present. plan. did. argumentada

7/26/2019 Present. Plan. Did. Argumentada

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PLANEACIÓNDIDÁCTICA

ARGUMENTADA

e n v e n

i d o s

Espinal, Ver., a 17 de ferer! de "#1$.



%Nadie se ed&'a s!l!,(!d!s n!s ed&'a)!s

en(re (!d!s*

Pa&l! +reire



PREENTACIÓN

El Programa para el desarrollo profesional docente tiene como objetivogeneral el de contribuir a asegurar la calidad de los aprendizajes en la

educación, a través de la formación integral de todos los grupos de lapoblación educativa mediante esquemas de formación, actualizaciónacadémica, capacitación e/o investigación a personal docente, personaltécnico docente, con funciones de dirección, de supervisión y de asesoríatécnica pedagógica.

segurar la calidad de los aprendizajes implica fortalecer el trabajo de losmaestros en el aula. Por ello, la evaluación del desempe!o de losdocentes involucra identificar aquellos aspectos que es necesario mejorary aporta información que retroalimenta a los maestros para mejorar suque"acer profesional. simismo, la evaluación es un referente b#sicopara la formación continua.



Este taller se encamina a llevar a cabo un conjunto de actividades quecontribuyan a que el docente refle$ione sobre su pr#ctica y encuentre enla realización de las actividades planeadas elementos que contribuyan a

que en la evaluación de su desempe!o docente obtenga resultadospositivos.%a %ey &eneral del 'ervicio Profesional (ocente )%&'P(* plantea en el artículo+ que la evaluación del desempe!o es obligatoria para los docentes y técnicosdocentes en servicio de Educación -#sica. En esta perspectiva uno de los rubrosa evaluar es la Planeación (id#ctica rgumentada, en esta parte de la evaluaciónse considera necesario valorar la forma, el contenido y la estructura de laplaneación did#ctica de la pr#ctica cotidiana del docente, así como el an#lisis y laargumentación que "ace para sustentar su intervención a través de ella.

En esta etapa el docente elaborar# un escrito en el que

analice, justifique, sustente y de sentido a las estrategiasde intervención did#ctica elegidas para elaborar ydesarrollar su planeación, así mismo, el escrito deber#contener una refle$ión del docente acerca de lo que esperaque aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluar#

lo aprendido.



partir de esta evaluación del desempe!o docente se dise!a el presentetaller sobre Planeación (id#ctica rgumentada con el cual se pretendeorientar los procesos educativos con la aportación de elementos formativos,

pertinentes, significativos, congruentes en el desarrollo de competencias ycentrado en el aprendizaje de los alumnos. %os contenidos del taller est#norganizados de la siguiente manera0 descripción del conte$to interno ye$terno de la escuela, diagnóstico del grupo, elaboración del plan de clase,fundamentación de las estrategias de intervención did#ctica elegidas,

estrategias de evaluación y argumentación de la planeación did#ctica.



Etapas, aspectos, métodos e instrumentosEducación Básica (Docentes)Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionalesREPORTE-Cumplimiento de

lasresponsabilidades

profesionales-Participación enel funcionamientode la escuela, en

órganos colegiados-Vinculación con

los padres defamilia y con

la comunidad.

Etapa 2. Expediente de evidencias de enseñanza RÚBRICA

-Reflexión que eldocente hace de

los trabajosrealiados por sus

alumnos.-!rgumentaciónde las decisionesque toma en el

ejercicio de sufunción docente.

Etapa 3. Examen de conocimientos y competenciasdidácticas que favorecen el aprendizaje de los alumnos.EXAMEN NACIONAL

Conocimientosy

competencias

did"cticas queel docentepone en juego

en laresolución desituaciones

hipot#ticas dela pr"cticaeducati$a,

contextualiadas a tra$#s de

casos.

Etapa 4. Planeación didáctica Arumentada

RÚBRICA-%ise&o de una planeación did"ctica-!rgumentación sobre las estrategias

did"cticas elegidas-Reflexión sobre lo que espera que

aprendan sus alumnos.-Congruencia con el contexto de la escuela

y el diagnóstico de su grupo.

Etapa 5. Examencomplementario

!signatura 'egunda (engua) *ngl#s, sedesarrollar" una etapa adicional de e$aluación,que consiste en la aplicación de un examenestandariado. EXAMEN



Perfiles, Parámetros e Indicadores

Dimensión 1

Dimensión 2

Dimensión 3

Dimensión 4

Dimensión

+n docente que conoce a sus alumnos, sabe cómoaprenden y lo que deben aprender.

+n docente que organia y e$ala el trabajo educati$o yrealia una inter$ención did"ctica pertinente.

+n docente que se reconoce como profesional que mejoracontinuamente para apoyar a los alumnos en suaprendiaje

+n docente que asume las responsabilidades legales y#ticas inherentes a su profesión para el bienestar de losalumnos.

+n docente que fomenta el $nculo de la escuela y lacomunidad para asegurar que todos los alumnos concluyancon #xito su escolaridad.

Docentesde

Educación

Básica



Etapa 1. Expediente de evidencias de la función de dirección RÚBRICA

Reflexión que el director hacede la información contenida enel expediente como e$idenciade su gestión directi$a!rgumentación de lasdecisiones y acciones que tomaen el ejercicio de su función.

Etapa 2. Examen de conocimientos y !abilidades directivasEXAMEN

Conocimientos ycompetencias que el

personal con funciones de

dirección pone en juegopara propiciar el

adecuado funcionamientode la escuela en losprocesos de mejora

continua, a partir de laresolución de situacioneshipot#ticas de la pr"cticaescolar, contextualiadas

a tra$#s de casos.

Etapa 3. "uta de mejora arumentada

RÚBRICA!rgumentación del director sobre lasprioridades que establece para propiciar lamejora continua de la escuela.Reflexión sobre los efectos que espera produciren los aprendiajes de los alumnos.%iagnóstico y descripción del contexto internoy externo de la escuela.

Etapas, aspectos, métodos e instrumentosEducación Básica (Dirección)



C-NTENID-

1onte$to 2nterno y E$terno de la Escuela.(iagnóstico del &rupo.Elaboración del Plan de 1lase y 3undamentación de las Estrateias de 2ntervención did#ctica.Evaluación de los prendizajes en el ula.Ejercicio para la argumentación de la Planeación.

P45P6'2750 8ue los docentes reconozcan los aspectos de la planeacióndid#ctica a través de la refle$ión de su e$periencia en la docencia y en elan#lisis de elementos teórico9metodológicos para elaborar el te$to

argumentativo y sustentar su pr#ctica docente.



PR-DUCT-

1uadro de trabajo en que se reconocen las características internas y e$ternas dela escuela.

Escrito sobre lo que se!ala el plan y programa de estudio sobre el diagnósticoescolar.

Planeación did#ctica y las estrategias de intervención que considere losaprendizajes esperados, los contenidos, estrategias de ense!anza y aprendizaje,los materiales y la evaluación.

Escrito donde se argumente el sustento y los efectos esperados de suintervención did#ctica.

MATERIALE

Planeaciones realizadas durante el ciclo escolar :;+9:;<.(iagnóstico elaborado durante el ciclo escolar :;+9:;<.4eportes de evaluación.E$pedientes de los alumnos del ciclo escolar :;+9:;<.



EIÓN 1

C-NTE/T- INTERN- 0 E/TERN- DE LA ECUELA.

ECUENCIA DE C-NTENID-

(imensión social del conte$to )entorno "istórico, político, social, geogr#fico, culturaly económico*

(imensión 2nstitucional del conte$to

PR-PÓIT- 2dentificar y describir el conte$to interno y e$terno de la escuela que permita visualizarlas características de ésta, que se "acen presentes en las relaciones que tiene con la

comunidad.



+. @n integrante de cada equipo compartir# las e$periencias recuperadas ante el grupo ycomentar# las conclusiones a las que llegaron.

<. 4ealiza la lectura 7ransformando la Pr#ctica (ocente, p#g. A 9 >B de 1ecilia 3ierro.

DIMENI-NE DE LA PRÁCTICA D-CENTE

=emos mencionado que la pr#ctica docente contiene mCltiples relaciones. (e a"í su

complejidad y la dificultad que entra!a su an#lisis.Para facilitar su estudio dic"as relaciones se "an organizado en seis dimensionesque servir#n de base para el an#lisis que aquí emprenderemos de la pr#cticadocente0 personal, interpersonal, social, institucional, did#ctica y valoralD cada una deestas dimensiones destaca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente.



DIMENIÓN PER-NAL

%a pr#ctica docente es esencialmente una pr#ctica "umana. En ella, la persona del maestrocomo individuo es una referencia fundamental. @n sujeto con ciertas cualidades, características ydificultades que le son propiasD un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y

circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientación. Eneste nivel se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo, las cualesvinculan de manera necesaria su que"acer profesional con las formas de actividad en las que serealiza en la vida cotidiana.Por esto, al refle$ionar sobre esta dimensión, invitamos al maestro a reconocerse como ser"istórico capaz de analizar su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma en qué seenlazan su "istoria personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en laescuela0 quién es él fuera del salón de clases, qué representa su trabajo en su vida privada y dequé manera ésta se "ace presente en el aula.

%o invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisteriocomo actividad profesional0 los ideales y proyectos que se "a trazado con el paso del tiempofrente a su que"acer de educador y cómo éstos "an ido cambiando con el tiempo 4&n(! '!n

sus circunstancias de vida.



3inalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas fundamentales que todoprofesionista debería plantearse de cuando en cuando, por ejemplo, el aprecio que sientea"ora por su profesión así como el grado de satisfacción que e$perimenta cuando mira sutrayectoria docente. %o instamos a recuperar el valor "umano de e$periencias que "an sidom#s significativas en su vida como maestroD los sentimientos de é$ito o fracaso profesional que

lo "an acompa!ado en distintos momentosD lo que actualmente se propone lograr y la formaen que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesión.

DIMENIÓN INTITUCI-NAL

%a pr#ctica docente se desarrolla en el seno de una organización. En este sentido, elque"acer del maestro es también una tarea colectivamente construida y regulada en elespacio de la escuela, lugar del trabajo docente.%a institución escolar representa, para el maestro, el espacio privilegiado de socializaciónprofesional. través de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, lascostumbres y las reglas t#citas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo quee$plica el "ec"o de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y a''i!nes

aisladas, sino una construcción cultural en la que cada maestro aporta sus in(ereses,"abilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa comCn.



%a dimensión institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las pr#cticas de cadamaestro est#n tamizadas por esta e$periencia de pertenencia institucional y, a su vez, que laescuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo,frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo.

El an#lisis de esta dimensión centra la atención en los asuntos que ponen de manifiesto eltamiz que la institución escolar representa en la pr#ctica de cada maestro, y que imprimeuna dimensión colectiva al que"acer individual0 las normas de comportamiento y decomunicación entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen y que a suvez forman parte de una cultura profesionalD determinados saberes y pr#cticas deense!anza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van asimilando a partirdel contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelasD costumbres y tradiciones,estilos de relación, ceremonias y ritosD modelos de gestión directiva que establecendeterminadas pautas de organización en la escuela y que influyen, entre otros, en la maneraen que cada maestro trabaja en su salón de clases y en los criterios de trabajopredominantes 7odo el dinamismo de la pr#ctica docente en su conte$to institucionaltranscurre a su vez en el marco de las condiciones materiales, normativas y laborales queregulan el que"acer de la escuela desde la administración del sistema educativo.



DIMENIÓN INTERPER-NAL

%a función del maestro como profesional que trabaja en una institución est#cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso

educativo0 alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia. Estasrelaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son, siempre complejas,pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marcoinstitucional, estas diferencias no solamente ata!en a la edad, él se$o o laescolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual omayor importancia0 la diversidad de metas, los intereses, las ideologías frente a la

ense!anza y las preferencias políticas, por ejemplo.%a construcción social que es resultado de la actuación individual y colectiva en elseno de la escuela y que se produce de cara al que"acer educativo institucional,reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propósitosrespecto de este Cltimo, constituye el contenido de an#lisis de la dimensióninterpersonal de la pr#ctica docente.



'u importancia para la pr#ctica docente y para la e$periencia educativa en suconjunto es enorme en muy diversos sentidos. 1uando se "abla, por ejemplo, delclima institucional, se "ace alusión a la manera en que se entretejen las relacionesinterpersonales, que dan por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo.

El ambiente, a su vez, influye de manera importante en la disposición y eldesempe!o de los maestros como individuos.

7odos sabemos que un clima "ostil o indiferente empobrece las posibilidades deactuación de los maestrosD la e$periencia educativa de los alumnos también sealimenta de este tema institucional. %a dimensión interpersonal, sin embargo, no es

importante solamente como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cadamaestro y proviene del "ec"o de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivoque lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros, detomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, de construir proyectos o dedisentir frente a lo que otros colegas dicen y "acenD que le e$igen encarar diversostipos de problemas y ocupar determinada posición ante los alumnos, los dem#s

compa!eros y autoridades de la escuela.



'iendo esta dimensión, en estricto sentido, un componente de la vida institucional, ydada su importancia, merece ser analizada por separado. Faestros, alumnos,padres, directivos y autoridades del sistema son todos actores, desde distintasplataformas, de este acontecer que se construye día con día en la escuela y que en

sí mismo constituye una e$periencia educativa fundamental para todos los que enella participan.En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el climainstitucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios yestructuras de participación interna, los estilos de comunicación formal e informal,los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se resuelven.

7ambién se les insita a caracterizar el tipo que convivencia que se da en la escuela,así como el grado en que los distintos miembros se encuentran satisfec"os con lasformas de relación que prevalecen. G, por Cltimo, se les pide analizar cómo repercuteel clima de relaciones de la escuela en la disposición y el entusiasmo de los distintosagentes0 maestros, alumnos, directivos, administrativos y padres de familia



DIMENIÓN -CIAL

El trabajo docente es un que"acer que se desarrolla en un entorno "istórico, político,social, geogr#fico, cultural y económico particular, que le imprime ciertas e$igencias

y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia m#s inmediato de su labor. Esteentorno, que de manera genérica supone un conjunto de condiciones y demandaspara la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una realidad específicaderivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de losalumnos.%a dimensión social de la pr#ctica docente intenta recuperar un conjunto de

relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y e$presa sutarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores socialesDasimismo, procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda socialdeterminada para el que"acer docente, en un momento "istórico dado y enconte$tos geogr#ficos y culturales particulares, la cual no necesaria)entecorresponde con lo que el maestro considera su aportación a la sociedad.



dem#s de estas definiciones sobre el sentido social de la función docente, nosinteresa recuperar aquí el alcance social que las pr#cticas pedagógicas que ocurrenen el aula tienen desde el punto de vista de la equidad.

Entendemos por repercusión social de la pr#ctica docente en el aula el conjuntode decisiones y de pr#cticas de los maestros ante la diversidad de condicionesculturales y socioeconómicas de sus alumnos y que los colocan en situacionesdesiguales frente a la e$periencia escolar.

Hste es, sin duda, el espacio donde se pone en juego de manera m#s clara la

igualdad de oportunidades educativas. %a equidad que la escuela pCblica asumecomo compromiso constitucional se e$presa en Cltima instancia en lo que ocurre encada salón de clases y en cada escuela.



El contenido general de an#lisis de esta dimensión se basa en refle$ionar, juntocon el maestro, sobre el sentido de su que"acer en el momento "istórico que vive ydesde el entorno particular en el que se desempe!a, así como sobre las

e$pectativas que pesan sobre él y las presiones que recibe tanto por parte delsistema como de los destinatarios de sus tareas.

(e manera particular, cabe revisar aquí la forma en que en el salón de clases semanifiesta la desigual distribución de oportunidades, por la necesidad que muc"osni!os enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad, lasactitudes y pr#cticas de ense!anza dirigidas "acia los ni!os que presentanproblemas de rendimiento académico son una forma cotidiana, en general pocorefle$ionada, de responder a uno de los desafíos m#s claros de tipo social semanifiestan en la tarea docente.



DIMENIÓN DIDÁCTICA

%a dimensión did#ctica "ace referencia al papel del maestro como agente que, através de los procesos de ense!anza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción

de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, losalumnos, construyan su propio conocimiento.(esde una perspectiva constructivista, suponemos que siempre que "ay unaprendizaje auténtico "ay también un proceso de reconstrucción por parte delsujeto que aprende, el cual est# descubriendo ese nuevo conocimiento aunqueéste ya sea parte de la "istoria.

Por ello, ante cada grupo de estudiantes, la tarea específica del maestro consisteen facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de él y lo recreen,"asta que logren decir su palabra frente al mundo. Paulo 3reire utiliza estae$presión para referirse a la libertad necesaria para que cada ser "umano logresituarse frente al mundo, libertad a la que la educación puede contribuirnotablemente.



%o anterior ser# de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidadde los aprendizajes que los alumnos adquieran, no solamente en términos deconocimientos e información adquirida, sino también de "abilidades y competenciaspara0 allegarse información, analizar, sintetizar, formular juicios, estructurar demanera lógica su pensamiento y e$presado de manera oral o escritaD para trasladarlo aprendido a otras esferas, aplicarlo, y recuperar y evaluar. 'u propio proceso deaprendizaje.

(el conjunto de decisiones y pr#cticas de cada maestro en este #mbito depender#que este proceso se reduzca a la simple transmisión y repetición de información oque constituya una e$periencia constructiva y enriquecedora.

l considerar esta dimensión, cada maestro tiene la oportunidad de analizar laforma en que se acerca al conocimiento para recreado frente a sus alumnos, asícomo la manera de conducir las situaciones de ense!anza en el salón de clases yde entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

2nvitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los métodos deense!anza que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos, elgrado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula,los tipos de evaluación que emplea, la manera en que enfrenta los problemasacadémicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.



DIMENIÓN VAL-RAL

%a pr#ctica docente, en cuanto acción intencionalmente dirigida "acia el logro dedeterminados fines educativos, contiene siempre una referencia a$iológica, es decir,a un conjunto de valores. El proceso educativo nunca es neutral, siempre est#orientado "acia la consecución de ciertos valores, que se manifiestan en distintosniveles en la pr#ctica docente.

%a pr#ctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de suspreferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios devalor, todos los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana,que le demanda de manera continua la necesidad de "acer frente a situacionesdiversas y tomar decisiones.

Es así como cada maestro, de manera intencional o inconsciente, est#comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo, de valorar y

entender las relaciones "umanas, de apreciar el conocimiento y de conducir lassituaciones de ense!anza, lo cual tiene gran trascendencia en la e$perienciaformativa que el alumno vive en la escuela. (e a"í surge la certeza de que elmaestro influye de manera especial en la formación de ideas, actitudes y modosde interpretar la realidad de sus alumnos.



En otro nivel, en la escuela est# presente una normatividad e$plícita e implícita, lasreglas del juego a las que ya "emos aludido en la dimensión institucional. %asnormas que rigen la convivencia escolar 9lo que est# permitido "acer, lo que sepro"íbe, lo que se considera adecuado o inadecuado, valioso o deseable, y eltipo de relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ellaparticipan9 son espacios de formación de valores, aunque muc"as veces ésta no esintencionada. %a actuación de cada maestro est# también tamizada por este marcovaloral particular de la escuela en que labora.

Por Cltimo, la labor del maestro, en su car#cter de trabajador de la educación, tieneque ver con los valores institucionales e$presados en el marco jurídico9político delsistema educativo, que define las directrices del sistema educativo. Estasorientaciones valorales no solamente est#n e$presadas en los documentosnormativos, sino que adem#s forman el marco m#s amplio en el que se insertan losplanes de estudio, que son los referentes m#s pró$imos a partir de los cuales cadamaestro dise!a las situaciones de ense!anza.



l considerar esta dimensión invitamos a los maestros a "acer un an#lisis de susvalores, esencialmente a través de sus actos, ya que éstos manifiestan los valorescon muc"a m#s fuerza que las palabras. En especial, su manera de resolverproblemas evidencia los valores a los que "a dado preferencia en determinadasituación en la que era necesario elegir, así como las opiniones que e$presa frentea situaciones de ense!anza o de vida que los ni!os manifiestan, lo que considera yafirma como valioso y, en suma lo que comunica a través de su palabra y de susactos.

simismo, al refle$ionar sobre los valores personales que dan un significadoparticular a la vida profesional, es necesario plantearse en qué medida la propiapr#ctica refleja estos valores asumidos, enriqueciéndolos o, por el contrario,releg#ndolos poco a poco por la inercia del funcionamiento burocr#tico.

partir de este primer nivel de an#lisis también ser# importante e$aminar la vidacotidiana de la escuela, para descubrir qué tipo de valores se est#n formando a

través de la estructura de relaciones y de organización, y cu#les son los valoresasumidos de manera t#cita.



%os dos niveles de an#lisis anteriores permitir#n, finalmente, revisar la pr#ctica docente y lavida en la escuela con un elemento m#s de discusiónD también es pertinente revisar lasorientaciones de política educativa 9constitución, reglamentos, leyes generales de educación ysu e$presión en planes y programas de estudio y de formación de docentes9 y lasdeclaraciones internacionales sobre derec"os "umanos y derec"os de los ni!os, que son una

referencia valoral m#s amplia para el que"acer educativo en su conjunto.

RELACIÓN PEDAGÓGICA

1on el término relación pedagógica designamos la forma en que se e$presan de maneraconjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores, las cuales caracterizanespecíficamente la pr#ctica educativa de cada maestro y le imprimen una orientación

particular a la relación que establece con sus alumnos. En la relación pedagógica seevidencia la forma en la que el maestro vive su función como educador en el marco de lainstitución escolar.(e la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones mencionadasdepender# que su pr#ctica educativa tienda "acia una relación opresora, de dominio eimposición "acia sus alumnos, o "acia una relación liberadora en la que se re'ree el

conocimiento sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarr!ll! personal, tanto de sus alumnos como personal. Por esta razón es fundamental e8a)inar lapr#ctica docente prestando especial atención a la relación pedagógica, pues ésta constituyela parte culminante del an#lisis de todas las dimensiones )la figura ;.; muestra loscontenidos b#sicos de an#lisis en cada una de las dimensiones*.Proponemos las dimensiones de la pr#ctica docente y la relación pedagógica como unapauta de an#lisis para que, al refle$ionar sobre la, docencia y construir paulatinamente una

nueva pr#ctica distinta.



B. (e manera individual y considerando el conte$to de la lectura y tu e$periencia,completa el cuadro siguiente0 )se sugiere que el trabajo se realice en electrónico*

C!n(e8(! e8(eri!r de la es'&ela

>en(!rn! ?is(=ri'!, p!l@(i'!, s!'ial,e!r:fi'!, '&l(&ral e'!n=)i'!B

C!n(e8(! in(eri!r



B. 1ompartan sus cuadros de trabajo en plenaria.

A. (e manera individual realiza una refle$ión de una cuartilla en relación con losiguiente0Porqué es importante reconocer el conte$to interno y e$terno para tC intervencióndocente.

PR-DUCT- DE APRENDIAE

1uadro de trabajo

2ncluye los aspectos solicitados de acuerdo a cada conte$to.

Escrito(escribe detalladamente las ideas planteadas y una secuencia lógica, la e$tensiónmínima una cuartilla.



EIÓN "DIAGNÓTIC- EN EL GRUP-

'ecuencia de contenidos.

El dian=s(i'! del r&p!

Pr!p=si(!2dentificar al diagnóstico como un elemento principal que influye en el dise!o de unaplaneación.

A'(i2idades de aprendi3a4e;. En binas den respuesta a las siguientes preguntas y confronten sus respuestas

ante todo el colectivo0

56& es &n dian=s(i'!956& es &n dian=s(i'! del r&p! es'!lar9

5C&:l es la &(ilidad ;&e le das al dian=s(i'! es'!lar9

". C!n ase en las resp&es(as an(eri!res, ela!ra &n dian=s(i'! de (& r&p!,'!nsiderand!, en(re !(r!s, l!s ele)en(!s de '!n(e8(!, 'a)p!s f!r)a(i2!s !de f!r)a'i=n, 'ara'(er@s(i'as, 'apa'idades ne'esidades de l!s al&)n!s >es&iere ela!rarl! en ele'(r=ni'!B



DIAGNÓTIC- DEL GRUP- EC-LAR

Ele)en(!s de '!n(e8(!, 'a)p!s f!r)a(i2!s ! de f!r)a'i=n,'ara'(er@s(i'as, 'apa'idades ne'esidades de l!s al&)n!s.



>. 1ompartan con el grupo algunos de los diagnósticos realizados.

?. En plenaria comentar las conclusiones de la importancia y el impacto deldiagnóstico en la elaboración de su planeación.

+. (e manera individual elabora un escrito argumentativo sobre como recuperas eldiagnóstico en tC planeación did#ctica.

Pr!d&'(!s de aprendi3a4e.

4evisa tu plan y programa de estudios y realiza un escrito breve acerca de lo quese dice sobre el diagnóstico escolar.

Es'ri(! ar&)en(a(i2!

Presenta una redacción clara, co"erente y e$plicativa de la importancia del

diagnóstico. E$tensión mínima una cuartilla.



EIÓN

ELAF-RACIÓN DEL PLAN DE CLAE 0 +UNDAMENTACIÓN DE LAETRATEGIA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA.

e'&en'ia de '!n(enid!s

Planeación did#ctica .Estrategias de intervención

Pr!p=si(!(ise!ar una planeación did#ctica que permita recuperar el conte$to interno ye$terno, el diagnóstico y las estrategias de intervención did#ctica.



A'(i2idades de aprendi3a4e;. En plenaria refle$ionen en relación con las dos interrogantes que se proponen.

I8ué elementos tomas en cuenta para planearJI1u#les son los factores que debes de considerar para planear de acuerdo a lascondiciones reales del trabajo en el aulaJ

. %ean la siguiente información e$traída del Plan de Estudios :;; )p#g. B* deEducación -#sica. nalicen en grupo si sus respuestas de la actividad ; coincidencon la lectura.

1.". Planifi'ar para p!(en'iar el aprendi3a4e.%a planificación es un elemento sustantivo de la pr#ctica docente para potenciar elaprendizaje de los estudiantes "acia el desarrollo de competencias. 2mplicaorganizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo,como situaciones y secuencias did#cticas y proyectos, entre otras. %as actividades

deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de ;&eformulen alternativas de solución.



Para dise<ar &na planifi'a'i=n se re;&iere

K 4econocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en suproceso de aprendizaje.

K 'eleccionar estrategias did#cticas que propicien la movilización de saberes, y deevaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.

K 4econocer que los referentes para su dise!o son los aprendizajes esperados.

K &enerar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan e$perienciassignificativas.

K 1onsiderar evidencias de desempe!o que brinden información al docente para latoma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.



(esde esta perspectiva, el dise!o de actividades de aprendizaje requiere delconocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden,las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y quétan significativos son para el conte$to en que se desenvuelven.

Dise<ar a'(i2idades i)pli'a resp!nder a '&es(i!nes '!)! las si&ien(es

I8ué situaciones resultar#n interesantes y desafiantes para que los estudiantesindaguen, cuestionen, analicen, comprendan y refle$ionenJ

I1u#l es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear# ycu#les son los saberes que los alumnos tienenJ

I8ué aspectos quedar#n a cargo de los alumnos y cu#les ser# necesario e$plicarpara que puedan avanzarJ

I(e qué manera pondr#n en pr#ctica la movilización de saberes para l!rar l!saprendizajes y qué desempe!os los "ar#n evidentesJ



>. En equipos revisen lo que el Programa de estudios correspondiente refiere a laplaneación did#ctica y de los aspectos de los que consta. P.?+ P.E.

?.9 1omenten en grupo la actividad anterior a partir de refle$ionar si la planeación

de cada docente participante es congruente con lo que se!alan el plan y programade estudios e identificar los retos que implica vincular el conte$to, el diagnóstico y laplaneación.

+. Elabora una planeación did#ctica, )sugerencia realizarla en electrónico* tomandoen cuenta las estrategias de intervención adecuadas a los conte$tos y las

necesidades que presentan los alumnos. )1onte$tos, diagnóstico, conocimientosprevios, estrategias de intervención y evaluación*

<. Elabora un escrito argumentativo en el que justifiques las estrategias deintervención did#ctica elegidas, para elaborar y desarrollar su planeación.




Planea'i=n did:'(i'a las es(ra(eias de in(er2en'i=n. 2ncluye los aprendizajes esperados, los contenidos, estrategias de ense!anza yaprendizaje, los materiales y la evaluación.

Es'ri(! %as ideas e$puestas son claras y congruentes con el tema, identifica los

principales rasgos o características del o los elementos elegidos. E$tensión mínimauna cuartilla.



EIÓN

EVALUACIÓN DE L- APRENDIAE EN EL AULA.

e'&en'ia de '!n(enid!s Evaluación en la Educación -#sica.

Pr!p=si(! nalizar la evaluación como proceso que tiende a la mejora de la ense!anza y delaprendizaje.

A'(i2idades de aprendi3a4e

;. Preguntas eje para abordar el tema.I8ué es la evaluaciónJIPara qué se evalCaJ

I8ué se "ace con los resultados de la evaluaciónJI8ué elementos consideraste para la correlación entre tu evaluación y el plan declaseJ

. 4ealizar una mesa redonda donde e$pongan sus opiniones referentes a laspreguntas planteadas.



>. %ean el siguiente cuadro con información del Plan de estudios :;; )p#g. >;9>?*de Educación -#sica, referente a la evaluación.

1onfronten estas ideas con las planteadas en la mesa redonda.

1.7. E2al&ar para aprender

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos yquien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y "acemodificaciones en su pr#ctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos

en el Plan y los programas de estudio.

%a evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias,elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de losalumnos a lo largo de su formaciónD por tanto, es parte constitutiva de laense!anza y del aprendizaje.

% j i i b l di j l d d t l d l ió b



%os juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscanque estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridadesescolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitanmejorar el desempe!o de los estudiantes. Por tanto, en la Educación -#sica elenfoque formativo deber# prevalecer en todas las acciones de evaluación que se

realicen.

(esde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a losalumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, lespermitir# participar en el mejoramiento de su desempe!o y ampliar sus posibilidadesde aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciarlos logros y cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente "abr# de e$plicitar alos estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, unacalificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes einapropiadas para mejorar su desempe!o.



Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso deaprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres defamilia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios deevaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la metade aprendizaje, los instrumentos que se utilizar#n para conocer su logro, yposibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan eninsumos para el aprendizajeD en consecuencia, es necesario que los esfuerzos seconcentren en cómo apoyar y mejorar el desempe!o de los alumnos y la pr#cticadocente.

En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajesesperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la e$presiónconcreta de las competenciasD los aprendizajes esperados orientan a laseducadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relacióncon lo que los ni!os "acen. Para la educación primaria y secundaria, en cadabloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, l! ;&e

significa que los docentes contar#n con referentes de evaluación ;&e lespermitir#n dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de susestudiantes.



(urante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación,tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.En primer término est#n las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer lossaberes previos de los estudiantesD las formativas, que se realizan durante losprocesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para elcaso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisionesrelacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde laacreditación se obtendr# sólo por el "ec"o de "aberlo cursado.

En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los

estudiantes. %a primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizajey sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempe!oD mientras quela coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos yactuaciones de sus compa!eros, con la responsabilidad que esto conlleva, adem#sde que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendi3a4e aprender juntos. 7anto en la autoevaluación como en la coevaluación es ne'esari!

brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, '!n elfin de que éste se convierta en una e$periencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento.



%a "eteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramientode los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades deaprendizaje y la mejora de la pr#ctica docente.

(e esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientementede cu#ndo se lleve a cabo Lal inicio, durante o al final del procesoL, de su finalidad Lacreditativa o no acreditativaL, o de quiénes intervengan en ella Ldocente, alumnoo grupo de estudiantesL, toda evaluación debe conducir al mejoramiento delaprendizaje y a un mejor desempe!o del docente.

1uando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear#oportunidades de aprendizaje dise!ando estrategias diferenciadas, tutorías u otrosapoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.

simismo, cuando un estudiante muestre un desempe!o que se adelantesignificativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación ser: el

instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de pr!)!'i=nanticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo pr!2eer: los elementos para potenciar el desempe!o sobresaliente del estudiante. %aescuela regular no ser# suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolarestablecer# rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.

P ll i id tifi l t t i l i t t d d



Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados parael nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. lgunos instrumentos quedeber#n usarse para la obtención de evidencias son0

K 4Cbrica o matriz de verificación.K %istas de cotejo o control.K 4egistro anecdótico o anecdotario.K 5bservación directa.K Producciones escritas y gr#ficas.K Proyectos colectivos de bCsqueda de información, identificación de problem#ticas y

formulación de alternativas de solución.K Esquemas y mapas conceptuales.K 4egistros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividadescolectivas.K Portafolios y carpetas de los trabajos.K Pruebas escritas u orales.

simismo y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los



simismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de losestudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requieretransitar de la actual boleta de calificaciones, a una 1artilla de Educación -#sica enla que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar,considerando una visión cuantitativa y cualitativa.

En ::M, en el marco de la 42E-, la 'EP integró un grupo de trabajo con laparticipación del 2nstituto Nacional de Evaluación para la Educación )2NEE* con lafinalidad de dise!ar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollode competencias de los alumnos de Educación -#sica, en congruencia con losplanes y programas de estudio. sí inició la transición a la 1artilla de Educación-#sica con una etapa de prueba en ;> escuelas primarias. 'us resultadosapuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los par#metros referidos a losaprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber# invertir para su llenado, y ala importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso deevaluación formativa.

(erivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el 'i'l!escolar :;;9:; la boleta de evaluación para la educación primaria y se'&ndaria incorpora Est#ndares de =abilidad %ectora y el criterio probado con '!ndi'i!nes.%a aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros quepermitan trazar trayectos de atención personalizada para los estudiantes.

P l l t ll # b d t d b d l 1 till d



Paralelamente, se llevar# a cabo una segunda etapa de prueba de la 1artilla deEducación -#sica en ; ::: planteles de educación preescolar, + ::: de educaciónprimaria y ; ::: de educación secundaria, para consolidarla y generalizarla en elciclo escolar :;9:;>.

dem#s, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso deimplementación de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y losautores de materiales educativos, se dise!ar#n manuales y guías para el uso de lacartilla.

En la asignatura %engua 2ndígena es importante que el docente considere aspectosespecíficos relacionados con las particularidades culturales y lingOísticas de laslenguas indígenas al llevar a la pr#ctica la evaluación, como0

;. %os instrumentos que se utilicen deben e$presarse en la lengua materna de losni!os de acuerdo con las normas sociolingOísticas que rigen este tipo de dis'&rs!.

. %os estilos lingOísticos, el código utilizado y el vocabulario e$presado en l!sformatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los ni<!s,tomando en cuenta las normas sociolingOísticas de sus lenguas de !rien ;&eoperan en relación con la infancia y/o en función de par#metros rela(i2!s a jerarquías sociales o género.

> % l ió t l # l ti t t l d id i t t d d t



>. %a evaluación contemplar# los tipos te$tuales producidos o interpretados duranteel a!o escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio delengua indígena, así como las normas sociolingOísticas que rigen su estructura uorganización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un ni!o queresponda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del te$to noticia)cu#ndo, cómo, dónde* con base en la estructura que se rige por normas propias delgénero periodístico, ya que en las comunidades indígenas la pr#ctica de relatar unsuceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipode te$to tiene en el mundo "isp#nico.?. %a evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o

cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones orespuestas se enmarcan en los "orizontes o conte$tos de sentido propio de susculturas originarias. simismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya quemuc"os, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo !''iden(al & otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los pr!pi!s,

lo que dificulta la comprensión de los te$tos que leen. Para que la e2al&a'i=n serealice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de ins(i(&(!s deevaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los =ran!s evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones e8(ernas ;&e contribuyan al dise!o y a la aplicación de instrumentos que potencien la e2al&a'i=n universal de docentes como una actividad de mejora continua del sis(e)a

ed&'a(i2! en su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia enFé$ico.



?.9 1onsiderando la planeación did#ctica elaborada en la sesión > elabora unescrito, de forma individual, donde refle$iones acerca de lo que esperas queaprendan los alumnos y la forma que en que se evaluar# lo aprendido.


Es'ri(! rgumenta los planteamientos en correspondencia con la evaluación y laplaneación.

EIÓN H

EERCICI- PARA LA ARGUMENTACIÓN DE LA PLANEACIÓN. e'&en'ia de '!n(enid!s

Planeación did#ctica y su argumentación.

Pr!p=si(!(ise!ar una planeación did#ctica a partir de un tema del currículo vigente delnivel educativo en el que se desempe!a.



A'(i2idades de aprendi3a4e

;.9 Por medio de una lluvia de ideas en colectivo analicen y refle$ionen sobre laarticulación y la importancia de los productos realizados en las sesiones ;, , >

y ?.. (e manera individual elige un tema del currículo, para desarrollar unaplaneación did#ctica )(ic"a planeación ser# realizada en electrónico y el dise!odel formato queda en libertad de quien lo elabora*

>. 4ealiza tC planeación con base en los siguientes rubros.

(escripción del conte$to interno y e$terno de la escuela.(iagnóstico de tu grupo.Elaboración del plan de clase.3undamentación de las estrategias did#ctica elegidas.Estrategia de evaluación.

?. Elabora una argumentación escrita sobre la planeación realizada0 en s&propósito, estructura, contenido y resultados esperados, así como la refle$ión s!re los que se espera que aprendan los alumnos y la manera en que lo "ar#n.+. 1omo complemento y reafirmación de la argumentación que realizaste, darespuesta a las siguientes preguntas0



<. En plenaria, presenten algunas planeaciones y argumentaciones y el grupoopina y refle$iona sobre las mismas.

Pr!d&'(!s de aprendi3a4e

Es'ri(! ar&)en(ad!

rgumentar a partir de los propósitos educativos que se pretenden alcanzar con eltema elegido.

present. plan. did. argumentada

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