva estructura, así se puede definir inexorable la
actuación de este grupo social en las dinámicas institucionales. Pues, ser joven no es una
condición biológica, es una categoría que determina un estatus identitario individual y
colectivo.
Consolidando el entramado de percepciones, conceptos y prácticas educativas con
jóvenes, la experiencia “Mapeo participativo para la reconstrucción del territorio: una
estrategia educativa con jóvenes del bachillerato Xólotl del Municipio de Pahuatlán Puebla,
desarrollada por López y Rebolledo (2016), presentan la experiencia que un grupo de
jóvenes mexicanos advierte a partir del mapeo participativo y el diálogo de saberes para
21
gestar procesos de reconocimiento y revalorización sobre el territorio y los recursos
bioculturales de las comunidades de origen de los estudiantes.
La necesidad de reafirmar la identidad individual y colectiva hace que el territorio
se presente como elemento de compatibilidad en la configuración de sentido y desde este se
hilen relaciones de pertenencia y reconocimiento ante las figuraciones sociales, culturales,
políticas y educativas que enmarcan la realidad natural del contexto.
El territorio como espacio de socialización instituye redes sociales entre los sujetos
al igual que interacciones de estos con el medio y las comunidades se establecen como
espacios imprescindibles donde “se crean y recrean actividades sociales, culturales,
ecológicas, económicas y políticas, las cuales condicionan los procesos de desarrollo entre
los pobladores” postulado retomado por López y Rebolledo (2016), de Escobar (2005).
Comunidad y territorio, dualidad que estructura la representación de un colectivo frente a
su naturaleza de origen.
Para entender los procesos socio-culturales que se desarrollan en cada contexto es
preciso reconocer las características del territorio y para ello la observación y el diálogo de
saberes se constituyen en una vía para vislumbrar y registrar la forma de vida de pares.
Finalmente se establece que el territorio es uno de los escenarios más complejos,
pero al mismo tiempo más completos para agenciar procesos dinámicos en la utilización de
recursos, interacción social e identidad cultural, de igual manera que la integración de
saberes teóricos y prácticos que se fragmentan en las escuelas y que se presentan desligados
de las realidades diarias en las comunidades.
Siguiendo la contextualización de la categoría: Escuela, territorio y jóvenes,
referenciamos antecedentes a nivel nacional que sirven de base empírica para sustentar y
22
argumentar la relevancia del objeto de estudio. Desde la perspectiva de la escuela como
escenario social y formativo y su incidencia en la interacción de jóvenes, Ruíz (2006), en su
investigación denominada “La escuela: territorio en la frontera. Tipología de conflictos
escolares, según estudio comparado en Bogotá, Cali y Medellín”, pretende establecer las
tipologías de conflictos escolares desde la relación escuela-contexto y fijar estrategias de
intervención desde la identificación de los jóvenes en dichas tipologías.
Ante la denotación de la escuela como territorio de frontera, es válido aclarar que
este último término no es asignado como barrera, al contrario, representa el confín de
posibilidades de interacción entre sujetos, símbolos, territorios y códigos que constituyen la
complejidad socio-cultural que se estructura en cada espacio educativo.
Reconociendo entonces a la escuela como un espacio político que permite la
confrontación y construcción de identidad de sujetos históricos, es necesario divisarla como
un organismo de relaciones y representaciones sociales que se tejen frente a las
características económicas y culturales del contexto al que hace parte y que la diferencia
como elemento de antítesis permea las dinámicas de la función social de esta.
Es así, que, para revalidar la incidencia de la escuela en todo proceso social, se
concibe la concepción que Freire expone sobre la educación como subsistema político-
económico donde las acciones políticas están enfocadas a movilizar los sujetos frente a la
opresión para generar transformación social y que luego Giroux retoma para sintetizar la
pedagogía critica como la alternativa de acción de los sujetos para cambiar la realidad.
El tipo de investigación establecido fue exploratorio descriptivo-comparado con
enfoque cualitativo, metodología que permite la reflexión de las diversas situaciones a
23
través de la lectura de experiencias desarrolladas en cada escenario de referencia (Bogotá,
Cali, Medellín).
Tras el desarrollo de la investigación se establecen como tópicos de argumentación
y conceptualización que los conflictos son dispositivos propios de la convivencia humana
generados por las relaciones sociales, así mismo estos se fundan por tres situaciones
concretamente: las condiciones económicas, el enfrentamiento armado y la desintegración
familiar.
De igual manera se tipifica
… a la escuela como el territorio de frontera entre la realidad y la ficción, la inclusión y la
exclusión entre el reconocimiento y el estigma, el ser y el tener, la protección y la
inseguridad, donde la escuela parece configurarse en un territorio de diferenciación social y
de posibilidades pese a estar impregnada por la estigmatización propia de estos sectores
populares. (Ruíz, 2006, p.419).
De lo anterior se aluden como hallazgos que la escuela carece de ajustes
sustanciales frente al para qué de esta y así mismo las responsabilidades sociales del grupo
docente con el adelanto en la sociedad, en esta tendencia es importante también señalar,
que, en la escuela como escenario básico de socialización, se reconocen unas huellas
sociales que emergen del lugar de estancia de los jóvenes otorgando así un estatus social
que promueve la construcción de legitimidades desde la inmediación.
Otra forma de examinar relaciones institucionales con las dinámicas territoriales del
contexto, las presenta Macías (2016), en su investigación “Hacia el tránsito por las
relaciones entre la escuela y el territorio: un viaje hacia la búsqueda de un nuevo
reconocimiento social de la institución educativa Ceilán” donde a través del planteamiento
del tri-eje: Educación-Desarrollo-Territorio, busca comprender las trayectorias,
contradicciones y conflictos que actores sociales e institucionales enuncian, así como el
24
reconocimiento del territorio y las coyunturas que desde este se gestan con la institución y
el mejoramiento de la comunidad.
En este sentido Macías, hace referencia al enunciado de Freire:
Por eso mismo la educación para no instrumentar teniendo como objeto a un sujeto -ser
concreto que no sólo está en el mundo, sino que está con el mundo- debe establecer una
relación dialéctica con el contexto de la sociedad a que se aplica, cuando se integra con este
ambiente, que a su vez da cimentaciones especiales al hombre a través de su enraizamiento
en él. Superpuesta a él, queda "alienada" y, por ello, inoperante. (Macías, 2016, p.33).
Para ello las prácticas educativas deben fortalecer las dinámicas políticas, culturales
y sociales que se propagan en los contextos territoriales, pues es la escuela el escenario más
pertinente para la creación de acciones que den respuesta a las necesidades del contexto.
Para la obtención de información se utilizó la técnica de entrevista semi-
estructurada, estrategia que facilitó reconocer las percepciones de estudiantes, egresados,
docentes, directivos y padres de familia, integrantes de grupos sociales con roles
específicos en las dinámicas escolares.
Dentro de la investigación se pudo establecer que fenómenos sociales como las
desigualdades entre las condiciones de las zonas rurales y urbanas, al igual que la violencia
y la disputa por el poder son condiciones que irrumpen los procesos de consolidación de
imaginarios y concepciones en cada uno de los integrantes de la población.
Así mismo, se establece la carencia de verdaderos líderes en los diferentes contextos
territoriales, pues es común que quienes dicen llamarse líderes en la mayoría de los casos
son individuos que recurren a las necesidades de la población para ganar popularismo y
seguidores con promesas desarrollando el denominado proselitismo político, en este sentido
Macíasconvalida los juicios que Mesa (s.f.), expresa:
En esta época de crisis del capitalismo la población requiere, como nunca antes, ser
consciente de la necesidad de SER un verdadero SUJETO sobre su territorio. SUJETO
TERRITORIAL que, por su nivel de capacitación y conocimiento de su realidad, pueda
25
plantear políticas que relacionen su territorio con los otros niveles de dominio. Debe ser un
sujeto con capacidad de moverse con solvencia en los conocimientos y en el planteamiento
de políticas de micro y macro-territorio. Es decir, un verdadero SUJETO POPULAR con
una adscripción consciente a nivel micro y macro-territorial que le permita exigir al Estado
condiciones de “vida digna”, pues en la implementación del capitalismo en su fase actual, la
población como destinataria, y las políticas sociales en general, serán las últimas en las
prioridades estatales. Y solo si se exigen como respuesta al conocimiento adquirido, podrán
ser implementadas en su entorno y en su vida diaria. (Macías, 2016.p.72-73).
En esta tendencia es igualmente importante resaltar la perspectiva de López (2011),
cuando plantea que el reconocimiento de los jóvenes como actores de todo proceso social
se vuelve una exigencia al momento de querer introducirnos en el mundo constituido por
identidades y relaciones heterogéneas, estas que recrean la configuración de una nueva
generación cultural. La tesis doctoral “Las expresiones de los jóvenes escolarizados como
reflejo de la vivencia en el mundo social”, hace una investigación cualitativa partiendo de
la experiencia comunicativa de este colectivo juvenil en diversos escenarios de interacción.
Desde la perspectiva que el territorio como lugar y espacio, es un contexto habitado,
re significado y estructurado como red de relaciones, la escuela se reconstituye como uno
de los principales ambientes donde los jóvenes reconfiguran su identidad y esencia, pero así
mismo donde se evidencian las brechas originadas en torno al mundo de la vida en otras
realidades. Pareciera ser, que en el espacio físico de la escuela se originará una
fragmentación de procesos y relaciones entre las culturas juveniles y su territorio.
Ante ello, la proclividad juvenil hace su despliegue frente a la concepción que en el
contexto educativo simplemente el profesor está para orientar procesos académicos
negando la presencia de los jóvenes como un colectivo dotado de sentido.
En ese sentido dicha propuesta investigativa se desarrolla desde la perspectiva
cualitativa con el método acción-participación-cooperación, a través de la cual se diseñan
26
actividades que generan la observación, reflexión e interpretación de signos, símbolos y
códigos comunicativos del grupo de jóvenes.
Desde las acciones diseñadas y aplicadas se logra afirmar que, en la escuela los
jóvenes no encuentran las condiciones, ambientes y pares (referenciando a los maestros)
para establecer relaciones de identidad y consolidación social.
La preocupación se genera entonces, por la ausencia de espacios educativos como
territorios para la construcción de significados y sentidos sociales, un espacio para la
confrontación e intercambio de disertaciones, un espacio de desarrollo simbólico y cultural.
2.2 Prácticas artísticas juveniles y subjetividades
En esta segunda categoría se pueden evidenciar diversidad de ejercicios
encaminados al fortalecimiento de lo político no necesariamente institucionalizado, sino
como acciones construidas y fortalecidas por medio del arte.
Partiendo del convenio 060 del 21 de abril de 2013 entre la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas y la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, surgió como
resultado el trabajo denominado “Hable ahora calle para siempre: democracia cultural y
nuevas ciudadanías”.
Como trabajo mancomunado entre estas dos instituciones se trazó como objeto
aunar esfuerzos técnicos y administrativos “para desarrollar acciones relacionadas con la
identificación de comportamientos, hábitos, percepciones y actitud de la ciudadanía
bogotana alrededor de temas de ciudad, en especial los relacionados con el Sector Cultura,
Recreación y Deporte”.
27
Lo anterior se logró llevar a cabo con la realización de la encuesta Bienal de
Culturas 2013, el cual es un vigoroso instrumento que se aplicó a 14.929 habitantes en las
áreas residenciales urbanas de Bogotá, en una población juvenil que comprendía entre los
de 13 años y más. Su diseño muestral permitió resultados desagregados por cada una de las
19 localidades con áreas residenciales urbanas, seis grupos etarios, tres niveles
socioeconómicos, hombres y mujeres. La extensión de su formulario, 95 preguntas con 345
variables, arrojó una rica cantidad de datos e información estadística.
Pero, para evidenciar la trascendencia de dicha investigación no solo en datos
cuantitativos sino también cualitativos, el documento presenta una serie de experiencias de
las cuales rescataremos aquí las concernientes a nuestra categoría seleccionada:
Nosotros y el baile contra la motosierra, articulo desarrollado por Lesmes (2014),
quien inicia su relato señalando que, aunque se ha crecido con noticias de masacres y fosas
comunes, “el arte fue la salida que le encontramos al país” (p.36) y así lo evidencian la
diversidad de conciertos y grupos musicales como Las 1280 almas, La pestilencia, Chorizo,
The sex Pistols, como agrupaciones señaladas en el texto.
Además, hace un recuento de los movimientos artísticos y musicales en Bogotá,
iniciando con el Metal como expresión musical y cultural que inició en los 80 en Colombia
y que se ha logrado consolidar en el festival gratuito más grande de Latinoamérica: Rock al
parque.
Otro movimiento, es el del Hip Hop quienes se organizaron creando la Mesa
Distrital y desde allí la mesa artística y la mesa académica, también se resalta la fuerza que
ha acogido ya que “el movimiento cuenta con 37 escuelas de los cuatro elementos: Break
28
Dance (baile), Dj (quien hace la música desde los tornamesas), MC (Maestro del micrófono
o Master of Ceremony) y Writers (artistas gráficos urbanos-graffiti) extendidas por toda la
ciudad.” (p.41).
Igualmente, la experiencia de Red Libertaria Mateo Kramer resulta importante,
porque reúne trece colectivos
(…) muy políticos, que según se describen, trabajan desde la horizontalidad consciente y
solidaria; lo que más impresiona es el grado de disciplina en la producción de talleres,
conversatorios y documentos filosóficos y políticos de gran calidad, así como su trabajo en
los barrios y con las comunidades indígenas… (Lesmes, 2014, p.42)
Esta experiencia se logró formalizar con la organización de la mesa distrital de
graffiti, experiencia que se consolidó gracias a la acción política de un ciudadano que
demandó en acción popular a la ciudad
(…) por el tema de los muros libres (graffitis) de la carrera 30 y a los pocos días el partido
de la U sacó del consejo de Bogotá un acuerdo (el 082 de 2011) que ordenaba al alcalde
reglamentar el tema del graffiti. (Lesmes, 2014, p.42)
Finalmente, el autor de este texto menciona la importancia de la movilización y
organización de los jóvenes ya que es por estos esfuerzos que:
(…) Bogotá fue nombrada desde el 7 de marzo de 2012 Ciudad Creativa de la Música de
la Unesco… Hasta cuándo vamos a entender, a aceptar que la Democracia cultural es una
alternativa viva frente a hacer real una democracia económica y a la ilegitimidad de las
instituciones en nuestra ciudad, mientras tanto no pasaremos un día más sin que se lance
una revista, sin que haya uno o más conciertos memorables, como dice la banda bogotana
Desarme, “… es el baile contra la motosierra…”. (Lesmes, 2014, p.45)
Otro ejemplo, citado en el texto es De mi amado sur, elaborado por Laura Martínez,
en donde narra como ejemplo el caso de Retórica, agrupación juvenil que nace en un foco
de la ciudad, el barrio El Amparo, en la localidad de Kennedy, donde lo que se hace visible
son los homicidios, la muerte, la delincuencia, la persecución, la amenaza y la “limpieza”.
29
Frente a estos adjetivos, más bien complejos, surge la resistencia de este grupo evidenciada
por medio del arte, en este caso de la música y del rap.
Siguiendo con esta idea, frente a las preguntas formuladas ¿Cuál es su historia?
¿Cuál es su relación con el territorio o por qué tienden a mencionarlo en todas sus
canciones?, estos jóvenes señalan:
(…) La principal intención de nombrar la barriada es la de mostrar un poco la otra cara del
territorio, es decirles a las personas: mire acá no solo hay ollas, paracos, colinos: y para los
del barrio el mensaje es: dese cuenta que hay otras opciones de vida, no solo las que nos
venden los medios. Pero, además, nos motiva ver cómo la juventud se identifica con
nuestras letras, en ellas siempre hemos tratado de retratar las cotidianidades del sector, ya
que no sólo somos observadores, sino también somos actores y dolientes de las
problemáticas sociales del territorio.” (Martínez, 2014, p. 140).
Lo anterior, da muestra no solo las diferentes formas en la que los jóvenes tratan de
expresar las relaciones que convergen en su territorio, sino también una de las muchas
maneras en la que se puede generar que los jóvenes se sientan identificados con lo que ellos
viven, piensan y sienten en ese territorio que habitan que muchas veces es hostil frente a la
realidad que viven o comparten.
Para concluir este texto es importante mencionar que el concepto que se desarrolla
en él es el de cultura democrática definida:
(…) como el conjunto de los atributos que hacen posible y real el ejercicio de una
democracia plena en un territorio con una población libre, diversa y creativa, que se siente
igual ante la ley, que ha logrado la satisfacción de sus necesidades básicas y lucha por una
realización integral de su vida individual y colectiva bajo el amparo de un Estado que
defiende los bienes comunes y se rige por normas acordadas que garantizan la inclusión, la
equidad, la discrepancia, el desarrollo humano y la convivencia pacífica. (Alcaldía Mayor
de Bogotá, 2014, p.26)
Desde esta perspectiva, es válido señalar el trabajo realizado por la Cámara de
Comercio de Bogotá, el Instituto Distrital de las Artes- IDARTES- y la Fundación Arteria,
30
los cuales publicaron en el año 2015 la segunda edición del “Directorio BOGOTÁ
ARTECIRCUITO” con la información de 129 espacios dedicados al arte.
El propósito de este diseño es fortalecer los espacios artísticos de la ciudad y crear
un lazo entre habitantes, visitantes y el sector de las artes. Así mismo, esta guía se dividió
en tres zonas: “Norte”, “Centro”, y “Chapinero y alrededores”.
Cabe aclarar, que sólo se presentaran los espacios que denoten una relación directa
entre la formación política y el arte. Para empezar, en la zona centro se encuentra la
“Asociación de medios agencia TECHOTIBA”, ubicada en la carrera 78 # 41 F 45 sur,
organización que busca fortalecer procesos de comunicación comunitaria y alternativa,
reivindicando los saberes populares e incentivando la participación social, a partir de la
construcción de narraciones locales.
De igual modo, la “Casa B- La cinehuerta”, situada en la Carrera 2 Bis # 6D- 30 es
un espacio cultural y social autónomo, de educación alternativa de artes y ciencias fundado
en el 2012 como lugar de encuentro y de producción de sentido para ofrecer un programa
artístico y cultural en el que la memoria, la experiencia y la utopía se reúnen como esfuerzo
de los procesos de identificación colectiva barriales.
Hallamos también, el “Centro Experimental Juvenil”, que desde el año 2003
propicia alternativas humanas, sociales, ambientales, políticas y económicas para la
construcción del proyecto de vida individual y colectiva, que hacen posible el ejercicio de
la libertad y la vida saludable y amable con la naturaleza y con la sociedad. Se encuentra
ubicado en la calle 56ª sur #27-75.
31
Así mismo, en la calle 17 # 2-51, se encuentra “La redada miscelánea cultural” que
propone, promueve y enlaza las prácticas artísticas y culturales, buscando consolidar una
plataforma de trabajo colaborativo que articule colectivos y organizaciones sociales y/o
culturales, y de esta manera incidir en las realidades de la ciudad.
Siguiendo con este recorrido, en el sector que han denominado “Chapinero y
alrededores”, solo se identificó el “Espacio ARTVERSUS” ubicado en la carrera 7 # 49-20,
en donde desde el 2011 se perfila como plataforma para la deliberación crítica sobre cargas
políticas, públicas e institucionales, por medio de la proyección audiovisual programada
conforme al momento.
Finalmente, el panorama observado en este recorrido logró vislumbrar que las
formas de manifestaciones artísticas con un plus en formaciones políticas tienen más cabida
en los alrededores de lo que denominaron “Centro” y “Chapinero”, ya que en la parte
“Norte” el arte y su representación posee otros intereses.
A continuación, se presenta el trabajo realizado por la Personería de Bogotá y el
Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital -
IPAZUD- condensado en el texto “Jóvenes y derechos en la acción colectiva. Voces y
experiencias de organizaciones juveniles en Bogotá” (Amador, et.al. 2011).
Dicho trabajo consistió en el análisis de los procesos de agenciamiento de los
derechos humanos a través de iniciativas por parte de los jóvenes en sus entornos locales y
barriales. Lo anterior con el fin de reflexionar sobre el rol de los jóvenes en la promoción y
búsqueda de alternativas relacionadas con la resolución pacífica de los conflictos con sus
comunidades.
32
Para lograr este objetivo y a pesar de la ausencia de unificación de metodologías y
formas de interpretación deductivas, la manera en que se llevó el trabajo investigativo
partió de la identificación y el análisis de algunas experiencias de organizaciones de
jóvenes en Bogotá, para finalmente delimitar la unidad de análisis de la investigación
teniendo presente los objetivos, prácticas y estrategias que configuran criterios para
agenciar los derechos.
En cuanto al aporte conceptual, este documento pone en manifiesto lo relacionado
con acción colectiva, que según los investigadores genera tres aportes significativos:
primero, los movimientos sociales y su vinculación entre proyectos políticos con proyectos
personales; segundo, la composición de la organización basada en las diferencias, las
singularidades y el disenso para la construcción de lo común; y finalmente el tercero, el
papel y uso de la comunicación (textual, multimedial, digital) como medios estratégicos
para actuar en red y expandir sus proyectos colectivos.
Así como fue importante hacer un recorrido por algunas de las experiencias que se
han sistematizado específicamente en la ciudad de Bogotá, también se encuentran prácticas
artísticas en donde explícitamente se pone en juego las subjetividades políticas,
especialmente en los jóvenes. Una de esas, es la tesis doctoral en antropología realizada por
Infantino (2011), denominada “Cultura, jóvenes y políticas en disputa. Prácticas Circenses
en la ciudad de Buenos Aires.”
Este estudio indagó el modo en el que el Estado y el mercado local se convierten en
interlocutores de las prácticas de los agentes, advirtiendo distintos períodos que legitiman e
incorporan o no sus identidades. Por lo tanto, los “usos políticos de la cultura” son un
33
terreno para analizar los modos en que se construyen y reconstruyen identidades sociales,
así como las maneras en que dichas identidades y prácticas son reconocidas, legitimadas, o
rechazadas.
Lo anterior, con el fin de analizar usos diferenciales de la cultura entre distintos
agentes (Estado, mercado, artistas) a través del proceso de reactivación y resignificación de
las artes del circo en la ciudad de Buenos Aires desde los años postdictatoriales hasta la
actualidad. Igualmente, así como otros objetivos descritos, es de resaltar el interés por
debatir los discursos que describen las actuales prácticas juveniles como despolitizadas y
desinteresadas analizando las narrativas de los jóvenes acerca de la conjunción entre
práctica artística y política.
La forma en cómo es presentado este texto, da cuenta de una investigación
documental, en donde según su organización se puede dar cuenta que, en el primer capítulo
se analiza el debate en torno a la “cultura popular”, desde sus acepciones de inversión de lo
oficial, además pone en juego una serie de herramientas teórico-metodológicas para
comprender los modos en que los sujetos legitiman sus prácticas seleccionando y
actualizando el pasado a través de los conceptos de performance, género y
tradicionalización.
Haciendo referencia brevemente al segundo capítulo, este parte de la historización
de la institucionalización de las políticas culturales, para luego analizar algunos de los
modos históricos en que se han pensado y representado a “los jóvenes” con el fin de
vincularlos con las políticas dirigidas a dichos sujetos, lo anterior con el fin de establecer
34
procesos de comparación y similitud entre los lineamientos de políticas culturales y
juveniles.
El tercer capítulo, se centra en la historia de valoraciones y subestimaciones del arte
circense en Argentina desde finales del siglo XIX, esto quiere decir que da cuenta de la
génesis del proceso y de la conformación del “estilo de circo callejero” en correlación con
la construcción identitaria de los jóvenes artistas de los 90’ como trabajadores culturales.
De acuerdo con los pasos descritos anteriormente, se puede señalar como posibles
resultados, la problematización de las relaciones entre agencias estatales, jóvenes artistas, y
contextos epocales; el asentamiento del concepto de la identificación de la formación
artística como una herramienta de participación y compromiso, así como a la inauguración
de alternativas artístico laborales autónomas e independientes, que cuestionaban los cada
vez más precarios e inestables espacios de inserción laboral ofertados a los jóvenes del
período. Con esto último también se pone en relación el papel del joven en estos espacios.
Finalmente, la autora, anuncia el concepto de performance que es bastante útil para
el presente trabajo investigativo,
(…) Cada performance es entonces un evento único, en el que se actualizan actuaciones
anteriores, pero también se las recrea y adapta a nuevos contextos. La noción de cualidad
emergente existente en toda performance, en la que se da una tensión dinámica entre lo
socialmente dado, lo convencionalizado, el pasado y lo emergente, permite problematizar
cómo los sujetos recurren a ciertos elementos del pasado para dar sentido a la actividad
presente, para legitimar sus prácticas y disputar su reconocimiento. (Infantino, 2011, p.55)
Avanzando en el registro de experiencias que propenden a través de acciones
lúdicas y creativas generar procesos de construcción de posturas críticas frente a realidades
escolares y territoriales se reconocen trabajos realizados en la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, investigaciones como la realizada por Mayorga (2013),
35
denominada “Polifonías corporales: cuerpo, jóvenes y procesos de subjetivación en la
escuela”; así también como “Fragmentos de ausencia: experiencia de vida de jóvenes en
medio del conflicto armado, la escuela, el arte y la constitución de subjetividades”
desarrollada por Trujillo, J(2013) con su puesta “Construcción de subjetividades de los
jóvenes a través de las prácticas comunicativas y sociales en la red social Facebook”
representan ejercicios que buscan dotar de sentido y significado los procesos de interacción
donde el cuerpo es el primer elemento para la configuración del ser y el entorno. Al mismo
tiempo estas acciones reconocen a la escuela como el escenario de donde emergen
posibilidades de subjetivación y creación de acciones artísticas como medio de resistencia
ante las realidades de violencia y sometimiento que describen los territorios.
Después de haber realizado la literatura académica, el balance que emerge es que el
presente trabajo de investigación tiene pertinencia ya que no se vislumbró una relación
directa entre las dos categorías establecidas; es decir, si existen documentos que trabajan de
manera independiente los temas: escuela, territorio y jóvenes, al igual que referentes de
prácticas artísticas juveniles y subjetividades, pero no se encontraron experiencias en donde
todos estos elementos confluyan, tal vez no porque desde la escuela no se hagan, sino,
precisamente porque no existe una sistematización que dé cuenta de esto.
Es acertado entonces, afirmar que el valor agregado de la presente investigación,
reside en el hallazgo de una apuesta ética, estética y política que logra conjugar de manera
directa las categorías: escuela, territorio y jóvenes con prácticas artísticas juveniles y
subjetividades, por ello la pertinencia de analizarla ya que a través de esta se da a conocer
36
lo realizado y lo aprendido, generando legitimidad de la propuesta y reconocimiento social
de la misma.
Otro aporte que genera esta investigación es la manera cómo a través de acciones
flexibles y dinámicas, en este caso artísticas específicamente, se logra conjugar el cuerpo, la
palabra y la acción como dispositivos de expresión individual y colectiva, partiendo de la
configuración y reconocimiento del otro y lo Otro como elementos constitutivos de
identidad y representación simbólica.
37
3. Las prácticas estéticas, políticas y éticas como dispositivos para la
formación de subjetividades: nociones y significaciones teóricas.
Para empezar a reconocer las dinámicas dadas a partir de las prácticas estéticas,
políticas y éticas en Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio se hace necesario
conceptualizar la subjetividad en la escuela, ya que es el objetivo principal de las acciones
realizadas desde este colectivo, estableciéndose como categoría central dentro de esta
investigación y de la cual se originan como subcategorías los componentes de la
subjetividad, y los potenciales humanos elementos que entretejen la configuración del
sujeto-actor que media desde las vivencias individuales el posicionamiento y sentir del
grupo social al que pertenece; así como la formación y prácticas estéticas, políticas y éticas
que se convierten en herramientas de expresión, donde no sólo la palabra es el mecanismo
de expresión.
3.1 La pregunta por la formación de subjetividades en la escuela.
“En resumen, y a riesgo de caer en paradoja, hay que admitir que lo “normal”, en
educación, es que la cosa <<no funcione>>: que el otro se resista, se esconda o se rebele.
Lo <<normal>> es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o
incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en
construcción sino un sujeto que se construye.”
Philippe Meirieu
No es casualidad el hecho de que el ser humano se relacione con lo Otro para reconocer
y reconocerse a través de los otros, lo cual da origen a la constitución de subjetividad en
relación con el rol del sujeto que a diferencia del individuo toma la acción frente a las
distintas reivindicaciones de tipo material, social, político, simbólico y cultural como
38
dispositivo de subjetivación frente a procesos y dinámicas de sometimiento. Ante la
complejidad que representan los elementos constitutivos de esta jerarquía, es cauto
establecer conceptos y relaciones de significado entre los mismos.
Disertar entonces, sobre subjetividad, exige registrar antecedentes a través de la
historia que conllevaron a la anulación de esta en las ciencias humanas. Desde la teoría
cartesiana hasta el acaecimiento del estructuralismo y posestructuralismo se visibilizaron
procesos de exclusión de este dispositivo, pues la conciencia y la razón como elementos
constitutivos de la esencia humana invalidaron la concepción de dicotomías del
pensamiento moderno y los procesos humanos se redujeron a un carácter discursivo,
concepciones atribuidas netamente desde una racionalidad instrumentada.
Para romper con este paradigma, en la modernidad la configuración del sujeto
demanda establecer relación entre las diversas dimensiones que lo constituyen (mundo
social, político, cultural, la naturaleza corporal, afectiva, espiritual) denotando congruencia
con los espacios, reglas, costumbres y procesos que describen el colectivo del que se hace
parte. Resignificando esta afirmación incluiremos la metáfora de Heidegger “no somos de
alambre rígido” que hace alusión a la capacidad que tiene el sujeto de preguntar, deliberar y
elegir dentro de los espacios de socialización que dinamizan su interacción proyectando sus
acciones a la transformación del mundo.
Ante esta concepción se puede afirmar que la familia es la primera institución de
socialización, es esta quien inscribe al sujeto en un contexto local, regional y nacional
atendiendo a las características particulares y a las normas establecidas en la misma. Esto
quiere decir que la familia como base social cimienta un capital cultural que estructura la
39
configuración social del sujeto sin desconocer aquí que, aunque es el ideal existen
desaciertos frente a la intención formativa de la misma.
Siguiendo este proceso de constitución del ser humano, iniciado por la familia, la
escuela se convierte en el nuevo escenario para la reafirmación y construcción identitaria de
la persona, a partir de los pliegues de subjetivación desarrollados por Foucault y retomados
por Gómez (2006), quien establece algunas categorías que potencian la configuración de
sujetos sociales, entre las que describe:
a) La subjetivación a través del cuerpo, desde este como representación
individual que vislumbra tres elementos instituidos por los dispositivos de
control escolar: el género, las concepciones de sexualidad y las indumentarias o
estéticas corporales (p. 41)
b) La subjetivación a través del saber, basado en los principios cartesianos la
escuela excluye los saberes populares, referidos estos como aquellos que no
tienen la sistematicidad de los saberes escolares y disciplinares (p.43)
c) La subjetivación a través de la norma, referido como la discrepancia entre lo
que el sujeto piensa y lo que hace frente a la representación de la realidad, y
dentro de lo universal y lo particular (p.44).
d) La subjetivación a través de la alteridad, la práctica educativa del Otro ha
caído en una mera dinámica repetitiva de hacer enunciados enfocados a respetar
la diferencia, pero dentro de la escuela se mantiene una postura egocéntrica,
desobligante y cosificadora frente al Otro. (p.45)
Como breve conclusión, es importante afirmar que la configuración de subjetividades
en la escuela no debe responder a la homogenización de sentir, pensar, actuar y socializar
so pena que se propenda en la reproducción del sistema escolar que adoctrina e imposibilita
la transformación de realidades.
40
3.1.1 Unidades de sentido para pensar la formación de subjetividades.
En la búsqueda de aportes académicos frente a la formación de subjetividades en los
sujetos-actores de procesos sociales, educativos, políticos y culturales, el rastreo presenta
autores como Ruíz, Prada, Alvarado, Herrera, Ricoeur y Bauman, para este fin
investigativo se retomaran los postulados de Ruíz y Prada, quienes nombran como procesos
de formación de subjetividad(es) política(s), pero que nosotras consideramos que este
aspecto de “política” es transversal a la formación de subjetividades, pues todo sujeto
adviene como sujeto político.
Tabla 1
Fragmento de la subjetividad política desde Prada y Ruiz (2006)
Autores Unidades de sentido Caracterización unidad de sentido
Prada
Manuel y
Ruíz
Alexander
1. La identidad
Entramado de relaciones intersubjetivas
que se generan desde diferentes escenarios
(Prada y Ruíz, 2006)
2. La narración
Elemento que permite establecer conexión
entre los hilos que entretejen la historia
individual y colectiva (Prada y Ruíz, 2006)
3. La memoria
Condición para que los relatos evoquen
sentido y se reinterpreten las vivencias
(Prada y Ruíz, 2006)
4. El posicionamiento
Reconocimiento del otro, los aprendizajes
del pasado y la capacidad de ocupar un
lugar en un lugar para discernir y
comprender la diferencia (Prada y Ruíz,
2006)
5. La proyección
Configurar la historia dando así sentido a
la caracterización del futuro (Prada y Ruíz,
2006)
41
En relación con la intención de propender ser sujetos políticos es acertado centrar la
reflexión en algunos componentes que se ponen de manifiesto en la subjetividad, elementos
que Prada y Ruíz (2006) exponen en su texto “La formación de la subjetividad política”. El
primero de ellos es la identidad, vista esta como la configuración de un ser particular que
emana de una historia, una pertenencia cultural relacionada con el tiempo, pero esta
configuración no puede confundirse con la construcción perfecta del yo, la identidad
necesariamente debe responder al sentido que se adquiere a partir de hechos, conceptos y
prácticas producidas desde las diferentes instituciones con las que el sujeto tiene relación de
pertenencia (familia, sociedad, iglesia, colegio, Estado).
Entonces se puede afirmar que la identidad depende del entramado de relaciones
intersubjetivas que se generan desde diferentes escenarios, referenciando esta afirmación
Prada (et.al) (2012), citan a Bauman cuando expresa:
(…) El peliagudo meollo de la identidad, la contestación a la pregunta ¿quién soy? Y, lo
que es todavía más importante, la credibilidad continuada de cualquiera que sea la respuesta
que se dé a semejante pregunta, no se puede formular a menos que no se haga referencia a
los vínculos que conectan al ser con otra gente y se asuma que dichos vínculos permanecen
estables y se puede confiar en ellos con el paso del tiempo. (Prada, et.al, 2012, p.42).
Es así como, la identidad se convierte en una pesquisa por sentidos, en una lucha
por el reconocimiento de sujetos comprometidos con su propia historia, como ejercicio
político que “busca llegar a la creación de condiciones para el establecimiento de relaciones
horizontales de diálogo con los diferentes” (CRIC –PEBI, 2004, p.123)3
El segundo componente lo denominaremos narración, concebido este, como el
mecanismo para la recuperación de lo propio y lo otro, este elemento permite establecer
3CRIC: Consejo Regional Indígena de Cauca
42
conexión entre los hilos que entretejen la historia individual y colectiva enlazando en ella
sucesos en un itinerario temporal. De esta forma la reconstrucción de sujetos históricos deja
de ser una concepción utópica, reconociendo en primer lugar que al narrar no se escucha
una unívoca voz, es en ella donde a través de la variedad de voces, percepciones y miradas
identificamos el sentido de la narración como acto intersubjetivo.
A su vez la narración se presenta como una posibilidad social que evita la exclusión
de actores que por dinámicas institucionalizadas acallan la construcción de relatos que
configuran el significado de las prácticas sociales y políticas donde se evidencia la
intersección de las siguientes matrices
Matriz histórico-cultural, mediante la cual el sujeto se vincula a tradiciones,
costumbres, valores, lengua, forma de vida; expresa la posibilidad de pertenencia
a colectivos humanos con intereses compartidos y da sentido temporal o epocal a
su acción.
Matriz socio-cognitiva, referida al tipo de conocimiento y habilidades
individuales y de relaciones sociales requeridas para la acción.
Matriz de interés público, basada en la tensión entre los fines del Estado y los
intereses de diversos sujetos y grupos sociales. (Prada y Ruíz, 2012, p.27)
Dichas matrices convergen, en la demanda de la igualdad como ejercicio de
inclusión y la exigencia de la diferencia, partiendo de la singularidad y el respeto por las
diversas formas de percibir la vida.
Aparece aquí la memoria como tercer componente constitutivo de la subjetividad
política, pues al referirnos a ella reconocemos la función narrativa, condición para que los
relatos evoquen sentido y se reinterpreten las vivencias que han asentado la memoria, esta
que se configura a través de experiencias individuales y compartidas referidas en
testimonios personales, así como en objeto de análisis convertidos en teorías y
43
representaciones simbólicas que se generan de elementos cognitivos y éticos, convergiendo
elementos afectivos del recuerdo como reales de la memoria.
Para comprender entonces, que la memoria no es un simple dispositivo de recuerdo,
es necesario desprendernos de la simplicidad inmediatista que promueve la concepción que
“el haber vivido garantiza el acceso a la vivencia” es improcedente olvidar que los
recuerdos son hilados entre construcciones propias y foráneas; argumentando están Prada y
Ruíz citando a Ricoeur plantea:
(…) Atravesamos la memoria de los otros, esencialmente, en el camino de rememoración y
reconocimiento […]. Los primeros recuerdos encontrados en el camino son los recuerdos
compartidos, los recuerdos comunes. […] Del rol del testimonio del otro en la
rememoración del recuerdo se pasa gradualmente a los recuerdos que tenemos en cuanto
miembro de un grupo. […] Accedemos así a acontecimientos reconstruidos para nosotros
por otros distintos de nosotros. (Prada y Ruíz, 2012 p.62).
Anudando el registro de vivencias del pasado al presente consolidamos la
significación personal con la configuración imaginativa (recuerdos) posibilitando la
representación individual y colectiva donde el hombre es un sujeto de discurso y acción. La
memoria se dibuja entonces en este pluralismo de voces como mecanismo de justicia,
condición que se demanda en diversos escenarios donde instituciones, políticas y poderes
adoptan al olvido como estrategia de nulidad invalidando el derecho de reivindicación de
víctimas que a través de sus relatos reclaman su inclusión social. Cabe entonces, pensar en
las palabras de Ricoeur traídas por Prada y Ruíz:
(…) el recurso al relato puede convertirse en trampa cuando poderes superiores toman la
dirección de la configuración de esta trama e imponen un relato canónico mediante la
intimidación o la seducción, el miedo o el halago. Se utiliza aquí una forma ladina de
olvido, que proviene de desposeer a los actores sociales de su poder originario de narrarse a
sí mismos. (Prada et.al. 2012, p. 29).
Por ello, la restitución del sentido en la historia es una obligación social, es un
ejercicio de probidad ante las voces acalladas por dispositivos intimidantes, consideramos
44
entonces que, la memoria se configura como el mecanismo para el reconocimiento de
vivencias que, aunque pretéritas identifican “al sujeto como protagonista y coautor de la
propia historia”. (p.29)
Al tener presente la participación como unidad de construcción socio-política es
inevitable contrastar la figura del posicionamiento como cuarto componente de la
subjetividad política, pues a través de él acontece la mixtura del reconocimiento del otro,
los aprendizajes del pasado y la capacidad de ocupar un lugar en un lugar para discernir y
comprender la diferencia, Prada y Ruíz (2012), “por ello, posicionarse en el mundo es un
acontecer profundamente político, implica un ámbito relacionar: nos posicionamos ante
otros, con otros, por otros, a propósito de otros” (p.75).
Estos componentes que señalan y describen a la subjetividad política como una
construcción heterogénea y compleja validan la inmersión de la proyección como quinto
dispositivo para fraguar acervos comunes y configurar la historia dando así sentido a la
caracterización del futuro, a las relaciones por reedificar o reconfigurar.
En conclusión:
Pensar-vivir la subjetividad hoy implica hacer posible plantear sueños realizables, que:
partan del reconocimiento de lo propio en tensión con lo extraño; recuperen las memorias
para rastrear aquello que es susceptible de constituir un horizonte de expectativas; saquen
del olvido aquello que otros o nosotros mismos depositamos bajo el supuesto de que no era
importante, creyendo que sólo era plausible recordar “lo correcto” (¿quién, qué instancias
han determinado los márgenes de tal “corrección”); dejen en el olvido lo que se convierte
en trauma, en impulso de repetición; y, sobre todo, asuman como propia la historia como
espacio de posibilidad. (Prada et, al. 2006, p.32)
45
3.1.2 Potenciales humanos en la formación de subjetividades.
Considerando al sujeto como un individuo constituido por diversas dimensiones que
configuran su identidad individual y desde las cuales interactúa en los diferentes escenarios
sociales, reconocemos apropiado incluir las premisas que Alvarado propone desde los
potenciales que constituyen al ser humano.
Tabla 2
Potenciales humanos propuestos por Alvarado y Ospina (2014)
Autores Unidades de sentido Caracterización unidad de sentido
Sara Victoria
Alvarado
1. Afectivo
Reconocimiento del cuerpo como
definición inicial de quiénes son y cómo
son en el mundo físico, social y simbólico.
(Alvarado, 2014)
2. Comunicativo
Reconocimiento del otro como interlocutor
válido. (Alvarado, 2014)
3. Creativo
Reconocimiento del conflicto como
posibilidad de crear diversas alternativas
de soluciones. (Alvarado, 2014)
4. Ético-moral
Capacidad de diferenciación entre respeto
y obediencia por temor a las
consecuencias. (Alvarado, 2014)
5. Político
Reconocimiento de la acción política
mediante mecanismos de participación.
(Alvarado, 2014)
Aquí conviene detenerse un momento a fin de revisar las características que figuran
el contexto político, social y cultural latinoamericano, espacios modificados por la
violencia, la pobreza, el poder y la desigualdad, elementos que trasgreden la configuración
física, emocional y simbólica de los sujetos en su territorio, desatando así la urgencia de
46
(…) crear procesos de construcción de conocimientos, espacios, discursos y prácticas de
socialización política, que posibiliten y estimulen la vinculación activa de niños, niñas y
jóvenes en la creación de alternativas que permitan renombrar los sentidos compartidos
frente a la situación de violencia… que propicien la reconciliación, la participación y la
resistencia, como caminos posibles para instituir la democracia dentro de claras dinámicas
de paz. (Alvarado y Ospina, 2014, p.22)
Por consiguiente, es necesario que las diferentes instituciones hegemónicas rompan
esquemas y posibiliten la visualización de niños, niñas y jóvenes como actores activos en
los procesos de transformación, sujetos capaces de tener voz y accionar dinámicas con
sentido. Para ello, se hace ineludible reconocer que dentro del desarrollo humano se
advierten continúas tensiones y resignificaciones que permean la configuración de
subjetividad e identidad dentro de los procesos de socialización e individualización.;
procesos que se desarrollan desde las acciones y relaciones que se describen en la
cotidianidad dentro de los escenarios intervenidos y que altamente vulnerados por factores
y conflictos sociales, políticos y culturales.
Con esto en mente es significativo abordar la tesis que Alvarado y Ospina plantean
que:
Los niños, niñas y jóvenes son seres con cuerpo, sensibilidad, afectos, inteligencia, capaces
de valorar y juzgar y de actuar frente al mundo; el sujeto de la diferencia de lo individual se
convierte en un sujeto de lo social y lo colectivo en la medida que se hace consciente del
potencial de transformación que posee cuando se une a otros para actuar en una sociedad
fuertemente fragmentada, desigual e inequitativa profundamente regulada en sus
dimensiones formales y jurídicas, pero sensiblemente desregulada en sus sentidos y
prácticas sociales con fracturas estructurales difíciles de sanar y con perversos procesos de
naturalización de estas condiciones. (Alvarado, 2014, p.41)
Dentro de este contexto, es conveniente entonces concebir que una postura política
abierta e incluyente deba reconocer a los niños, niñas y jóvenes como sujetos constituidos
física y emocionalmente, elementos que inciden en el desarrollo de dimensiones propias de
la naturaleza humana. El fortalecimiento de cada una de estas, potencia el tejido de
relaciones con otros estableciendo la reconstrucción del “nosotros”, se desdibuja así la
47
concepción del sujeto individual y se reconoce el vínculo social que se instaura desde los
colectivos.
En concreto se pueden identificar como dimensiones humanas o potenciales lo
referido a los campos afectivo, comunicativo, creativo, político y ético-moral; el potencial
afectivo acentúa la formación de sujetos capaces de reconocerse y reconocer al otro como
igual, es decir identificar en el otro, distinciones y diferencias y desde ellas establecer
relaciones de afecto, respeto, aceptación y reciprocidad.
El potencial comunicativo como proceso innato de la naturaleza humana establece
como objetivo dar sentido propio al lenguaje utilizado en la creación y promoción de
espacios, redes y diálogos afectivos a través del discernimiento generando intercambios de
significación para la construcción de dinámicas comunes.
Dado que las condiciones sociales denotan situaciones de conflicto y vulneración, el
potencial creativo pretende establecer que estas no se pueden ignorar, pero sí buscar rutas
de resolución a través de la creatividad como referente para la instauración de posiciones
direccionadas por la razón, pero también por los sentimientos y emociones.
El potencial político como condición netamente humana, propende la participación
democrática, la toma de decisiones justificadas en la promoción y defensa de los derechos
humanos favoreciendo la transformación de sistemas hegemónicos para lograr el bienestar
individual y colectivo.
Finalmente, el potencial ético-moral tratar de formar sujetos justos, equitativos,
responsables y solidarios ante las dinámicas y procesos colectivos, como lo menciona
Alvarado y Ospina (2014), “sujetos que puedan experimentar sentimientos morales de
48
culpa para la reparación, de resentimiento para el perdón, de la indignación para la
solidaridad” (p.44)
De acuerdo con los planteamientos y reflexiones descritas anteriormente, se puede
reafirmar la tesis citada:
(…) solo en este juego entre lo singular y lo común, lo que me diferencia y lo que me hace
igual, soy capaz de reconocerme plural en lo común, soy capaz de reconocer que mis
sentidos y mis apropiaciones identitarias no se agotan en mi biografía, sino que me obligan
a mi vida en común, al entre nos, es decir me hace un sujeto político. (Alvarado, 2014,
p.48)
Es así como desde la perspectiva socio-política como condición humana se puede
entender que la subjetividad y la identidad se construyen desde las relaciones e
interacciones en un contexto socio-cultural específico. La subjetividad entonces, se
convierte en un elemento sustancial para la configuración de imaginarios, identidades,
representaciones y sentido que da el sujeto a partir de la realidad en que se inscribe. Esta
entendida como una característica componente de la cultura, del hombre y su praxis, es una
creación simbólica-emocional de las experiencias que, aunque presenta significados
disímiles para cada uno de los actores sociales constituye el sentido real de la experiencia
vivida para el hombre.
Se concibe de esta manera que las diferentes acciones desplegadas por el sujeto,
exigen necesariamente la interacción con los otros y lo otro, proceso que configura así
representaciones individuales y colectivas que definen las estructuras sociales, políticas y
culturales que definen los territorios, reconociendo que el hombre es un ser particular más
no antigregario; esta idea se propone siguiendo el principio, que la política es una actividad
consciente y perennemente colectiva, y la condición humana es por naturaleza política,
entonces el hombre necesariamente debe ser concebido como parte de un colectivo,una
49
comunidad que será recreada por las acciones, procesos, emociones y relaciones que
constituyan la vida del hombre.
Ante esta teoría, es necesario filtrar el significado que se representa lo político y la
política, siguiendo a Bourdieu (2001), lo político se asume como la expresión o
materialización de la institucionalización del capital político de los gobernantes, se trata del
poder político instituido, a través instituciones, relaciones, procedimientos, disposiciones y
demás. Con la política se hace énfasis al campo y escenario donde tiene lugar lo
“instituyente”, el espacio de creación permanente del sentido y orientación de los modos de
existencia individuales y colectivos.
Lo anterior reafirma que es el hombre es un ser inacabado, la constante construcción
de este, parte de las relaciones y procesos que se desarrolle en los diferentes escenarios de
interacción y que se vislumbran en las acciones transformadoras que emergen desde la
cotidianidad.
Ahora bien, para hablar de subjetividad política es necesario reconocer los
diferentes escenarios de socialización (familia, iglesia, barrio, escuela) partiendo de la
concepción que en cada uno de ellos se cimienta una historia acaeciendo relaciones y
configuraciones individuales y colectivas y desde ella la construcción social con significado
propio de acuerdo a la época y a la sociedad que pertenece.
La escuela como epicentro de nuestra mirada requiere un estatus protagónico, pues
esta como escenario de interacción social, incide en la consolidación de sujetos críticos,
capaces de pensar y pensar-se cómo agentes transformadores. En concordancia con esta
idea Siede afirma:
50
Su propósito es producir condiciones para hacer efectiva la democracia, para suscitar
resistencias y propuestas que nos encaminen hacia una sociedad más justa. […] La escuela
no puede cambiar el orden social en que se inscribe, pero puede contribuir a generar
cambios en las miradas, comenzando por la propia mirada del maestro. Cuando un chico
excluido, abandonado o maltratado encuentra en la escuela un docente que ve en él un
sujeto digno, que cree en sus posibilidades de cambio y de crecimiento, que le ofrece
herramientas para pensarse y pensar el mundo, que le abre oportunidades para aprender a
ejercer su propio poder, ascendemos el primer escalón en el camino de la inclusión. La
escalera que resta es muy larga y nada nos garantiza el éxito, pero este primer escalón es
indispensable. (Siede, 2007, p.107-108).
3.2 Formación y prácticas estéticas, políticas y éticas
Ante la inquietud acerca de la constitución de las prácticas que se van a analizar y la
formación como herramienta principal para consolidar los procesos antes, durante y
después de la acción, se retomaran desde la propuesta de Meirieu hasta la de Ranciére con
la educación y la pedagogía. Mientras que por otro lado también tendremos en cuenta a
Medina con el arte como una de las distintas formas de apropiación de la realidad y dentro
de estas el performance específicamente como una forma valida de resistencia frente a las
problemáticas vividas dentro del colectivo, y que es objeto de análisis de Cubides y
Guerrero.
51
Tabla 3
Pistas para comprender la formación y las prácticas estéticas, políticas y éticas
Autores Unidades de sentido Caracterización unidad de sentido
Philippe
Meirieu
Revolución
copernicana en
pedagogía
Planteamiento de cinco exigencias para que se
dé una revolución pedagógica rompiendo con
paradigmas frente a la educación como
fabricación, moldeamiento y transmisión de
forma mecánica, como retomar el proceso de
aprendizaje desde una decisión, para
finalmente, entender la pedagogía como el
espacio donde se puede inscribir proposiciones
de aprendizaje en problemas vivos que les den
sentido. (Meirieu, 1998)
Jacques
Ranciére
El maestro
ignorante
Presentación del método emancipador, en
donde se pone de presente la igualdad de
inteligencia teniendo en cuenta el sistema de
enseñanza en el que nos encontramos
inmersos. (Rancière,2003)
Federico
Medina
El arte como una
forma de apropiación
de lo real
Propuesta de socialización de las distintas
formas de percibir la realidad y de su manera
de apropiación, la cual se puede dar de tres
maneras dependiendo de las diversas
perspectivas prácticas, teóricas y estéticas.
(Medina, 1998)
Para empezar a abordar esta temática, nos parece conveniente situarnos en el
interrogante ¿cumple la escuela un fin formativo en los sujetos?, y es desde allí donde
Zambrano (2007) en su texto “Formación, experiencia y saber” iniciara su recorrido acerca
del significado de la formación, haciendo una aclaración:
(…) La formación adquiere, por lo menos, dos significados. Uno técnico: aquella capacidad
y dominio que todo individuo debe “alcanzar” para poder insertarse positivamente en el
mundo. Ella aparece aquí como el ejercicio práctico del saber. Otro, espiritual: expresión
íntima de la trascendencia, devenir del sujeto. (Zambrano, 2007, p.26)
52
Se hace importante poner lo anterior de presente, ya que la reflexión se inclinará por
el significado espiritual de la formación, es decir se superará el concepto meramente
técnico, para dar paso a entenderla no solo como el fin de la educación, sino como un
estado del espíritu, según lo señala el autor.
Es por esto, que dentro de esta subcategoría se tendrán en cuenta los tres pilares de
la formación: la experiencia, el tiempo y la capacidad, concibiéndolas como,
(…) la capacidad puede entenderse como el conjunto de saberes o comportamientos
requeridos para el ejercicio de una profesión, un arte o un oficio; por sí sola ella no permite
la transformación de sí, se requiere de un tiempo para ponerlos a funcionar y cada vez que
lo hacemos entramos en el universo de la experiencia. Esta última, creemos, contiene todo
el potencial de saber para que un sujeto se transforme. (Zambrano, 2007, p.28).
Es así como la escuela logra involucrarse, cuando el estudio del autor mencionado
se centra en el sujeto profesor y aquí vale aclarar que este no está siempre en los espacios
de la escuela, sino que también se logra encontrar en una variedad de espacios, pero, puesto
que el trabajo investigativo se centrara en las acciones realizadas por maestros que se
encuentran inmersos en la escuela, tomara relevancia el rol que ocupa el maestro en el
contexto específicamente escolar.
(…) Al llegar a este punto, retomaremos a Meirieu (1998) con su texto
“Frankenstein Educador”, y especialmente con la descripción de la <<Revolución
Copernicana >> en pedagogía, la cual tiene cinco exigencias que desarrollaremos a
continuación.
En suma: la verdadera revolución copernicana en pedagogía consiste en volver la espalda
resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la <<educación como
fabricación>>… la educación, en realidad ha de centrarse en la relación entre sujeto y el
mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle construirse a sí mismo como
<<sujeto en el mundo>>: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz
de comprender el presente y de inventar el futuro. (Meirieu, 1998, p.70)
53
Como inicio de propuesta pedagógica, nos ubica en el lugar central de la formación,
en donde por supuesto no se trata de una fabricación o construcción de sujetos, sino que,
involucra el comprender la realidad contextual donde se encuentran inmersos los sujetos
que hacen parte del acto educativo.
Continuaremos la exploración del autor con su segunda exigencia, la cual señala
que:
(…) Consiste en reconocer a aquél que llega como una persona que no puedo moldear a mi
gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere <<fabricar>>.
Es ineluctable que la obstinación del educador en someterle a su poder suscite fenómenos
de rechazo que sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento. Educar es negarse a
entrar en esa lógica. (Meirieu, 1998, p.75)
Concebimos, pues, que en esta segunda parte el sujeto educador tendrá que
abandonar todo aquel sentimiento de fabricación o de escultor con el sujeto que se les
presenta y que es inmerso a la cultura inicialmente por el lenguaje, pero después por las
distintas instituciones de la que hace parte, por ejemplo, la familia y la escuela. En esta
última, es donde se hace la reflexión y se da paso a la tercera exigencia que consiste en:
(…) aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo
mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va
implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto,
de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en
qué contribuyen a su desarrollo. (Meirieu, 1998, p.75)
Creemos que, con esta exigencia, llegamos a la discusión dada en el sector
educativo, donde si bien es cierto que hay que inscribir al sujeto en una cultura, también
hay que analizar de qué forma se realiza, ya que las principales críticas que se le realizan a
la escuela y su sistema, es la intención de querer estandarizar los conocimientos sin tener en
cuenta las particularidades que constituyen a cada sujeto, y que por supuesto nos abre la
discusión para la cuarta exigencia que radica en:
54
(…) constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que
todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende. Esa decisión es,
precisamente, aquello por lo cual alguien supera lo que viene dado y subvierte todas las
previsiones y definiciones en las que el entorno y él mismo tienen tan a menudo tendencia a
encerrarle. (Meirieu, 1998, p.80)
Por lo anterior, y tratando de hilar todo lo presentado hasta el momento, es
importante señalar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se deben no solo involucrar
las políticas educativas públicas y las prácticas pedagógicas, sino que se debe tener en
cuenta el lugar desde donde está el otro, ese otro al que llamamos estudiante, el cual posee
unos interés, habilidades y potencialidades que son las que ayudan a que el aprendizaje sea
significativo dependiendo de las experiencias para no entrar en una especie de ostracismo
institucional frente al diario vivir.
Finalmente, la quinta exigencia señala la importancia de:
(…) No confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisión de aprender y el
poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión. Si bien la pedagogía
no podrá jamás desencadenar mecánicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear
<<espacios de seguridad>> en los que un sujeto pueda atreverse a <<hacer algo que no sabe
hacer para aprender a hacerlo>>. Es cosa suya, también, el inscribir proposiciones de
aprendizaje en problemas vivos que les den sentido. (Meirieu, 1998, p.85)
Con lo anterior, concluyamos entonces que, la revolución pedagógica a la que le
apuesta Meirieu tiene que ver con destruir el mito de la educación como una fabricación o
cosa ya dada, y por lo tanto el maestro no puede moldear a su gusto, por lo que si necesita
que tenga una dinámica de hacer inmerso al que se le presenta en una cultura que contiene
saberes y conocimientos propios tienen presente siempre el contexto y por lo tanto no
puede ser un proceso meramente mecanicista.
Y, sobre todo que en los espacios que podemos denominar de formación, se hace
necesario crear ambientes y espacios donde a partir de la confrontación de realidades se
logre tomar el riesgo de aprender a hacer algo haciéndolo, sin importar si quede bien o mal
55
hecho, sino dándole relevancia a que se den estas prácticas, siempre con miras a resolver
problemas reales, para que el aprendizaje este dotado de un sentido.
Teniendo en cuenta la apuesta pedagógica que nos da Meirieu también retomaremos
los postulados de Ranciére (2010), quien trae a Joseph Jacotot pedagogo francés del siglo
XIX para hacer la reflexión acerca de la escuela, pero sobre todo del papel del maestro
dentro de la misma, a través de su aventura intelectual en donde se encontró en un grupo de
estudiantes donde no había punto de referencia lingüístico. Es decir, muchos ignoraban el
francés, y él ignoraba el holandés.
Frente a tal situación aprovecho la edición bilingüe de Telémaco y les pidió que
aprendieran el texto en francés apoyándose de su traducción, y sus expectativas
trascendieron cuando se les pidió que escribieran lo que pensaban de lo leído, demostrando
una apropiación de una lengua que nunca habían estudiado, pero sobre todo una inversión
de la creencia del orden explicador:
La explicación no es necesaria para remediar una incapacidad de comprensión. Todo lo
contrario, esta incapacidad es la ficción que estructura la concepción explicadora del
mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye al
incapaz como tal.” (Ranciére, 2010, p. 23)
Y es allí donde reafirma que la explicación hace parte del mito pedagógico que
divide el mundo en espíritus sabios e ignorantes, es decir en el orden de la inteligencia,
refiriéndose a que existe una inferior y una superior.
La primera registra al azar las percepciones, retiene, interpreta y repite empíricamente, en el
estrecho círculo de las costumbres y de las necesidades. Esa es la inteligencia del niño
pequeño y del hombre del pueblo. La segunda conoce las cosas a través de la razón, procede
por método, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo. (Ranciére, 2010, p. 24)
Con lo anterior, el autor trata de vislumbrar que la explicación nos lleva a lo que el
denominaría principio del atontamiento y su opuesto el de emancipación entendida como el
56
“… forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las
consecuencias de este reconocimiento…” (p.12) y el que concentra nuestro mayor interés
por ser uno de los elementos presentes tanto en los maestros como en los estudiantes en la
propuesta del colectivo que es nuestro objeto de estudio, Trinchera: Bosa, arte, saberes y
territorio.
Igualmente, en su texto Ranciére hace referencia con lo relacionado a la filosofía
panecástica, que de alguna manera o en otras palabras es lo que tratamos de rastrear en este
colectivo bajo la luz de lo descrito:
El panecástico es un aficionado al discurso, como el astuto Sócrates y el ingenuo de Fedro.
Pero, a diferencia de los protagonistas de Platón, no conoce jerarquía entre los oradores ni
entre los discursos. Lo que le interesa, por el contrario, es buscar su igualdad de ningún
discurso espera la verdad. La verdad se siente y no se dice… El panecástico tampoco juzga
la moralidad de los discursos. La moral que cuenta para él es la que preside al acto de hablar
y escribir, la de la intención de comunicar, la del reconocimiento del otro como sujeto
intelectual capaz de comprender lo que el otro sujeto intelectual quiere decirle. El
panecástico se interesa por todos los discursos, por todas las manifestaciones intelectuales,
con un único fin: verificar que aplican la misma inteligencia, verificar la igualdad de las
inteligencias traduciéndolas las unas en las otras. (Ranciére, 2010, p.180)
Cabría entonces dentro de las distintas formas del discurso incluir las expresiones
artísticas, como esa manera donde los sujetos tanto maestros como estudiantes se reconocen
a través del Otro, los otros y las situaciones del contexto, y a través de esto expresar lo que
querían decir utilizando otros medios, como el performance y su capacidad de poner al
cuerpo como soporte.
Atendiendo a esto último, retomaremos la noción de prácticas estéticas desde
Medina (1988), quien para describirlas primero menciona que “el hombre siempre ve más
de lo que percibe” (p.14) y que esto va vinculado a nuestra percepción y a la sensibilidad
que desarrollamos en interacción con nuestro entorno, o en palabras del autor:
La sensibilidad es una actividad compleja: no se halla limitada a los objetos que requieren
ser percibidos directamente, se proyecta también a la creación de imágenes o de ideas que
57
se apoyan en la experiencia concreto-sensible, y le permiten al hombre asimilar el mundo,
apropiarse estéticamente de él, y cobrar conciencia de sí mismo.” (Medina, 1988, p. 18)
Lo que quiere decir es que, a partir de la sensibilidad se da paso a la creación, quien
es apoyada en las experiencias del sujeto para que así se le pueda otorgar sentido y
significado teniendo como resultado la conciencia de sí, en especial por la vía del arte, que:
Realiza una percepción distinta de la realidad, como un empleo diferente del material
expresivo; los elementos que emplea, aunque son tomados de la vida diaria, por el modo
como son usados, conectados y organizados entre ellos se convierten en factores para captar
una especificidad en la cual lo general no es lo comúnmente aceptado, sino por el contrario
lo que es genéricamente esencial. (Medina, 1988, p. 38).
Luego de describir la forma en cómo conoce e interactúa con la naturaleza, se hace
alusión a que como característica fundamental del ser humano está la apropiación de este
con la realidad, en donde se vislumbran tres tipos: Práctica, teórica y estética.
La primera está relacionada con todos lo que refiere Medina (1988), acerca de que
los “conocimientos destinados a resolver los problemas cotidianos que todo sujeto debe
interiorizar para poder existir” (p.29), o sea son aquellos saberes y acciones que ponemos
en juego para nuestra sobrevivencia cotidiana. Por otro lado, se encuentra la apropiación
teórica que se encuentra ligada a una actitud encaminada a dar respuesta a la “demanda de
condiciones experimentales precisas, de medidas exactas, de un lenguaje exacto y claro, de
una descripción matemática de los fenómenos idealizados.” (p.30). Como tercera y última
forma de apropiación se encuentra la estética, enunciada como:
Esta actividad despliega toda la potencia de la subjetividad, de las fuerzas humanas
esenciales y logra hacer del mundo un entorno infinitamente humano. Es una labor que
implica la transformación de la materia para expresar en una gama muy diversa des
posibilidades nuestra subjetividad. (Medina, 1988, p.33)
Ahora bien, después de comprender que las acciones del colectivo no se pueden
encasillar en una sola de forma de entender y apropiarnos del mundo que habitamos y sus
58
relaciones, es claro señalar que estas prácticas artísticas se convierten en una de las
alternativas escolares para hacer resistencia a los diferentes conflictos e intereses que se
suscitan y que en muchas ocasiones son invisibilizadas por la institución.
Cabe señalar que Cubides y Guerrero (2012), logran hacer un rastreo sobre las
visiones juveniles, pero además desmontar la idea de que el joven no se interesa por
participar políticamente, y esto lleva entonces a evidenciar las distintas formas de agruparse
que recrea una dinámica de participación, pero no vista desde el ámbito institucional sino
de darle un sentido al ser localmente, es decir desde su territorio próximo.
Por consiguiente Daza (2012), señala que los jóvenes que logran reunirse en un
colectivo siempre encuentran la forma de hacer resistencia, y entendiendo aquí a esta como
la que “representa una posición no necesariamente consciente a los mecanismos
tradicionales de participación y acción ciudadanas” (p.138), pero en esta ocasión se hace
uso de las prácticas estéticas y artísticas como la herramienta necesaria para “transmitir
puntos de vista respecto a las realidades que los afectan particularmente” (145).
Es decir, que el colectivo que estamos analizando se encuentra ubicados en la
perspectiva de hacerle resistencia a las situaciones que se presentan no solo en el campo
escolar sino en todos los territorios que habita partiendo desde el mismo cuerpo, pasando
por la familia, la escuela, el barrio, los parques y todos aquellos lugares que componen el
panorama no solo espacial sino cultural del que hace parte, haciendo uso del performance
como práctica artística.
59
4. El estudio de caso como enfoque metodológico para la interpretación de
experiencias significativas.
Este apartado, estuvo constituido por el conjunto de elementos y fases a través de la
cuales se propendió dar respuesta a la pregunta: ¿Cuáles son los alcances de las prácticas
artísticas desarrolladas por Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio, frente a la formación
de subjetividades en los integrantes del colectivo?, eje que orientó las relaciones existentes
entre los postulados teóricos y la praxis desarrollada por el colectivo.
Pretendiendo poner en contraste el sentido y/o propósito de esta investigación y las
estrategias que demarcaron las acciones que permitieron la identificación, interpretación y
análisis de información, se hizo indispensable estructurar los componentes metodológicos
que desde una relación de correspondencia vislumbraron los hallazgos y conclusiones.
Dicha estrategia estuvo constituida por elementos que describieron el enfoque, tipo de
investigación, método, técnicas e instrumentos de recolección de información, análisis de la
misma y la caracterización de la población objeto de estudio.
4.1 Enfoque y tipo de investigación
Para dar sentido social y estructura a esta dinámica, donde la experiencia es el punto
de partida, las relaciones entre los sujetos e investigadores se centran en el horizonte de la
comprensión y la realidad es el pretexto para la intervención investigativa, fue válido
establecer el enfoque cualitativo, concordando que,
60
La principal característica de la investigación cualitativa es su interés por captar la realidad
social “a través de los ojos” de la gente que está siendo estudiada, es decir, a partir de la
percepción que tiene el sujeto de su propio contexto. (Bonilla y Rodríguez, 2005, p. 84).
Es acertado señalar, que el propósito que orientó esta investigación, se ensambló a
los principios de este enfoque, puesto que con “Trinchera: Bosa, arte, saberes y
territorio”, se buscó describir la realidad del contexto a partir de la reflexión,
confrontación y producción suscitada en ejercicios individuales y colectivos, acciones que
permitieron legitimar la apreciación y opinión de los sujetos desde la diferencia y la
heterogeneidad como dimensiones intrínsecas que forman parte de la suma social. Así
mismo, la investigación cualitativa se concibiódesde algunas de las características que
Martínez (2001) expone al sustentar que:
- Es holística (percepción desde la totalidad; escenarios y personas constituyen el todo
integral), - Es abierta (como un proceso no excluyente, valida los diferentes datos y
percepciones), -Es humanista (las experiencias particulares se perciben desde la voz de los
protagonistas), - Es rigurosa (la validez se adquiere por el análisis exhaustivo y el consenso
intersubjetivo), - Es naturalista (se centra en la lógica interna de la realidad que se analiza).
(p. 13).
En definitiva, la investigación cualitativa proyectó comprender la particularidad de
los sujetos y las colectividades, analizar la realidad desde las experiencias e inferencias
procedentes de sus significados, sentimientos y percepciones; objetivo que trazó el accionar
de “Trinchera”.
Siguiendo entonces, el propósito de este enfoque, se precisó que el desarrollo de esta
propuesta investigativa encausó su diseño bajo los procesos que describen Bonilla y
Rodríguez (2005) autoras que fundamentan su postulado en tres grandes momentos:
1. Definición de la situación a investigar, que abarca la exploración de la situación, la
formulación del problema de investigación, el diseño propiamente dicho y la preparación
del trabajo de campo.
2. El trabajo de campo que corresponde al periodo de recolección y organización de datos.
3. La identificación de patrones culturales que organizan la situación y que comprende tres
fases fundamentales: el análisis, la interpretación y la conceptualización inductiva. (p.126)
61
Diagrama retomado de Bonilla y Rodríguez, 2005, p.127
Para garantizar la comprensión del todo, en un proceso investigativo, es necesario
determinar un nivel o tipo de investigación que integre la esencia del objeto de estudio, su
estructura, los conceptos y dinámicas que se desarrollan dentro del mismo; sólo así se
garantizará a través del análisis de información la adquisición de hallazgos que darán
apertura a la presentación y sustentación de conclusiones.
Frente a esta intención se hizo necesario definir como tipo de investigación la
Investigación Interpretativa, pues esta “como un campo joven de indagación interesado
por explicar, describir, comprender, caracterizar e interpretar los fenómenos sociales y los
significados individuales en la profundidad y complejidad que los caracteriza” (Gutiérrez,
Pozo y Fernández, 2002 p.534), propende establecer relación directa entre saberes,
prácticas y actores.
62
Al mismo tiempo la investigación interpretativa genera un proceso flexible y
dinámico donde el investigador tiene la posibilidad de recolectar la información como
insumo para la consolidación de conclusiones; estas unidades de sentido referenciadas
como datos provienen de las diversas acciones reveladas en la praxis. Gutiérrez (et al. s.f.).
retoma a Gil (1994) quien refiere el significado de estos:
Datos cualitativos pueden ser las cadenas verbales producidas en una entrevista, en una
reunión, en un contacto interpersonal, o en documentos escritos, las conductas y sucesos
recogidos en las notas de campo. También son datos cualitativos las fotografías, las
filmaciones, las grabaciones realizadas en los contextos estudiados y que aportan al
investigador información sobre ellos. (Gutiérrez, s.f. p.536)
Nada más preciso y coherente que este tipo de investigación para el análisis de
“Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio”, una experiencia innovadora que exteriorizó
reciprocidad entre los sujetos y su realidad, exponiendo a través de sus diligentes prácticas
sentido y significado a los sentires individuales y colectivos de sus integrantes.
Innegable es la relación y correspondencia que se evidencia entre el enfoque y el
tipo de investigación asignados a esta práctica, pues los dos campos coinciden en su interés
por la comprensión de fenómenos sociales desde la distinción de significados individuales.
4.1.1 Método
Entendiendo que como método investigativo se hace referencia a la forma ordenada,
sistemática y estructurada de dar respuesta a las inquietudes planteadas dentro de un campo
de estudio, el presente trabajo estará estructurado a través del Estudio de casos atendiendo
a la afinidad que a través de este se despliega sobre el reconocimiento, análisis e
63
interpretación de las dinámicas, actores, procesos y significados que se construyen desde
una práctica única y particular.
Autores como Simons, Stake, Walker, Merriam y Yin coinciden en sustentar que el
estudio de caso es un proceso investigativo de la ciencia social, que parte de la singularidad
y complejidad del objeto de estudio centrado en su contexto real, para concebir una
comprensión integral del tema produciendo conocimiento sobre el desarrollo y prácticas del
mismo.
En consonancia con los postulados de los autores anteriormente referenciados, se
puede inscribir a “Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio” en este método de
investigación, aludiendo a la configuración de este, como un colectivo singular que traza su
naturaleza desde la condición social de los agentes que lo conforman. Subrayando esta tesis
Stake (2010), apunta “De los estudios cualitativos de casos se esperan descripciones
abiertas, comprensión mediante la experiencia y realidades múltiples” (p.46).
En concordancia con los principios de la investigación cualitativa, el estudio de
casos concibe una organización secuencial y flexible que distingue las preguntas de la
investigación, la recolección de datos, el análisis e interpretación de la información y la
triangulación de saberes para la consolidación de hallazgos y conclusiones. Acentuando
este concepto Stake (2010), menciona “Lo característico de los estudios cualitativos es que
dirigen las preguntas de la investigación a casos o fenómenos, y buscan modelos de
relaciones inesperadas o previstas” (p. 45).
64
4.2 Técnicas e instrumentos de recolección de información
Para lograr la construcción de sentido que se generó desde la participación de los
sujetos en las diferentes dinámicas de esta propuesta, se estableció como premisa para el
trabajo de campo, que según los postulados que Bonilla y Rodríguez (2005), “la
recolección de datos es el lugar de encuentro entre un investigador que desconoce la
realidad a la que se está aproximando, con un sujeto que tiene el conocimiento vivencial de
la situación social examinada” (p.148) exponen frente a la implementación de técnicas e
instrumentos de información.
Para presentar la relación entre las diferentes prácticas desarrolladas por el colectivo
“Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio” y su incidencia en la vida de sus integrantes, se
diseñó la rejilla que vislumbró las herramientas implementadas para la recolección de
información.
65
Tabla 4.
Instrumentos de recolección de información
Instrumento Actores Propósito
3.2.1 Entrevista
Docentes del
colectivo (Héctor
Mora, Francisco
Sanabria)
Identificar los criterios que motivaron
el diseño e implementación de la
propuesta, la trayectoria de la misma
y las transformaciones que esta ha
generado en la vida profesional de
cada uno.
Egresados
Estudiantes
Analizar los componentes de la
subjetividad y los potenciales
humanos que se gestan desde las
prácticas estéticas, políticas y éticas
dentro del colectivo.
3.2.2 Documentos escritos.
Publicaciones
propias y externas
acerca del proceso
del colectivo
Trinchera.
Reconstruir la trayectoria de la
experiencia y las transformaciones
que se desarrollan desde la misma en
la perspectiva individual y colectiva
dentro del contexto escolar y
territorial.
3.2. Performances.
Docentes y
estudiantes
Validar la propuesta estética como
mecanismo de resistencia donde se
pueden evidenciar los distintos
potenciales humanos de los sujetos
como actores del proceso.
Con miras a obtener información que sólo desde la intimidad, el sujeto como actor
experimenta dentro del proceso se estableció la entrevista como primer instrumento, pues a
66
través de ella se buscó explorar diferentes realidades y percepciones frente a un contexto
social e históricamente determinado.
Para este caso específico, se aplicó la entrevista narrativa; definida como un tipo
particular de entrevista informal, conversacional no estructurada y es desde ella que se
obtiene el sentir que sólo con la experiencia se genera, concordando así con el
planteamiento de las autoras plantean frente al uso de esta,
(…) como instrumento cualitativo para generar conocimiento social, se basa en la
convicción de que las comunidades, los grupos sociales y las culturas marginales narran
historias con palabras y significados que son particulares a sus experiencias y estilos de
vida, las cuales reflejan la perspectiva obre el mundo que habitan (Bonilla y Rodríguez,
2005, p. 180)
Otros instrumentos que favorecieron la recolección de información, fueron los
constituidos por documentos y/o publicaciones, las fotografías, videos y representaciones
artísticas (performances) que entretejieron la historia de reconstrucción del proceso, así
como también las evidencias del trabajo colectivo que sustentaron la participación del
grupo en escenarios locales y regionales.
Dentro de los documentos, se retomaron las publicaciones producidas por las
instituciones externas al colectivo, donde se reflejó la percepción de agentes ajenos a la
escuela y otras que introdujeron entre sus páginas los sentires de los maestros que lideran la
propuesta. Para ilustrar mejor estos espacios se relacionarán algunos de ellos: Yorokobu
revista española, Saberes, escuela y ciudad: una mirada a los proyectos de maestros y
maestras del Distrito Capital en la Serie Investigaciones IDEP y el periódico El Tiempo
entre otras fuentes.
67
No sólo la palabra tiene cabida como elemento de sentido en esta acción
investigativa, sino también el cuerpo se posicionó como instrumento dotado de significado
y dispositivo de acción para la representación simbólica de percepciones a través del
performance. Éste denotado también, como arte en acción, fusiona la estética, el sentir, el
movimiento y el saber en la conformación de “Para decirlo todo sin hablar” y “Performance
Nómade: senderos de memoria” talleres pilotos para el alcance del objetivo del colectivo.
El primero de ellos, se concibió como el paraje para el reconocimiento y análisis de
la realidad y la cimentación del proyecto de vida y el segundo como pretexto para el
acercamiento de los jóvenes a los escenarios que recrean episodios de violencia desde la
memoria histórica, la ciudad se constituye entonces, como territorio de identidad individual
y colectiva.
Para dar continuidad al proceso de la investigación cualitativa en su fase de
identificación de patrones culturales, se hizo necesario el desarrollo de la etapa de análisis,
interpretación y conceptualización; para este ejercicio se configuraron las matrices de
análisis desde los juicios que sustentan la teoría fundamentada. Este método, argumento de
Glaser y Strauss (1965), publicado en Vasilachis (2006) y retomado por Soneira (s.f.)
defiere con los instrumentos para la recolección de datos y el tipo de investigación
asignados a esta práctica y desde ellos operar la codificación, operación que “supone leer y
releer nuestros datos para descubrir las relaciones, y en tal sentido codificar es ya comenzar
a interpretar” (p.156).
El propósito del diseño e implementación de estas matrices fue acrecentar la
complejidad del ejercicio interpretativo y desde ellas consolidar, estructurar, interpretar y
68
evaluar la información para la construcción de nuevos saberes. En primer lugar, se
desarrolló la matriz de primer orden connotación que refiere a la codificación abierta,
definida como la interpretación descriptiva que genera las categorías iníciales o códigos
nominales.
Tabla 5.
Matriz de primer orden
Técnicas de
recolección de
información.
Unidad de
sentido.
Descriptores de
unidad de
sentido.
Preguntas
orientadoras.
Respuesta a
cada una de las
preguntas.
En segunda instancia, la identificación de una categoría central surge de la
implementación de la matriz que se denominó de segundo orden, en ella se advirtió la
codificación axial, partiendo de la identificación de recurrencias y divergencias con la
información registrada en la anterior matriz; cabe señalar que del diligenciamiento de esta
matriz se registró la categoría emergente.
Tabla 6.
Matriz de segundo orden
Técnica de
recolección de
información.
Unidad de sentido
Recurrencias
Divergencias
69
Finalmente se realizó la triangulación de la información; ejercicio que dio origen al
develamiento de hallazgos. Ésta práctica se figuró desde la perspectiva de un triángulo
cuyas aristas representan una unidad modular representando las preguntas del investigador,
los aportes teóricos y la información recolectada.
70
5. Reafirmación de un proceso de transformación: hallazgos desde la experiencia.
Para conocer la incidencia de “Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio” en los
procesos individuales y colectivos de sus integrantes y del contexto escolar Francisco de
Paula Santander I.E.D nada más congruente que reconocer su origen, desarrollo y avances
en el período del 2011 al 2016, visualizando los actores y las acciones que dan estructura a
dicho propuesta. Es así como se dio respuesta al primer objetivo específico que condujoesta
investigación y que trazó la reconstrucción de la trayectoria histórica de la experiencia a
través de la recolección de evidencias en los procesos artísticos ejecutados en este período.
5.1 Génesis y trayectoria de vida de “Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio”.
Para configurar el sentido y significado de esta práctica pedagógica fue pertinente
reconocerla como una acción estética, política y ética que desde el arte buscó la formación
de subjetividades partiendo de las experiencias propias de los participantes del colectivo.Es
por esto que para vislumbrar su trayectoria fue indispensable dividirla en los siguientes
periodos de vida:
-Concepción y gestación
-Resistencia y re-existencia de la escuela a partir del performance.
-Primeros pasos: Para decirlo todo sin hablar
-Dejando huella en el territorio.
-Mitigando las heridas del pasado: Performance Nómade: senderos de memoria.
71
-Resurgimiento de las voces ausentes: reconocimiento a un hacer.
5.1.1 Concepción y Gestación
Imagen recuperada de
http://www.educacionbogota.edu.co/es/sit
ios-de-interes/nuestros-sitios/agencia-de-
medios/noticias-intitucionales/en-bosa-
un-colegio-transforma-los-conflictos-a-
traves-del-arte
Es interesante examinar el origen de toda
praxis, por esto a continuación se
evidenciará el surgimiento de la propuesta
creada por el artista plástico Héctor Mora
y el sociólogo Francisco Sanabria,
docentes del colegio Francisco de Paula
Santander I.E.D Bosa,
quienes, tras un proceso de observación en el contexto educativo, identificaron que las
prácticas escolares llevadas a cabo en la institución, presentaban disonancia entre los
contenidos curriculares y su contexto, impidiendo a los estudiantes realizar la lectura de su
realidad; así como la percepción de una actitud apática de los jóvenes frente a los procesos
tradicionales de participación escolar.
72
Dicha reflexión se dio en el año 2010, fecha de ingreso de los maestros a la
institución y momento de la reestructuración al Proyecto Educativo Institucional (PEI) con
la formulación de proyectos para cada ciclo; oportunidad que logró conjugar, entretejer y
redireccionar dinámicas aisladas en el encuentro de acciones para la transversalidad de
saberes. De aquí, que los campos de artes plásticas desde talleres de corporeidad y uso de
lenguajes no verbales y ciencias políticas desde el proyecto de aula Jóvenes, identidad y
memoria, convergen para el diseño e implementación de una apuesta que permitiera ver la
pertinencia de los saberes escolares con el territorio determinado en el que se encontraban
inmersos y así generar transformaciones significativas en la institución y su contexto local.
En búsqueda de un espacio generador de
reconocimiento y expresión individual y
colectiva se concibe a “Trinchera: Bosa,
arte, saberes y territorio” como refugio
ante las distintas manifestaciones de
poder, o en palabras de sus creadores:
El nombre del grupo fue idea nuestra, surge de oír muchos y muy recurrentes comentarios de
estudiantes que a la hora de expresar sus molestias, desacuerdos o reclamos frente a la educación
que reciben. Según cuentan ellos, “no podíamos decirle nada a los profes porque de una nos
mandaban a la coordinación, nos citaban acudiente o nos ponían mala nota”. Fue claro para
nosotros el querer mostrar en el nombre del grupo dos cosas: que la educación todavía es un acto
de poder y de dominación, pero también de resistencia,
73
y es en ese ejercicio de resistir que los y las estudiantes se encuentran en el salón de clase,
haciendo frente desde su “trinchera”. El segundo aspecto que pretendíamos mostrar en el nombre
del grupo era el sentido del trabajo del grupo: la creación a través del arte y de la producción
intelectual, el diálogo de saberes y cómo la educación tiene que estar al servicio de un territorio
determinado, que en este caso no es otro que la misma localidad. (Mora y Sanabria).
Es prudente advertir, que no es divergencia la relación entre el nombre del colectivo
y su logo, éste como símbolo que revalida la resistencia como un ejercicio social y
participativo por la reivindicación. Uno de sus creadores comparte su sentir ante el diseño
del emblema:
El logo tiene que ver directamente con el nombre del semillero, pues la idea de la
Trinchera remite a la Primera Guerra Mundial, a la guerra de trincheras que se libró en
ese periodo histórico y como eran muy comunes los ataques con gases, de ahí se retoma
esa figura que no es otra cosa que una geometrización, poner en juego los elementos más
básicos de dibujo un personaje con una máscara de gas. Entonces, es un personaje que está
ahí en la trinchera, es, digamos el sujeto que resiste el ataque del enemigo. Lo otro
significativo en el logo es el texto que acompaña, que es Trinchera, el nombre del grupo y
los elementos que están ahí.
Entonces dice Bosa, artes, saberes y territorio. Lo de Bosa, es nuestra localización
geográfica, pero también hace parte de la localización social y el contexto primario donde
se mueve la experiencia pedagógica. Artes, porque entendemos que las prácticas artísticas
se abren una posibilidad importante para este ejercicio de investigación y para el ejercicio
pedagógico también. Hablamos de artes en plural porque la intención es aproximarse a
ciertas prácticas artísticas contemporáneas y a ciertos modos de producir estéticamente,
muy vinculados con procesos de la segunda mitad del siglo XX.
Los saberes, entendemos la escuela como un espacio de desarrollo de saberes. Unos
saberes que giran en torno a las disciplinas y la academia, pero también a los saberes
sociales, que atraviesan y sobrepasan muchas veces la escuela y la redimensionan, y la
cuestionan, y la redefinen en términos de cuál es su condición real en el contexto, y cuál es
su pertinencia.
Y el territorio, es una palabra bastante amplia que empleamos pensando en asuntos como
el cuerpo como territorio, la escuela como territorio, la localidad como territorio, que de
alguna u otra manera configuran los escenarios de desarrollo de los sujetos. Con esos
elementos y la mascarita, ese sujeto enmascarado, ese hombre de la trinchera, es que
configuramos el logo.” (Entrevista a Héctor Mora, 2017).
74
De acuerdo con la explicación que presentó uno de los líderes del proyecto a los
elementos que constituyen el logo del colectivo; conviene aquí detenerse, para establecer
relación entre los elementos que lo componen y su pertinencia en el contexto. La máscara
como instrumento de protección, refirió la necesidad de defensa y resguardo que los sujetos
demandan ante las situaciones personales, territoriales y/o institucionalesque alteran o
agreden la condición humana. Estas realidades que dibujan evidencias de agresiones físicas,
verbales y emocionales, sustentadas en un contexto permeado por las condiciones de
violencia y/o vulnerabilidad vividas por algunos habitantes de la población (sujetos en
condición de desplazamiento que tomaron el territorio como lugar de asentamiento),
propician así un ambiente de tensiones entre los antiguos y nuevos habitantes del sector.
Bosa entonces, representó el contexto local y territorial, personificando el poblado
que acogió sin distinción a familias que buscaban salvaguardarse de situaciones de
conflictos; esos mismos que dejaron cicatrices en la comunidad y, que aún hoy, exigen
reivindicación ante los daños que persisten a través de la historia. Bosa se ha consolidado
como núcleo de interacción social y cultural, a través de la participación comunitaria en
organizaciones y redes locales que direccionan las relaciones con la ciudad. Es el epicentro
donde converge la pluralidad y desde ella las diferentes relaciones, reacciones y
comportamientos que entretejen la vida común;así mismo, esta localidad figura como el
espacio para la planeación, desarrollo y evaluación de la propuesta.
Una propuesta que le apostó a la innovación y para ello, acogió las artes como
dispositivo para el desarrollo de habilidades y potenciales enlos actores, personajes que
encontraron en ellas, una alternativa creativa para el reconocimiento, la validación y
reivindicación identitaria, así como la mediación entre el ser, el saber y el hacer. Y es que
75
esta condición estética, refleja la herencia histórica que permea los espacios de la localidad
con los diseños arquitectónicos y las obras artísticas que condensan estética y artística.Asu
vez, las artes como unidad estética,lograron conjugar la creatividad y el saber, en un
proceso de investigación y producción para la transformación social.
Simultáneamente, los saberes validaron cada una de las acciones generadas desde el
colectivo, estos, desde su sustento académico y mediación con la realidad, alcanzaron
potenciar la dimensión cognitivacon la implementación de ejercicios prácticos que
exigieron la consulta, el análisis, la representación y producción de nuevos saberes desde la
experiencia. Un campo que diseñó un modelo de aprender y hacer desde el reconocimiento,
el sentir y la interacción con “el otro y lo otro”.
En resumen, “Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio”, como una apuesta
pedagógica logró posicionarse como un escenario alternativo para el reconocimiento de
sentires, un espacio de expresión simbólica de experiencias, relaciones y ausencias, así
como un fuerte para la producción creativa de manifestaciones sociales y políticas
relacionadas con la herencia histórica que se recrea a través de la pertenencia a un contexto
específico.
76
5.1.2 Resistencia y Re-existencia de la escuela a partir del performance.
Conviene, sin embargo advertir que, en esta etapa de vida del colectivo, tras el
reconocimiento de las problemáticas presentes no solo en la institución sino también a nivel
territorial, se pudo evidenciar que su condición radica en convertirse en un punto de fuga de
la escuela a partir de la resistencia.
Entre tanto, para retomar el concepto de resistencia retomamos a Henao (2006),
cuando en: análisis de las resistencias desde la perspectiva de Michel Foucault, anuncia
que, “No es posible hablar de resistencia si no hablamos al mismo tiempo de aquello ante lo
cual resistimos y en esta medida de lo que nos domina” (p.28). Es decir, que el colectivo
encontró en la escuela y el territorio no solo las problemáticas ya descritas sino la
oportunidad de resistir a esas dinámicas.
Resistencia que se ve concatenada a los lineamientos de las resistencias de las que
hace alusión Henao (2006), pero que en este punto de nuestro análisis nos centramos en las
siguientes:
- “resistencias contra el gobierno de la individualización, que simultáneamente se
enfrenta a la atomización moderna que aísla al sujeto y a la homogeneidad impuesta por
los patrones culturales dominantes, afirmando en su lugar, el derecho a la diferencia, la
polivalencia y la metamorfosis.” (p.46)
- “Resistencias contra los efectos del poder asociados con un régimen de saber, la
posibilidad de que los afectados tomen la palabra, la emergencia de los saberes
sometidos, las “otras historias” o los “otros mundos posibles” (p.46)
- “Resistencias que escapan al escenario del juego institucionalmente dispuesto… que no
siguen el conducto regular o la oferta institucional de su repertorio, sino que inventa su
escenario, nuevos escenarios para comportamientos distantes a los del Poder, para
comportamientos alternativos…” (p.47)
- Resistencias alrededor de la pregunta ¿Quiénes somos?... como el carácter indisociable
de la crítica de lo que somos y la oportunidad de nuevas formas de ser” (p.47)
77
Para fines de nuestro argumento, es válido decir que lo señalado por el autor es
evidenciado en el inicio de la praxis del colectivo desde el taller “Para decirlo todo sin
hablar”, en donde su punto de encuentro para la lectura e interpretación de la realidad, el
desarrollo humano, la responsabilidad social y la construcción del proyecto de vida, dio
como resultado ejercicios de reflexión, evidenciados en el performance que se constituyó
como una apuesta en escena y manifestación de resistencia que pretendió dar respuesta a la
pregunta generadora con la que inicia el taller ¿Qué diría usted de la escuela si lo pudiera
decir libremente? respuestas y acciones que han direccionado el sentido del colectivo
desde el año 2011 y que lograron converger según los líderes de la experiencia a partir de
las siguientes líneas de trabajo:
- Las relaciones de poder docente – estudiante, expresadas en relaciones de
dominación y resistencia.
- Las expectativas de estudiantes frente al proceso educativo como un conjunto de
herramientas para la vida.
- La violencia simbólica hacia estudiantes por parte de docentes y viceversa
- Reconocimiento y respeto a las subjetividades juveniles, a la diferencia y a la
equidad de género.
Dicha categorización, se encuentra estrechamente relacionada entonces con la
pregunta que constituye la subjetividad ¿Quién soy? , y con esta, la lucha constante que
han tenido que asumir tanto estudiantes como maestros frente a la homogeneidad y/o
normalización de ser en el mundo; las pocas posibilidades que hay en el contexto escolar de
brindar un espacio para las otras historias que aunque no están relacionadas con un saber
institucionalizado, si llevan consigo el saber de la experiencia que ha pasado por los
cuerpos; las distintas intenciones y necesidad de crear nuevo escenario en donde la
recuperación de la palabra es dada por medio de la acción, que trajo consigo no solo la
78
respuesta individual de quién soy, sino de quiénes somos como la apuesta política de la
construcción de un proyecto colectivo.
Con el fin de darle validez a nuestro anterior argumento, se realizó una exploración
por las prácticas estéticas realizadas por el colectivo en donde nos centraremos en los
siguientes performances:
Yo profesor
Tarea
Técnicamente bachiller
Letras muertas
Jennifer y los rumiantes
Barbaries
Corazón
José Antequera
Sepultura
Palomas
Los performances de acuerdo a sus características fueron ubicados dentro de cada
una de las líneas de trabajo trazadas por Trinchera- como se logra evidenciar en el siguiente
diagrama-y se constituyeron en el apartado próximo de nuestro análisis.
79
Diagrama fuente propia.4
Antes de continuar con la reconstrucción histórica del colectivo, se hace necesario
señalar que ante las prácticas artísticas de resistencia evidenciadas, lo que está en juego es
precisamente la posibilidad de creer y crear una escuela que este en consonancia con el
territorio que habitamos y esto ya nos estaría hablando de la re-existencia de una escuela
que como institución vale la pena rescatar, pero de la cual se deben desestructurar
4Las líneas de trabajo fueron tomadas del artículo “Trinchera: Bosa, Artes, Saberes y Territorio”: Una
experiencia de implementación de las Herramientas para la Vida en el Ciclo V (JT) en el Colegio “Francisco
de Paula Santander” IED-Bosa, y la construcción del diagrama junto con las agrupaciones de los
performances, es parte del análisis realizado por el presente trabajo de investigación.
•Performances:
•Barbaries
•Corazón
•José Antequera
•Sepultura
•Palomas
•Performance:
•Jennifer y los rumiantes
•Performances:
•Tecnicamente bachiller.
•Letras Muertas
•Performances:
•Tarea
•Yo profesor
Las relaciones de poder docente –
estudiante, expresadas en relaciones de dominación y
resistencia
Las expectativas de estudiantes frente al
proceso educativo como un conjunto de herramientas para la
vida
Reconocimiento yrespeto a lassubjetividadesjuveniles, a ladiferencia y a laequidad de género.
La violencia simbólica hacia estudiantes por parte de docentes y
viceversa
80
dinámicas que por su falta de pertinencia frente a las necesidades de los dicentes carecen de
sentido y significado.
5.1.3 Dejando huella en el territorio
“El arte, en vez de ser un objeto hecho
por una persona, es un proceso en
movimiento por un grupo de personas.
El arte está socializado. No es alguien
diciendo algo, sino personas haciendo algo.”
John Cage
La participación del colectivo no se redujo al interior de la escuela; “Trinchera:
Bosa, arte, saberes y territorio” desde su praxisagenció reconocimiento y
validaciónenespacios locales, medios que conciben la educación como alternativa viva para
la transformación social, a la vez, que la escuela como escenario participativo y diligente,
para la construcción individual y colectiva de quienes constituyen la comunidad educativa.
De manera que las fronteras para este proyecto aún no se han trazado, ésta práctica
ha logrado captar la atención deentidades privadas y públicas que centran su mirada en
estrategias de promoción y construcción de subjetividades, su divulgación entonces se
concibe como acción para la recuperación y recreación de significados, estos que con
facilidad se hunden en las mecánicas institucionales estandarizadas.Esta dinámica, permitió
la realización de ejercicios de realimentación y evaluación del proceso que fueron
presentados en publicaciones de artículos de su autoría como también registros de
entrevistas de instituciones externas.
Para ilustrar mejor este ejercicio de reconocimiento y memoria, se relacionarán a
continuación los registros que dejaron entrever el sentido de “Trinchera: Bosa, arte,
81
saberes y territorio” en su apuesta por la formación de subjetividades en los jóvenes de
ciclo V.
- Foro Pedagógico Local de Bosa (2011)
- Educación, subjetividad y territorio: a propósito de una experiencia pedagógica
en la Localidad de Bosa (2012).
- Educación, pertinencia y territorio: a propósito de una experiencia pedagógica
para la formación de subjetividades políticas en la Localidad de Bosa (2012).
- Arte para hablar de los problemas en la escuela (2014).
- Arte y corporeidad en la escuela, lugar donde emerge “el cuerpo que sabe”
(2015).
- Desarrollo de procesos de pensamiento crítico social y de afirmación de la
subjetividad política (2015).
- En Bosa un colegio transforma los conflictos a través del arte (2016).
- Proyecto Trinchera: cómo enseñar a los niños a decirlo todo con arte y sin
hablar (2016).
1. Foro Pedagógico Local de Bosa (2011)
“Jennifer y los rumiantes” Foro Pedagógico Local de Bosa 2011.
En este marco institucional“Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio” fue promotor
para el intercambio de saberes y acciones académicas, culturales y artísticas que se
desarrolló con la participación de diferentes instituciones de la localidad, propuesta
82
direccionada desde la Secretaría de Educación Distrital.
2. Educación, subjetividad y territorio: a propósito de una experiencia
pedagógica en la Localidad de Bosa
Mora, Piñeros y Sanabria. (2012). Educación, subjetividad y territorio: A propósito de una
experiencia pedagógica en la localidad de Bosa.Ciudad Paz-ando. Recuperado
dehttp://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/cpaz/article/view/7277/8967
Un nuevo escenario permitió que la voz de “Trinchera: Bosa, arte, saberes y
territorio”encontrará un espacio de afirmación; la revista Ciudad Paz-ando propagó a
través de la publicación la sistematización de la experiencia, ahondando en el propósito u
objetivo de la misma en la relación con la vida de los jóvenes y su contexto.
83
3. Educación, pertinencia y territorio: a propósito de una experiencia
pedagógica para la formación de subjetividades políticas en la
Localidad de Bosa.
Mora, Piñeros y Sanabria, F. (2012). Educación, pertinencia y territorio: a propósito de una experiencia
pedagógica para la formación de subjetividades políticas en la localidad de Bosa. En Red Interlocal de
Procesos para la Convivencia (pp.89-105) Bogotá, Colombia: Sellos & litográficas GYFEL.
En el texto se expusieron análisis frente a los temas de seguridad, convivencia y
paz, referidos en organizaciones sociales de las localidades de Kennedy y Bosa.La
participación de “Trinchera” radicó en la presentación y exposición de la pertinencia de la
educación en el contexto local, a través de su práctica pedagógica frente a la configuración
de la subjetividad política en los jóvenes desde el accionar de los performances como
dispositivos de expresión.
4. Arte para hablar de los problemas en la escuela.
84
El Tiempo. (24 de noviembre de 2014). Arte para hablar de los problemas en la escuela. En Bosa estudiantes
hacen ¨performance¨ para expresar sentimientos hacia profesores y compañeros. El Tiempo. Recuperado de
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-14874142
En el diario “El Tiempo” se registraron algunas representaciones performátivas y el
acontecer de las transformaciones que se generan desde estas prácticas en las relaciones de
los jóvenes que integran el colectivo con la escuela y su territorio, miradas transcritas en
representaciones simbólicas que integraron el performance como mecanismo de testimonio.
5. Arte y corporeidad en la escuela, lugar donde emerge “el cuerpo que
sabe”
85
Barbosa et al. (2015). Arte y corporeidad en la
escuela, lugar donde emerge “el cuerpo- que-
sabe”. En Aranguren et al.Saberes, escuela y
ciudad: una mirada a los proyectos de maestros y
maestras del Distrito Capital. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
El libro recogió las reflexiones que se suscitan frente al proceso de
construcción de saberes escolares, otorgándole al cuerpo un posicionamiento como
productor, receptor y reproductor de saberes y al arte como mediación de tales procesos.
6. Desarrollo de procesos de pensamiento crítico social y de afirmación de
la subjetividad política
86
Mora, H y Sanabria, F. (2015). Desarrollo de
procesos de pensamiento crítico social y de
afirmación de la subjetividad política. Magazín
Aula Urbana, Edición No 97. Recuperado de
http://www.idep.edu.co/sites/default/files/archivo_
magazine/Magazin%20Aula%20Urbana%20Edici
on%20No%2097.pdf
La publicación ahondó en el reconocimiento de la intención que sustenta el accionar
del colectivo “Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio” desde su taller “Para decirlo
todo sin hablar” una propuesta lúdica-pedagógica para el desarrollo de procesos de
pensamiento crítico social y de afirmación de subjetividad política.
7. En Bosa un colegio transforma los conflictos a través del arte.
87
Secretaría de Educación del Distrito. (2016). En bosa un colegio transforma los conflictos a través del arte.
Recuperado de http://www.educacionbogota.edu.co/es/sitios-de-interes/nuestros-sitios/agencia-de-
medios/noticias-intitucionales/en-bosa-un-colegio-transforma-los-conflictos-a-traves-del-arte
La Secretaría de Educación del Distrito, fue una de las instituciones que
identificó la intención pedagógica que Trinchera desarrolló mediante la apropiación del arte
como dispositivo para la transformacion de realidades en el territorio escolar. Fue así, como
en estas páginas, permitió describir las reacciones y acciones que surgieron tras un proceso
de reflexión y confrontación de los jóvenesen relación con el territorio; al igual que revelar
percepciones y aconteceres desde una noción política, social y educativa constituyendose
en el fundamento de este semillero, colectivo que le apuesta a mejorar los ambientes de
convivencia y que se “une a la meta de Bogotá de educar para la reconciliacion, el
reencuentro y la paz”
8. Proyecto Trinchera: cómo enseñar a los niños a decirlo todo con arte y
sin hablar.
88
Arévalo, D. (15 de septiembre de 2016). Proyecto Trinchera: cómo enseñar a los niños a decirlo todo con
arte y sin hablar. Yorokobu. Recuperado de http://www.yorokobu.es/proyecto-trinchera/
Un espacio internacional centró su mirada en las prácticas desarrolladas por
“Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio”, Yorokobu revista española, plasmó entre
sus líneas la descripción de varios de los ejercicios reflexivos que dieron origen a diversos
performances personificados y expuestos en diferentes espacios territoriales y desde ellos
como se concibe la transformación del contexto educativo.
Tras las huellas: en perspectiva reflexiva
La intención común de los anteriores textos, fue la divulgación de una propuesta
pedagógica que centró su praxis en el intercambio de saberes, experiencias, percepciones y
sentires individuales para la construcción colectiva de alternativas de transformación en el
contextoescolar y local.
Por esta razón las experiencias de vida, fundaron la historia y el accionar de
lapropuesta, su valor se hizo invaluable al iniciar el proceso de reflexión e identificación
89
personal, y la inclusión de las prácticas performátivas para el reconocimiento de la colisión
emocional que se gestaba desde la mirada propia del sujeto. Se diría, pues, que las
relaciones que convergen en los ambientes familiares, escolares y locales han sido la
representación de los vínculos que se originaron desde la convivencia con los otros.
Cierto es que las relaciones suscitan oposiciones, resistencias, afectos y
desencuentros en un marco social moldeado por la diversidad cultural; lo congruente
entonces, es tomar estas realidades como el fundamento para el diseño e implementación de
acciones que validen el conflicto, las tensiones y afectos como estados legítimos de la
condición humana y desde ellos forjar alternativas de solución frente a la convivencia que
se dibuja en los escenarios de interacción.
Sobran razones para afirmar, que“Trinchera” encontró en la escuela el escenario de
más diligente para la proyección de dinámicas que irrumpieron la individualidad,
concibiendo la acción pedagógica como un encuentro colectivo, para la apertura a la
reconstrucción de identidad, la construcción de subjetividades y reconfiguración social.
Habría que decir también, que el accionar de “Trinchera” posibilitó la reflexión
crítica frente a algunas dinámicas institucionales que aíslan a la escuela de su territorio,
condiciones que invisibilizan la realidad de los jóvenes como actores y productores de su
proyecto de vida. Y ante ello, la función pedagógica y lúdica de este colectivo logró disipar
estas falencias, convirtiendo la relación antagónica entre territorio y escuela en una relación
agonística a través de la mediación del arte como dispositivo de comunicación simbólica y
recuperación de ambientes para la sana convivencia. Pues nada más creativo, que expresar
90
sin palabras, lo que se piensa y se siente, y para los jóvenes este espacio recreó prácticas
didácticas que fusionaron miradas, experiencias, realidades y conocimientos.
En definitiva, los documentos publicados exhiben la pertinencia de una propuesta
que le apostó a la renovación de las prácticas pedagógicas, frente a los acaecimientos que
estructuran las relaciones de la escuela con su territorio, las relaciones entre pares y la
configuración de sujetos sociales y políticos.
“Trinchera” ha logrado convertir las cicatrices perpetuadas desde las experiencias e
interacciones de conflicto y violencia inscritas en la memoria de los sujetos,enmarcadas por
los sistemas socio-políticos dominantes, donde la autoridad se describe como poder; por
huellas de reparación trazadas desde los ejercicios de confrontación, participación y
producción partiendo de la vinculación afectiva de los actores inmersos en la realidad.
De la misma manera, se hace visible el posicionamiento de esta propuesta en
contextos locales, la vinculación de esta práctica en escenarios académicos agenció la
acreditación del arte como instrumento para la reparación simbólica, la construcción de
sujetos políticos y la configuración de ciudadanos con voz propia y legítima.
Para los docentes, la experiencia les permitió canjear su rol con el de los
estudiantes, haciendo un ejercicio de reflexión ante las prácticas y los modelos de autoridad
que fácilmente se confunden con patrones de sometimiento que vulneran la condición de
los educandos, es decir lograron “meterse en los zapatos de los otros” para así reestructurar
sus percepciones y quehaceres pedagógicos.
En resumen, es evidente la transformación que se concibió en la vida social,
cultural, académica y política de los integrantes del colectivo, al igual que en la mirada de
91
los lectores que por casualidad, coincidencia y/o afinidad han tenido acceso a las narrativas
registradas en las hojas de estas publicaciones.
5.1.4 Mitigando las heridas del pasado. Performance Nómade: senderos de
memoria
Tomando la memoria como mecanismo para el reconocimiento de actores y
acciones, que constituyeron la historia colombiana y que inciden en la configuración
identitaria individual y colectiva, Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio” encuentró
como plataforma el proyecto “Expediciones Pedagógicas” 5en su modalidad De la escuela
a la ciudad, un campo para acercar a los estudiantes a los diversos escenarios que brinda la
ciudad “con la intención de comprender, desde la memoria histórica, la configuración del
conflicto armado colombiano y la formulación de otras formas de expresar la reflexión
5Estrategia liderada por la Dirección de Educación Preescolar y Básica de la Secretaría de Educación del
Distrito (SED).30 mil estudiantes y 160 docentes líderes expedicionarios de 80 colegios públicos están a
punto de emprender un fascinante viaje por el conocimiento a través de la ciudad.
92
histórica a través del arte.” (Mora y Sanabria, 2016, Formato Proyecto Pedagógico
Expedicionario).
Igualmente, el colectivo evocando el pasado, asentó la concepción de “Performance
Nómade: senderos de memoria” desde una intención política para emerger del ostracismo
no solo institucional sino además territorial, que los jóvenes presentaban en sus acciones y
sentires, para trazar las rutas que proporcionarían significado a las expediciones. Bogotá:
Ciudad memoria,6 se convirtió en el referente para la estructuración del mismo, y desde allí
se delinearon los recorridos para la travesía histórica.
Quedó definido, que desde la participación en “Performance Nómade: senderos
de memoria”, el colectivo aspiró cerrar la brecha que la escuela habilita entre lo
pedagógico, lo cultural y el lenguaje; constituyéndose esta intervención como un proceso
reflexivo y crítico frente al panorama histórico que configura el sentido y las relaciones
sociales que se tejen en el mundo que se habita. Tras la búsqueda de una inventiva que
6 Publicación del Centro de Memoria, Paz y Reconciliación, la cual indica sitios de la ciudad y las imágenes
de personajes que han sido asesinados o desaparecidos por su ejercicio político.
93
permitiera el acercamiento a hechos históricos y políticos colombianos, se instauró como
metodología de exploración y reconocimiento el rastreo de literatura, ejercicio que patentó
a escritores como Mario Mendoza, Héctor Abad Faciolince, Evelio Rosero, entre otros,
como literatos emancipadores de significado.
Acontecido el ejercicio de sensibilización desde la literatura, se abordó el croquis de
las expediciones para irrumpir en los escenarios que la ciudad inscribe como ámbitos
históricos, la Plaza de Bolívar, la Quinta de Bolívar y el Centro de Memoria, Paz y
Reconciliación entre otros, se declararon como epicentros para la puesta en escena,
espacios que permitieron el interactuar con sujetos naturales de una misma historia, pero
ajenos a la escuela.
Dentro de la dinámica, se implementaron dos expediciones a saber:
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-Primera Expedición: tomó como escenarios las cercanías de Radio net (Quinta Paredes), la
Quinta de Bolívar y la Plaza de Bolívar.
-Segunda expedición: Centro de Memoria, Paz y Reconciliación.
Primera Expedición
Asintiendo la cercanía que Jaime Garzón
desplegaba como figura política y social
desde su rol como humorista, se tomó
como primer punto del recorrido el poste
donde se estrelló la camioneta cuando lo
balearon.
La acción performática iba encaminada a traer elementos simbólicos como la caja de
embolar y la instalación de zapatos de diferentes tamaños, objetos representativos del
personaje“Heriberto de la Calle”, tal vez uno de los más recordados por los colombianos.
95
Dicho performance contó con acciones paralelas en el escenario. Fue así como en el
escenario aparecieron elementos simbólicos como una caja de embolar zapatos, una
grabación que uno de los estudiantes realizóen la que contaba la vida de Jaime Garzón y
una instalación de zapatos de diversos tamaños.
Lo anterior fue pensado con el ánimo de recrear en el lugar donde fue asesinado este
personaje, una reivindicación a su memoria por medio de los elementos involucrados, así
como de recordar a los transeúntes y a los que quisieron participar de la acción, que además
de ser un humorista, Jaime Garzón también era un sujeto que a través de su
quehacerbuscaba crear consciencia y talvez realizar un ejercicio de alfabetización dentro y
fuera de las pantallas de la televisión colombiana.
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Un nuevo espacio surgió para continuar con la reflexión y socialización de hechos
históricos, éste con el fin de anular acciones de repetición. La Quinta de Bolívar se tomó
como foco correlacional ante la acción de paz ejecutada por el grupo insurgente M-19 al
desmilitarizarse y la actual coyuntura de los acuerdos con las Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia (FARC).
Fue así como el ejercicio simbolizado en la imagen anterior, hizo parte de las
acciones ejecutadas en este punto de la expedición, donde una estudiante fue cubierta por
bombas blancas llenas de tierra, representación que trajo consigo la idea del proceso socio-
político coyuntural, reproducido desde la colisión entre uno de los grupos armados y
representantes del gobierno nacional, donde uno de los puntos de discusión giróen torno al
uso y la tenencia de tierra, asunto que enmarca algunos de los conflictos armados en el país.
97
La Plaza de Bolívar, fue seleccionada como escenario simbólico para otra acción de
reconocimiento, reivindicación y reparación. En esa ocasión se hizo alusión a la memoria
de centenares de mujeres y hombres desaparecidos y a sus familias que residen como
víctimas de la violencia política del país.La acción performativa a través de huesos en
proceso de descomposición figuró los cuerpos que aún permanecen desaparecidos; la caja
fúnebre simbolizó el derecho de las familias por recuperar mínimamente los restos de los
cuerpos.
Otra acción que se proclamó en el mismo escenario,se personificó con la grafía de la
palabra GUERRA fundida con maíz, pretexto para que las palomas símbolo de paz
98
participarán de manera natural en la representación y así se logró el objetivo central del
ejercicio,encarnar la utopía de un proyecto de nación donde la paz tenga cabida.
Segunda Expedición
Centro de Memoria, Paz y Reconciliación
La travesía en este nuevo escenario permitió que otros, aunque no ajenos a la realidad,
pero, sí apáticos ante la condición socio-política territorial, se detuvieran por un momento y
realizaran el ejercicio de confrontación evidenciándose así, discrepancias desde la
percepción que originó el resultado obtenido en la votación en el plebiscito por la paz.
Después de los recorridos que permitieron identificar lugares y huellas que el conflicto
armado en el país ha suscitado, “Performance Nómade: Senderos de memoria” (taller
con que se inició el trabajo de las expediciones), logró dar significado a los objetivos que
guiaron esta acción, estructurados desde el análisis y reflexión sobre hechos pretéritos que
inciden en los procesos de paz y posconflicto actuales; así mismo, para concretar los
99
conceptos de justicia y reparación, el performance se perfiló como acción de reparación
simbólica ante hechos que han quedado en la impunidad.
Al llegar a este punto conviene decir que, como conclusión, este taller da cuenta de las
maneras en la que materializa su quehacer el colectivo: investigación, creación y
apropiación de las experiencias que son foco de estudio, mostrando al final que el
performance también es una herramienta educativa que se construye con la interacción de
los otros.
Así mismo desde y con este ejercicio, se logró validar la memoria como dispositivo
para recuperar la historia de un pueblo que lucha porque el pasado no se convierta en
opción de olvido, al contrario su esfuerzo se centró en las resignificación de las
experiencias pretéritas como fundamento histórico-cultural y desde este construirla
configuración de unos herederos con identidad y pertenencia territorial.
5.1.5 Resurgimiento de voces ausentes: reconocimiento a un hacer
Los diversos ejercicios desarrollados por “Trinchera: Bosa, arte, saberes y
territorio”, permitió ubicar la palabra como elemento de resarcimiento en aquellos que, por
algunas condiciones y normas han permanecido acallados dentro del contexto educativo, y
que en este espacio encontraron no solo el refugio sino la multiplicidad de saberes y
herramientas necesarias para hacer visible lo invisible.
Desde las palabras de los sujetos inmersos en el colectivo, se hizo un reconocimiento a la
labor, al accionar y al regazo que logró reconocer, escuchar y trascender desde la
100
singularidad, los conflictos, percepciones y ausencias que ordenan los comportamientos y
aconteceres en un contexto formativo.
…fue una buena idea haberla creado, se metieron tanto en eso que, a pesar de todo y todos, los
estudiantes que entran no salen con el mismo pensamiento ignorante por decirlo así
(Estudiante)
Una contribución más, que se evidenció en el adelanto de esta apuesta frente a la formación
del sujeto refiere a su dimensión emocional, componente que atiende a las relaciones
trazadas desde las conmociones y agitaciones que se describen a través de las interacciones
inmersas en el contexto. El reconocimiento desde la diferencia engendróvínculos afectivos,
lazos de solidaridad y actitudes de identidad colectiva en un grupo etiquetado como
minoría, pero que desde la pluralidad condensó círculos de afinidad e consonancia.
Trinchera se convierte como en una familia, entonces nace la confianza y después uno relataba las
cosas que a uno le pasaban y nadie lo tomaba como uichs, esta china ha pasado por tantas de
cosas y cosas así, sino más bien lo apoyaban a uno, le hablaban, así como una familia.
(Egresada)
El sobrevenir de relaciones afectivas, facilitó el ejercicio del reconocimiento moldeado
desde el yo, el tú y el nosotros como sujetos que bajo distintas condiciones hilan sentires y
emociones configurando subjetividades compartidas.
…a través de eso de Trinchera nos unimos como grupo, de cierta forma pues al conocer el dolor
interno que cada uno tenía y dejamos de pensarnos como una sola persona y nos miramos como
grupo y darnos cuenta a través del performance como una cosa que creíamos que afectaba a una
sola persona de verdad afectaba a todo el grupo, sólo con una pregunta de quién soy.
(Egresada)
101
Al lado de ello, se pudo constatar que los ejercicios de reflexión, de análisis y producción
consolidaron a esta práctica como un espacio libre de métodos de adoctrinamiento, un
escenario que logró derrocar enfrentamientos personales, estigmatizaciones territoriales y
resquebrajamientos sociales para la redención de significados y configuración de proyectos
de vida. Este planteamiento adquirió validación desde el sentir de otros integrantes:
Trinchera y abre estos espacios los estudiantes empiezan a participar y a darse cuenta que esta es
una opción diferente de lo que se nos había enseñado y ahí es cuando uno se da cuenta que muchos
de los estudiantes tienen ideas geniales, que hay que saberles llegar, saberles pedir la opinión y
que ellos mismos hagan su trabajo.
(Egresado)
…era otra forma más de hacer escuela, que uno podía hablar libremente, sin digamos ser
profesor o maestro
(Egresada)
Desde estas voces, se pudo legitimar el proceso que ha desarrollado por “Trinchera”
y que se pretende seguir consolidando para enriquecer, dinamizar prácticas y transformar
realidades, aludiendo validez a la utopía de que otra escuela es posible, que la metamorfosis
de los espacios socializadores más que una exigencia debe constituirse conocimiento para
el accionar pedagógico,éste que trasciende los límites de un curriculum estandarizado y
homogenizado, perpetuando la innovación en las acciones educativas, para que redunden en
la configuración del sujeto social con un proyecto de vida pertinente a las exigencias de su
contexto real.
En vista que algunos de los jóvenes del colectivo, emergen de condiciones definidas por
prototipos de relaciones divergentes, y que, las ausencias emocionales se constituyen como
condición naturalizada en los contextos familiares y /o escolares; su participación en los
espacios que “Trinchera”, habilitó, se fundaron como alternativa lúdica para recrear desde
102
la acción performativa (performance) la validación del proceso de reflexión,
reconocimiento, construcción y reconfiguración de sujetos inhabilitados por las condiciones
de exclusión que detallan la realidad social.
Es por ello que,a través de la vinculación a este colectivo, los jóvenes adquirieron un
sostén emocional figurado como la barricada que los protegía de las inequidades sociales,
ratificando así el significado del nombre del colectivo; “Trinchera” fue adoptado por
muchos de estos jóvenes como el espacio de liberación, donde la palabra sin perder su valor
otorgó un estatus al cuerpo, convirtiéndose este en el dispositivo comunicativo. Ante el
propósito de inscribir esta dinámica pedagógica como un recurso para la configuración del
sujeto, la praxis desarrollada por el colectivo ahondó en las dimensiones que constituyen al
ser humano (afectiva, creativa, moral, estética, comunicativa, política) creando acciones
individuales y colectivas para la resignificación del ser en su contexto.
Alrededor de este propósito, el accionar de “Trinchera” introdujo el performance como
dispositivo para potenciar las habilidades que representaban a cada integrante del grupo,
estrategia que según los propios jóvenes logró disipar la apatía que ellos revelaban por las
actividades escolares. El acaecer de activas propuestas fueron el común denominador en
este espacio, con el ímpetu que caracteriza a la población juvenil, la creatividad se exhibió
sin límites. Tras el trabajo académico y artístico los cambios y transformaciones se hicieron
evidentes, los jóvenes centraron su atención en el reconocimiento por su territorio,
identificando en él y desde él opciones para fundir su proyecto de vida. De igual manera las
relaciones demarcadas por actitudes de discriminación y conflicto se tornaron más pacíficas
y cordiales ante las nuevas perspectivas que se consolidaron desde el trabajo colectivo
frente a la aceptación a la diferencia.
103
Otro factor que vale la pena resaltar, refiere al ejercicio participativo de los jóvenes en
los diferentes ambientes escolares, la dicotomía que se exteriorizaba entre las áreas del
saber, se permutó por la combinación de dos campos que enseñan haciendo, ejercicio que
exigió a cada sujeto a convertirse en el autor, creador y productor de su proceso de
formación, concibiendo a este no como un asunto meramente académico e instructivo, sino
como un proceso de construcción y convivencia, desde y con el “Otro y lo otro”.
En síntesis para los jóvenes (estudiantes y egresados), “Trinchera” fue el espacio
que logró enamorarlos del proceso educativo, fue el pretexto para “decir todo sin hablar”
sin temor a ser criticados, discriminados ni excluidos, fue el puente para establecer y
promover relaciones afectivas sin disgregaciones, fue el módulo comunicativo para la
expresión simbólica, fue el resguardo para la reconfiguración de sujetos sociales y la
construcción de estrategias de reivindicación y resistencia.
Luego del recorrido histórico de “Trinchera” se estableció como ruta de análisis el
encuentro de las prácticaspromovidas desde el colectivo, de donde se pretende no solo
identificarlas sino reconocer e interpretar las acciones estéticas, políticas y éticas y su
incidencia en la formación de subjetividades.
5.2 Las prácticas: Trinchera en movimiento
Es de comprender que una apuesta pedagógica centrada en la reflexión,
reconocimiento y promoción de subjetividades, no puede concebirse como un desafío
104
estático; la acción como mecanismo de representación individual y colectiva debe alternar
estrategias que convoquen la pluralidad y creatividad de sus participantes.
Para ilustrar mejor las acciones que “Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio”
promueve, es necesario identificar las prácticas como los diferentes modos de obrar
específicos y su apuesta por la construcción del saber, pues desde ellas se constituye la
transformación como resultado del proceso. Así lo sustenta De Certau (2000), al referir que
las prácticas “permiten transformar incertidumbres de la historia en espacios legibles”
(p.43).
Es por lo anterior, que en procura de identificar las prácticas evidenciadas en el
accionar del colectivo se escogieron 10 performances de acuerdo a las líneas de trabajo
trazadas por el colectivo, los cuales serán descritos a continuación para que posteriormente
sean identificadas en conjunto las características de las prácticas efectuadas.
Por ello se hace necesario retomar el esquema que sustenta la estructura de dichas
líneas identificando los performances que las constituyen.
105
Las relaciones de poder docente – estudiante, expresadas en relaciones de dominación
y resistencia
Partiendo de la perspectiva histórica que atraviesa nuestra memoria, no es
equívoco decir que las relaciones de poder interceptan la construcción del sujeto y el
equilibrio social, cultural, político y educativo donde éste participa. La escuela, aún como
institución moderna, persiste en efectuar acciones de control y sometimiento, interponiendo
los pliegues de subjetivación que Foucault planteó donde el cuerpo, el saber y la norma son
adoptados como dispositivos que anulan y/o alteran la configuración de subjetividades.
Se comprende aquí, que Trinchera desde su acontecer pedagógico en esta de línea
de trabajo, posibilita la reafirmación de los potenciales humanos expuestos por Alvarado
(2014), para cambiar la configuración pasiva dada a los sujetos y “reconstruir con ellos las
•Performances:
•Barbaries
•Corazón
•José Antequera
•Sepultura
•Palomas
•Performance:
•Jennifer y los rumiantes
•Performances:
•Tecnicamente bachiller.
•Letras Muertas
•Performances:
•Tarea
•Yo profesor
Las relaciones de poder docente –
estudiante, expresadas en relaciones de dominación y
resistencia
Las expectativas de estudiantes frente al
proceso educativo como un conjunto de herramientas para la
vida
Reconocimiento yrespeto a lassubjetividadesjuveniles, a ladiferencia y a laequidad de género.
La violencia simbólica hacia estudiantes por parte de docentes y
viceversa
106
coordenadas sociales y simbólicas que nos permitieran comprenderlos como sujetos activos
de discurso y acción, capaces de manifestaciones auténticas y conflictivas frente a las
circunstancias que viven” (p.40).
Para precisar cómo algunas representaciones performátivas lograron dar legitimidad
a la tesis anteriormente planteada, se remite la experiencia de los performances “Tarea” y
“Yo profesor”, acciones que permitieron vislumbrar las relaciones de poder existentes en la
escuela.
Performance: “Tarea”
107
Entre las fronteras de un salón casi desocupado yace una joven en un escritorio
asistida por un cuaderno, un marcador y una botella de agua. Al abrir el cuaderno sus hojas
blancas quedaron saturadas por los nombres de las asignaturas que conformaban su pensum
académico y luego se repite la palabra “Tarea”. En una actitud nerviosa y con mirada
inquietante la joven inició a arrancar las hojas escritas, luego con agilidad destrozó las
hojas en pequeños pedazos con los cuales arma bolas de papel, acerca la botella, lentamente
la destapa, bebe unos tragos del líquido y devora una de las esferas de papel.
En su afán por atragantársela desde su cuerpo se generó una acción de repulsión
originándose el vómito como respuesta. Ante la situación la joven se levantó pasmada y
exhausta, abandonó el lugar y sobre la mesa tan solo quedaron residuos de una reacción
orgánica y fracciones de unas hojas sin sentido.
Performance: “Yo profesor”
En un ambiente de silencio y oscuridad se
percibió el ingreso de un hombre que
vestía de traje negro, en la mitad del lugar
se despojó de su elegante chaqueta para
cubrir su torso con una bata blanca
impregnada de mensajes inspirados
en el epígrafe “Yo profesor me confieso”, acción que realizó dando la espalda a los
espectadores.
108
Transcurrieron unos pocos segundos cuando el sujeto avanzó unos pasos mientras que el
recinto era ambientado con música gregoriana, él suavemente se agachó y tomó entre sus
manos un rosario adoptando la postura de rodillas, acto representativo de sumisión,
reverencia y sometimiento. Inició su proclama adaptando la rogativa cristiana “Yo pecador
me confieso” y desde ella aludió su reflexión de arrepentimiento frente a las actitudes
inflexibles y equívocas en su interactuar con los estudiantes. Expresiones faciales
acompañadas con algunos golpes en el pecho simularon la necesidad que tenía este sujeto
de ser escuchado y aún más allá ser perdonado. Al terminar el rezo el hombre agachó la
cabeza y nuevamente la oscuridad se apoderó del recinto.
Las expectativas de estudiantes frente al proceso educativo como un conjunto de
herramientas para la vida
Tras la búsqueda de espacios que den sentido a la configuración social, los jóvenes
irrumpen los ámbitos escolares para consolidar encuentros, procesos y acciones que
redunden en su proyecto de vida, motivación que usualmente es trasgredida por algunas de
las dinámicas que el contexto educativo ofrece. La aflicción como respuesta a este
panorama se percibió en las representaciones denominadas “Técnicamente bachiller” y
“Letras muertas”
109
Performance: “Técnicamente bachilleres”
Abatido por el cansancio, pero con la
intención de terminar su tarea, un joven
con overol azul y en él plasmado el logo
del SENA hizo la limpieza a un salón, su
cuerpo ya sin fuerza encubre la tristeza y
decepción que inspira su condición.
Para limpiar su rostro empapado de sudor sacó de su bolsillo un notable pañuelo que
llevaba grabado como interrogante la referencia de un título “¿Diploma Bachiller
Técnico?” lo pasó sobre su cara y luego sin mayor atención lo guardó sucio y arrugado
nuevamente en su bolsillo. Renovó su actividad reflejando el sin sabor ante la falta de un
posicionamiento legítimo a su condición.
Por otra parte, “Letras muertas” se convirtió en un ejercicio de participación
colectiva, personificando las ausencias percibidas por los estudiantes en algunos procesos
democráticos, educativos y culturales.
110
Performance: “Letras muertas”
En el suelo reposaban varias bolsas plásticas negras formando un círculo, en el
centro un pupitre con un recipiente metálico que emergía una llama, lánguidamente se
alzaron uno a uno los cuerpos embutidos que allí se encontraban llevando en sus manos
restos de hojas escritas. Sin titubear, estas fueron depositadas en el recipiente y empezaron
a arden velozmente hasta convertirse en cenizas.
La violencia simbólica hacia estudiantes por parte de docentes y viceversa
Performance: “Jennifer y los rumiantes”
En un contexto donde la pluralidad es el común denominador, se pudiera concebir
con naturalidad que las manifestaciones de violencia hacen parte de configuración de las
111
relaciones que se tejen desde la diferencia, pero esta concepción no tendría cabida en un
territorio que propende la consolidación de convivencia y ciudadanía, al igual que la
anulación de actitudes que recurren al direccionamiento disciplinar con ejercicios que
reproducen maltrato.
El escenario de “Jennifer y los rumiantes” caracterizaba un salón de clase, en él la
presencia de un profesor que reprodujo el papel de estudiante y una joven que interpretó el
rol del profesor complementaron el contexto. El estudiante sentado en su silla observó lo
que la profesora con propiedad escribió en el tablero, las letras rojas hizo que la atención
del joven se fijara en el mensaje “La digestión de la vaca” mientras secuencialmente llevó a
su boca varias pastillas de chicle que guardaba en el bolsillo.
112
La maestra centrada en la lección continúo su texto, describiendo el accionar del
animal, en sus trazos enfatizó que la vaca se la pasaba masticando todo el día. Al girar
observó a su estudiante y percibió el mismo movimiento que ella explicó en su escrito, sin
motivo se acercó al joven y le propició dos bofetadas, con enfado lo tomó del cabello hasta
la pizarra y allí evocando un acto de amaestramiento empleó su cabeza para limpiar el
tablero; ejecutada su intención lo tomó del brazo y lo devolvió a la silla donde lo observó
por unos minutos con actitud desafiante, el joven simplemente inclinó su cabeza.
Reconocimiento y respeto a las subjetividades juveniles, a la diferencia y a la equidad
de género.
El reconocimiento de desazones que surgen entre la incertidumbre de lo propio y lo
extraño, la resignificación de la memoria, como unidad de configuración histórica
realzando la validez del olvido como mecanismo para la no repetición, son acciones que
formalizan el postulado de Ruíz y Prada (2006) sobre “Pensar-vivir la subjetividad”.
Acogiendo este principio, Trinchera, abrió espacio para la incorporación de
manifestaciones artísticas congruentes con la construcción, representación y divulgación de
los significados de una vida en común. Creaciones como: “Barbaries”, “Corazón”, “José
Antequera”, “Sepultura” y “Palomas” convierten en arte un sinfín de afecciones
personales y territoriales.
113
Performance: “Barbaries”
En medio de un espacio abierto y público aparecieron tres enormes cajas que
simularon los empaques del ícono comercial Barbie, dentro de estos se percibió la presencia
de tres adolescentes que aparentemente fueron sostenidas por hilos; su postura estática y
sus vistosos colores se asemejaban a la caracterización de la auténtica muñeca, a diferencia
que estas trajeron a consigna de “Barbaries” y lemas como: “yo también me masturbo”,
“prototipos”, “necesito amor”, “falta de atención”, “ anorexia”, “ la mujer perfecta es la que
no piensa”.
114
Performance: “Corazón”
Una apuesta escénica que reclinó su trama
en la estructura de un corazón animal
tendido en el suelo y una joven vestida de
blanco con los pies desnudos, fue la
representación del sentir de jóvenes que,
abatidos por el dolor a causa de
comportamientos de
agresión, burla y discriminación, asumieron actitudes de destrucción personal como única
posibilidad de desahogo.
El corazón se encontraba sobre una bandeja en la mitad del salón, la joven avanzó
hacia él con lentos y delicados pasos, al llegar a él se agachó, lo observó fijamente por unos
segundos y con un impulso agresivo inició a originarle golpes sobre una pared blanca,
luego surgieron acciones impregnadas de ira provocándole profundas rasgaduras casi hasta
destrozarlo.Bastaron unos minutos para que la joven reaccionara y tomara suavemente el
corazón, agarró aguja e hilo y cosió cada uno de los conductos estropeados.
115
Performance: “José Antequera”
El 3 de marzo de 1989 fue asesinado en el aeropuerto El Dorado el secretario
general de la Juventud Comunista y destacado dirigente de la Unión Patriótica UP, José
Antequera, crimen que actualmente continúa en la más completa impunidad.
Puesto que por parte del Estado no se ha brindado ningún tipo de reparación a este
que es considerado un magnicidio, Juliana una de las participantes del colectivo se
encontraba esta vez en medio de la Plaza de Bolívar, donde en su apuesta en escena, su
único soporte fue su propio cuerpo marcado por las 27 balas que le arrebataron la vida a
este joven político. Como ejercicio de participación y reparación, los presentes pasaron al
cuerpo que estaba marcado por las balas a borrarlas, también como un hecho para recordar
y pedir en medio de su silencio justicia por este crimen, que no solo afecta a las personas
más allegadas a la víctima, sino a la sociedad colombiana que necesita reconocer y respetar
116
las diferenciasideológicas, políticas, culturales, religiosas, en fin comprender que el otro es
muy distinto a mí.
Performance: “Sepultura”
Apareció cerca de la estatua del libertador, en la Plaza de Bolívar, un joven estudiante
de la localidad de Bosa, quien llevó consigo una bolsa maloliente de dónde sacó un par de
huesos de res, otra bolsa llena de tierra y un cajón que simulaba la estructura de un ataúd.
Lo anterior con el fin de hablar por medio de una expresión estética acerca de los
60.000 desaparecidos que ha dejado el fenómeno de violencia en el país y que fue expuesto
117
por el Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), revista SEMANA y un sinfín de
fundaciones que tienen como fin devolverle a la familia y al país un poco de dignidad la
cual fue arrebatada de manera arbitraria y absurda.
Es por eso que, en pro de seguir
apostándole a la construcción de un
proyecto de país en paz, este acto
pretendió simular los huesos de res como
uno de los tantos cuerpos que fueron
desaparecidos, colocarles un nombre,
porque quizás seguimos siendo apáticos a
la situación cuando las personas pierden
su singularidad para convertirse en una
cifra más.
Después de que el estudiante nombró los restos, procedió a meterlos en el ataúd y
enterrarlos, y de esta manera dio una sepultura simbólica devolviéndole a la sociedad algo
que le ha hecho falta: empatía frente a sucesos de dolor.
118
Performance: “Palomas”
Esta vez, el arte de acción nos pone de presente que el acto tiene una correlación
entre el juego del lenguaje y los objetos que dan sentido a las ideas, es decir, que el
performance puede ser precedido por otro tipo de elementos que no es el cuerpo humano.
Por ejemplo la propuesta de “Palomas” se sitúo en la Plaza de Bolívar conocida
además de ser un lugar emblemático, de concentraciones, de marchas, de espectáculos
artísticos y culturales, entre otros, existió como el espacio propicio para escribir con tiza
sobre el suelo la palabra GUERRA, que después fue adornada con maíz, con el único
propósito de que las palomas que se encontraron alrededor se llevaran en sus buches no
solo el alimento, sino que de forma simbólica barrieran la guerra que ha acabado con tantas
vidas en nuestro país.
Luego de describir los diez performances, se hizo el rastreo de las prácticas que el
colectivo desarrolló desde el año 2011 hasta el 2016 y en procura de definirlas desde una
119
mirada estética, política y ética se concluyó necesario ahondar inicialmente en el sentido
conceptual que ha tenido cada dimensión, y de esta manera tener en cuenta nuestro punto
de partida para el análisis de cada una de las acciones realizadas por “Trinchera”.
Prácticas Éticas
Intentar dar un único concepto de lo qué es la ética sería incluso algo contradictorio,
ya que a menudo nos encontramos con ella solo desde la parte de la axiología, es decir,
específicamente desde los valores, pero como es bien sabido estos se pueden encontrar más
desde el lado de la moral que desde la misma ética. Para ejemplificar nuestro punto de
vista, es válido traer a colación uno de los episodios históricos que ha sido estudiado y que
da cuenta de la relación dicotómica que puede tener la moral y la ética: el holocausto nazi.
En este caso particular, donde nunca se pensó que la humanidad pudiera acabar con
la misma de formas tan atroces, y que unos años después uno de sus victimarios: Adolf
Eichmann en el juicio que se le realizo en Jerusalén, después de dar un informe detallado de
lo que se realizaba en los campos de concentración su defensa estuvo centrada en pocas
palabras en que solamente estaba cumpliendo órdenes y hacia lo que socialmente estaba
establecido.
Lo que denota la actitud de este individuo, es la poca capacidad de hacerse
responsable de las decisiones y acciones que tomo en una determinada época histórica, y es
precisamente de lo que se viene a encargar la ética, de la libertad que podemos adquirir a la
hora de elegir y ser consciente que debemos ser responsables no solo con uno mismo sino
con el otro.
120
Es decir, que elegir le implica al hombre tener la capacidad de juzgar los actos
individuales que le permitan al sujeto comprender sus consecuencias. En el caso de
Trinchera, el sujeto, tanto los maestros como los estudiantes tendrían cierta obligación ética
de tratar de explicar las problemáticas evidenciadas entre las relaciones que se tejen en el
colegio, como los problemas estructurales que atraviesan en su contexto territorial, con el
fin de que la práctica sea un ejercicio que con lleve al bienestar colectivo, pues el acto de la
ética no equivale a la obtención de un interés particular, sino que su bien debe orientarse al
beneficio a de toda la humanidad.
Ahora bien, Hannah Arendt (1996), nos ayuda a encontrar una relación entre lo
ético y lo político a partir de la capacidad de juzgar, pues esta es una habilidad política
“para ver cosas no solo desde el punto de vista personal sino también según la perspectiva
de todos los que estén presentes” (p.233). Es decir, la posibilidad de crear un proyecto
colectivo, un nosotros, a partir de las particularidades individuales.
Prácticas Políticas
Aunque desde varios autores se señale que el ser humano casi por naturaleza es un
ser político, es válido señalar que para el presente trabajo se tendrán en cuenta los
postulados de Hannah Arendt en su texto ¿Qué es política?, cuando señala que,
La acción, sin embargo, sólo es política si va acompañada de la palabra (lexis), del
discurso. Y ello porque, en la medida en que siempre percibimos el mundo desde la
distinta posición que ocupamos en él, sólo podemos experimentarlo como mundo
común en el habla. (Arendt, 1996, p.12)
121
Es decir que, desde este punto de vista, la acción o práctica política tiene que ser
potenciada o formada, de lo contrario caeríamos en la trampa de generalizar o creer que
todo es político y de ser así nada lo sería.
Es por eso, que desde las acciones llevadas a cabo por el colectivo se hizo énfasis
para el análisis e interpretación el hecho educativo que desde allí se suscita, partiendo de la
idea de que el sujeto al tener una concepción ingenua de las relaciones de la humanidad
con el mundo “percibe el futuro no como repetición de presente sino como algo
preestablecido” (p.117) y este presupuesto cambia cuando vemos que los integrantes de
Trinchera logran hacer una apuesta colectiva con miras a la transformación de la realidad
que viven en su contexto a partir de la lectura de la misma.
Prácticas Estéticas
Como se había mencionado en las nociones y significaciones teóricas, las prácticas
estéticas se constituyen como una de las formas de apropiarnos de la realidad según Medina
(1998), dentro de las cuales están la teórica, la práctica y la estética. Esta última es la “que
despliega toda la potencia de la subjetividad… es una labor que implica la transformación
de la materia para expresar en una gama muy diversa de posibilidades nuestra
subjetividad.” (p.33).
Al respecto conviene decir que al ser una forma que encontró el colectivo para centrarse
en la formación de subjetividades, es importante señalar que todo inició tratando de hacer
una sensibilización donde la percepción jugó un papel importante para resituarse en la
realidad que vive cada uno. Esto quiere decir que tomó elementos de la vida cotidiana,
122
experiencias, sentires y sentidos del espacio que se habitaba, para organizarlos y recrear de
distintas maneras de ser, sentir y pensar el mundo en el que cada uno se movía.
5.2.1 El performance como práctica en la que converge lo ético, político y estético.
Bien pareciera que por todo lo anterior, el valor de la práctica desde la dimensión
ética, política y estética, se pudiera reunir en un solo elemento, en este caso desde el que se
fundamentó el accionar del colectivo: el performance y del que trataremos de demostrar a
continuación.
El performance o arte acción, entendiendo este como un concepto ambiguo que por
sus dinámicas y diferentes aplicaciones implica cambiar nuestra duda inicial acerca de que
es y por consiguiente, empezar a encauzar las ideas siguiendo la inquietud a la que Taylor
y Fuentes (2011), unas de las principales exponentes en el tema formula, “¿qué nos permite
hacer y ver el performance, tanto en términos teóricos como artísticos, que no se puede
hacer/pensar a través de otros fenómenos?” (p.15)
Es decir, que los alcances del arte acción partieron de la idea que es esencialmente
un acto político, entendiéndolo como la forma de irrumpir en mecanismos institucionales y
legítimamente reconocidos a partir del reconocimiento del cuerpo como soporte
fundamental de la propuesta, sus palabras y la creatividad para realizar un juego del
lenguaje donde la acción hable por sí sola, o en palabras de Taylor y Fuentes (2011), “Las
personas no sólo adoptan una lengua, sino que la usan de manera creativa.” (p.16)
123
En efecto, el proceso de creatividad permite que sea un ejercicio siempre en
movimiento y que por lo tanto rompa las normas establecidas quizás en otras prácticas
artísticas, no obstante, se consolidan como “actos vitales de transferencia, transmitiendo
saber social, memoria y sentido de identidad a través de acciones reiteradas…” (p.20), en
otras palabras lo que en cada performance está en juego es la formación de subjetividades
siempre tratando de responder la pregunta de ¿Quién soy? y las implicaciones que trae
consigo.
En resumen, el performance es un término polisémico que según Taylor y Fuentes
(2011), después de haber realizado un recorrido histórico acerca de sus usos y
concepciones, “implica simultáneamente un proceso, práctica, acto, episteme, evento, modo
de transmisión, desempeño, realización y medio de intervención en el mundo.” (p.28). Es
decir, que probablemente los creadores de Trinchera encontraron en ella el soporte para
poder llevar a cabo no solo el objetivo del colectivo, sino uno de los fines de la educación:
lograr que el sujeto reconozca su contexto y pueda transformarlo de acuerdo a las
necesidades comunes.
124
Se entiende entonces, que el performance como herramienta no verbal, permitió la
construcción, personificación y divulgación de los significados de una vida en común; estas
acciones advirtieron el entretejido de los potenciales humanos, tras la representación
simbólica no sólo de las voces de otros, sino de los sentimientos, necesidades y saberes que
realzaron fuerza a pesar de un ciclo histórico que, más que huellas dejó cicatrices y que aún
hoy duelen y reclaman legitimidad y acciones concretas de reparación.
Estos ejercicios aludieron significado a los potenciales humanos, habilidades
inherentes a la capacidad humana, donde el lenguaje desde sus diferentes expresiones
potenció la promoción y creación de vínculos afectivos que generaron el intercambio de
significados para la construcción de sentires colectivos.
Basadas en los postulados de Alvarado (2014) se dio apertura a la consonancia
existente entre los potenciales humanos y la función social, comunicativa y pedagógica del
PERFORMANCE
PRÁCTICAS ÉTICAS
PRÁCTICAS POLÍTICAS
PRÁCTICAS ESTÉTICAS
125
accionar del performance, en el proceso de transformación individual y colectiva dentro de
“Trinchera”; pues es imposible concebir las acciones performativas fraccionando dichos
potenciales y desligando la configuración de este accionar como una práctica ética, política
y estética.
Tabla 7
Los potenciales humanos identificados en el performance
POTENCIAL CARACTERIZACIÓN
Afectivo
El cuerpo como unidad de identidad, valida las relaciones que se
gestan con el “otro y lo otro”, pues es éste desde su constitución
física, específicamente desde los sentidos, que da acceso a las
diferentes sensaciones que fecundan las reacciones, afectos y
ausencias que configuran la dimensión emocional del sujeto.
Así mismo el cuerpo se exhibe como unidad histórica en cada
sujeto, describiendo el origen, la esencia y composición socio-
cultural de cada persona.
En concreto, para la resignificación de subjetividades, el
performance inserta al cuerpo como mediación entre el ser
humano y la relación con su territorio, proceso que detalla una
contante tensión, pero desde donde se gestan redes para la
construcción creativa y colectiva de soluciones sociales.
Comunicativo
Desde la necesidad que manifiesta el sujeto contemporáneo por
expresar sus saberes, sentires y percepciones; por consolidarse
como un ser social que requiere la interacción con el “otro” para
afirmarse como un sujeto colectivo y su afán por validar su voz,
reconociéndose como emisor diligente; el performance funda
desde el cuerpo la acción comunicativa, pues desde éste se
puede “decir todo sin hablar”. Las representaciones
performativas exigen tejer emociones y saberes, desde el
reconocimiento de emisores y receptores que hilan experiencias
para la construcción de una vida en común.
Las condiciones de conflicto se exponen como situaciones
naturalizadas en los diferentes contextos de interacción,
referidos en este caso específicamente al contexto local y
escolar donde la diversidad se concibe como una amenaza para
la convivencia. Este potencial entonces, se introduce como
126
Creativo
elemento para el diseño de acciones que desdibujen la relación
antagónica que emerge desde la heterogeneidad institucional y
la esencia de los jóvenes.
Con todo y lo anterior, el potencial creativo desde los
performances se dibuja desde la comprensión y manejo de
expresiones, sentimientos y necesidades a través de una
materialización no convencional con elementos habituales en la
escuela, así mismo con elementos representativos de otras
instituciones de adoctrinamiento como lo es la iglesia y la
familia, ratificando que la creatividad es el referente para el
asentamiento de rutas de resolución de conflictos
Ético-moral
Los estándares de disciplina que marcan los contextos escolares,
coartan la autonomía de niños y jóvenes inmersos en el proceso
formativo; condición que anula la posibilidad de legitimar los
diversos rostros y voces en este espacio y que ahonda la
individualización como directriz de adoctrinamiento.
De aquí que, el performance se matice como el mecanismo de
resistencia ante los modelos estandarizados de sometimiento y
resurjan en los jóvenes “los sentimientos morales de culpa para
para la reparación, de resentimientos para el perdón, de la
indignación para la solidaridad” (Alvarado, 2014. p.44)
Político
En concordancia con la noción de que el sujeto deviene de una
historia, donde la interacción con los otros configura la vida
colectiva, donde la instauración de acciones comunes proyecta
el bienestar general. Por consiguiente, es innegable sustraer
significación al hecho que la creación es un acto político.
Alvarado (2014), puntualiza que a pesar de ser parte de un
mundo ya constituido se tiene la opción de crear, innovar y
establecer ejercicios críticos que eviten la repetición de patrones
hegemónicos y se creen nuevas posibilidades políticas donde el
sujeto se constituya desde una representación cultural, pero no
condicionado a participar de procesos de exclusión y
dominación.
Se diría, pues, que el performance es el acto que potencial la
acción creadora en los jóvenes y la participación en espacios
públicos, bajo la consigna por la reivindicación del respeto y
legitimación de los derechos humanos como condición socio-
política dentro de la sociedad.
127
Un corolario más surgió tras el análisis y la correlación definida anteriormente, un
nuevo potencial subyace, denominado “corporeidad”.
5.2.2 Potencial emergente: Corporeidad
La corporeidad está relacionada con el ser que busca un saber que le concierne en el
proceso de la vida.
Víctor Fuenmayor
Frente al análisis realizado en cada uno de los performances escogidos, se pudo
observar que el arte de acción en efecto logra desarrollar los potenciales humanos
propuestos por Alvarado (2014), pero que igualmente ha dejado por fuera un componente
que en nuestro objeto de estudio es importante: la corporeidad. Este elemento viene a ser el
núcleo para que los demás potenciales se desarrollen ya que como se señala:
Al integrar tanto la dimensión orgánica, física y carnal, como la dimensión cultural y social
que implica ser cuerpo, estar en el cuerpo y estar con el cuerpo, la noción de corporeidad
atraviesa todos los vínculos y contradicciones establecidas entre cuerpos, subjetividades e
intersubjetividades, dados, para el caso que nos ocupa, en la escuela; al tiempo, involucra
todas las manifestaciones de los cuerpos implicados, marcados por la cultura, tanto en sus
maneras de domesticación como de emancipación. (Barbosa, et al, 2015, p.116)
Lo anterior pone de presente que para cada acción es importante primero contar con
un cuerpo que sea consciente del mismo, es decir, que reconozca como siente su cuerpo, ya
que se debe partir en gran medida que el cuerpo también sabe, y aquí quizás nos
distanciemos de los postulados cartesianos donde la razón es el lugar central del
conocimiento, para dar paso a que el conocimiento es aprehendido gracias a que somos
cuerpo, que por medio de la percepción y experiencia que tiene del mundo que habita puede
lograr no solo comprenderlo, sino dar razones y explicaciones de la existencia de objetos y
fenómenos.
128
Es por esto que, desde Trinchera también se ha generado la reflexión en torno a la
corporeidad y debido a esto el sujeto es concebido desde:
(…) la estructura tríadica del cuerpo tiene que ver con lo cognitivo, lo afectivo y con lo
expresivo, entendiendo lo afectivo como la implicación, o la vinculación, que puedan tener
a través de su cuerpo con el conocimiento, lo cognitivo es cómo entiendo, cómo proceso y
cómo, a través del cuerpo, puedo asimilar también la experiencia, y lo expresivo es también
como se convierte en soporte de la experiencia, pero también en un vehículo de
comunicación. Se convierte también en un espacio político que involucra unos tránsitos
sobre ese quién soy yo y cómo me relaciono con los otros. Básicamente como un cuerpo
que se convierte en discurso, en narración. Así entendemos la corporeidad a partir del
ejercicio del performance (Héctor Mora, Colegio Francisco de Paula Santander IED Bosa)
(Barbosa, et al, 2015, p.122)
Por lo anterior, es válido señalar que, aunque la escuela en su modo tradicional
propenda por el control y disciplinamiento de los cuerpos, ésta siempre encontrara sujetos y
acciones que le hagan resistencia a estas dinámicas homogenizadoras, por lo que la
imposición de anular las particularidades debería ser reemplazada por la posibilidad de ser
un sujeto libre de elegir y por lo tanto responsable de las acciones realizadas; bien sean
catalogadas como buenas o malas.
Pero esta proposición solo será posible si empezamos a entender que el cuerpo es
nuestro primer territorio y es la medicación que tenemos con el mundo y relacionarnos con
los otros, o como lo menciona Fuenmayor (s.f.), “la corporeidad… como punto insituable y
punto de emisión y recepción de todas emociones interhumanas que fundan el lenguaje se
revela como substrato de toda la expresión del sujeto.” (p.5).
Creímos indiscutible la afirmación de que, la escuela tiene que partir del hecho de
que más allá de los saberes impartidos, se está siempre en una relación de cuerpo a cuerpo,
en donde la corporeidad se construye con la potenciación de todos los sentidos,
produciendo con esto “marcas diferenciadoras de los otros seres creando disposiciones,
129
huellas, disponibilidades, facultades que forman los corpóreo para luego acceder al dominio
de los lenguajes y del pensamiento.” (p.10). Evidenciando aquí un ejercicio ético del uno a
uno que nos hace recuperar la singularidad de los sujetos a partir de las experiencias
vividas.
Tras la observación y análisis de la obra de “Trinchera” pudimos concluir que, en
esta apuesta se exhibe claramente la confluencia de prácticas estéticas, políticas y éticas en
una praxis que conjugó el discurso, la realidad, el saber y el sentir como conectores para la
transmisión, construcción y validación de posturas críticas, centradas todas ellas en la
resignificación social, política y cultural de los sujetos emanados de una historia común.
Así mismo este accionar estableció el entretejido social para el fortalecimiento de los
potenciales humanos, donde el cuerpo se instituyó como el epicentro de comunicación a
través de las representaciones simbólicas individuales y colectivas.
5.3 El acontecer del sujeto que está por construirse
Teniendo en cuenta que como tercer objetivo específico en la presente investigación
se planteó: “Reconocer cómo acontece la formación de subjetividades en los participantes
del colectivo”, se hace necesario detenernos sobre lo que entendemos por subjetividad, para
de esta manera analizar la forma en cómo acontece en cada uno de los miembros del
mismo.
En este sentido, retomaremos el recorrido realizado por Herrera y Garzón (2014),
desde Heidegger, pasando por Foucault y terminando en Zizek, como autores que
130
interpelan la configuración de la subjetividad desde las ciencias sociales; disciplinas que
aluden postulados específicos, iniciando con Heidegger y la referencia que éste plasma ante
la concepción de ser en el mundo, Foucault anuncia que la subjetividad está constituida por
los discursos y prácticas sociales, y por último Zizek señala que no se refiere solamente a la
reproducción del mundo social, sino que lleva consigo una exploración creativa que está
presente en la representación y coherencia del mundo. (p.77).
Lo anterior, entra a advertirnos que aunque se ha venido estudiando al sujeto
principalmente desde Descartes con su cogito ergo sum <<pienso, por lo tanto soy>>, no
existe forma única y homogénea de ver la subjetividad, y que por lo contrario, que siempre
está en construcción, tesis directamente relacionada con las premisas descritas
anteriormente, la forma en cómo comprendemos el mundo y el lugar que se ocupa en él,
retomando a Heidegger, y en Foucault la concepción que el sujeto se debe a la pregunta
¿quién soy? y la realización permanente de la misma.
Subyace de estos razonamientos, la necesidad de querer reconstruir y representar a
“Trinchera” como un sujeto colectivo, y desde las diversas concepciones preguntarse
entonces, ¿Quién esTrinchera: Bosa, arte, saberes y territorio?
Para iniciar esta travesía fue relevante comentar la identidad de sus creadores,
profesionales no licenciados dedicados y apasionados al campo de la educación, condición
que los estigmatizó como agentes extraños o extranjeros en el campo pedagógico.
Aquí conviene detenerse un momento a fin de dar clarificación a la categoría de
extranjero, para ello se hizo necesario escudriñar los principios de uno de los sociólogos
que ha logro de alguna manera definirlo como:
131
El extranjero al que aquí nos referimos no es el nómada que llega hoy y parte mañana, sino
el que llega hoy y mañana se queda…pero su posición dentro del mismo está esencialmente
determinada por el hecho de que no pertenece al círculo desde siempre y trae consigo unas
cualidades que ni proceden ni pueden proceder al círculo mismo. (Simmel, 2012, p.21)
Es por esto que dentro de los relatos de Héctor y Francisco, se ratifica dicha
condición, al afirmar que, aunque se encuentran ejerciendo su profesión en la escuela, no
han logrado sentirse parte del conjunto de profesores, al contrario, aseveran en su discurso
que en los modelos y espacios formales educativos difícilmente se encuentran dinámicas
que posibiliten la configuración y reconstrucción del sujeto, propósito que les exigió
diseñar acciones desde los campos del saber: sociología y artes plásticas; desde su visión
… yo se lo pongo desde el arte, porque el arte es mi campo, el arte no se enseña, el arte se
aprende, si la escuela entendiera eso, esto sería una maravilla, es decir las ciencias
políticas no se enseñan, se aprenden, eso implica que hay un proceso de construcción de
conocimiento. (Entrevista a Héctor Mora)
Por otro lado, también se evidenció la urgencia educativa que, describe la brecha en
la relación dialéctica de la escuela con su territorio para el reconocimiento y comprensión
del ser en un territorio determinado, o en palabras de uno de los creadores del colectivo:
…ellos tienen también no solamente que formarse profesionalmente, eso es clave, pero
también tienen que formarse en términos cierto grado de desarrollo territorial para la
localidad porque estos chinos se van a quedar aquí toda la vida y esa educación tiene que
darse. Y entonces la localidad tiene que ser el objeto de estudio del colegio porque es que
estamos en esta localidad y no sabemos nada de ella, ni entendemos que es esta vaina, ni
para donde van, ni cuáles son las implicaciones que tienen las acciones políticas de
planeación que se ejercen sobre el territorio y en que nos afectan.
Entonces el chino ojalá sea profesional y todo lo que quiera, pero eso también tiene que
estar en función de un desarrollo territorial, de un desarrollo humano de este chino; es
decir la educación en ultimas para mí también tiene que responder a la realidad concreta
de estos pelados y eso no lo hace. (Entrevista a Francisco Sanabria).
Con esto queremos decir que, aunque se han dado varios debates al interior y por
fuera de las escuelas, acerca del perfil de las personas que tienen la responsabilidad de
132
estar en las instituciones educativas enseñando en los niveles de primaria, básica y media,
es decir, si deben o no ser licenciados, lo que vemos claramente evidenciado en el colectivo
es que los profesionales que son ajenos a la formación que se dan en las licenciaturas
pueden lograr una mirada objetiva del acontecer, o dicho en otras palabras:
Como no está radicalmente ligado a las características y tendencias propias del grupo, el
extranjero se aproxima a éstas con “objetividad”, lo cual no significa desinterés o pasividad,
sino una mezcla sui generis de lejanía y proximidad, de indiferencia e interés.” (Simmel,
2012, p. 23)
Por consiguiente, tenemos entonces que el punto de partida de esta propuesta es el
reconocimiento de dos sujetos que, aunque extranjeros, tienen intereses en recrear procesos
educativos que ayuden a darle sentido no solo a la práctica pedagógica sino a la razón de
ser y estar de un artista plástico y un sociólogo en una institución educativa distrital ubicada
en la localidad de Bosa.
Tal vez, por tratarse de un campo relativamente nuevo desde su rol como
profesores, no aceptaron nunca la idea de ver la educación como un simple conjunto de
fórmulas o recetas, se encontraron con la aventura intelectual tal vez de la misma
dimensión con la que se encontró Jacotot en el siglo XIX, cuando sin tener conocimiento
alguno de la literatura holandesa, asumió el reto donde por medio una “cosa en común”,
que en ese entonces era la edición bilingüe de Telémaco, logró que se convirtiera en la
mediación entre el francés y el holandés a través de su traducción.
Pero, su logro se evidenció cuando sus estudiantes habían realizado este proceso y
él solamente se había ocupado de encontrar el medio para que se realizara y orientar a partir
de su saber y de la experiencia que había tenido cada estudiante un verdadero aprendizaje, o
133
en palabras de Ranciére (2010), “se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al
alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia.” (p.33)
Es decir, que, así como Ranciére descubrió que existe lo inverso al método
explicador que lleva al atontamiento, que en este caso es la emancipación y que esta se
debe al “tomar conciencia de su capacidad intelectual y decidir su uso.” (p.36). De la
misma manera “Trinchera” lo apropia a través de sus prácticas artísticas:
… puede ser perfectamente como yo lo decía en algún momento con lo de “Yo profesor me
confieso”, yo soy el maestro ignorante, es decir yo no pretendo enseñar nada, yo lo único que voy
hacer es acompañar ciertos procesos para que ese discípulo vaya entendiendo y aprendiendo de él
mismo. (Entrevista a Héctor Mora)
En definitiva, el colectivo está en función de crear a partir de lo que el otro es, y
esto lo que revela es su experiencia y la forma en cómo se han venido tejiendo las
relaciones en donde habita. Por lo tanto, lo que se evidenció en la fase recolección de
información es que la intención de este proyecto no está directamente ligada al
conocimiento que se deben adquirir en las áreas respondiendo a los lineamientos
curriculares y a las políticas educativas, sino que ésta se centró en la comprensión del sujeto
que está en la escuela y la pertinencia de su esencia con los contenidos que están
establecidos dentro de la misma, en otras palabras se podría ubicar lo siguiente como
principio educativo desde “Trinchera”:
Quien enseña sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que el
emancipado debe aprender. Aprenderá de lo que quiera, quizá nada. Sabrá que puede
aprender porque la misma inteligencia actúa en todas las producciones del arte humano, que
un hombre siempre puede comprender la palabra de otro hombre. (Ranciére, 2010, p.36)
Teniendo en cuenta lo anterior y describiendo a “Trinchera” como el proyecto que
a través de su objetivo de formar en subjetividades políticas ha trazado una visión distinta
134
pero pertinente de la educación, nos llevó a analizar también las disertaciones que se
proponen en “Frankenstein Educador” de Meirieu (1998), en donde además de exponer las
exigencias para que se dé una revolución copernicana en pedagogía, es necesario acabar
con la escuela entendida como fabricación de seres humanos y apostarle a una, que aunque
pareciera utópica debido a las dinámicas institucionales, sus coordenadas direccionen la
conquista de la autonomía del sujeto, y con esto los elementos éticos y políticos que lo
constituyen.
En consecuencia, con lo descrito, podemos decir que a través de “Trinchera”se
pudo vislumbrar el acontecer de otra escuela a partir de su resistencia frente a la forma en
cómo opera o, en otras palabras:
…independientemente del apoyo, independientemente de las condiciones seguimos trabajando. Yo
hecho siempre esta vaina y es, esto de alguna u otra manera es un ejercicio de resistencia, y
también de re-existencia de muchas cosas. Re-existencia de creación de otra posibilidad de
práctica pedagógica de creación, de espacios de participación, es eso básicamente. (Entrevista a
Héctor Mora).
En efecto, luego de la interpretación teórica y personal, se consiguió ver de manera
general la forma cómo a partir de una iniciativa pedagógica e investigativa, se reivindicó no
solo el quehacer docente, sino que se revalidó la noción, de que no se es un sujeto acabado
sino que se está en construcción, así mismo se asentó la posibilidad de crear espacios y
lugares en la escuela para que los estudiantes no se encuentren bajo un moldeamiento sino
donde se puedan pensar quiénes son y cuál es el lugar que ocupan o quisieran ocupar en el
mundo.
Justo es decir que la escuela, como espacio socializador viabiliza la formación de un
sujeto diligente en el empoderamiento, el liderazgo, la discusión crítica y la instauración de
135
nuevas formas de participación, como condiciones inherentes para la configuración de un
sujeto que trasciende en los contextos de interacción. Naturalmente que este proceso, sólo
se consolida cuando las autoridades educativas ajustan las propuestas institucionales a las
características específicas del contexto, ese territorio que constituye el asentamiento de
actores dinámicos y acciones transformadoras.
La incursión de los jóvenes y maestros integrantes del colectivo, en un espacio de
confrontación individual a través de la ejecución de ejercicios teóricos y artísticos acreditó
la ponencia de Ruíz & Prada (2006) al referenciar los fragmentos que configuran la
formación de subjetividades en los sujetos, pues en el accionar de “Trinchera, Bosa, arte,
saberes y territorio” se suscitaronescenarios de mediación para la construcción de
disyuntivas dentro de un proyecto de vida común.
La colisión por la identidad, exige el reconocimiento de la naturaleza multiforme
que representa cada cultura, la inclusión del otro y lo otro, el desvelamiento de sentires
comunes y la configuración histórica individual y colectiva; constituyen un módulo de
relaciones que dan significado al pensarse en la constante pregunta ¿quién soy?
Erika, egresada e integrante del colectivo, reafirma con sus palabras la incidencia de
“Trinchera” en el proceso de confrontación, “Entonces nos empezamos a pensarnos no como una
sola persona sino como grupo y que por medio del performance íbamos a poder mostrar como una
cosa que uno creía que no le estaba afectando personalmente, pero en realidad si estaba afectando
a todo un grupo de personas, sólo con una pregunta de ¿quién soy?
No cabe duda de que la identidad genera la perspectiva de la narración, ésta como la
capacidad que tiene el individuo de articular experiencias, conceptos, habilidades,
costumbres, ausencias y tensiones mediante la construcción de relatos; narraciones que
136
recoge la voz propia, pero que da cabida a las voces de otros representándose como un
“acto intersubjetivo” y un proceso que invalida la monopolización de significados.
Sorprende comprobar que, la palabra no es el único dispositivo para la producción, a
través de “Trinchera” se patentizó que las representaciones artísticas conllevan el
significado y el cuerpo adopta la función comunicativa frente a la construcción simbólica
de las narraciones. El performance como mediación logró conjugar de manera dialéctica el
arte y el saber, y desde él se promovieron procesos de subjetivación. Sustentando esta
afirmación Múnevar (2016) como líder de la experiencia, expone:
“… al ser un ejercicio simbólico establece otras instancias de sentido, establece otras
formas de lectura, por eso nosotros siempre hablamos o siempre que hacemos la
presentación siempre ponemos como epígrafe la frase de Freire y es que hay otras formas
de leer y hay otras cosas para leer y son otras realidades las que se leen y se leen bajo
otras instancias de sentido y significados y eso digamos también se logra también a través
de ese taller”
Pero hay más: la narración no declara simplemente recordación y descripción de
experiencias, ésta se despliega proclive a la reivindicación social desde la restitución por la
igualdad batallada desde la resistencia. Si la escuela desiste de esa alternativa narrativa se
estaría abriendo brechas de reconocimiento cultural y social, dimensiones que insertan al
individuo para concebirlo como objeto sólo de las representaciones institucionalizadas.
Paralelamente a la identidad y a la narración adviene la memoria, como otra unidad
para la configuración de subjetividades, exponen Ruíz y Prada (2006), sustentados en
Ricoeur “la memoria es incorporada a la constitución de la identidad a través de la función
narrativa” (p.27), el recurso narrativo proviene de los recuerdos que las experiencias
individuales y colectivas recrean mediante registros como testimonios, teorías o
137
representaciones simbólicas, estas últimas consignan un carácter ético que soslaya del
olvido.
Los discursos, las prácticas e interacciones que el colectivo promovió desde el 2011
hasta el 2016, exhibieron que la historia tiene una memoria propia y que ésta
continuamente permanece amenazada por los poderes que imponen su evocación. El
acaecer del colectivo originó que la remembranza de experiencias, se plasmara en acción
desde la mirada de sus protagonistas y su significado constatara que “… esto también ha
sido un vehículo para sanar” (Lina, egresada).
La apuesta de “Trinchera” no sólo residió en la representación momentánea de un
discurso basado en la investigación literaria y la reflexión personal, sus dinámicas
escudriñaron recuerdos reprimidos que demandaban reconocimiento para “sanar” las
cicatrices y desde las huellas constituir el proyecto de vida.
Para precisar cómo las representaciones performativas incorporan la acción
comunicativa en su devenir, es sustancial reconocer el sentido que los integrantes dan a
tales ejercicios “es como un gran diario, una bitácora que recoge la información y luego te
da la capacidad de mostrártela como si fuese un video para que entiendas todo lo que
pasó”. (Lina, egresada). Una última observación ante la pertinencia de la vinculación de
“Trinchera” en las rutinas educativas, alude a la legitimidad que desde este se adquiere
como mecanismo para resarcir las heridas que se heredan desde una concepción histórica
compartida.
La tríada registrada por la identidad, la narración y la memoria funden al
posicionamiento como otro “fragmento” para la configuración de subjetividades, y es a
138
través de este, que el sujeto centra su lugar desde la perspectiva de ser quien se ubica como
coautor de su configuración, transformación e interpretación, validando sus acciones como
contingencia ante la realidad del mundo que se habita.
Ante la común, pero, errada estigmatización que se le otorga a los jóvenes
determinada por las condiciones sociales, culturales y económicas que describen el
territorio del que hacen parte, es recurrente evidenciar discriminaciones y/o exclusiones,
para “Trinchera” la acción es equivalente a participación e intervención, es por ello que
este colectivono se representa como un injerto lúdico en el contexto educativo, sino como
un escenario para ejercer el derecho a la protesta y la reparación ante situaciones de
violencia simbólica de las cuales han sido víctimas los integrantes; por ello el accionar se
percibe como una lucha, inscripción asentida en palabras de uno de sus actores
“…nuestra lucha no es por la adquisición de capital económico, nuestra lucha tiene que
ser por darle capital simbólico a ese chino y no solamente capital simbólico a través de la
legitimación de unos títulos, pero sí por lo menos a través de enriquecer esa herencia
cultural que uno puede llegar a tener y por lo menos lograr que genere ciertas actitudes,
ciertas disposiciones para que de aquí en adelante pueda tener una trayectoria.
(Entrevista a Francisco Sanabria).
Bien, pareciera por todo lo anterior que, el individuo fácilmente se puede constituir
como actor de transformaciones, pero, éste como sujeto en constante construcción requiere
configurarse de manera individual para adentrarse en la esfera de lo colectivo, este ejercicio
inevitablemente requiere lo que Giroux (2003), señalo “crear las condiciones para
modificar la subjetividad tal como ésta se constituye en las necesidades, pulsiones, pasiones
e inteligencia del individuo, así como para cambiar los fundamentos políticos, económicos
y sociales de la sociedad que lo contiene” ( p.124). “Trinchera” desde sus prácticas
139
estéticas, políticas y éticas presupone la proyección del proceso como una alternativa
agonística para hacer escuela, alternando saberes y sentires, no como rivales sino como
elementos de contradicción, pero pretexto para la producción comunicativa simbólica.
Avanzando en el tiempo, encontramos que los jóvenes dirimían sus antagonismos
con formas violentas, pero desde la inmersión en “Trinchera” viabilizaron el discurso y la
estética como dispositivos comunicativos para la proposición de modos creativos en la
resolución de los conflictos y el cuerpo renació de la concepción física para consolidarse
como dinamizador de procesos colectivos y resistencia a las condiciones anárquicas
sociales. Variaciones en expresiones, discursos y percepciones sustentaron las
transformaciones significativas que se reprodujeron desde el accionar estético, “después de
Trinchera fui capaz de decir lo que antes no era capaz de decir, o sea como que saqué todo
eso que tenía adentro, me di cuenta que había más formas de expresar lo que decía”
(Angie, egresada).
140
6 Conclusiones generales
Alrededor de una experiencia, que no sólo dio cabida a la creatividad y dinámica de
dos inquietos maestros, sino a la cimentación de una propuesta pedagógica-investigativa,
que inició con el reconocimiento de figurados endebles susurros carentes de sentido y que
con el acontecer de las acciones generadas por el colectivo “Trinchera: Bosa, arte,
saberes y territorio” se posibilitó la transformación de estos, en voces legitimas dentro de
un contexto escolar que invisibilizaba la constitución de un sujeto configurado
históricamente, con raíces culturales, sociales, políticas, económicas y educativas; estas
como bases para la reconstrucción del significado, la validez y la pertenencia de la
educación en relación con su territorio.
El recorrido conceptual a través de textos, representaciones performativas y
narraciones orales, se consolidaron como las coordenadas para la estructuración de aquel
refugio que exigía la escuela como un espacio socializado y socializador; resguardo que se
concibió desde los sentires, ausencias, amores y desencuentros exteriorizados por los
jóvenes y que aludieron el posicionamiento de la apatía como una reacción de resistencia
ante unas dinámicas institucionales estáticas, individualizadas y carentes de sentido.
141
Desde luego que esta percepción, dio fundamento a la pregunta que condujo esta
investigación y que refirió al análisis de los alcances de las prácticas artísticas desarrolladas
por “Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio” frente a la formación de subjetividades
en los integrantes del colectivo.Fue por ello, que, la exploración teórica y el reconocimiento
de experiencias fundieron la relación de jóvenes y subjetividades.
Acorde con estos ejes, es preciso mencionar que estos vínculos se regeneran desde
las praxis puntualizadas en el estado del arte, aunque no directamente, pero sí exhibiendo
correspondencia entre las dinámicas, los actores y los significados que se advierten en las
relaciones que configuran el tejido social dentro de la escuela.
Luego del ejercicio de búsqueda de iniciativas, investigaciones y acciones que
constituyeron nuestro Estado del arte, se estableció como categoría principal:
Subjetividades, y desde allí considerar dos elementos que se establecieron como
subcategorías; por un lado, primaron los postulados de Prada y Ruiz (2012), quienes
reflexionan acerca de la configuración de subjetividades en la escuela y de esta manera
logran identificar los fragmentos que la fortalecen en cualquier apuesta educativa; así
mismo, Alvarado (2014), al mencionar los potenciales humanos como dimensiones para
lograr hablar de la formación de subjetividades en niños y jóvenes.
En el caso particular de “Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio” se logró
apreciarque el colectivo se describe como el resguardo que traza diversas tácticas para la
configuración de subjetividades en jóvenes y maestros, partiendo de la concepción integral
del sujeto, un sujeto histórico constituido por dimensiones que añaden a la individualidad
142
afectiva, comunicativa, creativa, ética-moral y política, el accionar con otros conformando
un nosotros, una comunidad.
A su vez lo que se conformó como otra subcategoría comprendió la formación y las
prácticas estéticas, políticas y éticas, en donde se retoma la formación desde los postulados
de Meirieu (1998) y Ranciére (2010), quienes nos muestran el panorama educativo como el
escenario donde los sujetos se pueden emancipar, pero para esto se requieren de los
esfuerzos para reconstruir la escuela que tenemos que al parecer se asemeja más a una
fábrica de bachilleres que a una institución que se preocupa por el sujeto y su forma de
habitar y transformar el mundo que habita.
Hay que mencionar además que las practicas estéticas políticas y éticas fueron vistas
desde un elemento específico: el performance, en donde Taylor y Fuentes (2011), aunque
no logra limitarlo como una única cosa, si nos deja abierto el concepto a un campo de
acción que generalmente no se encuentra institucionalizado pero que si “implica un medio
de intervención en el mundo”, concepto que nos refuerzan Cubides y Guerrero
(2012),cuando lo determinan como una práctica que hace resistencia a los procesos
hegemónicos en los que se encuentran inmersos los jóvenes.
Con el propósito de dar desarrollo a los objetivos específicos de la investigación, fue
necesario apelar a la reciprocidad que concurre entre el enfoque cualitativo y el método
Estudio de caso como dualidad metodológica, interponiendo como dispositivo de análisis la
interpretación de datos, estos como recursos de significado desde las voces y el accionar de
los integrantes del colectivo.
143
A fin de reconocer la trayectoria histórica del grupo, se estableció como ruta
exploratoria y descriptiva la historia de vida del mismo, desde la consolidación de la
propuesta, nominada como concepción y gestación hasta la participación del mismo en
diferentes espacios del territorio local. De ahí que, se pueda afirmar que “Trinchera” no es
un apéndice de las actividades escolares, ésta se posicionó como una alternativa para la
reconfiguración del proyecto de vida de los jóvenes, desde el acontecer de ejercicios
investigativos y acciones estéticas.
Habría que decir también, que, las entrevistas, publicaciones y muestras performativas,
constituyeron los insumos para el reconocimiento de los movimientos, relaciones y
transformaciones que se originaron en el interior del colectivo. Desde el carácter narrativo
que definió la estructura de las entrevistas realizadas a estudiantes, egresados y maestros
del colectivo, se reconocieron las diversas percepciones que detallan los relatos de
experiencias vividas, y es desde la diferencia que se corroboraron los sentires comunes que
configuran el ser colectivo.
Otro rasgo que sorprendió comprobar, refirió a la significación de esta experiencia para
instituciones externas a la escuela, organizaciones que descubrieron en esta apuesta, una
disyuntiva para la creación de espacios donde es el mismo sujeto que aprende, construye y
trasciende en una realidad marcada por la diferencia, la violencia, la exclusión y el
conflicto. Cosa parecida sucedió también con la producción y representación de los
performances, elementos estéticos que nutrieron la relación cuerpo-saber, dispositivos de
representación simbólica y resistencia, ante las ya naturalizadas condiciones territoriales.
Todas estas producciones suscitaron el advenir de hallazgos frente a la formación de
subjetividades en los jóvenes y maestros que constituyen a “Trinchera”.
144
Conforme a la caracterización del enfoque, método y tipo de investigación, se
estableció la triangulación de información como punto de conexión entre las preguntas que
se desataron en los investigadores, los postulados teóricos referenciados y los datos de
análisis para rendir una conclusión crítica, pero no terminal, porque el camino de
“Trinchera” continúa y tal vez los nuevos actores, las nacientes dinámicas y las agitadas
condiciones territoriales fecunden otras miradas e impresiones.
Conforme al ejercicio estructurado y desarrollado desde el diseño metodológico y los
hallazgos evidenciados se concluyó que una apuesta con una trayectoria de más de seis
años, trajo consigo la exploración por un lado de publicaciones que en forma de artículos de
investigación o de notas de prensa, dejóentrever un ejercicio juicioso de reflexión de las
prácticas creativas e investigativas realizadaspor parte de los creadores del colectivo, y en
consecuencia la relación tan estrecha que debe existir entre lo que se piensa, se dice y se
actúa en el quehacer pedagógico.
Al respecto conviene decir que a través de su accionar el colectivo se ha venido
convirtiendoen una apuesta que se preocupa por el territorio en el que se mueve y la
pertinencia de éste con necesidades, intereses y preocupaciones de los participantes que la
conforman,decimos que se ha venido cumpliendo porque aquí conviene resaltar que como
se enmarca en un proceso de formación de subjetividades no podríamos decir que está
acabado, por lo tanto “Trinchera” le debe su existencia a cada proceso que permite
emergerlas voces en la escuela a partir de los ejercicios planteados, éstos que refieren una
clasificaciónpor líneas de trabajo, caracterizando las relaciones de poder docente-
estudiante, la violencia simbólica que está presente en la escuela, el reconocimiento a las
145
subjetividades juveniles, a la diferencia y la equidad de género, y, finalmente, las
expectativas de los estudiantes frente al proceso educativo.
De la misma manera, las publicaciones de notas hechas por El tiempo o por la misma
Secretaría de Educación del Distrito (SED), muestran no solo el reconocimiento al trabajo
realizado, sino que ubican la propuesta como una herramienta para el mejoramiento de la
convivencia escolar, lo que a nuestro modo de ver se convierte en un elemento innovador al
cual hemos denominado “una alternativa agonística de hacer escuela”, debido a que lo que
está en juego allí es la capacidad de transformar las relaciones antagónicas en agonísticas
como lo planteó Mouffe (2011).
Para aclarar esta idea, retomamos lo dicho por la autora donde pone de presente que los
conflictos no van a dejar de existir, pero que en definitiva existen caminos para
enfrentarlos, y allí es donde expone la diferencia entre las relaciones desde el plano del
antagonismo y desde loagonístico; en el primero,elotro es visto comoel enemigo que debe
ser eliminado, esto se puede ver reflejado en el campo escolar cuando las relaciones de
poder maestro-estudiante se basan en la anulación de uno u otro sujeto, condición
queaunque no se manifiesta de manera física, sí se hace de manera simbólica y reiterada,
uno ejemplo que constata esta idea fue el análisis del performance “Jennifer y los
rumiantes”.
De modo que el problema no es el conflicto, sino la forma en cómo es resuelto, por esto
desde lo agonístico que es lo que en este punto nos interesa, las relaciones que se tejen con
los otros siempre van ir concatenadas a la posibilidad de generar espacios para reconocer al
otro como diferente, categoría que no demanda la eliminaciónde este, sino que reclama
146
implementar la mejor estrategia para maniobrar el conflicto sin que el otro tenga que ser
anulado ni física ni simbólicamente, más bien busca la inserción de nuevas soluciones, con
apertura al cambio de las relaciones que han estado presentes y que no permitenvisualizar el
conflicto como la oportunidad para construir un nosotros polisémico.
Para dar continuidad al despliegue sobre la pertinencia e incidencia que ha logrado
posicionar a “Trinchera” en el contexto escolar y fuera de él, se hace ineludible ahondar
en las dinámicas que han estructurado el quehacer pedagógico, investigativo y lúdico de
esta apuesta, cuyo objeto principal es el posicionamiento de un sujeto que merece ser
concebido, reconocido y legitimado desde su representación física, emocional, política,
cultural y social. Un sujeto que se posibilita como agente en construcción.
Antes de examinar los alcances, las limitaciones y oportunidades de este desafío, que
logró penetrar los muros de la escuela y desde este nicho traspasar las fronteras invisibles
que coartan la expresión, se debe evocar el postulado de Alvarado (2014) que señala:
en un contexto social, político y cultural de sometimiento e invisibilización… surge la
necesidad ética, política y económica de crear procesos de construcción de conocimientos,
espacios, discursos y prácticas de socialización …que posibiliten y estimulen la
participación activa de niños y jóvenes en la creación de alternativas que permitan
renombrar los sentidos compartidos frente a la situación de violencia…que fortalezcan la
democracia…que propicien la reconciliación, la participación y la resistencia…(Alvarado y
Ospina, 2014, p.22)
147
Por ello, la ejecución de dinámicas incluyentes será la única posibilidad de recrear espacios
alternativos, de trabajo individual y colectivo y la configuración de sujetos con identidad
desde la memoria histórica. Dicho lo anterior, fue cauto establecer la correspondencia que
cohabita en los principios de Trinchera y las ideas de Alvarado y Ospina (2014), a través de
la exploración e interpretación de los performances como construcciones y representaciones
colectivas de significado.
Conforme a la noción que Alvarado y Ospina (2014), introduce de Maffesoli cuando
expresa que hacerse sujeto en un mundo alterado y violento obliga la construcción de
sujetos determinados como “seres de la enteridad”, condición que ratifica en el ser todas las
dimensiones que emergen en su constitución. (p.40), se hizo congruente analizarlos
performances desde la perspectiva sobre los potenciales humanos, descrita por la misma
autora.
De manera puntual, se pudo establecer frente a la propuesta teórica del potencial
afectivo, que el cuerpo es el primer dispositivo de reconocimiento, desde éste se permitió la
definición del sujeto, desde la configuración física y emocional identificados por unas
condiciones históricas que consolidan la identidad del ser. Y fue ese cuerpo el instrumento
que validó las significaciones que advenían de las experiencias propias de los jóvenes,
reconociendo desde ellas sentires comunes y opuestos, conceptos plasmados en las diversas
las construcciones simbólicas regidas por el respeto y equidad. Definitivamente el cuerpo
se estableció como referente personal e identificación del otro, así mismo como unidad para
la constitución de relaciones y sentimientos.
148
No sólo el cuerpo, se reconoció como mediación para la identidad, sino que éste
como módulo de sentido logró insertarse en los ejercicios comunicativos como herramienta
dinamizante en la mejora de espacios y en el establecimiento de diálogos asertivos e
intercambio de sentires y saberes para la construcción de una vida en común. Por ello el
potencial comunicativo, se configuró desde las narrativas personales y externas hasta las
consultas literarias y teóricas, condición que confirmó al otro como un interlocutor
legítimo. Los performances caracterizados por exhibir el sentir y el saber de los jóvenes y
maestros se revalidaron como otros dispositivos de comunicación simbólica.
Algo semejante ocurrió cuando se introdujo el potencial creativo en la exploración
de los performances, pareciese que la naturaleza de estas acciones se recrease en el más
ilimitado panorama, donde los límites no tienen cabida. Desde el potencial creativo los
performances se describieron como la alternativa innovadora, dinámica y transformadora
ante las diferentes situaciones, condiciones y realidades que edifican la vida de los jóvenes
y maestros participantes del colectivo. La esencia de las acciones performativas coincide
con la propuesta que hace Alvarado (2014) ante este potencial, ella expresa “este potencial
busca la formación de niños y jóvenes con apertura de pensamiento, que sean capaces de
identificar sus problemas y posibles soluciones desde el reconocimiento y la vivencia
legítima del conflicto entre identidades y subjetividades…” (p.43).
Por ende, la concepción de creatividad dentro de “Trinchera”no se ciñe tan sólo a
lo estético, donde la belleza prima, el potencial creativo se concibe como capacidad de
tomar situaciones negativas y transformarlas a travésde acciones que integren cuerpo, saber
y ser.
149
En relación con el potencial ético-moral, se concluyó que las diferentes representaciones
performativas agenciaron el reconocimiento de posturas críticas frente a las condiciones de
exclusión, sometimiento y violencia descritas en los diferentes contextos que constituyen el
territorio que se habita, así mismo que la capacidad autónoma de expresión basada en la
honestidad, en otras palabras posibilitó la formación de un sujeto ético que se
reconfiguración desde su historia para una vida en común, un individuo capaz de convertir
las cicatrices en huellas como producto de resistencia.
Finalmente, la creación y difusión de los performances dentro y fuera de la escuela,
se refirió como la apropiación del potencial político, visto éste como la participación e
intervención de los sujetos en la creación de una vida en común; la defensa de los derechos
humanos y la reivindicación de las víctimas también se revelaron el posicionamiento de la
resistencia como una acción política ante las figuras de poder.
Desde los talleres “Para decirlo todo sin hablar” y “Nómade: senderos de
memoria”el colectivo se fundó tanto para sus integrantes como para los agentes externos,
como un instrumento para la configuración individual y colectiva, un escenario para la
expresión libre, un espacio para la creación de soluciones dinámicas y alternativas ante los
conflictos, una trinchera para la consolidación de agentes críticos, emancipadores y
transformadores dentro de una realidad que exige la vinculación activa de las nuevas
generaciones.
Una vez hecha la precisión de los potenciales humanos aludidos por Alvarado
(2014), se pudo afirmar que desde el análisis de los mismos en el accionar de “Trinchera”
surgió un potencial emergente, al que se denominó “corporeidad” refiriendo que es a través
150
del cuerpo que el sujeto se pudo expresar, manifestar y sentir las alusiones que se
despertaron desde los diferentes estímulos que emergen en el territorio. Entonces el cuerpo
se convirtió en la unidad modular de sentido y significado, pues a través de él se percibe, se
aprecia, se concibe, se testifica y se responde. El cuerpo fue el dispositivo que direccionó la
transversalidad entre el ser, el saber y el hacer como habilidades para la configuración del
sujeto.
Algo más hay que añadir, después de haber anunciado los resultados que nos arrojó
el haber construido la trayectoria histórica del colectivo y comprender a través de los
performances analizados no solo los discursos que se visibilizaban en las prácticas, sino los
elementos que se logran potenciar con cada ejercicio en los ámbitos afectivo, ético-moral,
político, comunicativo y creativo.
Lo que hace falta nombrar es que “Trinchera” se consolidó como un sujeto
colectivo que al estar inmerso en el campo educativo, su identidad paso no solo por los
estudiantes que eran parte del colectivo, sino también por sus creadores y entonces sucedió
que la formación de subjetividades se dio de manera bidireccional, porque aquí no se
trataba de dar conocimiento a los estudiantes, sino que al ser la pregunta central para la
subjetividad ¿quién soy? los llevara a reflexionar de alguna manera ¿Qué lugar ocupo en el
mundo? Entendiendo que soy un sujeto heredero de una cultura determinada.
Para los fines de nuestro argumento, el ejercicio pedagógico les permitió a los
maestros reconocerse como profesionales que pueden aportarle a la educación sin que se
reconozcan dentro del mismo círculo, y que en efecto en nuestro análisis le dimos la
caracterización de “Extranjero” por no tener ninguna titulación vinculada a lo pedagógico,
151
pero que nos develo que aun sin sentirse parte del conjunto de maestros, no era motivo para
que el deseo de construir una propuesta educativa, además de artística e investigativa.
Llegado a este punto, entramos a considerar que “Trinchera” se conforma a partir
de los fragmentos de subjetividad descritos por Prada y Ruíz (2012), uno de ellos es la
identidad en donde su constitución se da a partir de las experiencias y sentires, es decir
asume a los otros como seres sentipensantes que están en la capacidad de contribuir a la
cultura que, aunque es heredada no es estática.
En esa construcción de identidad como lo pudimos ver en el análisis de los
performances, se permitió dilucidar otro de los fragmentos que es la narración, porque allí
se pone de presente a partir de la experiencia lo que somos y se vuelve en acto
intersubjetivo que como lo mencionan Prada et. al. (2006), “pone a prueba la identidad…
porque la variedad de narraciones es correlato de la variedad de modos de entender la vida,
de valorar lo justo, lo bueno, de reclamar derechos…” (p.25)
Y no es mera coincidencia que la narración tenga relación con el otro fragmento
denominado memoria, porque lo que se dio cuenta en los ejercicios es que para que exista
una narración se hace necesario hacer un ejercicio de retrospección, que requiere ser
consciente, es decir de conocer y reconocer experiencias para poder posicionarlas, es decir
tomar una postura frente a los hechos sucedidos y saber darles su lugar en un presente, es
decir dar paso al cuarto fragmento, posicionamiento.
Nada pues más expresivo que terminar con la proyección como último fragmento
propuesto por Prada et.al. (2006), porque quizás este trabajo permite dilucidar elementos
importantes para pensarse en la formación de subjetividades, pero el reto para las personas
152
que están en el campo educativo radica en “Pensar-vivir la subjetividad hoy implica hacer
posible plantear sueños realizables.” (p.32).
Es decir, la educación tiene que replantearse no solo sus prácticas sino tal vez esa
capacidad que a veces se ve opacada para construir otra escuela, y que ameritaría ya no solo
un estudio de caso particular, sino la oportunidad de pensar unas prácticas educativas que le
apunten a potenciar al sujeto dicente para que en la medida de la construcción permanente
del ¿quién soy?, sea posible transformar la realidad que se le presenta en los distintos
territorios que habita y del que se tiene que hacer responsable.
Y para tales fines la comunicación como proceso de expresión y reconocimiento
que valida los sentires, conceptos, emociones y percepciones del sujeto frente a la relación
con los otros y lo otro, se instaura como punto de conexión entre la esencia de cada actor y
su accionar. Por ello, se hace indispensable anudar los significados etimológicos de
comunicar y educar, descritos por el diccionario para Comunicar “poner en común” y
Educar “conducir hacia afuera”, se pudo establecer que el campo Comunicación-Educación
detalla la función de alteridad entre el sujeto y su relación con los otros. Dicho de otra
manera, referimos el significado que investigadores de este campo reseñan:
Comunicación/Educación significan un territorio común, tejido por un estar en ese
lugar con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el
reconocimiento del otro en la trama de un <<nos-otros>>. Significa un encuentro y
reconstrucción permanente de sentidos, de núcleos arquetípicos, de utopías, transidos por
una magna que llamamos cultura. (Huergo, J y Fernández, M. 2002, p.29).
153
Ante esta significación “Trinchera: Bosa, arte, saberes y territorio” se inscribió
como una alternativa viva para la construcción de nuevos sentidos comunicativos, al
introducir en este campo novedosas acciones que exigieron la renovación de concepciones
de maestros y jóvenes, la inmersión en los contextos sociales y la creación de iniciativas
para la construcción de una vida en común.
Con esta configuración estructural se permitió que “Trinchera” se apartara de la
concepción que emana algunos espacios escolares, ambientes que retratan la comunicación
como un ejercicio técnico referenciado por Herrán (2000), ante “el uso instrumental de
medios y materiales pedagógicos” ” ( p.226), pero ésta mirada se transformó para el
colectivo a partir de las concepciones que la investigación académica ha transmitido,
sustentando lo que vuelve a señalar Herrán (2000), “la comunicación debe ser entendida
como cualquier fenómeno de producción, interpretación, y negociación de mensajes y
vincula, por ende, procesos mucho más amplios que el mero uso de medios en la escuela”
(p.226).
Esta premisa retrata la función comunicativa que “Trinchera” adoptó en su trabajo
colectivo, pues desde su operar se evidenció la asertiva relación con los principios del
campo de Comunicación-Educación, comenzando con la participación en la construcción y
devolución de sentidos a través de la experiencia, un campo que redimió a la oralidad y la
expresión simbólica la validez de expresión individual dentro de una vida común.
Aquí es necesario enunciar también, que “Trinchera” agenció reconocimiento y
posicionamiento en diversos ambientes institucionales, mediante la incursión en las
plataformas tecnológicas; YouTube ha sido uno de los escenarios interactivos que dio
154
acceso a la proyección de videos, entrevistas y reflexiones del acontecer, el desarrollo y
avance de la propuesta.
Propuesta que ratificó, en cada uno de sus ejercicios la tríada entre la estética, la
ética y la política, convirtiéndose el performance en el hilo conector de este tejido. Para
aclarar este concepto acudimos a los postulados de Arendt, Crisorio, Medina y Taylor entre
otros autores, quienes exponen que es es el sujeto a través de su historia que puede
contrastar la realidad y aprobar los cambios que ésta misma exige, así mismo que es la
práctica el mecanismo de acción para consolidar dicha transformación. Admitimos
entonces el postulado que ostenta Crisorio, al afirmar que el hombre tiene la capacidad de
reconocer, aceptar y/o anular reglas, sistemas y modelos que constituyen la realidad; es una
potencia innata que se concibe desde el pensamiento, pues este:
constituye al ser humano como sujeto de conocimiento; lo que funda la aceptación o
el rechazo de la regla y constituye al ser humano como sujeto social y jurídico, y lo
que instaura la relación con uno mismo y con os otros y constituye al ser humano
como sujeto ético (Crisorio, R. 2013, p.53).
Es así, como el ser humano, en este caso específicamente jóvenes y maestros del
colectivo, pudieron asumir posturas críticas enfocadas desde sus percepciones reales y
lograron permutar modelos hegemónicos por actitudes autónomas, donde la ética se
percibió desde el accionar consigo mismo y con los demás.
De igual manera, se agenció la concepción del operar del performance como un acto
político, pues en el ejercicio simbólico, el colectivo recreó el devenir de nuevas
construcciones de una vida en común, condición que figura el significado de una práctica
política y que es definida como:
155
La idea de lo político entraña numerosas complejidades no solo en su abordaje sino en
tanto experiencia existencial. Lo político nos convoca aquí en cuanto nos permite
vislumbrar los entramados que nos atan simbólicamente unos a otros y a un todo que
reconocemos como sociedad. Estas redes imaginarias, pero enormemente potentes están
como una sombra en nuestras decisiones. Y es que, querámoslo o no, cada decisión, cada
elección por subjetiva que la consideremos es una decisión política. […] El ejercicio
político de decidir es una práctica que se transforma tanto en sus móviles como en sus
resonancias y repercusiones. (Hernández, E. 2013. p. 72)
Para integrar la dialéctica entre ética, política y estética que se evidenció en los
ejercicios de reflexión, construcción y representación simbólica, acciones que encarnaron
las dinámicas innovadoras de “Trinchera” se suma el postulado que Hernández (2013)
incluye de Cano (2010) al considerar que “las prácticas artísticas constituyen una estrategia
política creativa, dado que en ello se evidencia un triunfo de lo carnal como forma de
expresión y transgresión”. (p.73); es así concluimos que el cuerpo es el dispositivo para el
tejido de las relaciones entre el saber, el actuar y el transformar como procesos de
construcción de subjetividades.
156
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