presentación - rafael landívar university

Presentación

En muchos documentos y situaciones se habla de que Guatemala es un país con una riqueza cultural y lingüística como pocas. Asimismo, se menciona su naturaleza multicolor y su diversidad como forma de vida. Sin embargo poco se ha hecho por mantener dicha riqueza y cada día que pasa corremos el riesgo de perderla. ¿Qué podemos hacer para evitar esto?

Evidentemente una de las mejores formas es el proceso educativo. Las niñas y los niños -con su curiosidad, sus ansiedades, sus juegos, su vestimenta multicolor, su bullicio, etc.- necesitan acciones que se emprendan en su beneficio para crecer y construir un mundo mejor que nosotros los adultos hemos sido incapaces de construir. Y en un país como Guatemala, urgen propuestas concretas y definidas que ayuden a estabilizar la propuesta de educación intercultural bilingüe -EIB- como alternativa para vivir nuestra diversidad en armonía.

En concreto, esta investigación se realizó con el objetivo de desarrollar una propuesta para implementar el bilingüismo en el sistema educativo guatemalteco, y se presenta en esta versión resumida para propiciar su estudio y ante todo su difusión para aquellos estudiantes que se interesen en conocer y actualizarse en el campo de la EIB.

Esta obra no pretende ser un tratado profundo de temas propios de la EIB, sino más bien un resumen de una propuesta concreta para mejorar la calidad del sistema educativo guatemalteco. Éste es un resumen didáctico que está hecho y dirigido para enseñaraprender-hacer. En este caso específico, aprender las múltiples facetas de la EIB y aprender a trabajarla, desarrollarla, implementarla, expandirla y dominarla. Algo imprescindible para los estudiantes de esta especialidad.

Esperamos que puedan seguir las indicaciones, y se adapten al sistema semi presencial en que se ha escrito para que al final construyan su propio conocimiento y se apropien de nuevos valores y actitudes positivas, y finalmente, que se sientan capaces de trabajar en el campo de la EIB. Ese es nuestro mejor deseo.

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Universidad Rafael Landívar - Instituto de Lingüística y Educación

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Unidad No. 1

Caracterización del bilingüismo en el sistema educativo guatemalteco

a. Objetivos:

Al finalizar esta unidad, esperamos que usted esté en capacidad de:

a.1. Relacionar a las principales instituciones que hacen educación bilingüe en Guatemala con sus características principales.

a.2. Señalar los principales enfoques curriculares que caracterizan a las instituciones indicadas en la unidad .

a.3. Identificar los nuevos conocimientos, actitudes y habilidades adquiridas con esta unidad .

b. Descripción de la unidad:

En esta unidad se presentan las principales y diversas organizaciones que hacen educación intercultural bilingüe (EBI) en el sistema educativo guatemalteco. Lo anterior es el resultado de investigaciones realizadas por medio de entrevistas a personas responsables y a expertos en la materia. Quienes, incluso, han hecho recomendaciones para mejorar y ampliar la EIB en el sistema educativo guatemalteco. Usted posee conocimientos y opiniones propias sobre el tema anterior, por ello es importante que trabaje la unidad, compare con sus experiencias previas y aprenda todo lo que le parezca valioso, novedoso e importante. Ese aprendizaje será significativo para usted.

Universidad Rafael Landivar - Instituto de Lingüística y Educación

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c. Experiencia: ¿Quiénes hacen EBI en Guatemala? ¿Qué han hecho a la fecha?

Usted ha oído hablar de DIGEBI, CONALFA, IGER y otras instituciones que hacen EIB en el país. ¿Es así? Como usted sabe, la EIB es desarrollada por instituciones oficiales y no oficiales. Se ha desarrollado tanto en experiencias de educación formal, como en la no formal. Asimismo se ha trabajado con la niñez y con personas adultas. Por si fuera poco, estas diversas unidades o instituciones han profundizado de diversa forma en este campo. Es decir, han generado varias experiencias. Todas ellas tienen un cúmulo de conocimientos o acervo que debe usted conocer en sus rasgos esenciales para darle seguridad y sapiencia al trabajar en este campo, el de la EIB.

Las personas que nos movemos en el mundo de la educación hemos tenido diversos tipos de contacto con estas instituciones. Por lo mismo, es importante hacer un perfil o una caracterización de dichas instituciones, el cual nos permitirá un mejor conocimiento, una actitud realista hacia la EIB y la destreza de identificar los avances, obstáculos y el futuro que puede esperar la EIB en nuestro país. Usted, como estudiante de este apasionante campo, debe participar activamente de este estudio.

d. Observación reflexiva:

• ¿Qué sabe usted de la DIGEBI?

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• ¿Conoce usted los aportes que ha hecho CONALFA a la EB de adultos en Guatemala?

• ¿Sabe usted qué proyectos desarrolla actualmente el Proyecto PROMEM-UNESCO?

• ¿Conoce algunas de las escuelas apoyadas por CEDIM?

Seguramente ha escuchado nombrar a éstas y otras instituciones que trabajan en el campo de la EIB. Es posible que sepa qué hacen, pero también es posible que no lo sepa con certeza. Lo cierto es que intentaremos hacer una estrategia de aprendizaje para que usted tenga un panorama completo de la EBI y esto le arroje luces sobre el futuro de la misma.

El bilingüismo en el sistema educativo guatemalteco

e. Conceptualización:

e.1. EIB en el sector oficial:

e.1.1. Dirección de Educación Bilingüe lntercultural -DIGEBI-

Inició sus labores en 1980. Fue transformada en Programa Nacional de EB en 1984. En 1995 se convirtió en la DIGEBI. Su misión es desarrol lar en los niños v niños movos, xinkas, gorífunos v ladinos, un bilingüismo equilibrado v eficiente poro uno EBI que prop icie el desarrollo de los potenc ial idades cogniti vos de lo persono humano v el descubri miento de su vocación material, intelectual v espiritual, e impulsor su participac ión dinámico, crea tivo, reflexivo con pensamiento crítico v lea l

Actualmente sus políticas son:

./ Asegurar una educación básica de calidad para todas las niñas y niños indígenas y no indígenas, con equidad en el acceso y la permanencia .

./ Desarrollar la educación intercultural para toda la población y la EBI para las niñas y niños indígenas.

Su cobertura actual abarca las siguientes comunidades lingüísticas: k'iche: q'eqchi', kaqchikel, mam, chuj, q 'anjob 'al, akateka, popti', poqomchi ', tz'utujil, ixil, poqomam y achi. En 1999, inició sus acciones en la comunidad lingüística garífuna.

Pedagógicamente cubre los niveles de preprimaria y primaria hasta tercer grado y escasamente cuarto grado en las cuatro comunidades lingüísticas mayoritarias. En las otras áreas, únicamente atiende la preprimaria y el primer grado. Geográficamente abarca 12 departamentos, con 1,639 escuelas, 185,000 estudiantes, 6,239 docentes bilingües y 56 técnicos presupuestados. Su personal lo conforman lingüistas, curriculistas, escritores y capacitadores. Además cuenta con las jefaturas regionales, todas ellas presentes en las cuatro regiones lingüísticas del país.

Su enfoque curricular actual es producto de los resultados obtenidos en talleres realizados con el Consejo Nacional de Educación Maya, el Proyecto de Educación Maya Bilingüe lntercultural PEMBIGTZ, el Proyecto de Educación Bilingüe de UNICEF y de la Agencia para el Desarrollo Internacional -USAID. En los mismos se establecieron como ejes transversales: la identidad, la interculturalidad, el bilingüismo, la democracia, la paz, el desarrollo sostenible, la equidad y la complementariedad de género.

Acciones concretas para mejorar la eficiencia interna del modelo: la integración de áreas o asignaturas, modificación de criterios de promoción, implementación de promoción automática en el nivel de preprimaria bilingüe, promoción flexible por razones de dominio de habilidades y

, destrezas, y la dotación de textos y material educativo.

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La conformación del programa de estudios en las escuelas de DIGEBI está conformado así:

En preprimaria: El aprestamiento, procesos de socialización y convivencia escolar, desarrollo motriz, ritmo y canto, desarrollo de la lengua materna en las cuatro habilidades básicas, desarrollo oral de la segunda lengua y desarrollo de conceptos lógico-matemáticos.

En primaria: En el CEF, se educa en lengua y cultura materna, lengua y cultura 11, matemática maya y universal. En el CEC se trabaja en idioma materno, 2°. idioma, matemática maya y universal, ambiente social y natural (que abarca historia y sociedad, persona y naturaleza, sa lud y nutrición), y artes, recreación y orientación al trabajo.

En el CEF se trabajan 5 horas de clases (4 para cultura maya, garífuna y xinka; 1 hora para la segunda lengua). En el CEC se está planificando la distribución del tiempo según el enfoque de la multiculturalidad y la interculturalidad en el currículo, además del desarrollo gradual del bilingüismo en idioma indígena y castellano.

El programa de capacitación y formación docente inicia con la evaluación de la competencia en lengua materna de los docentes. Esto ha generado un Programa de diez horas en el mes de noviembre sobre lecto-escritura en idioma maya y destrezas para el trabajo en el aula. Un reto actual es la capacitación de los 22,000 docentes hablantes de un idioma indígena que laboran en las escuelas del sistema. Con ellos se iniciaría una generalización de la EBI, pero esto se logrará cuando el Estado desarrolle una política de EIB acompañada de la planificación de los recursos humanos y financieros de acuerdo con criterios sociolingüísticos.

• La DIGEBI coordina esfuerzos interinstitucionalmente para brindar o recibir apoyo técnico, para bt-. , coordinar uso de textos, acordar estrategias de carácter lingüístico o recibir apoyo financiero de ~.1 PROMEM-UNESCO, GTZ, UNICEF, USAID, Cooperación Belga y la OEA.

iJl· ?~ Una crítica concreta a la DIGEBI es que la aplicación del enfoque del bilingüismo es contrario a lo l~-· que dice la teoría. En preprimaria se desarrolla la lengua materna y se introduce el uso oral de la r,y: " segunda lengua, pero en el primer grado de primaria se empieza a disminuir el uso de la lengua ,r . materna y se amplía el de la segunda lengua. Alrededor de cuarto grado, la educación se desarrolla f';:,:.:<'.'; en segunda lengua nada más. Es decir, que técnicamente la DIGEBI ha avanzado, pero en cuanto a ._.;r, - la administración del modelo de EBI no ha habido una correcta implementación, especialmente ~ - porque no existe aún uno político de bilingüismo por porte del Estado

e.1.2. Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo -PRONADE-

~~~! Inició su labor en 1984. Su misión es aumentarla cobertura l,J meJorarla calidaddeserviciosedut_{~i~ cativos en el área rural, dotando de recursos financieros a comunidades organizadas en comités ~j:"J'. educativos -COEDUCAS-. los que administran el servicio escolar en forma descentralizada.


~, Su cobertura actual es de 20 departamentos, exceptuando Guatemala y Sacatepéquez. En materia lingüística cubre 18 comunidades, quedando pendientes la itzaj, garífuna y xinka.

Hasta septiembre de 1999, su población escolar y docente estaba conformada así:

e Preprimaria: 13,700 niños y 14,000 ni ñas; 1,037 docentes.

e Primaria: 108,770 niños y 1105, 008 niñas; 5,478 docentes.

Además cuenta con el apoyo de 50 técnicos y 4 investigadores. El uso del idioma maya es considerado indispensable, sin embargo en la práctica se utiliza poco, tanto en la enseñanza de la lecto-escritura, como en la elaboración de material didáctico y en la elaboración de nueva terminología. Se basa en los programas oficiales de educación y utilizan los textos de DIGEBI, SIMAC Y PEMBI-GTZ.

Su componente pedagógico tiene como propósito apoyar la organización y funcionamiento de las • escuelas rurales autogestionarias en forma universal hasta los tres primeros grados de primaria, así "" como la participación comunitaria y activa de los padres y madres de familia . Entre sus publicaciones

están: la cartilla de autoconstrucción, el manual de COEDUCAy el boletín motivacional. Consideran importante fortalecer a los y las docentes en el desarrollo de habilidades lingüísticas y comprensión de lectura en lengua materna (L

1 y L) . Se han planteado como metas, para el período 2000-2004,

aumentar la calidad del servicio y fortalecer las políticas lingüísticas que garanticen pertinencia social, cultural y pedagógica .

e.1.3. Comité Nacional de Alfabetización -CONALFA-

' Fue creado en 1987. Cubre todo el país y su población meta la constituyen adultos y jóvenes. Su equipo técnico está conformado por 204 técnicos operativos, 2,262 facilitadores y 2,839 animadores de alfabetización . Desde 1993, con el apoyo del Instituto de Lingüística y Educación (ILE) de la URL y el apoyo del Programa UNICEF, inició un programa de alfabetización bilingüe para adultos. Para 1997 se produjeron en el ILE y gracias al apoyo económico de PNUD, textos integrados y guías para facilitadores de la 2ª. etapa de postalfabetización en 18 idiomas mayas. Actualmente, este programa cubre 20 de los 21 idiomas mayas y verticalmente cubre hasta el 6°. grado de primaria de adultos.

La metodología se desarrolla en tres etapas. Cada etapa cuenta con los materiales respectivos y los . ejecutores reciben capacitación constante para el uso correcto. Estas etapas son:

· I etapa (inicial): tiene una duración de 10 meses y equivale al 1er. grado de primaria.

~ Materiales: una cartilla para lectura y escritura inicial en L

1. Un cuaderno de trabajo o carpeta

de ejercicios, una guía del animador. Además un libro de imágenes para el aprendizaje o práctica del castellano oral como L2.

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11 etapa (primera de postalfabetización): tiene una duración de 1 O meses y equivale al 3er. grado de educación primaria para adultos. Por razones didácticas se le subdivide en dos fases:

~ Fase 1 (materiales): un texto para la transferencia de habilidades de lecto-escritura del idioma maya al castellano. Un texto de comprensión lectora en L, y su guía. Un cuaderno de trabajo para el texto de transferencia y el libro de refuerzo.

~ Fase 11 (materiales): un texto integrado de 20 unidades (que cubre las áreas de salud e higiene, matemática aplicada, lenguaje y comunicación, economía y productividad, todos en L,. Una guía del facilitador con metodología y lecturas formativas para los facilitadores y facilitadoras. Un texto integrado en castellano como L2 con 20 unidades (temas propios de dicha lengua y cultura). Una guía del facilitador con las mismas características de la anterior.

· 111 etapa {segunda de postalfabetización): con duración de 10 meses, equivalente al 6°. grado de primaria para adultos.

~ Materiales: un texto integrado en L1 con 20 unidades que giran alrededor del currículo propuesto por CONALFA. La Guía del facilitador con metodología y lecturas formativas. Un texto integrado en L

2 con 20 unidades temáticas de contenido propio de la L

2 y su respectiva

cultura. La Guía del facilitador con las características propias de las anteriores.

El tiempo dedicado al programa, por parte de las personas participantes, es de 90 minutos diarios durante 5 días a la semana o seis horas en el fin de semana . Así durante 1 O meses. El programa se inicia en L, y a los cuatro meses se introduce la L2. En cuanto a la competencia en L, de sus docentes, se reafirma por medio de talleres permanentes que coordinan con el ILE de la URL y la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala -ALMG.

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Organícese con sus compañeros(as) de clase o en forma individual para desarrollar las siguientes sugerencias de trabajo que le permitirán una mejor aprehensión de las ideas compartidas anteriormente.

1) Averigüe las razones por las cuales el proyecto pedagógico de DIGEBI empieza a desaparecer a la altura del 3er. grado del CEF y prácticamente es nulo en los grados del CEC. Discútalo con sus catedráticos y compañeros.

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2) Investigue qué son los ejes transversales que ha propuesto DIGEBI en su actual enfoque curricular y en qué consiste cada uno.


3) Entreviste a dirigentes de la DIGEBI para conocer en qué consisten las acciones con las que han tratado de moderar la eficiencia interna del modelo de EBI.

4) Uno de los procesos esenciales en todo proceso de EB es la transferencia de habilidades de lectoescritura de una lengua a otra. Localice un ejemplar del texto mencionado y que es utilizado por CONALFA y señale en qué consiste este proceso y sus ventajas.

5) Pregunte y llegue a un acuerdo con sus compañeras y compañeros acerca de lo qué es un texto integrado y su utilidad en estos procesos de educación de adultos y jóvenes.

* * * * * * * * *

e.2. EIB en el sector no oficial:

e.2.1. El Proyecto Movilizador de Educación Maya -PROMEM-UNESCO-

- Tiene cobertura en seis departamentos: Huehuetenango, San Marcos. Quetzaltenango, Totonicapán, Baja Ve rapaz y Chimaltenango; y en 5 comunidades lingüísticas: k'iche'. kaqchikel, mam, popti'y achi. Ha organizado Unidades Locales de Educación Maya -ULEM-. las que atienden:

,,.. 14,640 niñas y niños en el nivel preprimario y primario. ,,.. 420 docentes en los niveles anteriormente mencionados. ,,.. 60 directores (en las 60 escuelas actuales) ,,.. 12 promotores de educación maya bilingüe intercultural. ,,.. 25 docentes con título de maestros de educación primaria bilingüe intercultural. ,,.. 210 catedráticos formados en educación maya, bilingüe e intercultural. ,,.. 180 educadores comunitarios formados en educación maya, bilingüe e intercultural. • 150 directivos de organizaciones miembros del Consejo Nacional de Educación Maya-CNEM. ,,.. 5,000 padres y madres de familia. ,,.. 120 líderes comunitarios. (.- 120 1 íderes espirituales. (.. 60 cofradías. ,,.. 40 corporaciones municipales. (.. 9 direcciones departamentales de educación. (.- 21 coordinadores técnico-administrativos. t.- 16 catedráticos del programa de formación de formadores. (.- 6 catedráticos del programa de educadores comunitarios. (.. 5 facilitadores del programa de capacitación de directivos comunitarios.

Las ULEM se desarrollan con el acompañamiento del PROMEM, y con el reconocimiento y autorización del MINIEDUC. Se fundamentan en el pensamiento de los pueblos y en las concepciones mayas sobre la vida, la misión y las trascendencia de las personas. Representan un espacio amplio

, de participación local y la autonomía administrativa y pedagógica de las comunidades educativas. en concordancia con los objetivos nacionales.

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El modelo de bilingüismo hace énfasis en el uso y desarrollo del idioma maya en el proceso de ;,· aprendizaje de las habilidades lingüísticas, de la lecto-escritura y las experiencias curriculares en

los niveles primario y medio. La L2 se introduce en 1er.grado.

El PROMEM cuenta con una colección de publicaciones que incluye 4 series:

• Serie Saq Noj-lnvestigación- (resultados de investigación sobre cultura maya). • Serie Tz 'ukuj B 'eyal -Creación- (difusión de literatura, música, arte, tejido y otras

expresiones mayas). • Serie Pop -Temas y debates- (artículos diversos sobre cultura y educación maya). • Serie Laj T'ij-Textos pedagógicos- (propuestas pedagógicas y materiales educativos).

e.2.2. Centro de Documentación e Investigación Maya -CEDIM-

· Fundado por profesionales mayas, inició su primer proyecto de escuelas mayas en 1993 con el apoyo financiero de UNICEF. Uno de sus principales objetivos es implementar una alternativa

;;. _ -~ educativa mrn,Ja en preprimaria v primaria en 1 O escuelas privadas comunales <J' ~- _..,_

· ·. ubicadas en las regiones k'iche ', kaqchikel v achi, contribuvendo así al mejoramiento .t1 de la calidad v cobertura de la educac ión mava en Guatemala . Su principal política j educativa es la estrecha vinculación que se busca entre la escuela y la comunidad.

~:'.w:~!-" -:,. Hasta 1999, su población meta estaba constituida así:

r.- 800 alumnos en preprimaria y 1,000 en primaria. r.- 8 maestros y 12 maestras en preprimaria y en primaria, 10 maestras y 10 maestros. r.- 4 técnicos que integran el equipo de campo.

Personal de investigación, eventualmente contratado.

,, El plan de estudios se divide en 4 áreas de conocimiento (aunque no separadas en contenidos por , 1 materia). Éstas son: rr~~;-~ l>'.::'v-,' . "'·

..- Comunicación (que incluye enseñanza de L, y L), · ..- Matemática,

r.- Vida y Naturaleza, Vida y Sociedad .

.:.~ El equipo docente se apoya hasta 4o. grado con textos que CEDIM ha elaborado con una metodología :;;¡ integradora. Su modelo de bilingüismo es introducido desde preprimaria.

Enfrentan las siguientes problemáticas: falta de apoyo económico de la entidad financiera, a pesar del contrato existente; falta de voluntad de los docentes para enseñanza de la L,; y falta de técnicos y docentes por razón de los bajos salarios.


e.2.3. Proyecto de Educación Maya Bilingüe lntercultural -PEMBI-GTZ-

~é--;; Se originó de un convenio entre el MINEDUC y la GTZ de Alemania. En 1993 se hizo una primera ~~ fase de análisis de la realidad educativa de la región VI. Inició formalmente operaciones en 1995. ~,-:1 Una de sus primeras tareas fue el diagnóstico institucional de las escuelas normales y su situación ~:], general en el proceso de formación de nuevos maestros y maestras.

li~ ( .. Cobertura geográfica: Quetzaltenango, San Marcos, Totonicapán y Sololá. Áreas lingüísticas:

k 'iche ', mam y tz'utujil. ~ -~" e,.. Población meta: los estudiantes de diversificado (magisterio), tanto a nivel preprimario

Íf_-~.-_·.:"".· ... ~·:_f_t .. ·_r.._[_:_·_~.-~_ .. ;_• bilingüe como primario bilingüe; los maestros y maestras en servicio en las escuelas normales ~.:¿~

2 y docentes en servicio de las escuelas de aplicación. De igual forma, los padres o madres de

'"'" ::5; familia de las escuelas de aplicación. ~-~~~= [!- ::a~;::,~~¡~ :s;~;~s,;:~:~:';i '.a '::c"u';:: :~~:~::ación, 40 catedráticos, 396 estudiantes

tit.~ Gracias al estudio inicial de diagnóstico se reorganizó el currículo de los nuevos docentes y esto ~~.:S; permitió quitar el enfoque preuniversitario que se le había dado y se hizo énfasis en la formación ~~11:c' pedagógica y didáctica del futuro docente. Así mismo se rescató el lugar que debe ocupar la lengua ~:,~ materna (maya) y el papel del castellano como segunda lengua. Se reorganizó también la práctica ~1!~ docente. ~:#~; ~t~ En 1995, se inició la construcción de la malla curricular para lo cual se conformaron tres equipos 1::J<~ técnico-pedagógicos -uno por cada idioma maya-, mediante la cual se real izó una revisión curricular !:.,:"-'~ de las normales, formación e información a las comunidades educativas acerca de las ventajas de t~ti la EIB. Todo lo anterior se hizo mediante un diálogo continuo con la Asociación de Centros ;t~'-J; Educativos Mayas del Nivel Medio -ACEM-y el Consejo Nacional de Educación Maya -CNEM-, en i,~2J el marco de la Reforma Educativa -RE. De igual forma, un aporte importante ha sido la elaboración ~"'{J:.::f'! de manuales pedagógicos para catedráticos y maestros sobre temas y materias de la malla curricular.

il~lf «_;;.~ Los resultados del Proyecto han sido presentados a instancias nacionales y departamentales de la ~"\'..-~ DIGEBI, a la Comisión Paritaria de Reforma Educativa -COPARE-, a la entidad encargada de la ~ cooperación internacional en materia educativa -UCONIME-, entre otros.

e.2.4. Universidad Rafael Landívar -URL-

?~~ • El Instituto de Lingüística y Educación -ILE-·~~;

Fue fundado en 1986. Su tarea esencial ha sido coadyuvar al fortalecimiento de la EIB en el país por medio de acciones como: estudios sobre las lenguas mayas; sobre enseñanza del castellano como L2; temas relacionados con la lingüística teórica y aplicada a la EB, y la planificación

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lingüística; la capacitación lingüística de maestros y maestras en servicio; elaboración de materiales y formación de técnicos y profesionales universitarios. Otros estudios puntuales han sido: análisis de textos usados en la escuela primaria, interacción del niño en el aula bilingüe, patrones de crianza en la cultura maya, participación de la niña en la escuela, las relaciones interétnicas, diagnósticos de la educación en las comunidades indígenas, las actitudes de maestros, alumnos y comunidad educativa hacia la EIB, y otras investigaciones sociolingüísticas y lingüísticas aplicadas a la educación.

Dentro del área de capacitación , se han impartido numerosos cursos a maestros bilingües en servicio. Se han preparado más de 50 manuales para la actualización de docentes en las materias señaladas y de igual forma, se han preparado alrededor de 700 títulos en lenguas indígenas, destinados a apoyar al maestro en el aula (gramáticas pedagógicas, descriptivas y manuales de redacción de lenguas mayas, textos para enseñanza de la L2 tanto para la niñez como para personas adultas, literatura infantil en lenguas mayas, diccionarios bilingües, materiales educativos para alfabetización y postalfabetización (1 y 11) en 20 idiomas mayas y textos escolares en lenguas mayas.

Otro componente importante lo constituyen los textos universitarios para las carreras de profesorado y licenciatura en EIB (de la SR de la Verapaz, en las Facultades de Quetzaltenango y en el Campus Central) . Esto textos han sido traducidos a los idiomas q 'eqchi ', achi y poqomchi : y están siendo preparados en otros idiomas más.

Desde 1990, la URL ofrece la carrera de Licenciatura en Lingüística, orientada a la sociolingüística aplicada a la educación . Y desde 1998 también ofrece una Maestría en EIB.

En 1999, el ILE presentó a la DIGEBI la planificación del estudio sobre dominio lingüístico y técnico pedagógico, en las escuelas de EBI y escuelas monolingües del sistema nacional de educación , con la finalidad de actualizar la información que se tiene sobre el nivel de bilingüismo de los docentes bilingües del sistema y de la niñez que asiste a las escuelas bilingües.

~ • El Proyecto EDUMAYA -URL-AID-

Proyecto educativo para la población indígena en el marco del cumplimiento de los Acuerdos de Paz y del reto que plantea a la educación superior colaborar con la construcción de una sociedad guatemalteca multicultural, pluriétnica y multilingüe, en paz. La principal finalidad de EDUMAYA es ampliar lo formación universitario de profesionales indígenas; opovar programas de formación, profesiono li zoc ión v acreditación de promotores educativos b ilingües; dar seg uimiento técnico o nuevos modelos de educación comunitario v ovudar o desarrollar instituciona lmente o lo URL paro el establecimiento de programas de educac ión di ri gidos a l mundo indígena.

En materia de formación universitaria proporciona becas a estudiantes indígenas de escasos recursos para que estudien una carrera universitaria, no mayor de cuatro años, en el Campus Central, Facultades de Quetzaltenango, y Sedes Regionales de la Verapaz, La Antigua Guatemala, Retalhuleu y Zacapa. Pueden además escoger otra universidad de su preferencia.


En materia de apoyo a modelos y profesionalización de promotores educativos rurales bilingües, se desarrolla con el Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica -IGER- y Escuelas Sin Fronteras -ESF. Apoya la profesionalización de los promotores educativos de COMADEP y del Proyecto de Desarrollo Santiago -PRODESSA. La cobertura geográfica de este componente cubre varios municipios de Huehutenango, Petén, Quiché, Alta Verapaz e lzabal. Los modelos educativos bilingües de IGER, ESF, PRODESSA e IGER son atendidos en diez idiomas mayas en total.

El equipo técnico que coordina EDUMAYA está conformado por un director, un supervisor, un coordinador de talleres y un capacitador. Merece mencionarse que a EDUMAYA le preocupa el conocimiento de la actitud del docente o promotor ante el uso pedagógico de los idiomas mayas, como su competencia oral , de lecto-escritura, de comprensión, de traducción y de redacción en L1, por lo que evalúa constantemente los avances de estos aspectos en los docentes.

Las principales dificultades encontradas a lo largo del Proyecto pueden resumirse así:

r.- Falta de indígenas graduados en todos los niveles educativos. r.- Falta de planificación lingüística para el desarrollo y actualización de los idiomas mayas. r.- Falta de competencia en las habilidades de lecto-escritura, comprensión y redacción por

parte de los docentes mayas . .- Falta de escuelas normales que formen pedagógica y metodológicamente a los maestros en

la enseñanza de los dos idiomas . .- Falta de voluntad y conciencia lingüística de la mayoría de estudiantes indígenas que

cuentan con posibilidades económicas . .- Falta de políticas estatales que favorezcan y den prioridad a la EB.

A la fecha el Proyecto EDUMAYA considera los siguientes logros:

r.- Profesionalización de 47 docentes de ESF y 114 de COMADEP . .- La variación significativa de la actitud de los docentes hacia el uso pedagógico de los

idiomas mayas. r.- Igual variación en las actitudes de padres y madres de familia . r.- Mejoramiento significativo del dominio de habilidades de lecto-escritura y comprensión de

L1 y L2 de los docentes de las cuatro instituciones.

El Proyecto tiene también otras expectativas, entre las que destacan: el desarrollo pedagógico de los idiomas mayas, el alcance de competencias de manejo de los idiomas mayas hasta el umbral superior, docentes con manejo fluido, riguroso, apropiado, pertinente y académico de la L

1 y la

L2, la formación multidisciplinaria de profesionales mayas, presentación de un modelo educativo de EB y la difusión -expansión-, de los logros obtenidos con relación a técnicas y metodología de enseñanza-aprendizaje de la EIB en una situación de diglosia.

• La Facultad de Humanidades, departamento de Educación

La URL a través de su Facultad de Humanidades y específicamente del Departamento de Educación ha contribuido a la profesionalización y actualización del personal técnico y docente en servicio,

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así como a la formación de personal especializado para la gestión, administración y planificación de la EIB. Entre otras y mediante convenios con diversas instituciones nacionales e internacionales, ha venido institucionalizando las siguientes carreras: Profesorado en EIB (en las Facultades de Quetzaltenango, desde 1988 con apoyo de PRODIPMA-AID), Profesorado en EIB (en la Sede Regional de la URL en la Verapaz, desde 1994 con apoyo del Gobierno de los Países Bajos), Diplomado especializado para maestros de 1 er. grado (también en la región de las Vera paces), durante 1995 y 1996 con el apoyo del Segundo Proyecto de Apoyo a la Educación Básica del BIRF en Guatemala.

En el Campus Central se ha ofrecido el Profesorado, Licenciatura y Maestría en EBI, a partir de 1997, en convenio con el Programa EDUMAYA-AID. Actualmente, ejecuta un proyecto de Diplomado Universitario para Docentes del CEF en EBI, con el apoyo de EDUMAYA-AID y en convenio con PAEBI-World Learning, en el departamento de Quiché. El programa más reciente de profesionalización consiste en una Licenciatura en EBI con orientación en la formación de docentes, que se ejecuta en Huehuetenango y Sololá, mediante un convenio de cooperación técnica y financiera con el Proyecto PROMEM-UNESCO-Gobierno de los Países Bajos.

e.2.5. Fundación Kaqchikel: Kaqchikel Moloj

Inicia su experiencia en 1996 en los departamentos de Sololá y Chimaltenango. Actualmente atiende a 6,500 niñas y niños del nivel primario y a 1,200 jóvenes del nivel básico. Para esto cuenta con el apoyo de 39 facilitad ores (as). Su finalidad es ofrecer una alternativa de educación y apoyar nuevas modalidades de EB, aditiva e intercultural. Sus objetivos están orientados a que las niñas y niños, así como los jóvenes, logren el dominio de la lecto-escritura y el conocimiento del idioma y cultura kaqchikel. Asimismo se busca que la comunidad educativa se apropien de la EBI y que sea adoptada por el sistema educativo oficial.

e.2.6. Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica -IGER-

Desarrolla un modelo de EB en la región ixilconsistente en primaria acelerada para adultos, la cual se completa en 3 etapas de 2 grados cada una. Normalmente una persona puede cursar una etapa por año. El IGER-ixil cubre los tres municipios del Triángulo lxil. Se trabaja con textos en el idioma materno, en cada una de las tres variantes.

El número de centros atendidos es de 46 en Nebaj, 20 en Chajul y 32 en Cotzal. En total se atiende a 3,920 estudiantes. La media de estudiantes que finalizan el 6°. grado de primaria es de 134 (de los cuales el 25% son mujeres y el 75%, varones).

Las características curriculares del programa son: existen tres coordinadores y 3 escritores de textos -uno para cada variante del idioma- con un docente auxiliar en cada variante. Cada variante posee


sus textos de Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Matemática Universal y Maya. Y en 6°. grado se utilizan los textos Paxil I y Paxil 11, para desarrollar la gramática del ixil. Los docentes son Maestros Orientadores Voluntarios -MOV-, que sin recibir salario, se encargan de atender en el fin de semana a las personas, resolviendo dudas y ayudándoles en su aprendizaje. Asimismo los estudiantes reciben, desde el primer semestre de la primera etapa, preparación en la segunda lengua, lo cual se siguen desarrollando progresivamente en las etapas posteriores.

Esta experiencia también se desarrolla en las comunidades lingüísticas q 'eqchi'. mam, kaqchikel y achi. Una de las limitaciones comunes es la escasez de maestros voluntarios con alto nivel de escolaridad. Con vistas al futuro se espera establecer becas de estudio de bachillerato o magisterio para los MOV, para mejorar su desempeño docente.

e.2.7. Escuelas Sin Fronteras -ESF-

Su modelo de EB cubre hasta el 5°. grado de primaria. Se desarrolla en forma bilingüe con modalidades q 'eqchi '-castel!ano y q 'eqchi'-inglés en los departamentos de Alta Verapaz (Fray Bartolomé de las Casas) e lzabal (Livingston, El Estor y Río Dulce). También atiende escuelas en Belice.

El programa es atendido por 16 técnicos, incluido el director general, los voluntarios extranjeros, los técnicos pedagógicos, supervisores y orientadores. Los docentes bilingües son 202 (71 varones y 20 mujeres; además de 111 promotores en proceso de formación docente). Atienden a 1,850 niños y 700 niñas.

El programa de formación para la niñez es el oficial del MINEDUC, pero las asignaturas se desarrollan en q 'eqchi ' (en un 87.5% del tiempo, 210 minutos diarios) yen castellano (en un 12.5%, 30 minutos diarios). Esto se realiza a partir del 2°. grado. Tanto docentes como alumnos utilizan la guía pedagógica o de estudio denominada arquitexto. También han desarrollado textos complementarios en q'eqchi'.

Este modelo recibe apoyo técnico y financiero de URL-EDUMAYA y coordina acciones con DIGEBI y la Fundación Rigoberta Menchú Tum. El sostenimiento de los promotores está a cargo del Gobierno de Guatemala a través de PRONADE.

~~~.,.;; e.2.8. Proyecto de Desarrollo Santiago -PRODESSA-

!iJ Cubre San Marcos, Huehuetenango, Quiché, Alta y Baja Verapaz. Atiende educación de nivelación ~;¿ pkrimakria, bá

1sica y profesionalización en k 'zf"che'. q'eqchi'. kaqchikel, mam, chuj, q'anjob'al,

~-~" ~ a ate o, ixi y poqomam. El proyecto de pro esionalización de promotores bilingües se encuentra -~ ·\ en lxcán y utiliza metodologías de educación popular, desarrollando la participación, el análisis, la

,: 5: crítica y la dialéctica.

13


14

~~ Entre sus fundamentos metodológicos se encuentran: .... -: ~~

,_ Impulsar una educación popular que parta de la realidad, teorizar sobre ella para transformarla a través de métodos de análisis y síntesis.

,_ Partir de ejes fundamentales como: la educación intercultural, la equidad de género, el reconocimiento, la recuperación, el fortalecimiento de la cultura maya y la implementación de los Acuerdos de Paz.

,_ Flexibilizar los procesos de las asesorías y acompañamientos para que se busque la construcción de conocimientos en forma colectiva.

1.- En la modalidad de nivelación primaria, destaca el bilingüismo con el curso de Idioma Maya y el de Lengua y Cultura Maya. En nivelación básica sobresalen Lengua y Cultura Maya 1, 11 y 111; así como Lingüística Maya aplicada a la Educación.

,_ Entre los cursos de profesionalización destacan los cursos de didáctica del idioma maya, de la matemática maya y de literatura maya.

e.2.9. Academia de Lenguas Mayas de Guatemala -ALMG-

Creada como institución autónoma, según Decreto 65-90, tiene como fines promover el conocimiento y difusión de las lenguas mayas, así como investigar, planificar, programar y ejecutar proyectos lingüísticos, literarios, educativos, culturales, y dar orientación y servicios sobre la materia. Entre sus objetivos concretos están la promoción y realización de investigaciones científicas que apoyen el desarrollo de las lenguas mayas del país, la ejecución de programas educativos y culturales, el apoyo a publicaciones bilingües y monolingües en las lenguas mayas, así como la normalización en el uso y ap li cación de dichos idiomas, velando por el respeto, reconocimiento y promoción de las lenguas mayas.

La Dirección Lingüística y Cultural de la ALMG ha creado cuatro programas que son: estudios lingüísticos, estudios culturales, de educación, promoción y difusión, así como el de traducción y producción. Cada uno de estos programas ha conseguido logros importantes en su gestión, destacando esencialmente:

1.- Elaboración de 20 vocabu !arios, con la finalidad de formar un diccionario para cada comunidad lingüística.

r.- Realización de estudios dialectológicos en varios idiomas mayas para describir sus variantes dialectales como base para su estandarización.

,_ Planteamiento del perfil diagnóstico de diversos idiomas minoritarios con la idea de elaborar gramáticas descriptivas de los mismos.

c.- Capacitación a promotores de las 20 comunidades lingüísticas. ,_ Producción de programas radiales en 11 comunidades lingüísticas. ,_ Traducción del Popol Wuj a seis idiomas mayas y de la Constitución Política de la

República a cuatro de el los. ,_ Rotulación de instituciones en las 20 comunidades.

,,

El bi lingü ismo en el sistema educativo guatemalteco

,,,. Publicación de revistas informativas. [.. Coordinación de diversos seminarios y comisiones a nivel nacional e internacional. ,,,. Estudio de base para la instalación de una emisora radial de ALMG. (.. Estudios diversos, concursos literarios y recuperación de la tradición oral.

e.2.10. Franja de Lengua y Cultura Maya

Promueve la presencia formal de la lengua y cultura maya en la escuela, para fortalecer la identidad cultural de los pueblos mayas y como punto de contacto para el logro de una convivencia interétnica, armónica en el país. Sus objetivos son: fortalecer y desarrollar la cultura maya incorporándolas a la escuela formal, dar oportunidad de educación general a los grupos mayahablantes del país para superar su condición minorizada y construir una red de interrelación étnica más humana. tolerante y solidaria por medio de una educación para la sensibilidad interétnica entre todos los habitantes de Guatemala.

Inició su trabajo en 1989 con el diseño del currículo y la recopilación de diversos elementos culturales y lingüísticos del área kaqchikel. Dos años más tarde se puso en ensayo el nuevo currículo en cinco escuelas de Patzún y San Juan Comalapa (Chimaltenango), en Santiago Sacatepéquez y Santo Domingo Xenacoj (Sacatepéquez). Un año más tarde, la experiencia se amplió a 1 O escuelas y por primera vez se incluyeron tres escuelas atendidas por el Sistema de Mejoramiento de los Recursos Humanos y Adecuación Curricular -S IMAC-, del MINEDUC.

En 1993 se agregan otras 8 escuelas y en ese mismo año la Ministra de Educación propone su generalización dentro del sistema. En 1996 (dentro del marco de los Acuerdos de Paz) se ofrece que se consolidará la experiencia para toda la población escolar del país.

Sus áreas curriculares son tres: Pensamiento maya, Artes de la lengua y Estética y artes. Su modelo pedagógico está constituido por períodos diarios o semanales de 30 a 45 minutos y los maestros y maestras son capacitados para realizar la labor.

~;¡?4~; !~·.:c-.:ñ Una de las experiencia valiosas de la Franja es la elaborac ión de su propio texto por el o la docente, ~~:,: ~ elaboración de libros de poemas y canciones.

e.2.11. Oxlajuuj Keej Maya Ajtz'ib' -OKMA-

Con sede en La Antigua Guatemala desarrolla su labor en once idiomas mayas.

Trabaja en los campos de la gramática, la lingüística descriptiva y la lingüística aplicada a la ed ucación. Su labor se ha traducido en textos, gramáticas pedagóg icas y apoyo técnico a varias instituciones. Ha pub licado 16 libros relacionados con 9 idiomas mayas.

15


e.3. Síntesis crítica sobre la situación del bilingüismo en el sistema educativo guatemalteco

Con la anterior recopilación se concluye que, hasta ahora, no hay una política de Estado que garantice la EBI, ni el presupuesto respectivo , tal como lo demanda la Constitución Política de la República, la Ley de Educación y los Acuerdos de Paz. Esto ha generado preocupación e interés en muchas organizaciones e instituciones no oficiales que han tomado la iniciativa de implementar los programas respectivos apoyados técnica y financieramente por organismos de cooperación institucional.

Tanto instituciones oficiales como no oficiales han contribuido decisivamente en la capacitación y actualización del personal técnico y docente para la EBI, sin embargo con ello no se ha cubierto la enorme demanda y necesidad existente en el país. Con relación a la metodología, ésta varía entre las diversas instituciones, pero prevalece el problema de que se utilice realmente el id iomas materno como el idioma docente en lo escuelo .

ACJtíN~ No--. 2

tu/ a;p~ prád"~

Individualmente o en grupo, organícese con sus compañeras y compañeros de clase para desarrollar las siguientes propuestas que le ayudarán a captar en mejor forma los aspectos básicos de este segmento.

1) Localice y entreviste a alguna persona de OKMA solicitándole que resuma la experiencia de esta institución en el componente de capacitación a docentes, técnicos o monitores de otras instituciones o escuelas.

2) Entreviste a uno o dos docentes que hayan tenido experiencia con la Franjo de lengua l,J culturo movo y pídales que califiquen la experiencia señalando convenientes e inconvenientes.

3) Localice y entrevista a un miembro de la ALMG y dialogue con él (o ella) acerca de los principales logros y dificultades encontradas en su labor.

4) Visite la Sede de PRODESSA y entrevístese con alguna autoridad de la institución. Verifique la expectativas que tienen acerca de sus ejes fundamentales de trabajo: la equidad de género y la implementación de los Acuerdos de Paz.

16

5) Localice un arquitexto de ESF y haga un informe técnico del mismo. Evalúe sus ventajas y desventajas.

6) Averigüe los pasos esenciales en que se basa la metodología que utiliza el IGER para operativizar su modelo de educación bilingüe en la región ixil.

7) Profundice en el trabajo de la Fundación Kaqchikel e identifique en qué consiste concretamente su proyecto de EIB y específicamente su enfoque aditivo e intercultural para mayas y ladinos.


8) Entreviste a algún personero del ILE de la URL para conocer con mayor profundidad sus contribuciones al desarrollo del método de enfoque total -MET- para enseñanza del castellano como segunda lengua, para poblaciones indígenas.

9) Localice en las publicaciones del Proyecto PEMBI-GTZ, en qué consiste la malla curricular y los cambios que ha introducido al programa para la formación de nuevos docentes.

10) Dialogue con alguna autoridad de CEDIM con relación a los problemas que enfrenta para su futuro inmediato.

11) Investigue en qué consisten las ULEM que ha promocionado y creado el Proyecto PROMEMUNESCO, así como sus éxitos logrados al momento.

f. Autoevaluación:

Ha llegado al final de la primera unidad. Verifique el nivel de logro alcanzado mediante la siguiente prueba de autoaplicación.

I parte: Lea cada aseveración y responda seleccionando una de las tres respuestas que se le proponen. Tenga en cuenta que por cada equivocación debe restarse el valor de un acierto. ¡Anímese y verifique sus resultados!

1. El actual enfoque curricular que maneja DIGEBI es producto de reuniones y talleres de consenso realizados con el CNEMG, PEMBI-GTZ, UNICEF Y USAID. ( ) a) Falso b) Verdadero c) Falta información para emitir juicio.

2. El PRONADE dota de recursos financieros a las comunidades organizadas en COEDUCAS buscando aumentar la cobertura y mejorar la calidad del servicio educativo en el área rural. ( ) d) Falso e) Verdadero f) Falta información para emitir juicio.

3. El programa bilingüe de CONALFA no cuenta con suficiente apoyo financiero ni técnico para desarrollar exitosamente su labor de alfabetización bilingüe. ( ) g) Falso h) Verdadero i) Falta información para emitir juicio.

4. El Proyecto PROMEM-UNESCO no realiza ninguna publicación y su principal actividad es fortalecer a las ULEM. ( ) j) Falso k) Verdadero 1) Falta información para emitir juicio.

5. En un futuro cercano, el CEDIM se verá fortalecido por el apoyo del MINEDUC para desarrollar a gran escala su modelo de EBI. ( ) m) Falso n) Verdadero ñ) Falta información para emitir juicio.

17


6. En su fase inicial, de análisis de la realidad educativa, el PEMBI-GTZ encontró que la formación de maestros en general y la de los maestros bilingües en particular, exhibía diversas inconsistencias, las cuales se tomaron para darles seguimiento. ( ) o) Falso p) Verdadero q) Falta información para emitir juicio.

7. Una de las finalidades de EDUMAYA-URL-AID constituye el dar seguimiento técnico a nuevos modelos de educación comunitaria. ( ) r) Falso s) Verdadero t) Falta información para emitir juicio.

8. La utilización de material en las tres variantes del k 'iche' (Chajul, Cotzal y Nebaj), por parte de IGER, ha provocado un debilitamiento de dicha lengua materna según estudios hechos por OKMA. ( ) u) Falso v) Verdadero w) Falta información para emitir juicio.

9. El modelo de EB de ESF ha desarrollado un programa de estudios de primaria y educación básica que actualmente se desarrolla en municipios de Quiché y Alta Verapaz. ( ) x) Falso y) Verdadero z) Falta Información para emitir juicio.

10. Los ejes o ideas fundamentales alrededor de las cuales giran las actividades de PRODESSA son: la educación intercultural, la equidad de género, el reconocimiento, recuperación y fortalecimiento de la cultura maya, y la implementación de los Acuerdos de Paz.

( ) a) Falso b) Verdadero c) Falta información para emitir juicio.

11 parte: Reflexione sobre los diversos aspectos tratados en esta unidad y luego responda a los siguientes planteamientos:

~ Indique tres nuevos conocimientos que usted haya aprendido en esta unidad.

~ Comente dos actitudes que usted haya desarrollado o manifestado a lo largo del recorrido por esta unidad.

~ Anote si localizó el afianzamiento o desarrollo de alguna nueva habilidad para usted, por medio del desarrollo de esta unidad.

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Califíquese usted mismo(a) comparando sus respuestas con las que le proponemos:

1. (b), 2. (e), 3. (i), 4. (j), 5. (ñ), 6. (p), 7. (s), 8. (w), 9 (x) y 10. (b)

¿Cuáles fueron sus resultados?

Entre 10 y 9 respuestas correctas, asígnese un Excelente. Ha sido un estudio provechoso. ¡Adelante!

Entre 8 y 7 respuestas correctas, asígnese un Bueno. Ha aprovechado bastante su tiempo. Puede continuar.

Entre 6 y 4 respuestas correctas, asígnese un Regular. Debe elevar su rendimiento. Vuelva a leer los segmentos donde tuvo errores.

Menos de cuatro respuestas correctas, asígnese un Insatisfactorio. Debe volver a realizar el estudio de la unidad con mucho detenimiento y al final volver a realizar esta prueba.

g. Glosario:

• Competencia en una lengua. Es el grado de dominio o nivel de desenvolvimiento en una lengua. La niñez o las personas docentes tienen ciertos niveles de dominio tanto de su lengua materna como de la segunda. Lo ideal es que el o la docente de una escuela con EBI tenga una excelente competencia en ambas lenguas. Es el conocimiento interno que tiene un hablante sobre la lengua. Es la capacidad o aptitud de utilizar un idioma.

• Diglosia. Es la situación en la que en una sociedad concreta, una o varias lenguas se ven subordinadas a otra que goza de mayor prestigio social en lo que se refiere a las funciones que cumple. La lengua dominante y de prestigio es utilizada en todos los contextos y ámbitos que constituye un idioma de uso formal, la lengua oprimida es relegada al plano informal y doméstico.

• Educación biingüe. Significa la planificación de un proceso educativo en el cual se usa como instrumentos de educación la lengua materna de los educandos y una segunda lengua, con el fin de que éstos se beneficien con el aprendizaje de una

19


segunda lengua, a la vez que mantienen y desarrollan su lengua materna. Implica la elaboración de un currículo con actividades que se desarrollan en la primera y segunda lengua, así como la preparación de materiales especialmente diseñados para la enseñanza en cada una de ellas. En todos los casos se considera la enseñanza de las dos lenguas a nivel oral y escrito.

• Educación bilingüe de mantenimiento. Es el proceso que busca que el educando continúe desarrollando los medios de comprensión y expresión con que llega a la escuela: su lengua materna y que, además, aprenda una segunda lengua. Este tipo de educación propugna por el mantenimiento de la lengua materna de los educandos a lo largo de su escolaridad. Este tipo de educación le asigna un rol decisivo a la lengua materna de niños y niñas, en forma oral y escrita, colocándola a la par de la segunda lengua, que en el caso del medio guatemalteco es el castellano.

• Educación bilingüe intercultural. Proceso educativo planificado para darse en dos lenguas y en dos culturas. Tiene por objetivos que los educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua, sino también otras manifestaciones de su cultura. Para ello los contenidos educativos deben provenir de la cultura de origen de los y las estudiantes, así como de la cultura segunda a la que se les desea acercar, cuidando que el conocimiento de esta última y de la lengua no signifiquen la pérdida de su propia identidad ni el abandono de su lengua materna. En el presente texto se utilizan indistintamente los términos EBI o bien EIB.

• Facilitadores (as). En las corrientes pedagógicas y andragógicas modernas se dice así de las personas que orientan y guían el aprendizaje. Son los y las docentes, pero no con estilo autoritario, sino como acompañantes de la persona que aprende.

• Implantar. Acción de introducir o generar un programa, una moda, un estilo, etc.

• Monolingüe. Se llama así a la persona hablante o de la sociedad, diccionario, epígrafe, etc., que maneja o utiliza solamente una lengua.

• Monolingüismo. Es la condición de una persona hablante sociedad que posee una única lengua.

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Unidad No. 2

Principales dificultades del bilingüismo y líneas de acción en el sistema educativo

~ a. Objetivos:

Esperamos que al finalizar esta unidad , usted esté en capacidad de:

a.1. Relacionar las líneas de acción propuestas con las dificultades que enfrenta actualmente la EIB en el medio guatemalteco.

a.2. Ordenar las líneas de acción de las más generales (importantes) a las más específicas (menos importantes).

a. 3. Identificar nuevos conocimientos, actitudes y habilidades adquiridas con el desarrollo de esta unidad.


Como pudo usted notar en la unidad anterior, diversas dificultades enfrenta el proceso de EIB para poder desarrollarse con normalidad. El punto de vista de cada una de las instituciones señaladas nos permite observar el fenómeno desde distintos ángulos de vista y esto enriquece el panorama. Es urgente permitir que la EIB tenga un despegue real y vertical.

En la presente unidad hemos agrupado dichas dificultades por categorías para un mejor análisis y aparecen en un orden descendente de importancia. Conózcalas usted de manera activa proponiendo formas de enfrentarlas y de solucionarlas tanto a nivel nacional (macronivel) como a nivel de aula (micronivel). Nosotros, por nuestra parte, también le presentamos una serie de líneas de acción que constituven una serie de recomendaciones v opc iones para enfrentar dicha prob lemática. Con todo lo anterior esperamos que por medio del estudio usted se enriquezca v sea capaz de conocer objetivamente la realidad v prepararse para transformarla.


:Ji) c. Experiencia:

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Al finalizar la unidad anterior no queda muy claro que hace falta una política lingüística y de bilingüismo en el Estado guatemalteco que responda a lo que dicen las leyes (como la Constitución de la República) y a la realidad nacional. Ahora bien, la pregunta es: ¿por dónde debemos empezar?

Todos y todas tenemos inquietudes que presentar: tenemos derecho a expresar nuestra palabra. Podemos sugerir. Sin embargo es necesario escuchar la voz de las personas especialistas. Ellas nos pueden indicar lo que por experiencia les parece más necesario, les parece vital o les parece indispensable. Para asegurar nuestro aprendizaje -que es el objetivo principal de este texto-, es necesario estar motivados para cotejar nuestras propuestas con las de las personas especialistas y dejarlo anotado como en una agenda personal para cuando nos corresponda actuar.

d. Observación reflexiva:

- ------r ¿Cómo se puede implementar una política lingüística estatal que apoye lo que dice L, la ley y la realidad nacional? ¿Por qué es necesario una verdadera política

~ educativa favorable al multilingüismo nacional que responda a las características de la población guatemalteca? O bien, ya dentro del campo educativo es válido preguntarnos: ¿Qué modelos educativos debemos emplear para hacer más efectiva

i,-,.¿ la EIB? ¿Es el actual proceso de EB lo que realmente dice la teoría? ¿Hay alguna forma de normalizar esta actividad y proceso luego de dos décadas de estarlo

P aplicando? Y también podemos plantearnos el asunto desde el punto de vista de las comunidades o los padres -y madres- de familia: ¿Por qué la escuela -y ante todo sus docentes-, no han sido capaces de asumir en su tarea educativa a la

p comunidad educativa? ¿Tienen miedo al rechazo o no tienen los elementos

1 necesarios para compartir y dialogar? Estas son algunas de las interrogantes que ..- nos pueden y deben motivar para trabajar sin dilaciones la presente unidad. ¿Se ..___ anima? h



e.1. Las categorías:

De acuerdo con la prioridad de importancia hemos dividido las dificultades en seis categorías básicas: política lingüística, administración, recursos humanos, financiamiento, currículo: uso pedagógico de las lenguas, y materiales educativos y textos.

Dificultades de la EIB en Guatemala

1

Se ubican en:

1

Categorías

Política lingüística

Administración

Recursos humanos Financiamiento

Diagrama l. Categorías

Materiales educativos y textos

Currículo: uso pedagógico de las lenguas

¿Puede reconocer usted dificultades en estas categorías? En otras palabras: ¿ha tenido usted que enfrentar dificultades en alguna de estas categorías? Reflexione y

comente con sus compañeras y compañeros de clase las dificultades enfrentadas.

23


e.2. Dificultades en materia de política lingüística:

24

./ Falta de una política lingüística y de bilingüismo en el Estado guatemalteco que se refleje en los sistemas de educación y cultura, en la administración de justicia, la administración pública y la red de medios de comunicación social. (1)

,/ En las aulas se refleja la carencia de una política clara y definida del tipo de bilingüismo que se desea implementar, en las diferentes regiones lingüísticas y niveles educativos. (2)

,/ Hace falta una política que estructure la EIB y que incluya aspectos de acompañamiento técnico, económico y de formación de recursos humanos. (3)

,/ El porcentaje de escuelas bi I i ngües es desproporcionado con relación a la cantidad de población hablante. Tómese en cuenta que del total de 19,980 escuelas, solamente el 13% es bilingüe (Fuente: Guatemala: el rostro rural del desarrollo humano. 1999). (4)

./ La implementación de EIB solamente es operativa en el nivel preprimario. Falta crecimiento vertical en los demás grados. Eso provoca un choque que se traduce en un escaso resultado de desarrollo de habilidades lingüísticas en L1 y consecuentemente en L2, lo cual afecta negativamente los estudios académicos posteriores y la vida fuera de la escuela. (5)

,/ En la práctica, en las aulas, se ejecuta un bilingüismo de sustitución, asimilista y transicional ya que la L1 es utilizada como puente para llevar a la niñez indígena hacia la L2, convirtiéndoles de un monolingüismo maya a uno castellano. (6)

,/ Debido a la falta de políticas integrales que garanticen que el sistema educativo atiende al bilingüismo, el multilingüismo y la diversidad cultural, la experiencia de la EIB se mantiene realizándose en pequeños grupos de escuelas (proyectos o programas). (7)

./ A pesar de contar con dos décadas de experiencias sostenidas, la EIB todavía es concebida como una estrategia aislada, como posible innovación pedagógica, pero no como una política integral del país y del sistema educativo en general. (8)

./ Ha existido incomprensión por parte de los políticos y funcionarios gubernamentales respecto de la EIB, y a la realidad multilingüe y la multiculturalidad del país. (9)

./ La EIB es considerada como asunto de los indígenas y no se han explorado las posibilidades educativas del bilingüismo (maya-castellano) para los ladinos y mestizos. (10)

,/ Dentro de la política cultural y educativa hasta ahora llevada a cabo por el Estado guatemalteco, se considera a la cultura indígena inviable y que es un obstáculo que debe ser eliminado. (11)

,/ Los sectores hegemónicos de la sociedad veladamente no han permitido la participación de indígenas en todas las instituciones del Estado. Entre las causas de lo anterior están la ignorancia y racismo no explícito, pero presente en los burócratas. (12)

./ Los administradores de la educación perciben la diversidad lingüística y cultural como dificultad, lo cual provoca que no se atrevan a adoptar políticas y estrategias de reconocimiento del multilingüismo ni fortalezcan un bilingüismo equilibrado. (13)

,/ La EIB ha sido relegada a segundo plano y no se le considera ni prioritaria ni ente principal de participación. (14)


ACJtíN~ N&. 1

CM'/ ap~ pr~Í,C,a/

Individualmente o en grupo discuta con sus compañeras y compañeros de clase, cuáles deben ser las líneas de acción o estrategias recomendables para atacar o neutralizar las dificultades mencionadas con anterioridad. Desarróllelas en su texto personal y preséntelas a su catedrático. Le presentamos algunos ejemplos.

e Respecto de la dificultad 1 se pueden plantear las siguientes estrategias:

1) Establecer un ente rector de la política lingüística educativa del MINEDUC que dé prioridad, entre sus funciones, a la coordinación, evaluación y seguimiento del ente mismo y de la EIB. Además de estar sujeto a auditoría externa para la verificación de sus logros.

2) Impulsar una política de Estado que propicie el desarrollo de la educación maya y la EIB en el sistema educativo.

3) Actualizar el marco jurídico (Ley y Reglamento de Educación, revisión de otras normas legales), que garantice la Reforma Educativa con la participación de los docentes y los pueblos indígenas organizados en consejos educativos.

4) Normalización de las estrategias y objetivos que propicien el uso de los idiomas indígenas en el sistema educativo de acuerdo con las recomendaciones de la Comisión de Oficialización de Idiomas Indígenas.

5) Recuperar y fortalecer la administración de las rad iod ifusoras Zamaneb, Momostenango y Quezada .

~ede usted sugerfr otm estrategias o línea, de acció~

e Respecto de la dificultad 1 se pueden plantear las siguientes estrategias:

1) Ampliar la cobertura de acuerdo con las características sociolingüísticas de las comunidades.

¿Puede usted sugerir otras estrategias en esta direcció~

e Analice cada una de las dificultades restantes y proponga las estrategias pertinentes.

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e.3. Dificultades en materia de administración:

.! De los 22,500 maestros que laboran en zonas indígenas, solamente 6,620 tienen nombramiento especifico de EIB, laborando dentro de la cobertura de DIGEBI (Datos DIGEBI, 2000). (15)

.! No existe una estrategia administrativa coherente para ubicar docentes bilingües en escuelas, grados y regiones bilingües del país para garantizar el seguimiento y la calidad educativa. Lo anterior provoca desubicación de los docentes en comunidades distintas a la propia. (16)

.! Falta de sistematización de las experiencias de investigación y evaluación realizadas por DIGEBI y otras instituciones, así como el no aprovechamiento de dichas investigaciones para reorientar, retroalimentar y profundizar la propuesta de EIB y así avanzar vertical, horizontal y cualitativamente. (17)

ACitw~ No-. 2

~ Clip~ prcút"Í,,Ca/


e Respecto de la dificultad 15:

1) Implementar estrategia de incremento horizontal y vertical de EIB por grados, nombrando maestros(as) bilingües de preprimaria, luego cubrir el 1er. grado y así sucesivamente hasta cubrir toda la primaria completa . Posteriormente, se cubrirán los otros niveles (básico y diversificado).

2) Implementar simultáneamente: 1) el desarrollo en los docentes de habilidades lingüísticas orales en la L1

para garantizar su uso pedagógico en el aula; 2) alfabetización y capacitación en lecto-escritura de la L1

para docentes bilingües en servicio que manejan su L

1 de forma oral; 3) período compensatorio a mediano plazo

(2 ó 3 años) para cubrir aulas bilingües con docentes bilingües: d) transformación institucional y curricular de las escuelas normales a corto y mediano plazo.

'.Puede usted sugerir otras estrategia que apunte a erradicar la dificultad 15? _J


26


e.4. Dificultades en materia de recursos humanos:

./ Falta de mecanismos de control de calidad de los centros de formación docente bilingües. Esto provoca muchas iniciativas privadas y estatales que responden al objetivo deseado. (18)

./ Ausencia de un sistema nacional de formación de maestros bilingües interculturales que les pueda dotar de la teoría y la práctica de la EIB (Psicolingüística, Antropología, Pedagogía y Lingüística aplicada a la educación) , y en el uso instrumental de la lengua materna y la segunda lengua. (19)

./ Los docentes castellanohablantes nativos (trabajen en el área que sea) y los docentes bilingües con conocimiento oral de la L

1 (que trabajan fuera de las escuelas oficiales de DIGEBI), no poseen

orientaciones ni herramientas metodológicas para comprender, trabajar y tratar el multilingüismo, la diversidad, la enseñanza bilingüe y la interculturalidad. (20)

./ Las capacitaciones no han sido satisfactorias por no tener efecto en la práctica docentes en el aula. (21)

./ La deformación que sufren los docentes bilingües en las escuelas normales no les capacita para el ejercicio de un bilingüismo equilibrado, con autoestima, para que puedan retransmitir estos valores a quienes educan. (22)

./ Generalmente, los maestros y maestras bilingües y del sistema general que han laborado muchos años con un sistema tradicional y castellanizante asumen actitudes de resistencia a los cambios e innovaciones educativas, especialmente en lo que se refiere al uso de la L

1. (23)

./ Los docentes bilingües sufren una severa fragmentación de su identidad, oscilan entre dos identidades conflictivas y superpuestas, y dos lealtades supuestamente contrarias (Chiodi, citado por Herrera, 1995: 47). (24)

./ La escuela no ha reconocido el valor de asumir la tarea educativa conjuntamente con la comunidad para evitar el recelo y el rechazo hacia cualquier cambio y especialmente hacia el uso de la lengua materna en la escuela. (25)

./ Las conceptualizaciones y la discusión teórica sobre el bilingüismo y la interculturalidad hasta ahora se ha dado en círculos académicos e intelectuales; sin embargo, entre los mandos medios, los supervisores y las autoridades locales, la discusión, el cuestionamiento y el debate son prácticamente inexistentes. (26)

Ac;tw~ No-. 3

<U/ ap~ prck.t"~


27



1) Urge cambiar las estrategias de las capacitaciones de maestros en servicio para que correspondan, en primera instancia, al desarrollo de destrezas del docente en su práctica en el aula.

2) Que las capacitaciones se diseñen y se realicen en función de las necesidades de las niñas y niños y no en función de la administración de programas.

3) Es necesario dar prioridad a la capacitación de los maestros y maestras en servicio en tanto se organiza, a corto y mediano plazo, la reestructuración y reforma a las escuelas normales.

4) Urge tomar en consideración, en la capacitación docente, el componente de la metodología de enseñanza de idiomas (lengua materna y segunda lengua en diversos contextos del bilingüismo).

5) Formalizar las capacitaciones a través del otorgamiento de créditos o reconocimientos académicos o pedagógicos para la atención de aulas multigrado y la EBI.

6) Realizar intercambios de líderes entre regiones lingüísticas, en el interior del país y también a nivel internacional.

7) Incluir en la formación de recursos humanos para la educación bilingüe la capacitación lingüística en la lengua comunitaria.

8) Capacitar a los docentes monolingües hispanohablantes en la enseñanza del castellano como segunda lengua.

9) Urge capacitar a los docentes para la formulación y actualización de los contenidos curriculares locales, regionales y nacionales.


1) Es necesario desarrollar programas específicos que estimulen la participación familiar en la planificación, conducción y evaluación de la acción educativa.

2) Organizar los consejos de educación a nivel local y por región lingüística, con representantes de diversas instancias técnicas y de administración del MINEDUC, de DIGEBI, ALMG, la supervisión y representantes de las normales para co0rdinar acciones de EBI.

Guede usted sugerir otras acciones para contrarrestar las dificultades 21 y 25? _J


28


e.5. Dificultades de financiamiento:

,/ Financieramente, el Estado guatemalteco no ha asumido totalmente el presupuesto de funcionamiento y de inversión de la EBI, como lo manda la Constitución y la Ley de Educación Nacional. (27)

ACJtíN~ No-. 4

M/ wp~ prtict"IÍClal



1) Que en el presupuesto general de ingresos y egresos de cada año, se garantice el financiamiento para la inversión y mantenimiento de la enseñanza en forma bilingüe, de acuerdo con lo que manda la Constitución y la Ley de Educación Nacional.

2) Coordinar con el Ministerio de Finanzas Públicas los procesos de formulación del presupuesto del sistema educativo nacional de acuerdo con las prioridades de las comunidades históricamente marginadas y excluidas de los servicios educativas.

3) Que la toma de decisiones de carácter financiero, por parte de las agencias de cooperación interna y externa, se revisen en función de los intereses y necesidades de las niñas y niños como población meta. Lo que significa reconceptualizar y reorientar todo el sistema de inversión en educación.

1 ¿Puede usted sugerir otras acciones para contrarrestar la dificultad 27? _J

• Analice cada una de las dificultades restantes y proponga las estrategias pertinentes.

29


e.6. Dificultades relacionadas con EL CURRÍCULO: USO PEDAGÓGICO DE LAS LENGUAS: ./ Falta de un currículo de EBI que contemple lengua y cultura 1, así como lengua y cultura 2 con sus

niveles correspondientes de alcance y secuencia para la escuela formal y superior. (28)

./ No hay un currículo adecuado para la formación docente en EBI. (29)

./ Falta de uso sistemático de las lenguas indígenas como lenguas maternas en la formación de docentes bilingües. (30)

./ Existen deficiencias pedagógicas en el uso de la lengua en la escuela, como lengua docente y no sólo como asignatura, en todos los niveles educativos y en todas las relaciones pedagógicas (planificación, evaluaciones, reportes). (31)

./ El uso exclusivo y masivo del caste llano en el aprendizaje de la lecto-escritura y para las artes de la lengua, sin metodología adecuada como L2, ha aumentado el peso que ya ejerce como lengua dominante y oficial frente a los idiomas indígenas, lo cual provoca una perpetuación del estado de diglosia en el que vivimos como sociedad desde tiempos coloniales. El uso desigual de la lengua indígena en comparación con el castellano refuerza negativamente fenómenos como la interferencia lingüística y el uso excesivo de préstamos, todo ello en detrimento de la lengua indígena. (32)

./ En la escuela bilingüe como en la sociedad, las lenguas nativas o vernáculas se encuentran en situación de vulnerabilidad a causa de un trato desigual. (33)

./ Hasta la fecha, los modelos de educación maya y de la EBI no han utilizado toda la riqueza de la pedagogía indígena. (34)

./ A pesar de las evaluaciones continuas realizadas por instituciones que hacen EBI, todavía no se cuenta con criterios evaluativos relacionados con la definición de las características de la escuela bilingüe. (35)

./ Hasta el momento hace falta que la ALMG asuma su papel de liderazgo en el estudio y tratamiento de los idiomas. (36)

./ Hay una lenta e incipiente recuperación léxica y tecnológica de los idiomas indígenas para cumplir funciones como lengua de educación. (37)

./ La falta de coordinación entre instituciones dedicadas a la recuperación y elaboración léxica y tecnológica de los idiomas indígenas, no estimula una actitud positiva en los docentes para su uso en el aula. (38)

ACitw~ No-. 5

dA9 wp ~ prá,c,t-llCa/


30



1) El ente encargado de la política lingüística educativa del MINEDUC debe realizar acciones urgentes para la conformación del currículo de EBI que contemple la enseñanza de la lengua y cultura materna de los indígenas desde la escuela primaria hasta la educación superior, atendiendo los niveles de alcance y secuencia del currículo y con la participación de los actores tanto para el diseño del currículo nacional como el regional o local.

2) Implementar procedimientos de diseño curricular en instancias nacionales, regionales y locales para la redefinición curricular y un examen crítico de lo que hasta ahora ha sido considerado como válido.

3) Implementar mecanismos para sistematizar las experiencias curriculares que están siendo ensayadas por diversas instituciones, por ejemplo: Co legio Kajib'Noj - que está fundamentando su currículo en el calendario maya-; el CNEM que agrupa más de diez instituciones y asociaciones educativas, así como más de veinte ULEM; las propuestas curriculares del CEDIM; los proyectos de escolarización de ESF.

4) Realizar estudios de antropología educativa sobre ciencia y educación maya para que reoriente el trabajo de la escuela.

5) Enfocar los Estudios Sociales desde el estudio analítico, crítico de los hechos históricos.

6) Dados los altos índices de repitencia, deserción y ausentismo, especialmente en el CEF, se propone considerar la promoción automática (recién ensayada por DIGEBI y la Nueva Escuela Unitaria Bilingüe, NEUBI) , evaluación flexible, considerando asimismo, la supervisión de la calidad de la promoción mediante otros mecanismos con el control de la asistencia regular, lo que implica revisión del Reglamento de Evaluación Escolar, haciendo uso de la lengua del estudiante, tanto en la elaboración de los instrumentos como su aplicación.

Guede usted sugerir otras alternativas o estrategias para salvar esta dificultad? _J

e Respecto de la dificultad 35 :

1) Establecer la política de evaluación educativa bilingüe como parte integrante del sistema educativo nacional .

!.Puede usted sugerir otras alternativas o estrategias para salvar esta dificultad? _J


31


e.7. Dificultades relacionadas con materiales educativos y textos:

./ Insuficiente material educativo y libros de texto para desarrollar un bilingüismo equilibrado y de mantenimiento en el sistema educativo. (39)

./ Los libros de texto y materiales educativos que el MINEDUC edita y distribuye masivamente no reflejan una política editorial y curricular que atienda a la diversidad lingüística y cultual. (40)

ActtN~ No-. 6

M/ wp~ pr-~VCQI



1) Que se dé prioridad a la participación de técnicos provenientes de diversos grupos étnicos para la evaluación y edición de libros de texto que reflejen la diversidad cultural y lingüística del país.

2) Dar preferencia y uso adecuado al material ya existente en el país.

3) Fomentar la elaboración y edición de textos y materiales educativos según la región lingüística, evitando el uso indiscriminado de textos únicos.

4) Dentro de la política de elaboración de materiales educativos, destinar más recursos financieros para la capacitación sobre el uso y manejo de la elaboración.

5) Evitar distribuir diversidad de materiales que causen confusión al docente bilingüe a la hora de decidir cuáles usar, de acuerdo con sus necesidades lingüísticas y pedagógicas.

r- ¿Puede usted sugerir otras estrategias para contrarrestar esta dificultad?

_J

e Analice la dificultad restante y proponga las estrategias pertinentes.

32


f. Autoevaluación:

Ha llegado al final de la esta segunda unidad. Verifique el nivel de logro alcanzado mediante la siguiente prueba de autoapl icación.

I parte: Relacione las siguientes dificultades con sus respectivas líneas de acción. Efectivamente, a la izquierda aparecen las categorías de las dificultades y usted deberá colocar su literal en el paréntesis que presentan las líneas de acción sugeridas. Colocamos un ejemplo para un mejor entendimiento.

Principales dificulatades

A. Política lingüística

B. Administración

C. Recursos Humanos

D. Financiamiento

E. Currículo: uso peda-gógico de las len-guas.

F. Materiales educati-vos y textos

Líneas de acción sugeridas

- Se debe establecer una política de materiales educativos y libros de texto para desarrollar el bilingüismo equilibrado en el aula. ( )

- Hay que oxigenar y promover una comunicación más fluida entre las instituciones que hacen estudios lingüísticos y de recuperación léxica. ( )

- Es necesario coordinar los esfuerzos con las instancias formadoras de personal técnico -ESEDIR, URL, USAC, UVG, UMG, U. Panamericana, UFM, etc.), para promover el cambio educativo . ( )

- Urge revisar el rol y los criterios utilizados por los jurados de oposición para que la selección de docentes se realice con base en criterios lingüísticos de los aspirantes y según las necesidades de las escuelas. ( )

- Sería importante e interesante implementar programas con diversas modalidades de enseñanza de la lengua: • los que no lo hablan y no pertenecen a la etnia; • los que no lo hablan y pertenecen a la etnia; • los que lo hablan y pertenecen a la etnia y pueden transmitirlo. ( A )

- Es conveniente que el Estado financie a las escuelas normales comunitarias y estatales, y garantice su transformación en formadoras de maestros(as) bilingües en cada comunidad lingüística. ( )

- Urge que el Ministerio de Finanzas Públicas formule el presupuesto de educación nacional según las prioridades de las comunidades históricamente marginadas. ( )

- Es necesario realizar estudios de antropología educativa sobre ciencia y educación maya para que reoriente el trabajo de la escuela. ( )

- Aprovechar la experiencia y productos editoriales de ONG's y proyectos educativos que han publicado materiales acordes con la diversidad lingüística y cultural del país. ( )

- Aprovechar los medios de comunicación para promocionar socialmente el uso formal de las lenguas indígenas. ( )

33



~ Indique tres nuevos conocimientos que usted haya aprendido en esta unidad.



34

Esperamos que haya completado los diez paréntesis y que ahora se califique usted mismo(a). Esperamos que sus respuestas hayan sido:

F, E, C, B, A (ejemplo), D, D, E, F y A.

Compare sus resultados con la siguiente tabla:

Entre 1 O y 9 respuestas correctas, asígnese un Excelente. Ha sido un estudio provechoso. ¡Adelante!



Menos de cuatro respuestas correctas, asígnese un Insatisfactorio. Debe volver a realizar el estudio de la unidad con mucho detenimiento y al final volver a realizar esta prueba.


g. Glosario:

• Acompañamiento. Significa orientación, presencia, apoyo y encaminamiento para poder iniciar y luego continuar con procesos como la EIB. Los procesos con un crecimiento incipiente necesitan acompañamiento para ir superando diferentes contratiempos, obstáculos y dificultades que se originan cuando una experiencia está creciendo. Es una idea antagónica a fiscalización.

• Coherencia proporcional. Se dice que dos cosas son coherentes cuando se corresponden, se complemente y por una se puede llegar a la otra. Se dice así de cosas que están conectadas entre sí. La proporcionalidad es la característica de tener disposición, coyuntura o disponibilidad. En esta unidad se habla de la necesidad de que haya coherencia proporcional entre el crecimiento poblacional y el número de escuelas de EBI porque es lógico que una cosa se debe corresponder con la otra, sin embargo la realidad no es esa y las escuelas que practican la EIB son extremadamente pocas y son menos las que la desarrollan aceptablemente.

• Comunidad lingüística. Es un término específico utilizado por los estudiosos (as) de la Sociolingüística y la Etnolingüística. Se le utiliza como sinónimo de comunidad de habla y designa, entre otros, al conjunto de personas que utilizan un idioma determinado y las mismas redes comunicativas para interactuar.

• Choque lingüístico. En esta unidad se denomina así al trauma que vive el niño o niña indígena cuando llega a la escuela de corte occidental y donde se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje exclusivamente en castellano. Generalmente el niño y la niña indígena dominan con bastante independencia su lengua materna y desconocen la segunda lengua, pero el o la docente en vez de partir de lo que conocen y ayudar a desarrollarlo, prefieren sumergirlo en el mundo del castellano, ignorando que este tipo de estrategia provoca escaso desarrollo en sus habilidades lingüísticas de la L, y consecuentemente en la L2, provocando un semilingüismo que marcará su vida.

• Cualitativamente. Palabra que hace referencia a aspectos de calidad.

• Política lingüística. Se denomina así a una serie de acciones que en su conjunto deben regular las relaciones entre varias comunidades lingüísticas dentro de un mismo Estado. Son las decisiones que adopte el poder político con relación a las lenguas que se hablan dentro del Estado.

• Modelos educativos bilingües de mantenimiento. Generalmente se llama así a aquellas propuestas educativas en las cuales la lengua materna es fortalecida para que el o la estudiante la sigan utilizando, la enriquezcan y se sientan seguros con ella. La segunda lengua se enseña, pero con respeto hacia la lengua materna tanto en procedimientos como en tiempo. Nunca la segunda lengua desplaza a la primera, por el contrario, en estos modelos se busca que se desarrollen conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes positivas en ambas lenguas.

35


36

Unidad No. 3

Fundamentos conceptuales del bilingüismo desde la lingüística aplicada a la educación

a. Objetivos:


a.1. Explicar los principales fundamentos psico y sociolingüísticos para un aprendizaje efectivo de dos idiomas en contextos diglósicos como el guatemalteco.

a.2. Emitir un juicio evaluativo relacionado con los hallazgos de la investigación sociolingüística del bilingüismo.

a.3. Expresar los nuevos conocimientos, actitudes y habilidades adquiridas con esta unidad.


En esta unidad se ha hecho una síntesis de los fundamentos conceptuales del bilingüismo desde el ángulo de la lingüística aplicada a la educación. A medida que usted avance descubrirá la forma en que un medio diglósico -como el nuestro- afecta y perjudica el correcto desarrollo de la niñez indígena, tanto en la adquisición de su lengua materna como en el de la lengua franco. De igual forma, la unidad motiva al estudiante a profundizar en la importancia de un buen aprendizaje y dominio de la lengua materna por parte de la niñez, con la seguridad de que lo ganado en la L, repercutirá directamente en el aprendizaje y manejo, de similar calidad, en la segunda lengua.

Luego, también se pone a disposición de las y los estudiantes, los hallazgos que -traducidos en experiencias en los diferentes países que tienen similares condiciones sociolingüísticas que Guatemala: la experiencia mexicana, ecuatoriana, peruana, boliviana, etc.-, le permiten al estudiante juzgar la experiencia guatemalteca a la luz de otras igualmente valiosas, comparación que esperamos, dé como resultado un aprendizaje maduro de lo que representa el fenómeno.


~ c. Experiencia:

r

En Guatemala es necesario considerar la situación de diglosia en que se desarrollan las lenguas en contacto. El castellano es la lengua oficial -incluso en la escuela- y las lenguas mayas se

desarrollan únicamente en función comunal y familiar. Las escuelas a pesar de llamarse bilingües no educan en las lenguas mayas, esto es considerado innecesario debido a sentimien

tos de minusvalorización hacia ellas. El proceso de lecto-escritura se aprende entonces en la L

2, con una serie de dificultades (expresión fonética, pronunciación, concordancia, etc.), y sin la presencia de una metodología eficiente para el aprendizaje. ¿Ha palpado usted esta realidad?

Todo esto redunda en que las personas implicadas -docentes, la niñez, los padres (y madres) de familia, las autoridades, etc. empiezan a considerar seriamente el bilingüismo como algo

negativo y como una carga. Lejos están de pensar que el problema no es el bilingüismo sino la forma en que se le ha enfrentado, especialmente por parte de las personas encargadas. En la presente unidad trataremos de dejar en claro que dicho fenómeno no es un problema, es una

oportunidad para crecer.

~ d. Observación reflexiva:

38

---r.-¿:ál: el periodo critico, el más aconse1able para iniciar un aprendizaje pr: echoso y efectivo de la segunda lengua sin que provoque retrocesos u otros daños a la primera lengua? ¿Cómo podemos lograr un desarrollo funcional de ambas lenguas sin efectos negativos en el desarrollo cognitivo y el rendimiento escolar de la niñez mayahablante?

• Estas dos interrogantes que seguramente usted se ha planteado -¿o no?- muchas veces son la base del desarrollo de la presente unidad. Ellas permiten -para contestarlas- el planteamiento de otras inquietudes: ¿ayuda el bilingüismo en el aprendizaje escolar?, ¿qué se necesita para que dicho bilingüismo sea considerado bueno o positivo para el o la estudiante indígena? O bien, se pueden plantear cuestiones muy prácticas como por ejemplo: ¿qué han hecho otras sociedades como la

~ guatemalteca para darle un tratamiento viable al multilingüismo?

P[' • Usted como estudiante de esta disciplina debe conocer y dominar estas inquietudes que forman

parte del contexto en que usted se desarrolla y en el que seguramente ejercerá su influencia como profesional de la lingüística y la educación.



e.1. Fundamentos psico y sociolingüísticos del aprendizaje competente de dos idiomas en contextos o situación de diglosia:

Observe el siguiente diagrama que sintetiza la realidad del bilingüismo en Guatemala.

El bilingüismo en Guatemala

Situación diglósica

La niñez indígena aprende la L1

en el hogar, especialmente de la madre. Lo utiliza para comunicarse con la familia. Sin embargo al llegar a la escuela, le falta mucho para decir que la domina.

El 2°. idioma se aprende en la escuela con dificultades de expresión fonética, pronunciación, y concordancia (de género, número, tiempos, modos y personas verbales).

El 2°. idioma no se enseña con un método eficiente (se aprende por ensayo y error, o

por intuición).

Diagrama l. El bilingüismo en Guatemala.

El oído de un hispanohablante nativo es poco tolerante a la forma de hablar castellano de un indígena (contrario al caso cuando se escucha hablar a un norteamericano, por ejemplo).

17", qué e, necesado un ap,endizaje eficiente de la segunda len~

En el diagrama 1 se insiste en la falta de un método eficiente para enseñar la L2, y ahora, en el siguiente diagrama,

intentaremos de expresar por qué hay necesidad de un buen método de enseñanza. Éstos son:

39


El aprendizaje de la segunda lengua (razones por las que debe ser eficiente)

Pesan bastante los hábitos articulatorios del hablante

La neutralización de vocales La glotalización

Los cuales provocan .. .

DISCRIMINACIÓN (Burla, rechazo, etc.)

Lo cual a su vez, provoca en la persona que es objeto

1

Pérdida de la autoestima (comparable a una muerte psicológica)

Diagrama 2. El aprendizaje de la segunda lengua

El ensordecimiento de consonantes

~ evidencia la necesidad de una buena metodología para la enseñanza-aprendizaje de la L}

40


Creemos que sí. De momento en el diagrama No. 3 trataremos de sintetizar cómo funcionan las lenguas o idiomas dentro de determinados contextos.

Lengua (su funcionamiento)

Con un conjunto de reglas gramaticales (niveles fonéticos, morfológicos, sintácticos y semánticos)

Contexto determinado (es lo que las hace minorizadas)

Relaciones extralingüísticas de poder y prestigio

Situación B Situación A Minusvalorización . Débil desarrollo

idiomático. Poco esfuerzo en el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje.

Igual valoración de lenguas. Fuerte desarrollo de las lenguas. Fortalecimiento en su proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Países multilingües con grupos minorizados. Países multilingües con grupos valorizados.

Diagrama 3. Lengua su funcionamiento

¿En cuál de las dos vías se ve reflejada la situación guatemalteca? Es evidente ... , pero no suficiente con reconocerlo. Hay que iluminarlo con la luz que nos proporciona la investigación psicopedagógica y lingüística. En el diagrama

No. 4 se presenta La hipótesis del umbral (Cummins, citado por von Gleich, 1990).

T ro ll: BIL.tOJSMO ÓKTOS COGNTIVOS

A Biling;;ismo aditivo Efectos Altos niveles en ambas lenguas Cognitivos positivos

Nivel umbral m6s alto de ,---------------------- competencia bilingüe

~ _¿ --·----, B. BilingJismo dominante

Nivel como el de los nativos en una de los lenguas

Efectos ni positivos ni negativos

== ----, Nivel umbral m6s bojo ___;!--~~---------------- decompetenciabilingüe

1=:J ~ C. &MlingJismo Efectos

Bajo nivel en ambas lenguas ni negativos ---- ___; en una de los lenguas

Esta hipótesis nos hace ver que puede haber dos tipos de competencia lingüística desarrollada. Esto se presenta en el diagrama No. 5.

41


Tipo de competencia lingúística (CL)

Uso de estructuras gramaticales sencillas Uso de las funciones cognitivas de la lengua

Para utlizarlas en: Para utlizarlas en:

1

La lengua como instrumento de pensamiento

Pronunciación Vocabulario

Fluidez en el habla Análisis

De relación

De abstracción

De síntesis Monólogo interior

Diagrama 5. Tipos de competencia lingüística.

¡---¿Nota usted la importancia de enseñar (y aprender) bien en una lengua?

_J

42


Esto se refiere tanto a la lengua materna como a la segunda lengua. Concretamente debemos aceptar que en contextos bilingües:

,.- El umbral inferior debe ser alcanzado en ambas lenguas para evitar consecuencias negativas sobre el desarrollo cognitivo.

,.- Sólo al alcanzar el umbral superior de competencia, en ambas lenguas, se puede acelerar el desarrollo cognitivo, o sea que éste es el sector en el cual el bilingüismo tiene ventajas respecto del monolingüismo.

,.- En la zona entre estos dos umbrales en la que se habla del bilingüismo dominante, es decir, que una de las dos lenguas domina a la otra, generalmente la L1 a la L

2, el

bilingüismo actúa de modo neutral sobre la eficiencia cognitiva.

Investigadores que han trabajado en el medio escolar francés han llegado a concluir que:

.- La base para alcanzar el nivel del umbral en la segunda lengua parece ser el nivel de la lengua materna .

.- Si un niño de un grupo minoritario se encuentra en un estadio temprano de desarrollo y se sitúa en un ambiente de aprendizaje de lenguas extranjeras, sin recibir simultáneamente el apoyo para el desarrollo de su lengua materna, se retardará su desarrollo en ésta o incluso se detendrá.

ACJtíN~ No-. 1

~ wp~ prcid"i,c.a;,

Organice con sus compañeros o compañeras de clase grupos pequeños para responder a lo siguiente:

1) ¿Qué efectos puede tener el exponer muy temprano al bilingüismo, sin métodos adecuados, a la niñez mayahablante? Justifique su respuesta.

2) ¿Qué se debe hacer para que dicha exposición sea positiva y adecuada para la niñez mayahablante?

3) ¿Cómo contribuye positiva o negativamente el medio escolar guatemalteco con sus características principales (pocos días efectivos de clase, su media de escolaridad -entre 2.7 y 4 años-, mi nusvalorización de los idiomas mayas)?

43


e.2. El desarrollo de la lengua materna:

44

Todas las niñas y niños entienden mucho más de lo que pueden expresar en su lengua materna. Es decir que los mecanismos de comprensión se desarrollan antes que los de producción. En el seno familiar se desarrollan ambos mecanismos, pero en la escuela continúan (o deben continuar) para cumplir las funciones de socialización (cohesión social, identificación idiomática, lealtad, solidaridad), cognición , creación , interacción, comunicación, información, etc.

Es difícil establecer el límite entre los procesos mentales y los procesos productivos de ordenación del idioma, pero lo que sí sabemos es que el idioma es el instrumento del pensamiento y es la herramienta pedagógica con la que se modela el conocimiento (Dávila, 1993). Piaget nos recuerda que el pensamiento antecede a la lengua en el desarrollo de su relación con el medio (contexto) circundante por medio de tres mecanismos: la asimilación, la acomodación y la organización.

Observemos el diagrama No. 6 relacionado con el desarrollo de la lengua materna.

1 Desarrollo de la lengua materna

1

1

Desarrollo de las habilidades receptivas (comprensión del lenguaje oral, habilidad de escuchar, posteriormente: lectura o comprensión del

lenguaje escrito)

1

Desarrollo de las habilidades productivas (producción de ideas de respuesta, habilidad de hablar, posteriormente:

producción de mensajes escritos propios)

r-¿De cuáll!s de estas habilidades es responsable el hogar y de cuáles la escuela? ¿En qué edad terminan de fomentarse estas

habilidades? ¿Cómo pueden fomentarse todas ellas en la escuela intercultural bilingüe?

_J .- Lo anterior no le permitirá alcanzar el nivel umbral en la segunda lengua.

Sonido Imagen sonora ,, ... Objeto real Imagen conceptual


En el diagrama No. 7 descubrimos cómo llega la niñez a madurar a partir de los sonidos iniciales. Es decir que:

1. Los niños aprenden a identificar referentes estrictamente sustantivos.

2. Desarrollan (por asociación) una relación entre el significado intuitivo y el referente real (ideas primarias).

3. Desarrollan las ideas más generales y específicas (ideas secundarias).

De esa forma se confirma que la oralidad de las personas, de las familias, de otros miembros de la comunidad que hablan el mismo idioma introduce a la niñez en un mundo simbólico que se hace cada vez más general con significa-dos específicos primarios y secundarios. Y para contribuir a esta tarea debe

continuar la labor de utilizar el idioma materno del infante contribuyendo a la maduración de las funciones del idioma, asegurándole un excelente desarrollo,

no sólo idiomático sino psicológico.

Dávila (1993) lo indica así: "El pensamiento y los signos lingüísticos se producen, se entienden y deben relacionar los procesos de aprendizaje, porque en el

aprender a aprender debe integrarse y analizarse el sistema estructural del idioma en los procesos psicológicos del aprendizaje".

La adquisición de la primera lengua se desarrolla desde los fenómenos de la sensación y la percepción (ver, tocar, agarrar, llevar a la boca, etc ... ) de las partes del cuerpo, los límites del cuerpo, los objetos extraños al cuerpo y así sucesivamente, lo cual es la primera forma de conocimiento. Posteriormente, se pasa a la función simbólica constituida por el desarrollo de la imitación que es el inicio de la capacidad de abstracción (sustituyendo algo real por un símbolo), todo lo cual se transformará en la función semiótica mediante la cual se internaliza una simbolización personal que al socializarse se convierte en una simbolización convencional.

Se evidencia pues que los seres humanos alcanzan su plena dimensión a través del dominio del idioma materno. Igualmente, una comunidad alcanza su pleno y particular desarrollo a través de su propia lengua. Dicha lengua juega un papel vital en aspectos comunicativos, de entendimiento, de aprendizaje y de rendimiento académico, así como una función de posibilitador o mediador de actividades mentales, de conocimiento, afectivas y de la vida social. El idioma es pues una herramienta clave para la generación, crecimiento y construcción de la persona.

Esas funciones no se forman de la noche a la mañana. Las inicia la madre, continúan en el hogar, deben ser desarrolladas a plenitud por la

escuela y finalmente por la sociedad. Por eso el idioma materno no puede ni debe ser excluido de la escuela. Al contrario, debe ser fortaleci

do en su uso y estudio.

45


Cuando la niña y el niño llegan a la escuela ya deben tener un buen dominio de su L, y expresarse en ella demostrando un manejo intuitivo de la gramática, la cual puede ser ampliada y mejorada por la escuela. Ahora bien, he aquí el peligro del semilingüismo del padre y de la madre, que muchas veces hablan deficientemente el castellano y no quieren hablar en su L, a los hijos e hijas, lo cual provoca serios problemas a éstos.

A todo lo anterior hay que sumarle la problemática del magisterio indígena-que no es algo exclusivo de Guatemala, sino de toda América Latina. Según lpiña (1999), la anterior situación se puede plantear así:

~ La actitud del magisterio indígena hacia el uso pedagógico de su lengua materna.

Generalmente en las escuelas normales no han recibido la especialización necesaria, tanto pedagógica como lingüística, lo cual redunda en actitudes negativas hacia el uso pedagógico.

~ Las aptitudes reales de competencia y dominio que tienen de dicha lengua.

En general se puede mencionar que dominan la habilidad oral de sus idiomas, algo necesario para las funciones propias de la cultura; pero no dominan la habilidad de leer y escribir los términos adecuados para los conceptos modernos y para el uso pedagógico del idioma. El manejo de las habilidades lingüísticas en los idiomas mayas están por debajo del manejo que tienen del castellano -debido al tiempo de exposición al mismo-, sin embargo no alcanzan el dominio profesional de un nivel intermedio eficiente del castellano -por deficiencias fonéticas y de concordancia.

~ Respecto de lo anterior, a continuación se describen los niveles de dominio de un idioma dentro de a escuela, de acuerdo con la propuesta de Eurocentres (1998):

46

1. nivel de principiante: nivel de ingreso a la escuela. Puede comunicarse en situaciones cotidianas y domésticas sencillas, con léxico elemental que permite expresar las necesidades básicas.

2. ler. nivel elemental: intercambio de informaciones sencillas con agilidad, con algún dominio gramatical y dominio de léxico suficiente para entender y hacerse entender en situaciones previsibles de la vida cotidiana. Capacidad de sostener conversaciones largas.

3. 2°. nivel elemental: capacidad de comunicarse para intercambiar información, con narración de acontecimientos, con dominio de un repertorio lingüístico estratégico para un desenvolvimiento previsible de la vida cotidiana.

4. ler. nivel intermedio: resuelve necesidades de comunicación práctica, capacidad para buscar información y comunicarla en sus conversaciones. Lenguaje simple, pero amplio para desenvolverse en situaciones variadas.

5. 2°. nivel intermedio: comprende información sencilla, con vocabulario amplio. Mantiene conversaciones y discusiones sobre temas de interés personal. Puede expresar casi todo lo que desea. Conversa adecuadamente en situaciones profesionales rutinarias.

6. 3er. nivel intermedio: comunicación competente para comprender información sobre temas de interés expresada en lenguaje corriente y capacidad para localizar lo que se quiere en forma rápida. Asimilación de los aspectos esenciales del idioma. Capacidad de comunicación con competencia profesional y personal en muchas situaciones.


7. ler. nivel avanzado: se expresa claramente con ideas y opiniones sobre diversos temas. Comprende e intercambia información en forma fiable. Dominio de los aspectos esenciales del idioma.

8. 2°. nivel avanzado: interpreta y transmite información con rigor académico. Expresa puntos de vista sobre diversos temas, con lenguaje claro, eficaz y bien estructurado. Muestra seguridad y competencia.

9. 3er. nivel avanzado: capacidad de una comunicación fluida, expresión clara, léxico amplio, preciso y pertinente. Adecuar las expresiones a situaciones profesionales con seguridad y fluidez.

Con los insumos anteriores podemos indicar cuáles son las finalidades del idioma dentro de la labor educativa:

• Informar: Es posible gracias a diversos factores como el uso de signos lingüísticos (palabras, términos), aprobados por convención social.

• Comunicar ideas y conocimientos: Puede ser en forma oral o escrita, además de niveles de competencia o dominio.

• Rendimiento académico: Como la suma del entendimiento, la comprensión y el aprendizaje efectivo.

Lo anterior tiene mucha relación con la adquisición de una segunda lengua, lo cual lo confirma Piaget al indicar que dicha adquisición es sólo la reorganización o transferencia de elementos, normas, criterios y procesos mentales de identificación de referentes con sus significados y significantes, y organización de constituyentes donde cambian algunos fonemas, el orden fonológico o bien el orden básico de las estructuras gramaticales. Sin embargo los relaciones de poder entre los grupos humanos (como la diglosia) son los factores que más influyen en la adquisición de una segunda lengua. Los principales son:

./ La falta de una identidad firme del estudiante (inseguridad de relaciones interpersonales, falta de identificación con su propia cultura y por supuesto, con su propia lengua) .

./ Una especie de complejo de inferioridad social o internalización psicológica de la idea de inferioridad atribuida por el grupo mayoritario y la cual predispone a la niñez del grupo minorizado al fracaso en el rendimiento académico .

./ La valoración social de las dos lenguas, que no es más que una idea estereotipada que considera al idioma del grupo minorizado como inferior al idioma oficial. Esto provoca que la EB se vea en situaciones de peligro ya que lo recomendable es elevar la posición y reforzar el uso del idioma minorizado para que logre un desarrollo positivo como idioma pedagógico en el aula .

./ La comunicación que tratan de establecer los padres, los adultos y los amigos de los grupos minorizados hablando oralmente en castellano, supuestamente para ayudar a la niñez, es una práctica deficiente, inapropiada y artificial, que contribuye a predisponer a esta misma niñez al fracaso en el aprendizaje, no solamente de la L2, sino también de la Lr

47

Universidad Rafael Landívar - lnstítuto de Lingüística y Educación

ACJtíN~ No-. 2

~ wp~ prtid"i,oa,,

Reunidos (as) con sus compañeros (as) de clase, resuelvan las siguientes actividades:

1) Redactar cinco consecuencias de aplicar correctamente los fundamentos psico y sociolingüísticos del aprendizaje competente de dos idiomas en contextos o situación de diglosia.

2) Cada uno de los miembros del grupo debe asignarse en uno de los niveles de dominio de un idioma ( en cada uno de los que hable) y justificar las razones de la asignación.

3) Sintetizar en 100 palabras (más o menos 10), la finalidad que cumple el idioma dentro de la labor educativa.

e.3. Hallazgos de la investigación sociolingüística del bilingüismo:

48

Guatemala es un país pequeño, pero rico en diversidad cultural y lingüística. No es el único en el mundo con estas características y más bien abundan los ejemplos mundiales de la riqueza mencionada. Tal es el caso de:

.! La India donde se hablan aproximadamente 1,600 lenguas .

.! Indonesia donde se hablan 800 lenguas .

.! Nigeria que cuenta con casi 400 lenguas.

Dentro de este marco, Guatemala cuenta con un territorio compuesto por 22 departamentos y en su territorio se hablan 24 idiomas. Los cuatro países mencionados tienen una característica histórica común: un pasado de colonialismo que ha dejado su huella con un idioma oficial (inglés, francés, español) y mucha lenguas minorizadas.

Esas situaciones de poscolonialismo han dejado una huella negativa entre los hablantes de las lenguas minorizadas: una especie de desprestigio social. Y esto se comparte con los idiomas que muchas veces son considerados dialectos (en sentido despectivo), desprovistos de gramática, ortografía y todas las características que identifican a una lengua. Sin embargo debe quedar claro que:

iNingún idioma es superior mejor que otro. De igual manera, ninguno es inferior o peor que otro.

_J


En América Latina viven más de treinta millones de indígenas (Varesse, citado por Pottier, 1987:170) que pertenecen a unas 400 comunidades etnolingüísticas que se concentran en las dos regiones siguientes: a. Andina (desde el sur de Colombia hasta el norte de Chile, pasando por Bolivia, Perú y Ecuador) y b. Mesoamérica (México y Guatemala). Además hay grupos dispersos en el resto del continente.

El reto actual es:

~odemos por medio de la educación establecer relaciones más sanas, sin prejuicios y equitativas entre los habitantes de éstos y otros países? La

interculturalidad se hace necesaria como valor y práctica real, tanto en el sistema educativo como en todas las esferas de la vida humana.

_J

3.3.1. Evolución de la visión lingüística de la región americana

Observe los siguientes mapas que, cronológicamente nos demuestran como ha ido cambiando el conocimiento y la profundidad con que se estudia la situación lingüística de América .

Familia de las lenguas mayas•

....... Grupo Idioma

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Fuente: England, N. y Stephen, E. (1990). Lecturas sobre la lingüística maya. La Antigua Gualemala: CIRMA.

Gráfico 1: Familia de las lenguas mayas. Tomado de England y Stephen 119901 permite ver la evolución de las lenguas mayas a partir del protomaya.

49


Idiomas mayas

Dibujo: Heidi Susana Asensio Lueg Fuentes: Cojtí, N. (1988). Mapa: Idiomas de Guatemala.

Proyecto Lingüístico "Francisco Marroquín". Editorial Piedra Santa. Olivera, M.; Ortiz, Ma. l. y Valverde, C. (1982). La población y las lenguas indígenas de México en 1970: Mapas y cuadros. Universidad Nacional Autónoma de México.

Mapa 3: Mapa de England y Elliot 119901, en el cual se señala la ubicación geográfica de 30 lenguas mayas de las cuales 9 se hablan en México y 21, en Guatemala.

50

Mapa lingüístico de Guatemala

PRESENCIA DE DOS IDIOMAS /////

ZONA MULTILINGÚE

Achi Chuj Akateko Carífana Awakateko !tza Castellano Jxif Ch'orti' Kaqchikel

K'iche'

Marn Mopan Popti' Poqornarn


CASTELLANO Y Q'EQCHI'

l'oqomchi' Q'anjob'al Q'eqchi' Sakapulteko Sipakapense

INGLES Y CASTELLANO

Fuente: Relatoría, informe final del Seminario Nacional

sobre Regiones Sociolingüísticas para

la Descentralización del Currículo (2001 ).

Tektiteko Tz'utujil Uspanteko Xinka

Mapa 4: Mapa del Diseño de lo Reformo Educativo Runuk'ik jun K'ak'a Tijonik 119981. Permite ver los fronteros lingüísticos de los 24 idiomas hablados en Guatemala.

51

Universidad Rafael Land ivar - Instituto de Lingüística y Educación

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(eskimo)

na-dene

macro-algonquian

macro-siouan

hokan

penutian

azteca-tano

oto-mangue

macro-chibchan

ge-bororo-carajá

macro-pano

macro-caribe

quechumaran

otras lenguas andinas

jivaroan

macro-tucanoan

arawakan

tupi

otras lenguas ecuatoriales

sin clasificar

Lenguas indígenas de

o e

América Latina

Fuente: UNESCO. Monte Ávi la Editores (1978).

Mapa 2: Mapa de UNESCO, Monte Ávila editores 119781 Reconstrucción hipotético de lo diversidad lingüístico precolombino. Acá aparecen las lenguas de Guatemala como parte del grupa Penutian.

52

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Familias lingüísticas del mundo

- Gennánica 1 INDO-Románica EUROPEA

CJ Baltoeslava

CJ Indoirania

C] Ugrofinesa l URALO

CJ A!taica ALTAJCA Ara

- Nipocoreana j CHINOC=::J Tibetobinnana TIBETANA

[111) China

~Nv1ERIND1A

C=::J CJ - CAMITOSEMÍTICA

- NEGROAFRICANAS

- OTROS GRUPOS Y LENGUAS A1SLADOS

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'~ ; l . Algonqu ina

2 . Atabascana

5. Amhárico

8. Bechuana

l l. Miao-Yao

3. Guara ní

6. Hebreo

9. Ugro-fi ncsa

12. Ausrroasiárica

4 . Helénica

7. Beréber

1 O. Turco-tártara

13. Caucásica

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3.3.2. El tratamiento del multilingüismo en otros países (resumen de cinco experiencias).

País o región Situación lingüística

54

Ecuador 9 idiomas indígenas. Los principales son: shuar (60,000 hablantes); achuar (2,400 hablantes); quechua (2 millones de hablantes); tsafiqui (1,400 hablantes), etc.

México

Los pueblos indígenas se encuentran agrupados en nacionalidades.

62 idiomas indígenas. 9 de estos idiomas son de origen maya.

Tratamiento educativo

- Proyecto educativo bilingüe intercultural: destinado a la niñez. Cuenta con su propio programa curricular y textos didácticos.

- Sistema de educación radiofónica bicultural shuar. - Instituto normal bilingüe intercultural shuar. - Programa de alfabetización en quechua, modelo MACAC. - Educación bilingüe intercultural a distancia: Colegio

MACAC. - Escuelas bilingües de simiatug.

Entre 1980 y 1986 surge el Consejo de Coordinación de Nacionalidades Indígenas, el cual posteriormente se transformó en la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador - CONAIE-, que reúne a 31 instituciones, la mayoría de ellas localizadas en las regiones de la sierra y la amazonia.

Los servicios educativos son organizados y apoyados por hablantes de las lenguas vernáculas quienes realizan acciones de fuerte compromiso, identificación y solidaridad con sus coterráneos (Chiodi, 1990).

- La Secretaría de Educación Pública preparó materiales para la enseñanza de la lecto-escritura en 36 idiomas indígenas.

- El Centro de Estudios Educativos-CEE- ha desarrollado un Cuaderno Guía, el cual vincula los contenidos étnicos a un programa educativo.

- Otra experiencia interesante es la preparación del Manual de captación de contenidos étnicos, instrumento metodológico que orienta a los maestros(as) de zonas biculturales e indígenas en las tareas de investigación y docencia utilizando recursos de la comunidad.

- En el caso de población adulta, el Instituto Nacional de Educación de Adultos -INEA- ejecuta los siguientes programas y proyectos: Subprograma de educación primaria para población recién alfabetizada o que no concluyó dicho nivel de estudios; Centros de Educación Básica que ofrecen educación primaria no formal -CEBAS-; Subprograma de educación secundaria de adultos; Subprograma de capacitación para el trabajo; Proyecto de promoción cultural comunitario.

En los anteriores programas han participado hablantes de 20 idiomas indígenas y el punto de partida ha sido la alfabetización en L, y el uso del castellano como L

2• Han sido prepa

radas 17 cartillas y un manual para enseñanza del castellano .

País o región Situación lingüística

Perú Los idiomas andinos quechua y aymara son oficia les en las zonas que la ley lo establece. El primero de ellos es hablado por 8 mi I Iones de personas. Además se hablan también el haqearu , callahuaya y chipaya. Actualmente los estudios etnolingüísticos han identificado diez familias de lenguas, en las que se encuentran agrupados más de 50 grupos nativos.

Bolivia Se hablan los idiomas quechua, aymara y otros idiomas pertenecientes a las siguientes familias lingüísticas: tupí guaraní, tacana, arawakan, zamuco, mayako-mak'a y uruchipaya. Más de la mitad de la población habla algún idioma indígena.

El bi lingüismo en el sistema educativo guatemalteco

Tratamiento educativo

- A partir de la década de los años setenta, se inicia una serie de cambios en la legislación educativa que establece principios de respeto, reconocimiento y revaloración para las culturas y los idiomas vernáculos del país.

- El Reglamento de Educación Bilingüe (1973) autoriza la apertura de centros educativos bilingües en los antiguos núcleos educativos comunales.

- La publicación del Decreto Ley No. 21156 (1975) que oficializó el quechua, inició una fase de ampliación de ámbitos de uso (el hogar, mercado, la educación escolar y la administración de justicia) . Asimismo, se fortalecieron los procesos de estandarización, normalización y modernización léxica de dicho idioma. Todo lo anterior ha contribuido a: tener un corpus literario que muestra los incentivos de una tradición de escritura en idiomas vernáculos y la existencia de escritores nativos.

- A la fecha se han desarrollado más de seis programas de EBI en todo el pais.

- En 1987 se creó la Dirección General de Educación Bilingüe.

- Uno de los proyectos más exitosos ha sido el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe de Puno, en el cual se han producido varios tipos de textos en idiomas vernáculos tales como: libros, cuadernos de trabajo, guías para maestros, libros de cuentos y de las principales asignaturas.

- Desde 1960 han funcionado escuelas radiofónicas bilingües conocidas como ERBOL (para adultos).

- En 1975 se iniciaron una serie de experiencias renovadoras de las escuelas en el área rural para revitalizar las lenguas indígenas y mejorar la autoimagen de los hablantes vernáculos en el marco de la educación escolarizada.

- En 1983, el Gobierno aprueba el Plan Nacional de Alfabetización y Educación Popular y crea el SENALEP, entre cuyas propuestas figura la EIB e incluye como materia obligatoria el quechua, el aymara u otra lengua del oriente boliviano.

- En 1986, se crea el Programa Nacional para la EIB. - La El B ha sido general izada y promovida dentro del proceso

de la Reforma Educativa. - Esta Refo rma ha iniciado dos procesos paralelos: de me

joramiento y de transformación . Mientras el primero disminuye progresivamente, el segundo crece hasta sustituirlo por completo. Se espera en 20 años haberlo concluido.

55


País o región Situación lingüística Tratamiento educativo

Bolivia - Se han desarrollado estrategias puntuales para no dejar desatendida a la niñez que actualmente cursa sus estudios. Estas acciones están previstas para siete años.

- La Reforma Curricular contempla los programas de: transfor-mación curricular, transformación institucional, infraestructura y equipamiento escolar y el sistema de medición de calidad en la educación.

España España también es un - A partir de los años ochenta, la presencia del catalán como (región país multilingüe. El caso lengua vehicu lar de contenidos era pequeña dentro del sistema

catalana) del idioma catalán -y del educativo no universitario, aunque sí estaba bastante extendida

vasco- constituyen ac- como asignatura del nivel primario. En diez años aumentó su

tualmente dos fuentes uso como lengua vehicular de contenidos, así como la campe-

aún no agotadas para el tencia y uso por parte del alumnado.

acopio de lecciones - En 1978, se emitió el Decreto del Bilingüismo, el cual establece

aprendidas en el campo la obligatoriedad de la enseñanza de la lengua catalana como

de la educación bilin-asignatura, excepto para aquellos alumnos cuyas familias acre-

güe escolarizada. ditaron la residencia temporal en Catalunya y explicitaron el deseo de renunciar a dichos conocimientos.

- También están reguladas las horas semanales de lengua cata-lana y castellana. Inicialmente estas experiencias necesitaban autorización especial, pero desde 1982 desapareció la obliga-toriedad de solicitar permiso para enseñar en lengua catalana.

- Se establece el uso de criterios consensuados entre profesores, padres de familia y profesionales dispuestos a impartir la ense-ñanza en catalán, de acuerdo con las condiciones sociolin-güísticas de los alumnos.

- Se crean las cátedras y agregadurías de Lengua y Literatura Catalanas en los institutos de bachillerato. Esto aumentó el número de especialistas y profesores capacitados para la ense-ñanza del catalán.

- A partir de 1987, las escuelas se clasifican de acuerdo con los modelos: escuelas unilingües catalanas, escuelas bilingües evolutivas, escuelas bilingües estáticas y escuelas unilingües caste ll anas.

- Las categorías para los alumnos son: los que reciben toda la en-señanza en catalán, exceptuando la asignatura de lengua castel la-na; los que reciben la enseñanza en forma más o menos equi-librada en las dos lenguas y los que reciben toda la enseñanza en castellano, exceptuando la asignatura de lengua catalana.

- Los docentes se dividen en tres categorías: profesores con dominio del idioma catalán; profesores con experiencia en la docencia del catalán, al menos de tres años y profesores con titulación (expresa) para ejercer la docencia en lengua catalana.

56


Estos casos ejemplificados aquí, salvando las distancias, pueden ser ilustradores para el caso guatemalteco como fuente de exploración, investigación y experimentación en nuestra propia realidad educativa.

Se puede afirmar que en América Latina, el uso de los idiomas vernáculos empezó por razones ligadas a una pedagogía de la conmiseración o de supuesta solidaridad con el monolingüismo del educando. Sin embargo hoy día, la EB es considerada un asunto inherente a los derechos lingüísticos y de desarrollo cultural de los pueblos indígenas. Todo lo anterior se encuentra respaldado con un cúmulo de acciones y decisiones de tipo pedagógico, socioeducativas y psicolingüísticas.

Los estudios mencionados con anterioridad han aclarado la respuesta a algunas preguntas que parecían no tener una clara respuesta hace algún tiempo. Por ejemplo:

1~ ¿Se invierte (o gasta) más tiempo en enseñar la lecto-escritura en dos idiomas? Diversas investigaciones dan cuenta de que el aprendizaje de la lecto-escritura es solamente uno. Asimismo que la transferencia de habilidades de lecto-escritura de un idioma a otro hace viable y práctico el poder leer en breve tiempo en otra lengua. Finalmente se puede decir que los dos procesos -de aprendizaje- están íntimamente relacionados y que lo que el educando hace en una lengua redunda en beneficio de la otra y viceversa .

.- ¿Es necesario que un país sea estrictamente homogéneo para alcanzar su desarrollo cultural y político? No. Por diversas razones entre las que podemos destacar:

a. Porque la lengua hablada y la escrita son las expresiones más íntimas de la personalidad y de la identidad de un pueblo.

b. Al excluir el uso de los idiomas propios de las comunidades en la elaboración de materiales educativos, se corre el riesgo de que el discurso del texto escolar no refleje los procedimientos cognoscitivos de los pueblos originarios -los que son utilizados para construir y conservar sus propios conocimientos apoyados por la tradición oral y que generalmente están referidos a grupos o colectividades y no tanto a individualidades como lo plantea la tradición occidental.

.- ¿Qué factores globalizantes amenazan la diversidad lingüística del planeta?

a. La tendencia unificadora de los estados para reducir la diversidad y favorecer actitudes adversas a la pluralidad cultural y lingüística.

b. El proceso de globalización económica -y del mercado de la información y la comunicación-, que afecta los ámbitos de relación y las formas de interacción que garantizan la cohesión interna de cada comunidad lingüística.

c. El modelo economicista de crecimiento propugnado por grupos económicos transnacionales que pretende identificar la desregulación con el progreso y el individualismo competitivo con la libertad, lo cual genera graves y crecientes desigualdades económicas, culturales y lingüísticas.

1~ ¿Existen propuestas en favor de una concepción universal basada en la diversidad?

a. Políticamente hablando, es necesario concebir una organización de la diversidad lingüística que permita la participación efectivas de las comunidades lingüísticas en el nuevo modelo de crecimiento.

b. Culturalmente, debe hacerse compatible un espacio comunicativo mundial con la participación equitativa de todos los pueblos, en el cual no se excluya a alguno por razón de su lengua o su cultura ancestral.

c. Económicamente hablando, es urgente fundamentar un desarrollo sostenible basado en la participación de todos y en el respeto por el equilibrio ecológico de las sociedades, y por unas relaciones equitativas entre todas las lenguas y culturas.

57


AcítíN~ No-. 3

M/ wp~ pycid"~

Reúnase en grupos pequeños con sus compañeros y sintetice lo visto en la sección anterior por medio de los siguientes ejercicios:

1) Señale las principales características sociolingüísticas de países multilingües que tuvieron un pasado colonialista.

2) Haga una comparación -escrita- de la situación lingüística y educativa de países con características de multilingüismo y la situación guatemalteca. Elabore un juicio valorativo.

e.4. Fundamentos de política y planificación lingüística:

58

Hace algunas décadas se veía a las realidades multilingües como algo excepcional. Hoy lo raro es encontrar realidades monolingües. El multilingüismo y la multiculturalidad son una realidad palpable en la gran mayoría de países del mundo. Ahora bien, eso no significa que todas las lenguas de cada país o región estén a salvo. De hecho muchas peligran. Y de ese peligro ha nacido la necesidad de plantear una política y una planificación lingüística que no solamente proteja las lenguas y las potencie, sino ante todo, fortalezca a sus hablantes.

De acuerdo con la realidad multilingüe y pluricultural de Guatemala es urgente y necesario:

./ Cambiar la política lingüística de exclusión y discriminación que ha existido en contra de los idiomas indígenas .

./ Implantar una política pluralista y democrática que posibilite la existencia de las lenguas indígenas como riqueza cultural con el respectivo derecho de sus hablantes a mantenerla y usarla en todos los órdenes de su vida .

./ El Estado debe definir y llevar a la práctica una política lingüística que signifique reconocimiento, respeto y promoción de las lenguas y sus culturas .

./ En materia de planificación lingüística, es necesario privilegiar la EIB como el medio más idóneo y propicio para lograr el desarrollo pleno de los hablantes y sus respectivas lenguas maternas .

./ Utilizar las lenguas indígenas a la par del castellano a nivel regional en campos como: la administración de justicia, en hospitales, centros de salud, centros de promoción social y humano, iglesias, etc.


3.4.1. Perspectivas de la planificación lingüística en un país multilingüe

Planificación funcional dela lengua

Su finalidad es posibilitar que la lengua asuma funciones comunicativas y cognitivas en todos los ámbitos de la vida social de los hablantes.

Hay tres tipos de idiomas oficiales: - Estatuido: cuando le sirve al go

bierno de un país para cumplir sus funciones oficiales tanto en lo político como en lo cultural, dentro y fuera de sus fronteras.

- De trabajo: cuando le sirve al gobierno para atender sus actividades cotidianas.

- Simbólico: cuando le sirve al gobierno como medio para fines políticos-simbólicos.

- En Guatemala es urgente promover legalmente, el uso de los idiomas indígenas para cumplir las funciones oficiales de trabajo y funciones oficiales simbólicas.

- Educativamente, la lengua tiene mucha importancia como materia de enseñanza y como medio de enseñanza-aprendizaje.

- Derivado de lo anterior es urgente la necesidad de normal izar y actual izar los idiomas indígenas.

- La función literaria de la lengua para usos académicos es importante y está asociada con su tradición literaria. Sirve no sólo para literatura, sino también para asuntos jurídicos, filosóficos, históricos, científicos, etc.

- No debe descuidarse la función artística (poesía, música) que muchas veces se auxilia de la función literaria.

- Otras funciones que están bastante lejos de cumplirse en Guatemala son las relacionadas con los medios de comunicación social y del trabajo.

Planificación formal dela lengua

Su finalidad es diseñar formas o estructuras destinadas a cumplir determinadas funciones, condicionadas, por el contexto cultural, político e histórico de las lenguas (escritura, normas ortográficas, normas discursivas, etc.).

Cuando un idioma es vernáculo y se empieza a uti I izar como medio de instrucción es necesario crear nuevos términos para que docentes y estudiantes puedan comunicarse en las asignaturas modernas. Los equipos docentes deben hacer sus propuestas para que sean ratificadas por las organizaciones encargadas -ALMG, en Guatemala.

La planificación formal de la lengua posee tres categorías:

1. Representación gráfica, que es el paso que se debe dar de una lengua oral a una lengua escrita. Características deseables: fácil de aprender, fácil de emplear (leer y escribir), fácil de imprimir, de aplicación económica, fácil de aplicar a otro idioma (transferencia), etc. Para todo lo anterior deben tomarse en cuenta los criterios sociolingüísticos.

2. Normalización lingüística, que es el resultado de una evaluación no planificada o de una planificación expresa . Pretende ayudar especialmente a aquellas lenguas que por circunstancias extra! ingüísticas no han evolucionado por sí solas. Se dota a las lenguas de normas,

Planificación de la adquisición de la lengua

Su finalidad es que los miembros de la sociedad multilingüe tengan diversas oportunidades de educarse en ese bilingüismo. Concretamente, que las personas que no hablan algún idioma indígena lo aprendan, así como éstos aprenden el castellano.

Es necesario tomar en cuenta tres casos: (1) para personas ladinas que quieran aprender una lengua indígena como L

2; (2) para personas que

siendo indígenas, no la aprendieron de pequeños y (3) para las personas que saben la lengua, son de la misma etnia y que necesitan mantenerla, fortalecerla y desarrollarla.

Según estos casos se necesita diseñar materiales mediados dentro de una propuesta de enseñanza de las lenguas indígenas como segundas lenguas. El enfoque de estos materiales debe ser eminentemente comunicativo y no gramatical.

En todo lo anterior, el papel que juegan los docentes es fundamental pues deben aprender la lengua de la niñez, aprender las formas de enseñar idiomas o aprender la forma de utilizarlas como instrumentos didáctico y la creación o aumento de los incentivos para enseñarla y uti I izarla en la labor docente.

Finalmente, es necesario plantear que también se necesita que la lengua indígena sea utilizada fuera del ámbito escolar. Estos tipos de aprendizaje cobrarán fuerza y sentido si la misma sociedad les brinda el espacio nece-

59


60

Planificación funcional Planificación formal Planificación de la dela lengua dela lengua adquisición de la lengua

reglas y principios para que se sario para crecer. El uso de los idio-posibilite su uso como lenguas mas indígenas en diversos ámbitos escritas, de uso amplio y difundí- como los medios de comunicación do. La codificación (creación de social, las iglesias, los servicios pú-diccionarios, gramáticas descrip- blicos y otros, son realmente urgen-tivas, prescri ptivas y pedagógicas, tes para complementar el trabajo que manuales de estilo, etc.), es un hasta el momento hace casi en forma aspecto específico que ayuda a la exclusiva la escuela. estandarización de las lenguas.

3. La modernización, que es el pro-ceso mediante el cual la lengua se convierte en el medio de comuni-cación adecuado para formas de discurso sobre temas modernos y actuales.

ACJtíN~ No-. 4

M/ tkp~ prcwt~

Individualmente o en grupo elabore una tabla que resuma la forma de planificación de la adquisición de la lengua. Recomendamos tres columnas: los tipos de personas, el objetivo del programa y la metodología a utilizar.


f. Autoevaluación:

Ha llegado usted al final de la tercera unidad. Verifique su nivel de logro alcanzado mediante la siguiente prueba.

I parte: Lea los enunciados y complete con la o las palabras que hagan falta. Colóquelas en el lugar indicado. El primer ejercicio es un ejemplo.

~ (1) es la situación que se presenta cuando una lengua -el castellano- es la oficial y las lenguas mayas se desarrollan únicamente en función comunal y familiar.

(1) Diglosia.

~ (2), (3) y (4) son los tres hábitos articulatorios de una persona mayahablante que muchas veces provocan discriminación entre la población no indígena.

(2) , (3) y (4) ------ ----- -----

~ (5) y (6) son los dos tipos de competencia lingüística que nos hace ver la hipótesis del umbral planteada por J. Cummins.

y (6) -----

~ Los investigadores que han trabajado en el medio escolar francés - y que muchos otros han comprobado en otras regiones del mundo- han llegado a tres conclusiones relacionadas con la hipótesis del umbral y que son aplicables a la enseñanza de lenguas, éstas son (7), (8) y (9).

(7) --------------------------------

( 8) -------------------------

(9) -------------------------

~ !piña (1999) señala que la problemática del magisterio en toda la América Latina indígena se puede resumir en dos planteamientos que son (10) y (11).

(10) ------ - - - -----------------------

y (11) --------------------------

61


~ (12), (13) y (14) son tres factores, producto de las relaciones de poder entre grupos humanos -como la diglosia- que más influyen en la adquisición de una segunda lengua.

~ En Perú los idiomas andinos (15) y (16) son oficiales en las zonas que la ley lo establece.

y(16)----

~ (17) se puede llamar así a la huella negativa que ha dejado el pasado de colonialismo entre los hablantes originarios de las dos principales regiones de América Latina que son (18) y (19).

(17) _____ , (18) ----- y(19) ____ _

~ (20) es uno de los factores globalizantes que amenazan la diversidad lingüística del planeta porque pretende identificar la desregulación con el progreso y el individualismo competitivo con la libertad, lo cual genera graves y crecientes desigualdades económicas, culturales y lingüísticas.

(20) -------------


~ Indique tres nuevos conocimientos que usted haya aprendido en esta unidad:



62


r

A continuación le ofrecemos las respuestas consideradas correctas para que usted pueda asignarse una calificación:

(2) Neutralización de vocales, (3) La glotalización y (4) El ensordecimiento de consonantes. (5) Competencia lingüística superficial y (6) Competencia lingüística cognitiva. (7) La base para alcanzar el nivel del umbral de la L2 parece ser el nivel de la L1, (8) si un niño (o niña} de un grupo minorizado se encuentra en un estado temprano de desarrollo y se sitúa en un ambiente de aprendizaje de lenguas extranjeras, sin recibir simultáneamente el apoyo para el desarrollo de su L

1, se retardará su desarrollo

en ésta o incluso se detendrá y (9) Lo anterior no le permitirá alcanzar el nivel de umbral en la L2 (10) La actitud del magisterio indígena hacia el uso pedagógico de su lengua materna y (11} Las aptitudes reales de competencia y dominio que tienen de dicha lengua. (12) Falta de identidad firme del estudiante, (13) una especie de complejo de inferioridad social o internalización psicológica de la idea de inferioridad atribuida por el grupo dominante y (14) La idea estereotipada de que el idioma del grupo minorizado es inferior. (En lugar de una de estas podía agregarse: la práctica deficiente de comunicación en castellano que tratan de dar algunos padres, madres, adultos o amigos de los niños de grupos minorizados}. (15} quechua y (16) aymara. (17) El desprestigio social. (18) Andina y (19) Mesoamérica. (20) El modelo economicista de crecimiento propugnado.

¿Cuáles fueron sus resultados?

Entre 19 y 17 respuestas correctas, asígnese un Exce lente. Ha sido un estudio provechoso. ¡Adelante!



Menos de nueve respuestas correctas, asígnese un Insatisfactorio. Debe volver a realizar el estudio de la unidad con mucho detenimiento y al final volver a realizar esta prueba.

g. Glosario:

• Cultura. Es un complejo de normas, pautas, prescripciones y creencias que un grupo social guarda en común. En sentido más amplio el término puede referirse a todos los productos de la vida grupal, incluyendo cosas como los artículos de arte y trabajos que han sido desarrollados y empleados por una sociedad.

63

Universidad Rafael Landívar - Instituto de Lingüistica y Educación

• Estereotipo. Es la concepción falsa o exageradamente simplificada de las características y/o conductas comunes a todo un grupo humano. Éste se aplica a cada miembro del grupo sin prestar atención a sus cualidades personales. Los estereotipos conllevan implícitamente la formación de prejuicios.

• Identidad. Término difícil de definir y muy difícil de estudiar. Es la conciencia de una persona o de un grupo de personas, de tener o pertenecer a una determinada cultura. Conjunto complejo de elementos que nos hacen sentirnos bien dentro de un grupo social o cultura.

• Lengua. Es un sinónimo de idioma. Es un sistema que presenta cierta especificidad fonológica, léxica y sintáctica. El principal criterio para determinarla es la autonomía lingüística. El lenguaje de que se trate debe ser incomprensible o predominantemente incomprensible para otras lenguas hermanas o cercanas.

• Lengua oficial. Es la reconocida legalmente como lengua de un país o de un Estado y cuyo uso está garantizado en todos los niveles (social, político, educativo, etc.). En las constituciones de los países de América Latina, la lengua oficial es el castellano o el portugués. En pocos casos se reconoce la existencia de lenguas nacionales.

• Lengua franca. Es la que sirve de medio de comunicación general en un ambiente multilingüe. El castellano, por ejemplo, cumple funciones de lengua franca, en México, Guatemala, Perú, Bolivia y en muchos otros países más de América Latina en la medida que permite la comunicación entre miembros de los diversos pueblos indígenas que, como se sabe, hablan lenguas diferentes y no se podrían entender si cada uno habla su propio idioma. Para entenderse entre sí recurren al castellano como su lengua franca.

• Penutian. Es el término utilizado para designar idiomas de origen desconocido.

• Planificación lingüística. Es el conjunto de acciones con las que se interviene sobre la lengua de una nación y que emanan de un organismo central. Proceso mediante el cual se establecen las bases de implementación de una política lingüística. Comprende también la determinación de las actividades comprendidas en cada fase.

• Política lingüística. Determinación de los principios, metas, objetivos y estrategias para el tratamiento y uso de las lenguas habladas en una sociedad determinada. Está en íntima relación con la política educativa de un país determinado. Es la definición de un conjunto de estrategias y actividades conducentes al logro de una meta lingüística determinada. La política lingüística se sustenta en ideologías determinadas. En el caso de los países latinoamericanos con pasados colonialistas recientes, ésta puede estar situada entre dos polos: la homogeneización lingüístico-cultural de un país o el reconocimiento del pluralismo cultural y lingüístico.

64

Unidad No. 4

Políticas y lineamientos pedagógicos para la implementación del bilingüismo en el sistema

educativo guatemalteco

a. Objetivos:


a.1. Sintetizar las características de las comunidades educativas tipo que se localizan actualmente en Guatemala.

a.2. Proponer lineamientos pedagógicos para el tratamiento adecuado en materia de EIB para las comunidades indicadas.

a.3. Identificar los nuevos conocimientos, actitudes y habilidades adquiridas con esta unidad.


En esta unidad tiene usted la oportunidad de concretizar las características del bilingüismo dentro de un sistema educativo como el guatemalteco. Además, como usted ha podido evidenciar, la misma diversidad presente en nuestro país hace necesaria una planificación lingüística y pedagógica especializada de acuerdo con la naturaleza de las regiones o comunidades lingüísticas existentes - las más genéricas, como mínimo. De esa cuenta, en la unidad se señalan los lineamientos pedagógicos sugeridos para cuatro tipos de comunidades identificadas, algo que es urgente aplicar en el sistema educativo guatemalteco que, pese al discurso, sigue desarrollándose en un estado bastante primigenio e indefinido. Es urgente que usted pueda captar a profundidad estos lineamientos y desarrollar la capacidad o habilidad de aplicarlos en su entorno para transformar su realidad pedagógica y social. Algo para lo que usted está estudiando ... ¿o no?


r

\.

c. Experiencia: ¿Qué se puede hacer en Guatemala?

¿Tiene usted clara noción de lo que significa un verdadero bilingüismo en el sistema educativo guatemalteco? Generalmente no poseemos lo anterior. Es necesario contactar con especialistas para saber a qué debemos llamarle un verdadero bilingüismo para que, con base en ello, podamos sugerir los lineamientos pedagógicos necesarios para llevar al éxito no al bilingüismo en sí, no a las teorías, sino más bien a la niñez y al pueblo guatemalteco que tanto lo necesita .

Seguramente tiene usted la rica experiencia de haber vivido o visitado el interior de nuestro país y ha notado la diversa conformación de los esquemas lingüísticos que se han desarrollado. De esa cuenta ha notado que mientras existen lugares donde la niñez habla la lengua de la comunidad como su L1 y conocen algunas palabras de la L2 en otras comunidades la niñez es verdaderamente b i I i ngüe oral, aunque sus abuelos y padres o mad'res, sean monolingües en L, y los jóvenes hablen también dicha L, a la par de un castellano coloquial; otras en cambio están conformadas por población mayoritariamente indígena, pero que hablan casi solamente el castellano. A éstas podemos agregar comunidades grandes, como la ciudad capital, donde conviven familias ladinas, otras de origen extranjero y muchas venidas del interior. En todo este mosaico debe haber suficientes ofertas y estrategias para que funcione el bilingüismo y la educación sea enriquecedora.

~ d. Observación reflexiva:

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¿Es necesario definir un bilingüismo real y operativo para Guatemala? ¿Cómo podemos localizar e identificar las comunidades tipo existentes en Guatemala? ¿Qué tratamiento hay que dar a la niñez en el CEF o en el CEC? ¿Cómo sería recomendable implantar una EIB en la ciudad capital? Estas y otras dudas que todos tenemos tendrán su respuesta en esta unidad. Esperamos que sea una rica experiencia de aprendizaje.



e.1. Un bilingüismo integral:

v Coherente con las características sociolingüísticas de la comunidad.

v Que responda al entorno vital de la niñez en su comunidad.

V Enriquecido con la preparación técnico-pedagógica de la docencia.

v Coherente con el currículo y éste, a su vez, con las necesidades e intereses de la comunidad y con una amplia conexión con las necesidades básicas del desarrollo educativo nacional.

v Integrado con las acciones de la vida diaria en la escuela y la comunidad, especialmente con el entorno productivo (comercio, servicios, industria, agricultura, etc.).

Ahora bien, las políticas lingüísticas del Estado deben ser integrales para apoyar los esfuerzos de la escuela. De lo contrario se está "arando en el mar". Especialmente porque, en general, el contexto social es indiferente y adverso a la situación de los grupos minorizados. Dichas políticas no solamente deben tener dedicatoria a la educación, sino a todos los ámbitos sociales, especialmente la administración pública, la salud, los servicios municipales, entre otros.

e.2. Las políticas generales del Estado:

v Aprobación de un nuevo marco jurídico y normas legales que consoliden la EBI en el sistema educativo.

v Generalización de la EBI en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

v Renovación del sistema de formación y actualización de los recursos humanos para la EBI (buscando su sostenibilidad e integralidad).

v Establecimiento de una política nacional de alfabetización bilingüe especializada para adultos, tomando en cuenta que el 61% de analfabetas se encuentra entre la población indígena (ampliando y profundizando los programas actuales del CONALFA).

1 Le pedimos que antes de continuar adelante revise en la Unidad No. 2 las líneas de acción que se han sugerido en las seis categorías correspondientes: política lingüística, administración, recursos humanos, financiamiento, currículo: uso

pedagógico de las lenguas y culturas, y materiales educativos y textos. Con estos elementos servidos como plataforma, el siguiente paso será aplicar los

lineamientos pedagógicos a las comunidades tipo. _J

67


e.3. Las comunidades educativas tipo y lineamientos pedagógicos recomendados

e Comunidad educativa tipo A

La niñez habla la lengua de la comunidad como su L1

y tienen algún vocabulario de castellano (bilingüismo incipiente). En la comunidad predomina el monolingüismo en idioma indígena. Los educandos han iniciado su formación social y desarrollo psicolingüístico en la cultura de la comunidad. Tienen poco aprestamiento en aspectos escolares, pero mucho en aprestamiento para el trabajo productivo. Las comunidades son muy pobres y tienen niveles bajos de violencia social. La condición de la comunidad es rural, marginada y discriminada. La comunicación se hace mayoritariamente en lengua indígena. Son comunidades bastante alejadas de los centros urbanos. Conservan con mayor fidelidad los principios y valores de la cultura indígena.

e ¿Cuáles son los lineamientos pedagógicos recomendables para este tipo de comunidades?

Nivel preprimario Nivel primario: CEF Nivel primario: CEC

1. Utilizar el 100% del tiempo la L1

1. 1 er. grado: 1. Continuar usando la L1

para los para realizar el proceso educati- 1.1. Desarrollare! 100% dela en- mismo objetivos señalados en los vo (afianzamiento: saludos, can- señanza en L

1 con énfasis en: grados del CEF.

tos, narraciones, juegos, ron- desarrollo de destrezas ora-2. Desarrollo de la L

1 para: narrar,

das, etc.; aprestamiento para la les, continuación del apres-lecto-escritura). !amiento para la lecto-escri-

resumir, describir, comparar,

tura, enseñanza de la mate-consultar, analizar, reflexionar,

2. Uti I izar el 100% del tiempo la L1 mática maya y universal (adi-

valorar y apreciar. para la enseñanza de la mate- ción y sustracción con nu- 3. Inicio del estudio gramatical de mática maya y universal (apres- meración maya -sistema la L

1: 4° grado (sustantivo, pro-

!amiento en conceptos básicos vigesimal-y universal (deci- nombre, artículo y/o determinante y afianzamiento oral de la nu- mal), los procesos de socia- y numeración -cardinal, ordinal, meración maya). lización de la niñez con su distributiva, etc.-); 5° grado (ad-

3. Utilizar la L1

en un 100% para medio escolar y comunita- jetivo, demostrativo, clasificador

fortalecer el proceso de sociali- ria, el fortalecimiento de há- personal , verbo, estativo, adver-

zación de la niñez con su medio bitas de trabajo, habilidades bio y derivación de palabras) y 6°

escolar y comunitario, yfortale- y destrezas propias de la cul- grado (oración , concordancia,

cer hábitos de trabajo, habilida- tura del niño y la niña maya , orden de elementos, voz grama-

des y destrezas propias de la y el tratamiento de conteni- tical, sustantivo relacional, pre-

cultura de niñas y niños. dos relacionados con prácti- posición, conjunción, subordi-cas y valores culturales pro- nadory reglas de escritura -dosi-

4. Reorientar los servicios de edu- pios de la comunidad . ficadas entre los tres grados-). cación preprimaria acelerada

68



CENACEP, PAIN, PRONADE Y 2. Segundo y tercer gra- 4. Usar instrumentalmente la L1 para

SECCIONES DE PÁRVULOS con dos: recibir y producir información la modalidad bilingüe intercul- 2.1 Ubicar dentro de la jornada (cartas, actas, solicitudes, tele-tura l. escolar un período para la gramas, trámites, etc.).

5. Utilizar la L1

en el diseño de enseñanza del castel lana oral

5. Seguimiento a la enseñanza de y la transferencia de habili-

tecnologías educativas y mate-dades de lecto-escritura.

la L2: todas las áreas citadas en riales gráficos y lúdicos desti- el CEF y agregar la lectura com-nadas al personal voluntario, 2.2 Continuar usando la L

1 para prensiva y escritura creativa.

docentes y alumnado (guías, los aspectos señalados en 6. Uso instrumental del castellano cuadernos de trabajo, carteles, 1er. grado. para la enseñanza de la matemá-textos y juegos educativos).

2.3 Desarrollar habilidades y tica universal. 6. Utilizar criterios lingüísticos destrezas de la adición y sus- 7. Uso instrumental de la L1 para

para la organización y adminis- tracción de la matemática enseñar la matemática maya: !ración de los centros y seccio- universal en castellano. continuar el desarrollo y agregar nes de preprimaria.

2.4 Desarrollar contenidos cul- habilidades para multiplicación 7. Desarrollar actividades de ex- turales mayas (estética, sa- y división y, además, para la en-

presión de la vivencia de valo- lud, dieta y relación con el señanza de contenidos propios res estéticos (canto, colores, fi- entorno natural y social) en de la cultura materna (ambiente guras, etc.), en L

1• la L

1.

social y natural, artes, recrea-ción y orientación al trabajo).

2.5 Iniciar la enseñanza oral de la L2 desarrollando destre- 8. Uso de la L2 para la enseñanza de

zas en la discriminación contenidos propios de la cultura

auditiva, pronunciación, es- occidental referidos a ambiente

tructuras gramaticales, ex- social y natural, artes, recrea-

presión oral y vocabulario ción y orientación al trabajo.

específico.

2.6 Realizar el proceso de trans-ferencia, fase 1: vocales y consonantes; fase 11: vaca-les y consonantes diferentes (ver anexo).

e ¿Cómo podemos representar gráficamente lo conocido con anterioridad?

Observe atentamente el esquema 1.

69

~

ESQUEMA 1 Tratamiento pedagógico de la lengua y la cultura maternas y la

segunda lengua por niveles educativos y tipos de comunidad educativa Para la comunidad educativa tipo <<A»

p . . Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado reprimana de primaria de primario de primario de primario de primaria de primaria

-· 7 ,

Lengua y · Lengua y Lengua y cultura = Lengua y cultura ~ Lengua y cultura ~ Lengua y cultura = Lengua Y cultura' cultura :r cultura :7

maternas (Ll y Cl),:: maternas (Ll y Cl),:: maternas {Ll y Cl)~ maternas (Ll y Cl)~ maternas (Ll y Cl) maternas maternas indígenas = indígenas = indígenas = indígenas 1 indígenas gu y Cl} gu y Cl)

indígenas ·indígenas

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e Comunidad educativa tipo B

Las niñas y niños son bilingües orales. Los abuelos y personas mayores son monolingües en idiomas indígenas. Los padres jóvenes dominan el idioma indígena y hablan un castellano coloquial. La escuela de la comunidad no contempla el uso de la L

1, no aplica criterios pedagógicos, lingüísticos

y culturales para tratar la diversidad, reduciendo el uso de la L, a los ámbitos coloquiales, pero no como lengua de enseñanza. El uso de la L, por las familias de los educandos transita de lengua floreciente a lengua persistente. La actividad económica es principalmente de minifundio productivo, comercio empresarial e industria artesanal, con niveles de economía de subsistencia y pobreza rural.



1. Utilizar la L, en un 100% para: 1. 1 er. grado: 1. Continuar usando la L1 para los - afianzamiento (juegos, can- 1.1 Desarrollar el 100% de la ense- mismo objetivos señalados en

tos, ... ); ñanza en L1 con énfasis en: de- los grados del CEF.

- aprestamiento para la inicia- sarrollo de destrezas orales, 2. Desarrollo de la L1 para: narrar, ción de la lecto-escritura; continuación del aprestamiento

- fortalecer el proceso de so- para la lecto-escritura, enseñan- resumir, describir, comparar,

cialización del niño con su za de la matemática maya y uni- consultar, analizar, reflexionar,

medio escolar y comunitario; versal (continuación del apres- valorar y apreciar.

- fortalecer hábitos de trabajo, !amiento de conceptos básicos 3. Inicio del estudio gramatical de habilidades y destrezas pro- y desarrollo oral de la numera- la L1: 4°. grado (sustantivos, pro-pias de la cultura del niño; ción maya y universal (adición nombres, artículos y/o determi-

- desarrollar actividades de ex- y sustracción con ambos tipos nantes y numeración -cardinal, presión de la vivencia de val o- de numeración), los procesos ordinal, distributiva, etc.-); 5°. res estéticos: canto, colores, de socialización de la niñez con grado (adjetivos, demostrativos, figuras, etc. su medio escolar y comunita- clasificadores personales, ver-

2. Utilizar la L1 como instrumentos ria, el fortalecimiento de hábi- bos, estativos, adverbios y deri-

de enseñanza de la matemática tos de trabajo, habilidades y vación de palabras) y 6°. grado

maya y universal (aprestamiento destrezas propias de la cultura (oración, concordancia, orden de

en conceptos básicos y afianza-del niño maya, y el tratamiento elementos, la voz gramatical,

miento oral en numeración de contenidos relacionados con sustantivos relacionales y pre-

maya). prácticas y valores culturales posiciones, conjunciones, su-propios de la comunidad. bordinadores y reglas de escri-

3. Reorientar los servicios de edu- 1.2 Utilizarla L, paradesarrollarac- tura -dosificadas entre los tres cación de preprimaria acelerada tividades de expresión de la vi- grados-). CENACEP, PAIN, PRONADE, Y vencía de valores estéticos: 4. Usar instrumentalmente la L

1 para SECCIONES DE PÁRVULOS con

la modalidad bilingüe. canto, colores, figuras, etc. recibir y producir información

71



4. Utilizar la L1

en el diseño de 2. Segundo y tercer grados: (cartas, actas, solicitudes, tele-tecnologías educativas y mate- 2.1 Ubicar dentro de la jornada es- gramas, trámites, etc.). riales gráficos (lúdicos) desti- colar un período para la ense-

5. Seguimiento a la enseñanza de nadas al personal voluntario, ñanza del castellano oral y la docentes y alumnado (guías, transferencia de habilidades de la L

2: todas las áreas citadas en

cuadernos de trabajo, carteles, 1 ecto-escritu ra. el CEF y agregar la lectura com-

etc.). prensiva y escritura creativa. 2.2 Seguir usando la L

1 para los as-

6. Uso instrumental del castella-5. Utilizar criterios lingüísticos pectas señalados en 1 er. grado. no para la enseñanza de la ma-para la organización y adminis-

!ración de los centros y seccio- 2.3 Desarrollar habilidades y des- temática universal.

nes de prepri maria. trezas de la adición y sustrae-7. Uso instrumental de la L

1 para ción de la matemática univer-

sal en castel lana. enseñar la matemática maya: continuar el desarrollo y agre-

2.4 Desarrollar contenidos cultu- gar habilidades para multipli-rales mayas (estética, salud, cación y división y, además, para dieta y relación con el entorno la enseñanza de contenidos pro-natural y social) en la L1. pios de la cultura materna (am-

2.5 Iniciar la enseñanza oral de la biente social y natural, artes,

L2 desarrollando destrezas en recreación y orientación al tra-bajo) .

la discriminación auditiva, pro-nunciación, estructuras grama- 8. Uso de la L2 para la enseñanza ti cales, expresión oral y vaca- de contenidos propios de la cul-bulario específico. tura occidental referidos a am-

2.6 Realizar el proceso de transfe-biente social y natural , artes, recreación y orientación al tra-

rencia de habilidades de lecto- bajo. escritura: fase 1 (vocales y con-sonantes comunes); fase 11 (vo-cales y consonantes diferen-tes); fase 111 (grupos canso-nánticos desconocidos y ca-sos especiales como c,11, z, x, q, h y dígrafos como qu (que, qui), gu (gue, gui) / güe, güi.) La fase 111 preferentemente de-sarrollarla en 3er. grado.



72

.... w

ESQUEMA2 Tratamiento pedagógico de la lengua y la cultura maternas y la

segunda lengua por niveles educativos y tipos de comunidad educativa Para la comunidad educativa tipo «B»

Preprimaria Primer grado de primaria

Segundo grado de primaria

Tercer grado de primaria

Cuarto grado de primaria

Quinto grado de primaria

Sextogrodo de primario

Lengua y cultura -¡ Lengua y cultura Lengua y cultura _ maternas (LI y CI ); :maternas (Ll y Cl),: ·maternas (Ll y Cl),3

indíg_cnas indígenas indígenas

(L2) castellano castellano castellano

!:!J '=<: :::, = e:, ¡;¡ 3 o CP :::,

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ACitw~ No-. 1

M/ wp~ pr~VCGt/

El tratamiento pedagógico y lingüístico para las comunidades tipo A y Bes similar aunque no igual. Responda a los siguientes cuestionamientos:

1) Compare los tratamientos y señale las diferencias principales. Para lo anterior le puede ayudar la comparación de los dos diagramas.

1.

74

2) Argumente por qué es recomendable que la preprimaria y el primer grado se traten en L, y en C, (cultura materna).

3) Anote los nombres de algunas comunidades del interior que pueden quedar en estas dos categorías.

e Comunidad educativa tipo C

Es de población mayoritariamente indígena, pero el idioma que más hablan es el castellano. El idioma indígena sólo lo hablan las personas mayores, principalmente las abuelas y madres. Un porcentaje alto de padres de familia ya no enseñan el idioma indígena de la comunidad a sus hijos e hijas. Hay interés creciente por la afirmación cultural indígena y un proceso de recuperación lingüística. Hay penetración de elementos desintegradores de la familia y la cultura. La actividad económica es la agricultura intensiva, producción artesanal, comercio regional e incipientes procesos de industrialización, surgidos de la propia comunidad familiar o por presencia de empresas foráneas. A este tipo de comunidades pertenecen las cabeceras departamentales como Quetzaltenango, Totonicapán , Chimaltenango, Santa Cruz del Quiché y algunas cabeceras municipales, por ejemplo, San Martín Jilotepeque, Chimaltenango, o aldeas como El Rejón, Sacatepéquez.



Utilizar el castellano del niño para: 1. Primer grado: el desarrollo de destrezas de - fortalecer el proceso de socia- 1.1 Continuar procesos de socia- expresión oral y escrita, por

lización infantil con su medio lización. ejemplo: narrar, resumir, des-escolar y mediante la revalori-

1.2 Fortalecer la socialización cribir, comparar, consultar,

zacióny apropiación de los ele- analizar, reflexionar y valo-mentas de la cultura indígena mediante la revalorización y rar. de la niñez; apropiación de elementos cul- 2. Desarrollo del reconocimien-

turales del niño y la niña.

Nivel preprimario

- fortalecer hábitos de traba-jo, habilidades y destrezas propias de la cultura indí-gena de la niñez.

2. Utilizar el idioma castellano para la enseñanza de: - afianzamiento oral: saludos,

cantos, narraciones, juegos, rondas, etc.;

- aprestamiento para el inicio de la lecto-escritura.

3. Utilizar el castellano para la enseñanza de la matemática universal: aprestamiento de conceptos básicos y afianza-miento oral de la numeración decimal.

4. Evitar el uso y difusión de mensajes discriminatorios, y de estereotipos culturales y lingüísticos, tanto en los ma-teriales educativos como en los mensajes implícitos del cu-rrículo para contribuir a la revaloración de la lengua y la cultura indígena de la comu-nidad educativa.

5. Iniciar la enseñanza oral de la lengua indígena como L2 por medio de: saludos, juegos, rondas, canciones, poemas, etc.


Nivel primario: CEF

1.3 Fortalecer hábitos de trabajo, habilidades y destrezas propias de dicha cultura.

1.4 Desarrollar contenidos re lacio-nadas con prácticas y valores culturales propios de la comu-nidad.

1.5 Enseñanza de las artes de la lengua: destrezas orales, a pres-tamiento para la enseñanza de la lecto-escritura, destrezas lec-toras, destrezas de escritura.

1.6 Enseñanza de la matemática universal: aprestamiento de conceptos básicos y desarrollo oral de la numeración decimal.

1.7 Enseñanza oral de la lengua in-dígena de la comunidad como L

2 en las áreas de: discrimina-

ción auditiva, pronunciación, estructuras gramaticales y ex-presión oral.

1.8 Enseñanza oral de la numera-ción vigesimal (sistema maya).

2. Segundo y tercer grado: 2.1 Continuación del desarrollo de

destrezas orales en la L1, del desarrollo de aprestamiento y afianzamiento de destrezas de lecto-escritura, del fortaleci-miento de hábitos de trabajo y habi I idades y destrezas propias de la cultura del niño.

2.2 Continuación del desarrollo de contenidos relacionados con prácticas y valores culturales propios de la comunidad.

2.3 Enseñanza de la matemática

Nivel primario: CEC

to gramatical de la L1, relacionado con: morfología, sintaxis, desarrollo del vocabulario.

3. Uso y desarrollo de formas literarias en la L1.

4. Desarrollar habilidades de expresión oral y escrita en la lengua indígena de la comunidad con metodología de L2 (recuperación lingüística). Por ejemplo: narraciones, formas parlamentarias, lenguaje ceremonial, lectura comprensiva, escritura creativa y valores culturales.

5. Iniciación al estudio gramatical de la lengua indígena. Así :

5.1) 4°. grado: - Sustantivos: clases (según po

sesión, según composición). - Pronombres independientes,

demostrativos y otros. - Artículos y/o determinantes. - Número: cardinales.

5.2) 5°. grado: - Adjetivos: pluralidad. - Demostrativos: con adjetivos

y pronombres. - Clasificadores personales y

nominales. - Verbos: transitivos, intransi

tivos, tiempo/aspecto .

5.3) 6°. grado: - Verbos: transitivos, i ntran

sitivos, tiempo/aspecto . - Derivación de palabras: de

sustantivos, de adjetivos, de números , de verbos, de posicionales.

- La oración.

75



universal. - La concordancia.

2.4 Continuación de la enseñanza - Orden de elementos. - Reglas de escritura. Se su-

oral de la lengua indígena giere dosificar las reglas de como L2 relacionada con: vo- escritura a partir de 3er. grado cabulario general, vocabula- de primaria. rio particular sobre: numera- - Continuación de la enseñanza ción vigesimal hasta V Posi- de la matemática universal en ción, normas de cortesía, sa- castellano como L

1.

ludas, etc., discriminación - Enseñanza oral y escrita de la auditiva, pronunciación, reco- numeración vigesimal maya nacimiento y uso oral de es- hasta tercera posición (mini-tructuras gramaticales, expre- mo). sión oral. - En sexto grado incluir opera-

2.5 Iniciar en 3er. grado el proce- ciones de sustracción y adi-

so de transferencia de habili- ción con sistema vigesimal

dades de lecto-escritura (Fase maya.

1: vocales y consonantes co- - Desarrollar un período defran-

munes; Fase 11: vocales y con- ja de cultura maya en idioma

sonantes diferentes). castellano (ver experiencia de la Franja de lengua y cultura,

En 3er. grado iniciar también el URL).

uso instrumental de la lengua indí- - Enseñanza de contenidos de

gena, por ejemplo: para seguir ins- ambiente social y natural en

trucciones (en forma oral y escri- castellano.

ta), comprensión de lectura y otras. a) Nivel preprimario:

1. Utilizar el idioma materno para



76

.... ....

ESQUEMA 3 Tratamiento pedagógico de la lengua y la cultura maternas y la

segunda lengua por niveles educativos y tipos de comunidad educativa Para la comunidad educativa tipo «C»

Preprimaria 1 Primer grado 1 Segun~o gr~do 1 Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado de primaria de primaria de primario de primaria de primaria de primaria

Castellano y Castellano y Castellano y m Castellano y m Castellano y m Castellan~ cultura indígena ultura indígena_ cultura indígena

cultura indígena cultura indígena cultura indígena cultura indígena

(L2) ,; (L2) ,: (L2) (L2) ~ (L2)w (L2) w:: mdigena r indígena indígena indígena uso

indígena ndígena indígena oral y oral y lecto- uso instrumen- instrumental de

oral oral oral ansferencia escritura tal de la lengua la lengua

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78

e Comunidad educativa tipo D

Este tipo de comunidades se encuentran ubicadas en poblaciones pluriétnicas conformadas especialmente por familias indígenas de origen maya y familias ladinas. Acá está incluida la capital donde conviven familias ladinas, extrajeras y emigradas del interior. También incluye comunidades educativas de las cabeceras departamentales y municipales de regiones indígenas, del oriente y sur del país, así como algunas comunidades educativas de retornados o desplazados internos.

V Se recomienda especialmente el desarrollo del programa Franja de lengua y cultura maya ensayada exitosamente en varias escuelas de las cabeceras municipales y departamentales.

v Lo anterior debe ir acompañado de otras medidas curriculares que aseguren la interculturalidad en el currículo escolar, tales como: revisión de contenidos del área de Estudios Sociales, la valoración de elementos culturales, el fortalecimiento de la lengua de los alumnos y alumnas, etc.

v Las artes de a lengua se recomienda: (a) en las zonas multilingües, como lxcán, Petén, Chisec (Alta Verapaz); donde hay desplazados internos, la comunidad educativas decide cuál será la lengua de la escuela, (b) en las zonas donde históricamente ha habido un idioma indígena predominante, pero paulatinamente desplazado por el castellano, como la capital, debe utilizarse el kaqchikel; en Chiquimula, el ch'orti'; en Jalapa, el poqomam; en Huehuetenango, el mamo q'anjob'al; en Quetzaltenango, el k'iche'o mam; en Chimaltenango, el kaqchikel; etc., o la comunidad educativa respectiva decide utilizar una lengua indígena franca como el k'iche'.


FRANJA DE LENGUA Y CULTURA

MAYA

- Desarrollar el área de pensamiento maya (convivencia social y ambiente natural), relacionado con: la noción del tiempo, el saludo, la familia, la comunidad escolar, el diálogo, el silencio y la meditación en el hogar y la escuela; la madre naturaleza, los fenómenos naturales, los juegos del niño y la niña en el hogar, en la escuela, y en las actividades sociales y comunitarias.

- Desarrollar el área de artes de la lengua (comprensión y expresión oral y escrita), relacionada con: identificación de personas (nombre, edad, sexo), elementos naturales y materiales útiles a la comunidad, oficios y trabajos del hogar y de la comunidad, juguetes más comunes en la comunidad, la comunidad escolar y sus ambientes, recreación de diálogos familiares, los animales y su ambiente, diálogos entre personas y animales del Popol Wuj y El Memorial de Tecpán Atitlán, los glifos mayas, recreación de los motivos y elementos mayas de los huipiles, los símbolos y los sonidos de la lengua maya.

- Desarrollar el área de estética y arte maya (dibujo, pintura, artesanías), relacionado con: figuras mayas (pasado y presente), el arte en la comunidad (música, poesía, pintura, artesanía), estética


personal (higiene corporal y vestuario), instrumentos musicales (la marimba, el tun, la chirimía, la flauta de caña), poesías y cantos infantiles. Composición musical y poética (los juguetes como fuente de inspiración).

b) Nivel primario:

PRIMER GRADO:

- Desarrollar el área de pensamiento maya (convivencia social y ambiente natural), relacionado con: salutaciones en la cultura maya, las normas de cortesía maya, el diálogo (y el silencio) según convivencia social maya, la comunicación (familia, comunidad y el trato reverencial a los mayores), el nahua! (spixan) o protector de la naturaleza, plantas y animales cercanos (y útiles a la familia y a la comunidad), elementos de la geografía ecológica y su carácter sagrado, práctica de la cooperación, la solidaridad, los diálogos y las salutaciones en los juegos grupales y tradicionales de la cultura maya.

- Desarrollar el área de artes de la lengua (comprensión y expresión oral y escrita): la familia y sus miembros, los compañeros (y los vecinos), la casa y la escuela (sus funciones y dependencias), la comunidad y sus elementos, el trabajo masculino y femenino, el relato de cuentos y experiencias personales, recreación de pasajes anecdóticos del Popol Wuj y la tradición oral, diálogos y expresión de cuentos breves, animales domésticos, los días de la semana y los meses del año, la siembra y cosecha del maíz.

- Área de estética y arte maya (dibujo, pintura, artesanía, poesía y música): artes practicadas por padres, madres e hijos, la estética en el hogar, artesanías de la comunidad, los instrumentos musicales de la comunidad, pintores y artesanos de la comunidad, los instrumentos musicales de la comunidad, piezas de poesía maya de la tradición oral, temas musicales y poéticas de la actualidad , el hogar como fuente de inspiración.

SEGUNDO GRADO:

- Desarrollar el área de pensamiento maya (convivencia social y ambiente natural), relacionado con: cooperación entre miembros de la familia (con ejemplos del Popol Wuj y del Memorial de Tecpán Atitlán), solidaridad en la familia y la comunidad, las costumbres de la comunidad que fortalecen la convivencia social, la consideración y el respeto a los mayores (y ancianos de la comunidad), los fenómenos de la naturaleza (luz, agua, aire, tierra, lluvia, tiempo seco, sus características y nombres), la vida (el desgaste de la naturaleza y su recuperación permanente con la ayuda de las personas), la energía creadora y mantenedora del universo (el corazón del cielo, la tierra y el agua) , reconocimiento de diversos juegos (tradicionales, recreativos, constructivos, peligrosos y extremadamente competitivos).

- Desarrollar el área de las artes de la lengua (comprensión, expresión oral y escrita) por medio del reconocimiento de las partes del cuerpo humano y características físicas, relaciones de parentesco y diferencias individuales y culturales, los hijos y sus funciones en la familia, principales centros culturales, artesanales y ocupacionales, el mapa municipal y la localización de los lugares con nomenclatura propia, los pasos para el cultivo del maíz y el proceso para elaboración de la tortilla, la dieta maya de la comunidad, narración de cuentos de la tradición oral

79


80

maya y universal, ejercitación del diálogo entre grupos, en la vida diaria y con docentes, identificación y escritura de la numeración maya del uno al cien, reconocimiento de los utensilios de cocina maya y su procedencia, ejercitación de la escritura de los saludos que se emplean en el hogar, en la escuela y en la comunidad, escritura de pequeñas oraciones sobre trabajos agrícolas, artesanales de la comunidad, ejercitación de composiciones sobre costumbres de la comunidad.

- Desarrollar el área de arte maya (dibujo, pintura, artesanías, poesía y música): descripción de las artes del hogar, de la comunidad y de la escuela, la estética en la cocina, el dormitorio, la sala y el sanitario; obras de arte creadas en el hogar y la escuela; pintores y artesanos, instrumentos musicales, poesía en idioma indígena, música y poemas alusivos a días especiales.

TERCER GRADO:

- Desarrollar el área de pensamiento maya (convivencia social y ambiente natural), relacionado con: la cooperación en el trabajo y el juego, recreación de vivencias sobre cooperación y solidaridad existentes en la literatura escrita y oral, práctica de solidaridad y cooperación entre la niñez, los jóvenes, los abuelos y hermanos, la acción del hombre sobre la naturaleza para el consumo y el mantenimiento de su equilibrio, el concepto maya de: todo tiene vida y su nahual (spixan), la naturaleza como madre de los seres humanos y animales, la preservación de la naturaleza y su recuperación, reconocimiento y práctica del orden y equilibrio en la alimentación maya, la finalidad del juego en el fortalecimiento de la relación social, la relación de la alimentación y la buena salud con la práctica de juegos deportivos individuales y grupales, el juego y la competencia grupal.

- Desarrollar el área de artes de la lengua (comprensión, expresión oral y escrita) por medio de: reconocimiento de personas (rasgos físicos, psicológicos y morales), valores morales y culturales, individuales y universales, reconocimiento del código ético maya, los animales (las partes de su cuerpo y su ambiente natural), los hijos y su función en la comunidad y la escuela, las instituciones sociales y culturales mayas, toponimias de la geografía municipal y regional, recreación de los pasajes históricos del Popol Wuj, los números mayas, las dietas alimenticias y su relación con la salud, comidas y bebidas ceremoniales y rituales, la vivienda (tipos y materiales), el vestuario y sus características, ejercitación de exposiciones con empleo de la estructura maya de la región, ejercitación del diálogo con personas mayores, identificación de las plantas medicinales y sus efectos preventivos y curativos, identificación de los animales y plantas por su utilidad para el ser humano y la comunidad, recreación y fijación de las enseñanzas del Popol Wuj, el Chilam Balam, y la tradición oral, escritura de las palabras del vocabulario básico del ambiente familiar, escolar y comunitario, de las salutaciones de uso cotidiano y ceremonial, y escritura de composiciones sobre los trabajos agrícolas, artesanales y escritura de pequeñas composiciones sobre temas de la tradición oral y del Popol Wuj.

- Desarrollar el área de estética y arte maya (dibujo, pintura, artesanías, poesía y música) por medio de: la pintura y su clasificación, los tejidos y su clasificación, el telar y sus partes (pasos para la elaboración de un tejido), las artesanías y su clasificación (para el hogar, ornamentales, para el juego), la estética de la comunidad, biografías de artistas de la comunidad y sus obras principales, instrumentos mayas y no mayas, poesía indígena y no indígena, la música infantil


maya, tradicional y actual, cantos y poemas relativos a días especiales, la comunidad y la naturaleza como fuente de inspiración, danzas mayas, etc.

r-----;:-dos los contenidos de la franja de lengua y cultura maya han sido experimentados en ambientes con los idiomas kaqchikel y castellano en contacto, así como en comunidades q'eqchi'-castellano. Si van a implementarse en contextos multilingües como el valle de lxcán y comunidades de retornados, habrá que considerar que la presencia de varios idiomas influirá en la nueva aplicación de la franja. Si por el tipo de comunidad multilingüe no pudiera desarrollarse a cabalidad todo el contenido propuesto en la franja, parte de esos

contenidos podrían desarrollarse en el CEC. _J

Finalmente, compartimos algunas lineamientos y criterios pedagógicos que pueden adaptarse a los distintos tipos de comunidades educativas bilingües interculturales:

v Aplicar criterios de evaluación flexible principalmente en preprimaria y en el CEF.

v Flexibilizar los horarios y calendario escolar de acuerdo con las actividades socioproductivas y a las condiciones climáticas de la comunidad.

v Implementar estrategias de rotación de docentes para lograr: a) que los docentes de preprimaria trabajen en L

1, aprestamiento y psicomotricidad en este mismo idioma con

alumnos de otros grados del CEF; b) que los docentes bilingües mayahablantes nativos trabajen las asignaturas de y el L

1; c) que los docentes monolingües castella

nos -hablantes nativos- trabajen la enseñanza del castellano como L2

.

v Que los docentes se organicen en consejos locales, a nivel de grupos de escuelas, comunidades o nivel regional para analizar con criterios técnicos, y de pertinencia cultural y lingüística, los textos educativos (comerciales y de otro tipo) disponibles en la comunidad.

11' Que los equipos docentes sean capacitados en técnicas de investigación que les permitan la captación de contenidos étnicos de la cultura comunitaria hacia el currículo escolar.

v Utilizar técnicas participativas para el diagnóstico de necesidades educativas básicas (NEBS) y necesidades, intereses y problemas (NIPS) a nivel de comunidad educativa .

v Formular e implementar los currículos con decisiones a nivel local .

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AcéíN~ No-. 2

~ ~~ pr<Ílvtúc;.a;,

1) Argumente por qué en la comunidad tipo C la lengua indígena tiene que enseñarse como L2

2) Luego, indique por qué se debe hablar de cultura indígena en idioma castellano.

3) Por qué cree usted que a la ciudad capital y a las regiones donde hay personas retornadas y desplazadas internas se les da el mismo tratamiento (comunidad tipo D).

4) Diagrame la situación de las comunidades tipo D (para el nivel preprimario y el CEF) .

f. Autoevaluación:

Ha llegado al final de la cuarta unidad. Verifique el nivel de logro alcanzado mediante la siguiente prueba de autoaplicación. Redacte siguiendo las instrucciones al máximo.

82

1. Escriba diez líneas que describan lo que es (o lo que debe ser) el bilingüismo integral en el sistema educativo del Estado.

2. Redacte en diez líneas las razones esenciales por la que es necesaria y urgente la renovación del sistema de formación y actualización de recursos humanos de la educación.

3. Comente objetivamente, en quince líneas, su opinión personal sobre el tratamiento pedagógico sugerido para las cuatro comunidades tipo señaladas en la unidad.

4. Anote dos nuevos conocimientos, dos habilidades adquiridas y dos actitudes (o valores) que se hayan desarrollado (o manifestado) en usted con esta cuarta unidad .


r

Es una prueba de ensayo por lo cual no tiene una respuesta única, sino más bien es usted quien, basado en su aprendizaje y releyendo (o preguntando, si es necesario). En caso tenga dificultad en alguno de los ítems es un indicador de que es conveniente volver a estudiar dicha sección. Esperamos que el aprendizaje de esta unidad, así como a lo largo de la obra haya sido grato.

g. Glosario:

• Dialecto. Variante regional de una lengua dotada de ciertas características funcionales específicas desde el punto de vista fonológico, morfosintáctico y lexical, pero carente de estandarización y a menudo, de reconocimiento oficial. También se utiliza este término en genética lingüística para aludir a cualquier subdivisión en la clasificación jerárquica de variantes diacrónicamente emparentadas, al margen de la estandarización o del reconocimiento oficial. Dialecto es una variación interna de una lengua y no impide la comunicación entre los hablantes del idioma.

• Estado multilingüe y pluricultural. Se define así a los estados en los que se encuentran grupos que hablan otras lenguas y que pertenecen a otras culturas. Reconocer el carácter anterior del Estado es un reconocimiento a la existencia de otras lenguas y culturas en el territorio nacional.

• Programa de mantenimiento. Es aquel programa de EB en el que se utiliza la L, y la L2 como instrumentos de educación a lo largo de toda la escolaridad del niño o niña. Tiene como meta, a largo plazo, lograr un bilingüismo aditivo.

• Programa de transición. Programa de educación bilingüe que persigue una educación final monolingüe (en una sola lengua). Contribuye al bilingüismo sustractivo.

• Sociolingüística. Es parte de la Lingüística que comprende todo aspecto de la estructura y uso del lenguaje que hace referencia a sus funciones sociales y culturales.

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84

,

Ambitos de uso en que se oficializan a nivel teritorial

Educación Justicia Salud Municipalidades Otros

- Educación bilingüe inicial, - Los juzgados y las instan- - Los hospitales, centros de - El Registro Civil y otros ser- - El Registro de Ciudadanos preprimaria y primaria en cias vinculadas con la salud, dispensarios y pues- vicios municipales funda- y el Tribunal Supremo E lec-lengua territorial y castel la- impartición de la justicia tos de salud ofrecerán los mentales se brindarán en toral, en las sedes locales y no. funcionarán en forma bilin- servicios en forma bilingüe forma bilingüe (castellano municipales, prestarán los

- La lengua territorial será len-güe (lengua territorial y cas- (lengua territorial y caste- y lengua territorial), auxi- servicios en forma bilingüe tellano), auxiliados por tra- llano), auxiliados por tra- liados por traductores mien- (lengua territorial y caste-

gua enseñada y lengua de ductores cuando así se re- ductores cuando así se re- tras se prepara el personal. llano). enseñanza para el desarro- quiera. quiera. llo de determinados cante- - El personal en servicio se - Los servicios de Rentas In-nidos de los niveles de edu- - El personal en servicio se - El personal en servicio ten- preparará lingüísticamente ternas, de Finanzas Públi-cación media y superior. preparará lingüísti-camente drá preparación lingüística en la lengua territorial. cas, se prestarán en forma

- Los programas y modal ida-en la lengua territorial. en la lengua territorial.

- Las organizaciones no gu-bilingüe (lengua territorial y castellano) auxiliados por

des de educación formal y - El nuevo personal que asu- - El nuevo personal que asu- bernamentales locales, en traductores mientras el per-no formal en las regiones se ma puestos en los juzgados ma puestos en los servi- coordinación con las muni- sonal se capacita en la len-desarrollarán en forma bi- y otras instancias de la cios de salud tendrá, entre cipalidades, harán gestio- gua territorial. lingüe: lengua territorial y impartición de la justicia ten- sus calificaciones, el do- nes al Instituto Nacional de castellano. drá entre sus calificaciones, minio oral y escrito de la Cartografía para el cambio - Los medios de comunica-

- En la formación de recursos el dominio oral y escrito de lengua territorial. de toponimias requeridas. ción masiva escrita, radial y

humanos para la educación la lengua territorial.

- Las universidades y escue- - Las municipalidades se en-televisiva del Estado, harán uso de la lengua territorial.

se incluirá la capacitación - Las universidades que for- las que forman personal cargarán de cambiar las no-lingüística en la lengua te- man personal que trabajan que trabaja en servicios de menclaturas de calles, ofi- - Las universidades y las or-rritorial. en servicios de impartición salud introducirán cante- cinas públicas y otros, ha- ganizaciones no guberna-

de la justicia introducirán nidos en lengua territorial. ciéndolas en forma bilingüe mentales darán servicios en contenidos en lengua terri- (lengua territorial y caste- lengua territorial. torial. llano).

Categoría "lenguas comunitarias"

Los idiomas que se incluyen en esta categoría son: Q 'anjob 'al, Tz 'utujil, Poqomchi ', !xi!, Poqomam, Chuj Jakalteko, Ch 'orti ', Achi, Sakapulteko, Akateko, Awakateko, Uspanteko, Mopan, Sipakapense, Tektiteko y Garífuna; se hablan en comunidades lingüísticas más pequeñas, con menos de veinte municipios, y que cuentan con menos de trecientos mil hablantes; estas comunidades lingüísticas poseen experiencia limitada en educación bilingüe, menor producción literaria y estudios sobre el idioma, así mismo pocos recursos humanos con prepración lingüística. Por nivel comunitario se entinde el uso de los idiomas en la comunidad (municipio o aldea). Por ser los idiomas Ch 'orti'y Mopan del grupo Cholanoy Yucatekoy de distinto grupo de la generalidad se les debe dar un tratamiento especial. Los ámbitos en que se oficializan estos idiomas, a nivel comunitarios son los siguientes:

Educación Justicia Salud Municipalidades Otros

- Educación inicial, preprima- - Los juzgados y otras i ns- - Los hospitales, centros, - El Registro Civil y otros servicios - El Registro de Ciudadanos ria y Ciclo de Educación Fun- tancias vinculadas con la puestos de salud y dis- fundamentales de las municipalida- y el Tribunal Supremo E lec-da mental (1 º, 2° y 3° de prima- impartición de la justicia pensarios prestarán sus des se brindarán en forma bilingüe toral, en las sedes locales y ria) en forma bilingüe (lengua funcionarán en forma bi- servicios en forma bilin- (castellana-lengua comunitaria), municipales, prestarán los comunitaria-castel lana). lingüe (castellano y len- güe (castellano y lengua auxiliados por traductores mientras servicios en forma bilingüe

gua comunitaria), auxi- comu-nitaria), auxiliados se prepara el personal. (castellano-lengua comu-- El Ciclo de Educación Com- liados por traductores. por traductores. nitaria) auxi I iados por tra-

plementaria (4° a 6° de pri- - El personal en servicio se capacitará lingüísticamente en su lengua. ductores.

maria), se impartirá en forma - El personal en servicio - El personal en servicio se bilingüe (castellano y lengua se capacitará lingüística- capacitará lingüística- - El personal de nuevo ingreso tendrá - Los medios de comunicación comunitaria). mente en la lengua comente en la lengua comu- entre suscalificacionesel dominio oral masiva escrita, radial ytelevi-

munitaria. nitaria. y escrito de la lengua comunitaria. siva del Estado, harán uso de - Otras modalidades de educa- la lengua comunitaria.

ción formal y no formal en las - El personal de nuevo in- - El personal de nuevo in- - Las organizaciones no gubernamen-comunidades lingüísticas ingreso tendrá entre sus greso tendrá entre sus ca- tales locales, en coordinación con - El Registro de Ciudadanos cluirán la lengua comunitaria. calificaciones el dominio lificaciones el dominio las municipalidades, harán gestio- yel Tribunal Supremo Elec-

- En la formación de recursos oral y escrito de la len- oral y escrito de la lengua nes al Instituto Nacional de Cartogra- toral, en las sedes locales y gua comunitaria. comunitaria. fía para el cambio de toponimias. municipales, prestarán los

humanos para la educación servicios en forma bilingüe se incluirá la capacitación - Las municipalidades cambiarán las

(caste llano y lengua comu-lingüística en la lengua co- nomenclaturas de calles, oficinas

nitaria) auxiliados por tra-munitaria. públicas, etc. a la forma bilingüe (cas-

ductores. tellano-lengua comunitaria).

Categoría "lenguas especiales"

Este nivel corresponde a los idiomas Itza ' y Xinca, que están en peligro de extinción, los cuales son hablados por menos de mil hablantes.

La Comisión de Oficialización considera que las instancias pertinentes deben profundizar en el estudio de estos idiomas, su gramática y su escritura y propiciar todo esfuerzo para que puedan rescatarse. Para salvaguardar los derechos de los hablantes se deja constituida la práctica del derecho lingüístico que funciona por medio de traductores, particularmente en el ámbito de la justicia. Se recomienda, como un tratamiento adecuado, que una vez que se tengan conocimientos suficientes sobre estos idiomas, y se hayan preparado materiales y recursos humanos capacitados, puedan introducirse como lengua enseñada en la escuela, ya que la escuela es una plataforma para la difusión de la cultura.

Objetivo general:

Políticas y estrategias para la implementación de la oficialización de los idiomas

Superar las condiciones de discriminación social, cultural y lingüística de la población maya, Garífuna y Xinka, con el fin de crear un Estado guatemalteco democrático, pluralista y respetuoso a sus cualidades multilingües, multiculturales y multiétnicas.

Objetivo específico: Generaliza~ la educación bilingüe intercultural.

Resultados esperados Acciones Actividades Responsables

Las niñas y niños de edad - Reforma del sistema edu- - Desarrollar la educación en el idioma de la comunidad lingüística, de Comisión de Retor-escolar son bilingües en el cativo. acuerdo con la realidad y necesidades de la comunidad y pueblo indígena. ma Educativa, Aca-idioma indígena de su co- - Integrar el curso de idioma castellano en el programa de estudios, como

demia de Lenguas munidad lingüística del - Generalización de la edu- segunda lengua en las comunidades lingüísticas indígenas. Mayas, Consejo lugar donde viven. cación bilingüe en idioma Nacional de Educa-

indígena y castellano con - Incluir en el pensum escolar de los niños hispanohablantes un ción Maya, Minis-las especificaciones que se componente del idioma indígena. terio de Educación, presentan en las modal ida- - Capacitar y alfabetizar en el idioma indígena de la comunidad a Universidades, des. todos los docentes y funcionarios de la educación pública para la Instituto Nacional

implementación de la educación bilingüe. de Tecnificación y - Inclusión de cursos de idio- Capacitación y

mas indígenas en los pro- - Desarrollar y establecer modalidades de enseñanza de idiomas otras instituciones gramas de educación su- indígenas como segunda lengua. del Estado, institu-perior que se ofrecen en las ciones que prestan comunidades. - Producir materiales educativos en idioma indígena para la educación servicios educati-

inicial, preprimaria, primaria, media, superior como segunda lengua. vos en la comuni-- Generalización de la ense- - Preparar y capacitar a docentes y facilitadores en el uso de materia- dad.

ñanza bilingüe en progra- les y metodologías para la enseñanza superior. mas de educación formal y

- Promover que el perfil del nuevo maestro que trabaja en las comunidades no formal que se imparte en las comunidades. lingüísticas sea bilingüe (castellano y lengua indígena).

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