presenta - cieumich.mx · dr. en quím. rafael lópez castañares ... es soberana a los criterios...
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PRESENTA:
Autores
Eduardo Ochoa Hernández María Helena Lara Nicolás Zamudio Hernández Gladys Juárez Cisneros Nadia Alejandra Pérez Ríos Julio César Herrera Arriaga
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Imagen de portada: CARTA DE LIBERTAD DE ESCLAVOS; vol.227; FECHA 24-10-1810; FOJA 570 V Y 571 V; ESCRIBANO JOSE GUILLERMO MAROCH. Dirección del Notariado y Archivo General de Notarías Subdirectora Lic. Toscano Paniagua Ma. de Lourdes (2011)
Título original de la obra:
Pedagogía y docencia: docencia es decencia. Copyright © 2009-2011 por Edu Cómputo/CIE/SINED. Tzintzuntzán No. 173, Col. Matamoros C.P. 58240, Edificio E Planta alta, Morelia Michoacán, México. Tel/fax: 3-14-28-09 /3-14-21-52 ext.: 216.
Registro: DOCEN77-D
Ésta fue publicada originalmente en Internet bajo la categoría de contenido abierto sobre la URL: http://dieumsnh.qfb.umich.mx/ mismo título y versión de contenido digital. Éste es un trabajo de autoría publicado sobre Internet Copyright © 2009-2011 por la Coordinación de Innovación Educativa Q.F.B./UMSNH, protegido por las leyes de derechos de propiedad de los Estados Unidos Mexicanos. No puede ser reproducido, copiado, publicado, prestado a otras personas o entidades sin el permiso explícito por escrito de la CIE/SINED o por los Autores.
Editor: Coordinación de Innovación Educativa Facultad de Químico Farmacobiología Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Morelia, Michoacán. México, 2011
[email protected] Documento de apoyo para el Seminario Taller: Profesor Escritor.
Ochoa, H. E. et al. (2011) Pedagogía y docencia: docencia es decencia. México, Edu Cómputo/ CIE /SINED.
v, 34 p.; carta
Registro: DOCEN77-D Documentos en línea CIE, SINED
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Directorio
Dr. Rodolfo Alfredo Tuirán Gutiérrez
Subsecretario de Educación Superior
Dr. en Quím. Rafael López Castañares
Secretario General Ejecutivo de la ANUIES
Dr. Salvador Jara Guerrero
Rector de la Universidad Michoacana de
San Nicolás de Hidalgo
M.C. Lourdes Galeana de la O
Coordinadora General de Sistema Nacional de Educación a Distancia
Que la educación a distancia tenga la forma del futuro de México, que siempre espera más de mí mismo,
superar melancolías tecnológicas y adentrarnos en las sombras de la mente para liberar el alma de su delirio.
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1. Introducción 1 2. Pedagogía 3 3. Pedagogía y su objeto sistémico de estudio 12 4. Modelo General de Transmisión Cultural 14 4.1. Teoría del lenguaje 17 4.1.1. Paradigma Nativista 17 4.1.2. El paradigma empirista 20 4.2. Modelo lingüístico 22 4.3. Modelo de Negociación (NM) 23 4.4. Modelo de aprendizaje interactivo (ILM) 24 4.5. Transmisión y rasgos culturales 25 4.6. Rasgos culturales y transmisión en el modelo general 25 4.7. Rasgos culturales y transmisión en modelos lingüísticos 27 4.8. La simplicidad de los rasgos culturales de B&R 27 5. El docente 30 6. Conclusiones parciales 33 Referencias 37
Lista de figuras Fig. 1. Modelo del sistema objeto de estudio de la pedagogía. 13 Fig. 2. Modelo general de transmisión cultural. 16 Fig. 3. La transmisión del lenguaje de generación a generación. Las salidas de una gramática forma un PLD en que otras gramáticas son basadas. Nosotros consideramos el traslape de gramáticas inmediatas por generación. 23 Fig. 4. Modelo de negociación. La población P escala por aprendizaje por imitación L a una nueva generación similar en un modelo de imitación. 24 Fig. 5. Modelo de Aprendizaje Interactivo. 25
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1. Introducción
La educación superior como acción y pensamiento humano, es necesario diferenciar en
principio, el conocimiento científico pedagógico del común. Partimos de la revisión
documental como instrumento para determinar la existencia en la objetividad pública
de un problema pedagógico a la luz científica, filosófica y tecnológica. La ciencia
perfora la realidad con arriesgadas conjeturas que de manera fronteriza nos conducen
a la innovación en pro del bienestar social, es soberana a los criterios de validez del
conocimiento común sólo en la medida que sus usuarios, a través de proposiciones
sometidas a acciones críticas acumulan objetividad pública en sus modelos de
explicación de la realidad. Modelos de la realidad y no de la verdad. El conocimiento
común que profesores vierten como opiniones en escenarios democráticos, a menudo
sus enunciados los presenta como certezas, mientras la ciencia escribe la
incertidumbre de lo desconocido, es decir la verdad como un ideal de antemano
inalcanzable. No son los tipos de objetos elegidos para el estudio científico lo que
caracteriza a la ciencia pedagógica, sino sus procedimientos de construcción de
aproximación crítica a la verdad, es decir, el conjunto de audaces ideas –método
científico- en pro de la objetividad frente a las trampas del “lenguaje”. La ciencia
pedagógica como producto del método científico, no busca cerrar la discusión sobre la
realidad, sino creativamente ampliar con nuevos paradigmas el cómo conocemos
intelectualmente. La ciencia pedagógica se divide, en aquellas que se apoyan
sustancialmente en la “verdad matemática” sustentada en la demostración basada en
axiomas, teoremas y postulados –ciencias formales- y las ciencias fácticas basadas en
los hechos desprendidos de observaciones controladas en la realidad natural, biosocial
y social – ciencia fáctica: psicología, biología sociología,…-. Por sus objetivos se divide
la ciencia pedagógica en básica y aplicada, pero se diferencia de la pseudociencia en
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que no es profética y sectaria, no reduce el hombre al mito. En este sentido, Elí de
Gortari afirmo que dentro de cada disciplina científica, se trata de encontrar
explicaciones racionales y objetivas; así mismo, cada ciencia estudia el universo desde
un punto de vista definido y tiene un dominio propio, el denominado principio de
autonomía científico, o más propiamente autonomía del objeto de conocimiento1.
Este trabajo, expone por un lado, la idea de una pedagogía contemporánea instalada
en viejos problemas y por otro lado, la pedagogía organizada en complejas teorías
epistemológicas de transmisión cultural y de prácticas docentes apegadas a un sentido
de avance; avance cada vez más de carácter de naturaleza humana en sus marcos
éticos, morales, científicos y sociales en general.
Comenzaremos por ubicar el lugar que guarda en las ciencias, la llamada pedagogía,
seguido de un modelo objeto de estudio en forma de sistema; posteriormente se
expondrá un modelo de transmisión cultural fundamentado en la experiencia
lingüística. Y finalmente la práctica docente, se bosqueja su concepto y sus retos.
La pedagogía es más que una propuesta educativa, su lenguaje contemporáneo
desprendido de la filosofía, las modernas ciencias cognitivas y las ciencias sociales; nos
explica y nos confronta a paradigmas educativos. ¿Por qué necesito de la pedagogía
para una reforma educativa?. Una informal reforma educativa, no puede ir más lejos,
simplemente porque un lenguaje de nivel de diferenciación y jerarquización
cognoscitivamente inferior no puede explicar ni comunicar mensajes complejos de
orden cualitativamente superior.
1 Gortari, Elí de. Lógica general. Grijalbo, México. 1992. p. 10.
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2. Pedagogía
Como analizaremos enseguida la pedagogía pertenece a las ciencias sociales, sus
practicantes son científicos de estas ciencias y sus marcos éticos responden a los
valores morales de la ciencia.
La ciencia debe ser propiedad pública, no existe ciencia deshonesta; que evada la
crítica; es un estandarte moral de una comunidad productora de la historia de las
ideas, de quienes buscan conocimiento y hacen un modo de vida honesto en la
exploración a lo desconocido.
Sostener que los científicos son éticamente neutros, es pecar de ingenuos. Afirmación
contraria a la luz de las agencias militares y de mercados, que lejos de la búsqueda de
la verdad, sólo se conforman con verdades útiles, ventajosas y ocultas a la sociedad.
Estos hombres y mujeres de “ciencia” trabajan en líneas de investigación que en el
fondo sólo pretenden la enajenación de la mente, la destrucción de los pueblos -que en
su consciencia nunca han sido objeto de reflexión- y simular a lo mucho con
levantamientos de datos con sofisticados y costosos instrumentos tecnológicos, donde
procesan estadísticamente sin conocimiento de fondo del manejo de la incertidumbre.
La decencia es el respeto exterior a los criterios éticos por dignidad individual y social
en el actuar y decir. Respeto moral por las virtudes de la ciencia, que hoy por mucho
están controladas por las fuerzas del mercado y las ambiciones del poder político. La
ciencia se funda sobre el conocimiento, por ello, el que la práctica no simulará y no
se someterá a ninguna censura cultural, política o empresarial. En el otro extremo, el
científico no alardeara de ser dueño de privilegiados poderes cognoscitivos, sino, que
es el resultado del trabajo intelectual perseverante de la comunidad del conocimiento.
El científico no practicará la democracia como forma de imposición de una supuesta
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razón. El científico intentará expresar con sentido y claridad al mismo tiempo que
justifica lo que afirma en las fuentes de validación del conocimiento, respetando la
complejidad del lenguaje y sus matices técnicos. El trabajo científico no estará atado a
dogma alguno y estará abierto a la renovación constante de su revolución
paradigmática. La tolerancia del científico al pensamiento formal que sea contrario a su
ideología, es fundamental y auto impuesta a un respeto moral por los fundamentos de
la otredad.
Sin duda, la actividad intelectual del docente, científico o técnico, acata estas normas
internas de la ciencia. Desde Home, se ha planteado la separación entre el deber ser y
el ser. Es decir, las normas morales no se ajustan al modo de vida de muchos de los
intelectuales. Esta desviación la llamamos indecencia, algo opuesto al humanista:
quien cree que el hombre mismo es la meta y la justificación de todo esfuerzo humano
y no los innumerables fetiches creados por el hombre sin conciencia de su mortalidad.
El universalismo, la propiedad colectiva del conocimiento, el desinterés de los
productos de la ciencia, el examen crítico, son valores en crisis que su degradar, ha
corrompido a los científicos. El ser deshonesto, no es un problema tan visto cuando el
disimulo es tan sofisticado: de lenguaje moderno, de títulos de postgrado y estatus
social por intelectualismo, por ello el grueso de la sociedad no puede darse cuenta.
Apoyándonos en la obra magistral de Octavio Paz el Laberinto de la soledad,
distinguimos que la simulación es una actividad parecida a la de los actores, mientras
que el simulador se convierte en el fondo último de su personalidad en su propia
mentira. Simular es inventar o, mejor, aparentar y así eludir nuestra condición
científica, social y profesional[1].
El disimulo docente es indecente, dado que en lugar de ser un facilitador, promotor y
defensor de la transmisión cultural y la evolución cultural, tiende a abolirla, aniquilando
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los sueños generacionales de bienestar de una sociedad, reduce y transforma en
fantasmas a jóvenes universitarios que llegaron a la “educación superior” con dignos
sueños de éxitos profesionales, ciudadanos y culturales. En este sentido, Paz, observa
al disimulador docente que no camina, se desliza; no propone, insinúa; no replica,
rezonga; no se queja, sonríe de su desgracia, y podemos agregar: es arrogancia y no
humildad; desprecia lo formal y se instala cómodamente en el paraíso de la opinión
que con voz agresiva recrea un ruido que aturde la creatividad y la iniciativa de los que
honestamente encabezan la reforma paradigmática.
La vida para estos docentes indecentes, se realiza en éxitos banales de logros
sindicales, de abusos de autoridad en el aula y proyecciones de imagen personal en
foros y periódicos de letra muerta. El desprecio a la actividad intelectual rigurosa y sus
valores, es una actitud vista todos los días en hechos concretos de simulación de alta
sociedad. La reforma educativa para no ser un crimen cultural perfecto, debe
conducirse con los valores éticos de las ciencias.
Sin embargo, tanto los científicos de las ciencias naturales como los sociales necesitan
validar sus explicaciones en la experiencia, la diferencia surge inmediatamente cuando
entramos a definir la manera de lograr ese sentido empírico que nos garantice el
control objetivo de semejante validación. La diferencia radica, como creen algunos
filósofos, en que los fenómenos naturales serían cuantitativos mientras que los
fenómenos humanos serían cualitativos, pues en realidad ningún evento natural es
cuantitativo ni cualitativo; la realidad del fenómeno no se puede confundir con el
lenguaje de aproximación que construyamos, y las dificultades de matizar
cuantitativamente nuestro pensamiento sobre las acciones humanas es una gran
dificultad, como lo dijera Wittgenstein en el Tractatus: “los límites de mi lenguaje son
los límites de mi mundo; es decir, no podemos ver ni observar nada sin que lo
hayamos pensado en algún lenguaje”[2].
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Otra diferencia que se atribuyen a las ciencias sociales respecto de las naturales es que
estas últimas producen de manera empírico-racionalista el conocimiento, en tanto que
las ciencias sociales avanzan en un sentido hipotético deductivas con especial interés
en la condición intersubjetiva del conocimiento humano.
La concepción determinista clásica de las ciencias naturales, propias del siglo XVII,
fundada en la exactitud, en la precisión predictiva, en el control externo del
experimento y en la verificación empírica directa, independiente de la teoría y del
investigador, mediante un lenguaje unívoco exacto y formal, es toda ella una
concepción ingenua, desmantelada y rebasada en el siglo XX por los enfoques
relativista y probabilista que reconocen en las ciencias naturales la inexactitud, la
imprecisión, el indeterminismo, la incertidumbre y la ambigüedad misma de los
fenómenos naturales, no sólo en el mundo subatómico sino también en el escenario
espacio-temporal del universo. Semejante reconocimiento impide que dato alguno
tenga validez por fuera de la teoría que lo hizo posible; la teoría no es lo supuesto del
dato, sino que es la que produce sentido en la naturaleza, siendo su lenguaje formal
necesariamente provisional, metafórico e inexacto conforme crece su complejidad.
La nueva concepción de Popper de las ciencias naturales es mucho más cercana a la
autopercepción actual de las ciencias sociales y humanas, pues en éstas la teoría no es
externa al sentido de la acción o del acontecimiento que se quiere comprender o
interpretar; el sentido interpretado es el que constituye el hecho humano; y el
lenguaje de la interpretación es necesariamente ambiguo y equívoco, pues cada
situación sus términos y categorías se refieren a casos, eventos e individuos
particularmente distintos[3]. Con una primera diferencia esencial que requerimos
resaltar desde ahora: mientras en las ciencias naturales la teoría permite
interpretaciones parciales de grupos pequeños de variables controladas aisladamente
en el experimento, en las ciencias humanas la interpretación teórica no se logra
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aislando variables sino articulando todas, como invitadas cuya participación conjunta
se vuelve imprescindible para acertar en la comprensión del sentido del acontecimiento
como totalidad. Así, la parte no se comprende sin referencia al todo, el cual a su vez
depende de su relación con las partes, cada una con su propio contexto e interacción
con el contexto del intérprete o investigador. Y una segunda diferencia igualmente
esencial entre el método de las ciencias naturales y sociales es que este último
produce sentido y orden sobre el sentido y orden producido por otros hombres; su
objeto de estudio es de antemano un mundo de sentidos previo organizado y
seleccionado por seres humanos que viven, actúan y piensan cotidianamente dentro de
él.
Por supuesto la pedagogía pertenece a las ciencias humanas y de ninguna manera a
las ciencias naturales. La pedagogía es una disciplina que estudia y propone
estrategias para lograr la transición de jóvenes generaciones del estado natural al
estado humano, hasta su mayoría de edad como ser racional autoconsciente y libre. La
descripción y explicación de semejante proceso de transición se subordina a la meta de
la formación de los jóvenes en el sentido de su humanización, de manera mucho más
esencial de lo que la medicina está ligada a la salud de los individuos. Con una
complejidad adicional ineludible para la pedagogía, es que su producción conceptual es
una construcción de tercer nivel en la medida en que no sólo tiene en cuenta la
organización de los sentidos generados por los aprendices y sus culturales en su vida
cotidiana como actores educativos espontáneos, sino que también necesita
recontextualizar las elaboraciones de segundo grado que sobre la escuela, el contexto
social, la familia, la socialización, el aprendizaje y la personalidad sana han producido
investigadores de otras áreas como sociólogos, psicólogos, biólogos, economistas, y
filósofos entre los principales.
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Semejante requerimiento supone que la pedagogía posee al menos un marco de
referencia teórico propio desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterprete los
sentidos segregados desde enfoques diferentes por otras disciplinas acerca de las
condiciones, acciones, motivos y fines de los actores espontáneos o deliberados,
directa o indirectamente participantes en el proceso educativo.
Si reconocemos a la pedagogía como disciplina del campo de las humanidades y de las
ciencias sociales, su preocupación no es solamente indagar por el significado y los
motivos de las acciones educativas, sino también por las causas de las mismas, por
ejemplo, los alumnos desean aprender y no saben cómo; docentes que no desean
aprender, que no respetan los fundamentos y formalidades de la ciencia; alumnos que
no logran humanizarse a instancias del proceso educativo y administradores de las
instituciones educativas instalados en el disimulo. Según los modelos habermasianos,
al fin y al cabo los hombres son seres de este mundo, resultado de una historia,
cultura y tradiciones particulares que no escogieron consciente ni libremente, y que
constituyen el punto de partida para todo nuevo conocimiento y el horizonte
imprescindible para toda nueva comprensión[4]. Esta concepción forjada en las últimas
décadas del siglo XX, es llamada “el giro lingüístico”, expresión acuñada al parecer por
el filósofo Gustav Bergmann. Para hablar del giro lingüístico en filosofía significa que el
lenguaje deja de ser un medio, algo que estaría entre el yo y la realidad, y se
convertiría en un léxico capaz de crear tanto el yo y la realidad, como dijera
Wittgenstein: “el lenguaje y el mundo son coextensivos, los límites de uno son
exactamente los límites del otro”. El giro lingüístico se convierte entonces en una
suerte de constructivismo radical, doctrina según la cual las teorías científicas o los
discursos metafísicos no descubren la realidad sino la crean4.
No sería suficiente entonces con la empatía entre el docente –referido a veces como
maestro- y el aprendiz –referido a veces como alumno-, ni la comprensión del
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educador; este último requiere describir y explicar la red de conceptos y experiencias
previos que el alumno trae al aula, para poder diseñar estrategias de experiencia
pertinentes y eficaces que le permitan romper los obstáculos que le impiden avanzar
en gradientes de reflexión –grados crecientes de complejización de la conciencia- sobre
el mundo natural-social y sobre sí mismo.
Siendo la pedagogía una ciencia, exige que nos posicionemos en el concepto de ciencia
que orientará nuestra reforma curricular.
2.1. ¿Qué es ciencia en la razón y el sentir?
La naturaleza de la ciencia ha sido tema de un fuerte debate durante siglos, donde
científicos, filósofos, historiadores y muchos otros interesados, nos permiten hacer una
aproximación reflexiva dado que no ha surgido un consenso general.
Un punto de vista sostiene que la ciencia es el esquema de conducta de explorar lo
desconocido por el cual los humanos han conseguido el control sobre su entorno, punto
de vista que incluye a la tecnología como parte de la ciencia. Una idea alternativa
distingue entre ciencia y tecnología, considerando a la ciencia como un cuerpo de
conocimiento teórico –saber- y la tecnología es la aplicación del saber científico para la
solución de problemas prácticos. En esta última idea, se precisa que son ciencias las
disciplinas teóricas. Pero surge el problema de que no todas las teorías son científicas.
Por eso se volvió muy popular definir la ciencia por la forma de sus enunciados,
enunciados universales, legaliformes, preferentemente expresados en lenguaje
matemático. Este criterio perece muy restrictivo, en vez de eso ciencia puede ser
definida por su metodología. En este caso la ciencia se asocia con un conjunto
particular de procedimientos usualmente experimentales, para explorar los secretos de
la naturaleza y confirmar o descartar una teoría sobre su comportamiento. Por lo tanto
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una afirmación es científica si y sólo si tiene un fundamento experimental. Una
afirmación así, produce fácilmente una definición de ciencia centrada en su estatus
epistemológico de generar una aproximación fina a la verdad. Así Bertrand Russell ha
argumentado que no es lo que el hombre de ciencia cree lo qué lo distingue, sino cómo
y por qué lo cree. Sus creencias son tentativas, no dogmáticas; están basadas en la
evidencia, no en la autoridad o la intuición[5]. Desde este punto de vista, la ciencia es
un modo privilegiado de conocer y de justificar el conocimiento de uno. En otro
contexto la ciencia se define no por su epistemología, sino por su contenido. De este
modo la ciencia es un conjunto particular de saberes sobre la naturaleza más o menos
referido a la física, química, biología y similares.
Los términos ciencia y científico se aplican a menudo a todo procedimiento objetivo o
conocimientos caracterizados por el rigor, la precisión o la objetividad y es por ello que
frecuentemente se usa simplemente como una forma general de aprobación epíteto,
que asociamos en sentido a lo que se intenta persuadir. Estos horizontes hipotéticos
están controlados por la crítica científica en busca de la verdad, criterio racional que
guía la idea reguladora de verdad, la verdad por tanto es el objeto de la ciencia y la
ciencia es la búsqueda de la verdad. La verdad es un acuerdo intersubjetivo público útil
para el progreso científico, por ello modifica constantemente su criterio de verdad,
pero como dice Karl Popper “incluso nuestras teorías científicas mejor comprobadas y
confirmadas son meras conjeturas, hipótesis que han tenido éxito y que están
condenadas para siempre a seguir siendo conjeturas o hipótesis, pero incluso si son
verdaderas nunca podremos saberlo con certeza”[6]. Nos dice Popper que la
correspondencia del conocimiento científico con la realidad es un resultado público de
un consenso de la comunidad epistémica y no una certeza o saber libre de
incertidumbre. Esto coincide con Villoro cuando se refiere: “la ciencia consiste en un
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conjunto de saberes compartidos por una comunidad epistémica”…”todo ello constituye
un cuerpo de preposiciones fundadas en razones objetivamente suficientes”[7].
El conocimiento es cierta relación entre el espíritu y el mundo, entre sujeto y objeto,
una aproximación a lo que existe en la realidad. Ésta aproximación es lo que distingue
al conocimiento de la verdad[8]. Tenemos ahora un concepto de verdad distinto al
poperiano. La verdad es lo que el objeto, no es ningún conocimiento la verdad, el
primer paso en la construcción del conocimiento científico es dudar de la información
que nos procuran los sentidos con respecto a los objetos distantes que tienen como
vehículo de comunicación las emociones que motivan el interés del observador. Partir
de una emoción no es cuestión de un asunto subjetivo, dado que se trata del
mecanismo cognoscitivo más primitivo de la biología del cerebro humano. Un cerebro
en su madurez biológica, la actividad del complejo amigdaloide (AC por sus siglas en
inglés), pone en código la correlación entre memoria de largo plazo e información
emocional. En experimento realizado por Larry CaHill y colaboradores, se demostró
usando tomografía de emisión positrón, que la memoria de largo plazo en los humanos
es administrada por la AC y depende de la carga de información emocional que el
recuerdo sea de largo plazo[9]. Además, la amígdala es responsable del aprendizaje del
miedo, que es factor clave que impide aprendizajes de alta complejidad[10].
La inteligencia emocional en los humanos es producto de la experiencia y es parte de
nuestra naturaleza, por ello, cuestionamos a los extremistas que eliminan las
emociones en el científico como imperativo para crear conocimiento científico. Es parte
de un saber que llama Villoro sabiduría. Se trata de un saber muy particular, de un
saber que ninguna ciencia expone, que ningún laboratorio puede comprobar o verificar,
que ningún diploma acredita. No es teoría, sino práctica, no experiencia en
experimentos, sino la vida misma. La inteligencia no basta, la cultura no basta, lo
importante es saber vivir. Este es el rol de la sabiduría y la filosofía es la vía. El
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científico, en sus reportes de investigación hace presente sus saberes, pero están
ausentes su forma de vida, es decir, la sabiduría con la que vive la ciencia y sus
entornos profesionales. No es de extrañar, que Mario Bunge considere que la crisis de
la ciencia latinoamericana no esta en su epistemología, sino en sus valores, al definir
su crisis como moral: “es creencia corriente que la ciencia y la ética no se hablan
porque no tienen nada que decirse”…”la ciencia lejos de ser ajena a la ética, tiene su
propio código moral, por eso la ciencia es una escuela de moralidad”.[11]
Esta sencilla reflexión nos condujo amanera de conclusión, considerar que la ciencia es
un modo de vida moral y un acervo de conocimientos en búsqueda, en aproximación
critica a la verdad inalcanzable por medio de un cerebro finito.
3. Pedagogía y su objeto sistémico de estudio
Este planeamiento de ciencia como proyecto moral del hombre nos lleva a la
declaración de un sistema como objeto de estudio de la pedagogía, que recoge sus
sustantivos en sus actores: el aprendiz –un modelo de gestión del conocimiento-, el
docente – un modelo de generación del conocimiento- y la cultura –contexto del
conocimiento-. Su verbo, lo centra en la transmisión cultural como experiencia
lingüística. Sus aportes son resultado de la evolución dinámica de los contextos
científicos, sociales y culturales en general. En el cual aparecen tres problemas entre
los planteamientos de los pedagogos y sus practicantes:
� No existe demarcación entre teoría y práctica pedagógica. Sin embargo,
el docente se justifica diciendo: “bueno, es que en teoría los modelos
epistemológicos son importantes, pero en la práctica es imposible”. La
teoría pedagógica es un ideal, lo especulativo; mientras la práctica es lo
real, lo concreto, lo verdadero y el disimulo.
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� El segundo problema tiene que ver con el propósito, metas, o si se quiere
los objetivos de la educación que el teórico modela y los que el docente
termina considerando como parte de su quehacer cotidiano, como parte
de su práctica. Sin embargo, como dice el mismo profesor: “uno hace lo
que puede por el alumno en las condiciones de adversidad material,
laboral y de masificación”. Sin embargo, no se instala en la reflexión del
progreso ético del buen obrar, haciéndose responsable de su propio
tiempo y estudioso de su realidad. Así, la teoría y las metas pedagógicas
no alcanzan a ser luz, ni impulso, ni marco de referencia hipotético que
acompañe las prácticas de los docentes.
� El tercer problema es institucional, y se refiere al modelo tradicional que
predomina en las escuelas y en la formación de docentes, y que
generalmente forma ciudadanos no reflexivos, lejos de la autarquía
intelectual, con dificultades de integración social, y que promuevan la
justicia desde una sociedad fundada en el conocimiento.
Fig. 1. Modelo del sistema objeto de estudio de la pedagogía.
La pedagogía, es la experiencia sistémica, formal e hipotética, de cómo la sociedad
diseña para sus nuevas generaciones, su humanización y su enriquecimiento cultural
en un sentido histórico. Para ello, esta se basa en modelos de transmisión cultural,
explorando en lo particular la relación alumno docente, armando explicaciones
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derivadas conceptualmente de otras ciencias. La relación pedagógica, explora las
correlaciones entre la práctica docente, el aprendizaje y donde el conocimiento se
construye en el marco ético de las ciencias.
En este trabajo se retoma un modelo muy utilizado para la transmisión cultural,
propuesto por Robert Boyd y Peter Richerson, conocido como modelo B&R usado en las
técnicas matemáticas de adaptación en la teoría biológica. Además, intentaremos
establecer la relación B&R con la pedagogía del giro lingüístico.
4. Modelo general de transmisión cultural
El presente capítulo es basado en la adaptación del documento publicado por la
Coordinación de Innovación Educativa de la Universidad Michoacana[12]
“Representación democrática en el diálogo intercultural: México 2006”.
Para modelar la transmisión cultural es necesario considerar los estudios comparativos
entre mamíferos, efectuados por biólogos, arqueólogos, paleontólogos, antropólogos
biológicos, demógrafos, genetistas y los antropólogos culturales; que identificaron
cinco características que influyen en el ritmo temporal del fenotipo: el rango de vida
promedio; periodo de dependencia juvenil; apoyo masculino a la reproducción a través
de la provisión a las hembras y descendencia; movilidad territorial; rol de los
individuos postreproductivos.[13] Además, para el caso humano agreguemos a los
anteriores rasgos distintivos un cerebro grande, con sus atributos psicológicos
asociados: capacidades aumentadas para el aprendizaje, cognición y visión[14].
Comprender la complejidad de la transmisión cultural implica que sumemos un rasgo
vital: la alimentación, aunque en apariencia solo es un rasgo biológico nos dicen Hillard
Kapla y colegas[15], sostienen que la adaptación humana es amplia y flexible, pero
estrecha y especializada en el otro sentido, usando para su estudio la dinámica de
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alimentación humana. Es amplia porque los humanos coexisten con éxito virtualmente
en todos los habitats del mundo. Esto ha traído consigo la diversificación de los tipos
de alimentos entre ambientes. Al mismo tiempo trajo flexibilidad en las contribuciones
de los individuos de edades y sexos diferentes a la producción y distribución de
alimentos. Mientras nuestra adaptación es estrecha y especializada porque nuestra
dieta está basada en una larga densidad de nutrientes y una larga historia de
complejos obstáculos para ganarse el alimento, procesos que se caracterizan por el
compromiso para aprender roles sociales; inteligencia competitiva y cooperativa y un
perfil de edad de productividad cambiante conforme nos hacemos más viejos. Modelar
ya en este momento, implicaría una sociedad mediante la categorización de una
población joven en formación, una población madura en reproducción -concatenada en
edades- y una población muy adulta reflexiva de su vida.
Para modelar la dinámica de transmisión cultural introduciremos un concepto de la
biología moderna: fenotipo, que entenderemos como el conjunto de rasgos
hereditarios que posee cada individuo en la evolución social-biológica. La distribución
de fenotipos en una población en un momento t es dada por P(t) que especifica la
distribución de cada fenotipo en la población. ¿Cómo se realizan los cambios P(t) sobre
el tiempo? Nosotros asumiremos que P(0) da la distribución inicial del fenotipo, previo
a cualquier transmisión social, aprendizaje individual o impactos medio ambientales.
P(1) da la distribución del fenotipo de la población después de la transmisión cultural -
por aprendizaje individual-. Esto depende de cuatro factores: 1) P(0), la distribución de
fenotipos en la población anterior a la transmisión cultural; 2) P(2), la distribución de
fenotipos maduros en la generación previa a la participación en la transmisión cultural;
3) los mecanismos de transmisión cultural y 4) la velocidad de la transmisión cultural
que depende de la integridad de los flujos de información entre las poblaciones en
interacción. P(2), da la distribución de fenotipos en una población cuando la interacción
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de individuos con el ambiente se ha tenido en cuenta. Estas interacciones pueden ser
separadas en dos partes: aprendizaje individual que produce una distribución del
fenotipo P(1) y la retención diferencial que produce la distribución final del fenotipo
P(2).
Fig. 2. Modelo general de transmisión cultural.
La velocidad de transmisión cultural es más lenta en la periferia de la espiral y más
rápida conforme el individuo madura y selecciona su especialización cultural. Al final
esta especialización deja una herencia tácita en forma de productos de la cultura: arte,
técnica, literatura y en general el acervo cultural –P(3). El radio de complejidad parte
de una gramática universal y un fenómeno creciente y exponencial del lenguaje, que
en principio aumenta la densidad del lenguaje del aprendiz para establecer sus
mínimos requerimientos de comunicación. La conciencia cultural, se alcanza en la
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medida que la velocidad de la transmisión cultural aumenta directamente en
proporción a la complejidad del lenguaje, y se estabiliza en el momento en que es
posible contrastar un yo cultural con respecto de los similares y los extranjeros.
4.1. Teoría del lenguaje
Nosotros podemos establecer que el lenguaje es único. Más específicamente, es único
por ser transmitido culturalmente, simbólico y composicional. El interés de muchos en
la ciencia cognitiva y en particular lingüística, ha sido caracterizar ¿qué significa el
conocimiento de un lenguaje en compañía de estos rasgos? ¿Cómo es qué el lenguaje
se representa en la mente y cómo esta representación del lenguaje se adquiere?. La
teoría del lenguaje puede ser dividida cuidadosamente en dos paradigmas, uno
Nativista y el otro Empirista o antinativista.
4.1.1. Paradigma Nativista
El paradigma dominante en la lingüística formado y guiado por Noam Chomsky
examina el lenguaje desde el punto de vista de la psicología individual[16],[17],[18],[19],[20].
Bajo esta vista, el dominio de investigación es el estado de la mente de una persona
que conoce un lenguaje- lenguaje interior o I-lenguaje, lenguaje exteriorizado o E-
lenguaje-. Es entonces epifenomenal, propiamente dicho o posible comportamiento
producido por la aplicación de este conocimiento interno a un juego de situaciones
contingentes en el mundo externo. Junto con este enfoque sobre el lenguaje interno,
Chomsky y otros han avanzado en el concepto de gramática universal, UG. (UG por
sus siglas en inglés. Universal Grammar). UG, puede considerarse como una
característica de la facultad lenguaje, determinada genéticamente... un componente
innato de la mente humana que produce un particular I-lenguaje a través de la
interacción con la experiencia presentada. UG es una teoría del “estado inicial” de la
facultad lenguaje antes de una experiencia lingüística3. Bajo un análisis más refinado
18
UG puede ser descompuesto en dos partes: especificación de tipos permitidos de
reglas e interacciones permitidas entre ellas y un sistema de principios asociados con
parámetros seguros de variación3. La hipótesis es un espacio para posibles I-lenguajes
y un dispositivo de adquisición del lenguaje1 como presentador, la experiencia
determina la selección de un I-lenguaje particular en el rango de posibilidades
permitidas por la especificación de hipótesis permitidas. Además de ser de origen
innato, UG se examina como un lenguaje específico, es decir, un sistema de relaciones
gramaticales y un sistema convenido morfológicamente... [no lingüístico] es
totalmente inútil a cualquier otra capacidad cognitiva; estos se especializan
exquisitamente[21].
Esta teoría UG es expuesta para considerarla para el problema aparentemente
insoluble de la adquisición del lenguaje. El principio o fundamento de la teoría UG es la
observación que un niño debe aprender del lenguaje de escasa e inespecífica
información3. Pullum y Scholz proporcionan un imparcial y riguroso estudio de las
maneras en que la evidencia presentada al niño se ha exigido ser escasa e
inespecífica[22], estas pueden resumirse como:
1.- Los niños no son específica o directamente premiados por sus adelantos en el
aprendizaje del idioma.
2.- Las historias de datos expuestos a los niños son finitas, sin embargo, ellos
adquieren una habilidad para producir un número infinito de frases.
3.- Las historias de datos expuestas a los niños son muy diversas, sin embargo, aun en
él la adquisición del lenguaje es universal.
19
4.- Las historias de datos expuestos a los niños están incompletas, en estas hay
muchas frases que ellos nunca oyen, sin embargo, todavía pueden producir y pueden
entender el lenguaje.
5.- Las historias de la exposición de los datos a los niños son solamente positivas, sin
embargo, ellos nunca se dan detalle de lo que es antigramatical.
6.- Las historias de datos expuestas a los niños incluyen numerosos errores, como
errores de lengua y falsas salidas.
Semejantes argumentos son conocidos como pobreza de estímulo. Dado que los datos
presentados a los aprendices del lenguaje están empobrecidos, la única posible
explicación para la adquisición del lenguaje universal, es que algunos conocimientos
del lenguaje son preespecificados y estos guían el proceso de adquisición del lenguaje,
incluso la escasez de datos disponibles a los niños, el lenguaje es fiablemente
adquirido. Cuando Chomsky lo expone, el lenguaje en su adquisición es interpretado
como el “crecimiento de estructuras cognitivas [competencia lingüística] a lo largo de
un curso dirigido internamente dentro de la activación, formado por efectos del
ambiente, parcialmente[23]. Para exponerlo en términos de Jackendoff para explicar el
hecho de la adquisición del lenguaje, “nosotros necesitamos una manera de ser del
niño... obstruyendo preconcepciones”. Simplemente es que las preconcepciones del
niño ocurran para darle la respuesta correcta6.
Jackendoff refleja tal concepción: “me tomo muy en serio la sugerente premisa de la
ciencia cognitiva contemporánea: que la mente puede concebirse como un dispositivo
biológico de procesamiento de información[24].
La cuestión es que seguramente no existe algo así como un internalismo o un
externalismo en estado puro. Las ideas innatas, clásicas del internalismo deben
20
activarse mediante una entrada imput; la conducta, clásica del externalismo, requiere
de una memoria, sin importar lo esquemática que sea. Vygotsky se inclina hacia el
exterior al igual que el conexionismo computacional. Aquí se pregunta ¿la cultura
retroalimenta a la mente computacional, o selecciona la conducta contextualmente
apropiada?, en términos vygotskyanos uno preguntaría: ¿La orientación determina el
contenido de las representaciones o simplemente la estructura? ¿la estructura acota o
perfila la tarea, o cambia el contenido y el procesamiento de la misma? Las respuestas
en cómo y dónde median algunas partes del lenguaje a la cultura y el pensamiento, se
analizan en un paradigma conocido como empirista o antinativista, en donde la
orientación cultural presenta una relación parte-todo o grupo–miembro con la
representación conexionista o llamada computacional. En conclusión el determinismo
genético chomskyano tiende hacia el interior, la diferencia entre internalistas y
externalistas es una forma de organizar las preferencias explicativas de los programas
de investigación rivales. El problema central consideramos nosotros, es cómo se
estructuran las ideologías anteriores a la línea mente-mundo, para señalar el inicio de
la transmisión cultural del modelo de espiral ya expuesto.
4.1.2. El paradigma empirista
Es un acercamiento alternativo que puede caracterizarse como sigue: en la aplicación
de procedimientos de dominio general (posiblemente rico) surge un juego de
evidencias conducidas para la selección de una hipótesis desde un espacio de dominio
general a una hipótesis. Esta posición en su forma más extrema es expuesta por
Geoffrey Sampson, quien defiende que “constreñimientos biológicos sobre el lenguaje
son limitados a materias que son triviales porque ellos siguen las propiedades de
nuestro discurso y órganos del sentido que se sabe son fijos genéticamente”[25].
21
Para Sampson no hay ningún muchacho innato y ningún espacio preespecificado de
hipótesis, incluso una tendencia innata para querer aprender el lenguaje. Una forma
menos extrema antinativista es expuesta por Popper que sugiere que la capacidad de
aprender el lenguaje y la fuerte necesidad de aprender un lenguaje, son parte del
maquillaje genético del hombre[26]. Una posición similar es adoptada por algunos
científicos cognitivitas que trabajan en el paradigma conexionista como Bates & Elman,
quienes defienden un dominio general de técnicas de aprendizaje que se pueden
aplicar a más de un lenguaje que se reflexiona previamente, mientras concede que aun
cuando nosotros asumimos que un cerebro –real o artificial- no contiene el
conocimiento innato en absoluto, nosotros tenemos que hacer una crucial asunción
sobre la estructura del dispositivo de aprendizaje, su proporción y estilo de aprender,
además de los filtros de entrada que el prefiere recibir[27].
El ataque de las bases empíricas sobre el estímulo de argumento pobre, es de reciente
estudio. Por consiguiente no es claro hasta qué punto los otros aspectos del argumento
sobrevivirán la inspección más profunda de la ciencia computacional. Un aspecto del
argumento pobre, parece estar en tierra bastante firme, sin embargo, dado que el
juego de posibles frases de un lenguaje es infinito, nosotros no podemos estar seguros
que un niño los oirá todos durante el proceso de adquisición del lenguaje lo que hace a
este problema de adquisición del lenguaje –un sistema de producción infinita- por
consiguiente de un juego finito de datos, ¿nos obliga a que aceptemos los conceptos
nativistas de una UG en un niño?. No necesariamente. Los experimentos perfilados por
Elman muestran que, dado un particular programa de maduración, las técnicas de
aprendizaje estadísticas en dominio general pueden extraer las regularidades
gramaticales de la exposición finita de cadenas de palabras[28]. Estas regularidades
podrían permitir al niño potencialmente producir y entender un rango infinito de
pronunciaciones.
22
4.2. Modelo lingüístico
Como ya discutimos, el paradigma dominante Nativista se observa como un aspecto de
psicología individual, la adquisición del lenguaje se observa como el crecimiento de
estructuras cognitivas [competencias lingüísticas] a lo largo de un curso interno
activado y parcialmente formado por el ambiente8. El disparador medioambiental guía
el crecimiento de una competencia lingüística particular surgido de los Datos
Lingüísticos Primarios (PLD). El lenguaje del niño observa otros empleos, estos
trabajando típicamente dentro del paradigma nativista acentúa la naturaleza generada
de los PLD, en parte ofrece el apoyo UG innato supuesto. Sin embargo, el hecho que el
PLD juega algún papel en la formación de la competencia lingüística sugiere que el
lenguaje es alguna extensión de transmisión cultural, es decir, una competencia
lingüística mediada por consideraciones de representación, conducido por
comportamientos lingüísticos, que forma el PLD degenerado por la formación de
competencias lingüísticas de otros.
El propio Chomsky tiende a no seguir esta línea de razonamiento, mientras para el
primero existe un portavoz oyente ideal, en un discurso-comunidad completamente
homogéneo1. Sin embargo la transmisión cultural del lenguaje es de más interés a
aquellos relacionados con el cambio del lenguaje, que necesariamente involucra una
consideración de portavoz oyente reales en las comunidades discurso más
heterogéneas.
23
Fig. 3. La transmisión del lenguaje de generación a generación. Las salidas de
una gramática forma un PLD en que otras gramáticas son basadas. Nosotros
consideramos el traslape de gramáticas inmediatas por generación.
4.3. Modelo de Negociación (NM)
La población en el NM consiste en una colección de individuos que adquieren su
competencia lingüística en las observaciones de otros individuos. Una población
consiste en una colección mono generacional de individuos. A cada miembro en el paso
del tiempo le produce un notable comportamiento lingüístico que se observa y es
aprendido de otros miembros de la población que los producen. Este proceso se ilustra
en la figura 4. Esta es una producción de la población de individuos en la NM, nuevos
individuos no entran en la población y no salen individuos. Por consiguiente la
transmisión es exclusivamente horizontal es la armazón usada por ejemplo por
Hutchins y Hacelhurst[29], Steels[30], Batali[31], Hazelhurst y Hulchins[32], Smith [33] y
Batali en el año 2002[34].
24
Fig. 4. Modelo de negociación. La población P escala por aprendizaje por
imitación L a una nueva generación similar en un modelo de imitación.
4.4. Modelo de aprendizaje interactivo (ILM)
En el ILM, como en el NM, las poblaciones consisten en colecciones de individuos que
adquieren sus competencias lingüísticas basadas en la observación del comportamiento
de otros individuos. Hay producción de la población al contrario del NM, en el ILM, esta
producción puede ser generacional, donde cada paso de tiempo un solo individuo se
remplaza gradualmente en el tiempo. La generación de individuos ILM a la generación
n+1 adquiere su competencia basada sobre el comportamiento de la generación de la
n población. En este caso la transmisión cultural es estrictamente vertical para todos
los individuos in culturizados. El ILM es usado por ejemplo por Hare y Elman[35],
Oliphant y Batali[36], Kirby[37], Livingstone y Fyfe[38], Oliphant[39], Hurford[40], Nowak[41],
Kirby[42], y Brighton[43] y Kirby en el 2002[44].
25
4.5. Transmisión y rasgos culturales
Dadas estas armazones conceptuales para estudiar la transmisión cultural,
agreguemos el modelo B&R[45], modelo general y armazón E/I; dado que varios
problemas permanecen irresueltos. Primeramente, ¿cómo podemos nosotros
caracterizar el rango de posibles variantes culturales?, segundo, ¿cómo estos rasgos
culturales se transmiten?. Enseguida analizamos estos dos problemas.
4.6. Rasgos culturales y transmisión en el modelo general
B&R proporcionan dos tratamientos básicos y abstractos de posibles rasgos
culturales[46]. En el modelo de rasgos discontinuos hay dos posibles rasgos culturales,
el que tiene el individuo y el rasgo correspondiente al que tiene en combinación con los
otros individuos. En el modelo de rasgos continuos hay rasgos culturales a cada uno de
los cuales se asignan un valor numérico. El valor individual cultural del individuo se da
por el valor numérico del rasgo que ellos poseen.
Fig. 5. Modelo de Aprendizaje Interactivo.
B&R no es involucrado principalmente en el cómo un rasgo cultural de un individuo se
manifiesta en el comportamiento de ese individuo, nosotros asumimos que esos
26
individuos posiblemente ingenuos pueden apreciar el rasgo cultural poseído por los
individuos maduros, posiblemente con algún error pequeño. B&R está más interesado
en como la transmisión de tales rasgos pueden afectar el maquillaje cultural de la
población. En parte, B&R puede evitar el ser específico sobre cómo se guardan los
rasgos culturales en el cerebro, manifestaciones en el comportamiento y la estimación
de individuos ingenuos, porque es muy general. Primeramente, su tratamiento algo
simplista de los rasgos culturales que intervienen en el entrenamiento cultural, lo hace
improbable de ofender cualquier aspecto de particular especificidad o de hecho ofender
la igualdad de los grupos. Segundo, su modelo de rasgos culturales debe especificar
pobremente, dado sus objetivos generales de investigación, ¿cómo la transmisión
cultural puede producir la evolución cultural, abstraída fuera de cualquier rasgo cultural
putativo particular?.
La transmisión cultural solo de rasgos continuos no produce evolución cultural,
asumiendo que esos individuos ingenuos adquieran sus rasgos culturales en base a
una muestra aleatoria de individuos fuera de la culturización e individuos que son
imparciales con respecto a los rasgos culturales que ellos adquieren. La distribución de
variantes culturales en la población permanecen inalteradas. La evolución cultural por
consiguiente no sigue automáticamente los procesos de transmisión cultural, de alguna
otra presión imparcial se requiere para la evolución cultural. En una campaña electoral
por ejemplo, son introducidos mensajes a las tramas diarias de transmisión cultural,
que en apariencia son parciales, con el propósito de evolucionar negativamente en la
búsqueda de mayor libertad individual sobre el poder del Estado, frase como “el
gobierno somos todos”, “contigo somos gobierno” ... y tantas que en el fondo intentan
hacer ver que las acciones de gobierno son acciones de la sociedad, que por supuesto
esto es un acto de corrupción sobre los flujos de información en la dinámica de
27
transmisión cultural; como variante cultural estos mensajes fracasan por ser un rasgo
cultural continuo.
4.7. Rasgos culturales y transmisión en modelos lingüísticos
Las características simples de B&R de variantes culturales y su asunción que la variable
cultural particular que un individuo posee es fácilmente determinable por el
comportamiento de ese individuo, pone a prueba algo fijo cuando aplica al modelo la
transmisión del lenguaje. Hay tres dificultades importantes en la aplicación de B&R en
el acercamiento a modelos de transmisión lingüística, que perfilaremos enseguida.
4.8. La simplicidad de los rasgos culturales de B&R
Primeramente, la caracterización de los rasgos culturales de B&R (continuos o
discontinuos) es demasiado simple para capturar la mayoría de los aspectos
lingüísticos del comportamiento. Las variaciones del modelo B&R han demostrado ser
útiles en ciertos casos, por ejemplo, Kirby considera a la evolución cultural de las
gramáticas que exhiben verbo-objeto o el orden objeto-verbo, ambas son preposicional
o postposicional[47]. Kirby por lo tanto trata las gramáticas como pares de rasgos
discontinuos y como modelos de distribución que trata dos impactos sobre nuestros
rasgos. Briscoe caracteriza las gramáticas como cabeza-inicio o cabeza-final,
equivalente a un simple rasgo discontinuo[48]. Finalmente Nowak modeló la evolución
cultural de múltiples competencias gramaticales[49]. En términos B&R, cada gramática
es un entero distinto, con competencia gramatical que corresponde entonces a un
rasgo continuo.
Sin embargo, los modelos B&R de rasgos culturales son insuficientes para tratar con
las interrogaciones más detalladas de la estructura lingüística. Primeramente, en un
modelo discontinuo o continuo de rasgos culturales no hay ninguna estructura dentro
28
de un rasgo particular. Podría ser posible interpretar a un modelo semejante así, y
decir, por ejemplo que el rasgo R representa un lenguaje con aglutinación morfológica
y sintaxis cabeza-inicio. Estos son esencialmente los acercamientos adoptados por
Kirby y Briscoe. Hay dos problemas principales con estos acercamientos: 1) No hay
ninguna manera de plantear cómo la estructura anterior de un sistema morfológico o
sintáctico cambia debido al tiempo de transmisión cultura – un rasgo cultural está
presente o ausente en el sistema B&R, el único cambio posible de un rasgo cultural es
un cambio en la presencia de un individuo o la ausencia, o viceversa-. 2) No hay
manera de investigar cómo la estructura interna de un sistema gramatical impacta
sobre su fecundidad o fidelidad durante la transmisión explicita. Por ejemplo, Kirby
define una constante que determina hasta qué punto el orden del verbo-objeto es
favorecido en la presencia de preposiciones, entonces estos conjuntos constantes son
de algún valor (teóricamente motivado para ellos).
Además, de estos problemas que relacionan una falta de estructura dentro de un rasgo
particular, hay una falta de estructura entre los rasgos. En el modelo discontinuo no
hay relación estructural entre los rasgos. En el modelo continuo, los rasgos culturales
son organizados en una forma lineal, con la única relación estructural en una distancia
numérica. Nowak reduce el problema en el modelado con grados de similitud entre
gramáticas tratándolo eficazmente como valores numéricos34. Dada la falta de
estructura dentro de las distintas gramáticas en este modelo, no tiene sentido decir
hasta qué punto los usuarios de dos gramáticas distintas comparten las estructuras
gramaticales, o para cuantificar la probabilidad de un aprendiz que adquiere una
gramática particular al exponerse a las gramáticas generadas por otra gramática.
Nowak entrampa el problema asignando arbitrariamente –valores constantes o
aleatorios- a los grados de similitud entre las gramáticas, sin duda una solución poco
satisfactoria.
29
Por consiguiente, la mayoría de las aplicaciones de modelos E/I desarrolla un
tratamiento más complejo de rasgos culturales. La naturaleza del modelo depende del
comportamiento lingüístico de interés. Ampliamente los modelos pueden ser
clasificados para investigar la transmisión cultural de sistemas de vocabulario a los
sistemas sintácticos.
En modelos de vocabulario, la competencia de un individuo consiste típicamente en
una cartografía entre un juego de significados estructurados y un juego de signos no
estructurados. Tales modelos están típicamente interesados en el impacto del
vocabulario de la población en la comunicación dentro de una cultura. Estos modelos
incluyen por consiguiente típicamente algunas evaluaciones escalonadas dónde los
individuos intentan comunicar los significados acostumbrados a su cartografía
adquirida por el significado de signos. La exactitud comunicativa entre los individuos es
calculada según una formula canónica: Exactitud de comunicación
. Donde P y E son portavoz y escucha
respectivamente; da la probabilidad del portavoz P productor de signos
para comunicar y que da la probabilidad del escucha E de interpretar
signos de la comunicación de significados . Debe notarse que la evaluación de la
exactitud comunicativa es típicamente distinta que la fase de transmisión cultural y la
exactitud comunicativa no juega ningún rol en la formación del sistema de
comunicación de la población, además, implícito en esta medida está la suposición que
los significados son funcionalmente distintos, por ejemplo, si dos significados y
resultan en el mismo comportamiento sobre la parte del receptor y
)|()|(),( jii j
ij smrmspEP
)|( ij msp js
im )|( ji smr
jsim
im jm
)))(( ji mmpr
30
entonces la comunicación habría que medirla no como el fracaso sino como poder, a
nivel de comportamiento puede considerarse un éxito.
La definición anterior de comunicación exacta implica una definición de comunicación
que es similar a la de Jonson-Laird[50], quien declara que el comunicador debe construir
una representación interna del mundo y entonces transportar fuera algún
comportamiento simbólico de esa representación. El receptor tiene primero que
percibir el comportamiento interno y entonces él debe recuperar una representación
interna más allá del estado que significa. Sistemas de comunicación por consiguiente
son definidos como sistemas de cartografías entre los significados y signos. Se dice
que la comunicación es exacta cuando las representaciones internas del comunicador y
el receptor son las mismas.
En los modelos sintácticos, la competencia de un individuo típicamente consiste en un
sistema posible en un principio, por mapeo –cartografía- entre los significados
estructurados y signos estructurados-, por ejemplo, un contexto de gramática libre con
operaciones semánticas asociadas con reglas de re-escritura. Estos modelos tienden a
estar menos involucrados con el cómo impacta la evolución cultural sobre la
comunicación dentro de una población y más involucrados en el cómo el sistema
mapea en el tiempo significados en los cambios de los signos. Una cuestión muy
importante, es ¿hasta qué punto la estructura de cartografía y signos son
aprovechados durante el proceso de mapeado de significados-signos y cómo emerge el
mapeado composicional? Y si es posible, es importante determinar si la violación de la
integridad de los flujos de información de la transmisión cultural deja cambios en las
cartografías lingüísticas de los ciudadanos.
5. El docente
31
John Dewey pensaba que la práctica docente debía instalarse e inspirarse en los
avances de la mejor teoría psicológica, combinándose con principios morales que
constituyen las bases de las relaciones en un sistema educativo. Dando el mismo
énfasis al modelo de escuela, con los aspectos filosóficos, psicológicos y las de las
categorías de laboratorios en relación con las ciencias físicas[51]. Dewey, nos orienta
que el objeto de la práctica docente es el aprendizaje de las nuevas generaciones,
aunque es difícil elaborar una definición del aprendizaje que cubra la diversidad de
formas conceptuales y corrientes filosóficas, el problema central no constituye el marco
teórico de su definición, sino la interpretación visible a la luz de la práctica docente[52].
La crisis de confianza en el conocimiento profesional se corresponde con una crisis
similar en la preparación de los profesionales. Si al mundo profesional se le acusa de
ineficiente y deshonestidad, a los centros de formación de profesionales se les acusa
de no saber enseñar las nociones elementales de una práctica profesional eficaz y
ética, donde sus procesos de formación son mecanicistas y no reflexivos. Una práctica
profesional es la consecuencia de una comunidad de prácticos que comparten, en
palabras de John Dewey, son las tradiciones de una profesión. Comparten
convenciones de acción que incluyen medios, lenguajes, e instrumentos distintivos. El
conocimiento en la acción de una profesión está incrustado en el contexto estructurado
a nivel social e institucional que comparte una comunidad disciplinar. Vista así, la
profesión consiste en la aplicación de teorías y praxis derivadas de la investigación
sistémica, preferentemente científica, a la solución de problemas instrumentales
existentes en la realidad social[53].
En la perspectiva del desarrollo humano, la educación se constituye en una pieza clave
para formar los imaginarios simbólicos necesarios para la actividad productiva
sustentable y social del sujeto. Conocimientos, habilidades, destrezas y valores se van
adquiriendo en procesos de interacción comunicativa a través de los cuales el individuo
32
asimila la experiencia social en materia científica y humanista. Donde la tecnología
modifica la topología del trabajo profesional todos los días, pero a través de la
educación instrumentada desde el docente, no solo se recrea el saber, sino que supone
la posibilidad de innovar en la tradición profesional con nuevos conocimientos y sus
lenguajes de altos grados de complejidad. Lograr lo anterior plantea la necesidad de
establecer un modelo de práctica docente, los espacios y los medios adecuados para
que la educación cumpla con su cometido de transmisión cultural[54].
El ejercicio de la docencia adopta diversas características que se manifiestan en la
práctica, cuya observación detallada muestra que la práctica docente es heterogénea,
que no se ajusta a un modelo uniforme de trabajo en equipo entre docentes. Aun
cuando esto lo reconocemos, se han logrado establecer algunos modelos de la práctica
docente, de los cuales los más recurrentes son el enfoque tradicional y tecnológico.
Cuyas características, son de un tipo no reflexivo, donde el conocimiento riguroso está
ausente; donde una escasa concepción de los paradigmas epistemológicos es la
constante y se reconoce su ausencia en el quehacer educativo como resultado de un
aprendiz que no es capaz de gestionar su conocimiento. Docentes que no reflexionan
sobre su propia práctica docente, por ello los docentes no muestran claramente sus
intereses técnicos, prácticos y emancipadores que según Habermas dirigen y
determinan la forma de construir el conocimiento y al ciudadano[55]. Se observa una
preeminencia de lo disciplinario sobre lo pedagógico; aun cuando en el discurso oficial
se les trata como iguales. Donde el presupuesto nos puede mostrar esta contradicción.
La vinculación docencia e investigación solo muestra pésimamente su desarticulación
en la práctica docente, ya que el rigor de los procesos de generación de conocimiento
de la investigación no se traslada a la práctica docente. No existen programas
orientados por un modelo educativo que formen a los docentes antes y durante el
ejercicio de su práctica. El interés por dotar de las nuevas tecnologías de las que
33
dependen los docentes para instrumentar las novedosas prácticas educativas, la
infraestructura para tal efecto se ha restringido progresivamente, careciendo de los
espacios y fuentes no extraordinarias de inversión. En las instituciones han existido de
manera informal, programas de formación docente, que muchas veces no coinciden
con las necesidades para el desarrollo de programas y acciones educativas. La
organización es errática, depende de la autoridad en turno, de la manera que el
impacto y la trascendencia de la formación docente puede dar presencia en los medios
de comunicación y no en la formación de nuevos profesionales a la altura de los retos
sociales. En los últimos sexenios hay una contradicción entre las políticas de calidad
educativa y las condiciones de trabajo de los docentes, los tipos de contratación y los
planteamientos de innovación educativa. En los rubros de contratación se da más
importancia al aspecto disciplinar que el criterio de la práctica que desempeñará como
docente. Los procesos de evaluación académica son reducidos a una simulación que
enmascara los estímulos económicos a los docentes mediante un ritual de documentos
que en nada reflejan la modificación del estado de crisis de la educación actual. La
calidad de la práctica docente no se evalúa entorno a los productos que genera, en
función de los conocimientos, productividad y desempeño intelectual de los aprendices.
La selección de los formadores de docentes no responde a ninguna estrategia
pedagógica; los formadores de docentes, además, han visto afectada su relevancia
institucional por la falta de reconocimiento a su labor, la carencia de recursos y la
disponibilidad de una organización que oriente a los docentes de nueva contratación a
su estratégico entrenamiento para las políticas institucionales de educación.
6. Conclusiones parciales
En muchos casos se cae en el error de no construir propuestas educativas, discusiones
documentales de la práctica docente y su definición en criterios pedagógicos, y muchos
elementos más, necesarios para un rediseño educativo. Error que se instala en el
34
énfasis del formato y la estructura del documento, y no en la articulación y calidad de
la complejidad conceptual, filosófica y científica que dan sustento a la propuesta.
Hoy, continuamente, algunos lamentan que haya disminuido la calidad de la discusión
educativa fundamentada en la influencia de ideólogos e intelectuales, a menudo lo
atribuyen a una disminución de la capacidad de reflexión de los agentes de cambio
educativos. Por lo general, las discusiones se tornan agresivas por la falta de definir
quién tiene la razón. Lo único que facilita con certeza el avanzar de las tareas de
construcción de propuestas, es saber quién tiene la razón en su interpretación;
consiste en que la persona aludida confirme o desmienta documentalmente una
interpretación.
Cuando se presenta una discusión que para el docente tradicional lo deja perplejo,
debido a la osadía de las posturas modernas del pensamiento pedagógico, siente que
se le aplasta y paraliza, o bien en un sentido positivo lo ve como un punto de partida
que estimula la reflexión y que exige que documente sus interrogaciones para aclarar
su juicio. Para el primer caso, suele limitarse a criticar errores de sintaxis ortográfica,
estilos de redacción y a negar la existencia de que alguien cuestione su práctica
docente desde un marco formal. En el caso dos, la razón de los fundamentos lo
convence de adoptar con humildad el gran reto de modelar un cambio educativo.
Manera y método. Cientos de libros que hablan del método en sus primeras páginas,
son los que tienen una visión arquitectónica del conocimiento. En cambio, nosotros
recogemos de la vanguardia documental, que podemos hablar del método al final del
libro, porque no vemos el conocimiento como un edificio, sino como una red. Eso no
significa que la red no necesite fundamentos o que se rechace tener método. En todo
caso, sólo lo decidimos a favor de no tener un solo método, sino porque necesitamos
muchos.
35
En este planteamiento no podemos decidir por adelantado cuáles son los métodos que
necesitamos para reformar la práctica docente. Eso no lo podemos decidir siquiera
para una caja de herramientas, porque no hay caja de herramientas, por buena que
sea, que pueda estar preparada para cualquier reparación posible. Además, nuestros
problemas docentes, no son simplemente prácticos –mecánicos-, sino que se
presentan entretejidos con muchos problemas teóricos, a menudo muy complejos.
Resulta, pues, urgente que los docentes tomen decisiones para invertir la manera
habitual que toman el papel del método: porque no es el método el que debe decirnos
cómo hay que tratar las cuestiones; son las cuestiones mismas las que nos dicen cómo
hay que tratarlas. El método no es previo al problema docente, sino posterior a él: el
conocimiento del método viene del conocimiento del problema que hay en la realidad
del contexto social-teórico y práctico a resolver
Muy a menudo se observa en las discusiones de docentes, que se convierten en meros
alegatos, cuando los que participan en esta actividad son docentes por contrato y no
por formación. Dado que los primeros sostienen por error que su formación disciplinar
está por encima de toda corriente filosófica, epistemológica y científica que fortalece
los argumentos pedagógicos. Es común en estos casos, que estemos tentados a
romper con los trabajos de rediseño educativo en cualquier categoría de su armazón
documental, pero sería engañarnos siempre con pensar que no hay manera de
introducir una reflexión producto de una discusión fundamentada. Esta forma de
argumentar ante el escéptico inconciente de un cambio posible de la práctica docente,
lo ataca en sentido positivo, en sus raíces –los fundamentos seguros- de cualquier
conocimiento que al descubierto se muestran sin fundamentos. Esto pone en claro que
elementos se discuten que son: creencias, opiniones y los que son conocimientos.
En este enfoque, se parte de que si hay un cambio posible de la práctica docente, este
forzosamente tendrá que venir como resultado de la discusión documental que
36
reflexivamente deconstruye y después reconstruye el modelo de la práctica docente.
En la reflexión de los docentes está realmente un cambio, dado que las ideas de
imposición jerárquicas la experiencia nos dice, que lo único que generan son conflictos,
simulaciones y maquillajes institucionales.
37
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[8] ANDRÉ COMTE-SPONVILLE. 2002. Invitación a la filosofía. Paidós, México. p. 61
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