potenciando la empleabilidad de jovenes

APUNTE

S PA

RA L

OS EQU

IPOS D

EL ÁREA DE EMPLEO JOVEN

Diciembre 2011

POTENCIANDO LA EMPLEABILIDAD DE

LOS JÓVENES.Conceptos y herramientas para el reconocimientoy desarrollo de ocho

competencias laborales

APUNTE

S PA

RA L

OS E

QUIPO

S DEL ÁREA DE EMPLEO JOVEN


LOS JÓVENES.

Conceptos y herramientas para el reconocimiento y desarrollo de ocho

competencias laborales.

Producción de Fundación SES con el apoyo del Fondo Multilateral de Inversiones del Banco Interamericano de Desarro-llo (MIF/IDB) y de International Youth Foundation (IYF)Coordinación general: Sonia VidalElaboración: Marisa Epele, Rosana SampedroDiseño: Kurt DreyssigLos derechos de autor, derechos de publicación MIF/IDB

NOTALos autores son responsables de la selección, interpretación y presentación de los contenidos que forman esta publi-cación. Los mismos no deben ser atribuidos ni comprometer a FOMIN, International Youth Foundation, o al Ministerio deTrabajo Empleo y Seguridad Social de la Nación Argentina.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre varones y mujeres es una de las preocupaciones del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de cómo hacerlo en nuestro idioma.En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en castellano o/a para marcar la exis-tencia de ambos sexos, hemos optado para la redacción de este manual por emplear el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal género representan siempre a varones y mujeres.

PRESENTACIÓN

El presente material fue desarrollado en el marco del proyecto Horizontes, una iniciativa de capacitación en metodologías de formación integral, de acompañamiento de jóvenes en situación de vulnerabilidad social y de vinculación con el sector empresarial para ser aplicadas por i) los equipos de ofi cinas de empleo municipales en los que se ha creado un área especializada de atención a jóvenes, y ii) los directivos y docentes de instituciones de formación profesional de la Argentina. Mediante sus actividades, Horizontes busca contribuir al fortalecimiento de las políticas públicas ejecutadas por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación a través del Programa Nacional Jóvenes con Más y Mejor Trabajo y del Programa de Fortalecimiento Institucional de instituciones de formación profesional.

Horizontes es llevado a cabo por Fundación SES, una organización no gubernamental con sede en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que tiene por misión trabajar por la inclusión educativa, social, política y económica de los adolescentes y jóvenes con menos oportunidades del país y de la región. El proyecto Horizontes se ejecuta en el marco del programa entra21 (fase II) creado por la International Youth Foundation (IYF) -una organización no gubernamental de Estados Unidos-, con la colaboración del Fondo Multilateral de Inversiones (BID/FOMIN) para brindar a los jóvenes en situación de desventaja de América Latina y el Caribe servicios de formación e inserción laboral que faciliten su acceso a empleos decentes así como incrementar su empleabilidad.

Para la elaboración de este material didáctico se han recuperado las lecciones extraídas y los instrumen-tos y metodologías concebidos a partir de iniciativas precedentes de formación laboral e inserción laboral, de promoción y formación de ciudadanía y de inclusión educativa de adolescentes y jóvenes en situación de vul-nerabilidad social, instrumentadas por Fundación SES junto con una red de organizaciones sociales locales de Argentina. Asimismo, se han seleccionado desarrollos conceptuales y metodológicos referidos a la temática en cuestión, producidos en diversos ámbitos académicos, del sector social y de organismos gubernamentales nacio-nales e internacionales.1

1 Para mayor información: Fundación SES consultar www.fundses.org.ar, IYF ver www.iyfnet.org

Indice

9—INTRODUCCIÓN

13—PRIMERA PARTE: PONIÉNDONOS A PUNTO 14—Algunas preguntas- algunas respuestas

15—Las empresas y las oportunidades de inserción laboral.

16—De la califi cación a las competencias.

17—¿Por qué hablamos de Competencias?

18—Algunas defi niciones de Competencia

19—¿Cómo nos damos cuenta de que existen?

19—¿Pueden desarrollarse las competencias?

20—Modelo del Iceberg

20—Las Competencias laborales en los jóvenes

21—Circulación de los conocimientos

23—SEGUNDA PARTE: LAS COMPETENCIAS LABORALES25—1- Aprender a aprender

25—Visualizar esta competencia en el comportamiento:

26—2-Proactividad: iniciativa y emprendimiento


26—3-Comunicación: la Asertividad, la escucha, el planteo y la atención.


28—4-Habilidades de Negociación: concentración, clasifi cación de intereses

28—Visualizar esta competencia en el comportamiento

29—5-Organización y Planifi cación: Anticipación- Proyectar- solución creativa


29—6-Relaciones interpersonales: Colaboración- concertación.


30—7-Administración de las emociones: manejo de emociones en diferentes situaciones.


31—8-Trabajo en equipo


35—TERCERA PARTE: PLANIFICACIÓN DE ENCUENTROS36—¿Qué es un taller?

36—La planifi cación del taller

37—Claves para la planifi cación del taller

37—La organización del taller

37—TALLER APRENDER A APRENDER

39—TALLER PROACTIVIDAD

42—TALLER COMUNICACIÓN

44—TALLER NEGOCIACIÓN

47—TALLER ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN

49—TALLER RELACIONES INTERPERSONALES

52—TALLER ADMINISTRACIÓN DE LAS EMOCIONES

55—TALLER TRABAJO EN EQUIPO

59—BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

10 APUNTES PARA LOS EQUIPOS DEL ÁREA DE EMPLEO JOVEN • Potenciando la empleabilidad de los jóvenes.Conceptos y herramientas para el reconocimiento y desarrollo de ocho competencias laborales.

INTRODUCCIÓN

Este Apunte ofrece un desarrollo conceptual y de aplicación sobre las ocho competencias básicas de empleabilidad seleccionadas para la instrumentación del Taller “Competencias para la Empleabilidad” (“Empleabilidad”) destinado a los jóvenes del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo del Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social de la Nación.

Mediante este Apunte se busca acompañar el proceso de transferencia a los equipos técnicos que estarán a cargo de la coordinación del taller “Empleabilidad”. En este sentido es un material de consulta y apoyo a los instructores de dicho taller, conformándose en un documento complementario a los mate-riales que se entregan para la instrumentación de los mismos.

El Apunte comprende tres secciones. En la primera, a la que denominamos: “Poniéndonos a punto” presentamos un marco teórico, en el que desarrollamos el concepto de empleabilidad en relación a las competencias requeridas por el mundo del trabajo, sus clasifi caciones y niveles. Asimismo, describire-mos los tipos de conocimiento implicados en las competencias laborales, sus clasifi caciones y su relación con la experiencia.

En la segunda parte con el título de “Las competencias laborales”, ampliamos el tema presentando cada una de las ocho competencias básicas que se proponen en el taller de “Empleabilidad”, se cierra el apartado con la sugerencia de cómo observar la competencias de acuerdo a la experiencia práctica..

Por último en la tercera parte denominada “Planifi cación de encuentros” presentamos una propuesta de trabajo con actividades sugeridas, divididas para cada una de las ocho competencias básicas para la empleabilidad presentadas como talleres, también se incluyen recomendaciones acerca de la dinámica de taller y su aplicación en el trabajo con los jóvenes.

PRIMERA PARTE: PONIÉNDONOS A PUNTO


PRIMERA PARTE: PONIÉNDONOS A PUNTO

Algunas preguntas- algunas respuestas

Comencemos por ponernos de acuerdo sobre qué denominamos empleabilidad, paradigma que más se destaca en la actualidad acerca de la problemática del empleo/desempleo/mercado laboral/ nuevas formas de trabajo

Empleabilidad es:El conjunto de competencias: co-nocimientos, habilidades, aptitu-des y actitudes que le permiten a una persona mantenerse en el mercado laboral o acceder a él.

Producto de las transformaciones sociopolíti-cas que fueron modifi cando la visión acerca del empleo, el trabajo, las personas y su productivi-dad, en un planeta marcado por la globalización y la revolución tecnológica, surge el concepto de Empleabilidad entendida como:

La capacidad de obtener un nuevo trabajo en el menor tiempo posible logrando, asi-mismo, un buen desarrollo de carrera. Esta capacidad está condicio-nada por la situación del mer-cado laboral y la posibilidad de ajuste de las competencias del postulante a la demanda del mercado de trabajo.Implica que los candidatos a dispongan de un número de capacidades cada vez mayor en cantidad y calidad.

Desde este enfoque el mercado de trabajo marca sus condiciones y son los sujetos los que deben modifi carse para acceder a él. Según Mar-tha Alles (2003) la alta o baja empleabilidad de las personas depende de cuatro factores: los co-

nocimientos técnicos, destrezas o un ofi cio, las habilidades que se tienen para el trabajo, la acti-tud en la búsqueda ante lo que ofrece el mercado y las demandas laborales.

Desde algunas perspectivas se plantea que el desarrollo de la empleabilidad es responsabilidad primaria de cada persona, como decisor de su ca-rrera laboral y director de su proyecto personal. Pero en caso de los jóvenes si no cuentan con el acceso facilitado a la educación y la capacitación laboral, tienen menos oportunidad de insertarse en el mercado formal de trabajo y esto refuerza la exclusión.

Los organismos ocupados del desarrollo y de la formación para el trabajo, ponen el énfasis en la empleabilidad como el requisito previo a cual-quier inserción y en consecuencia desplazan la responsabilidad hacia el sistema educativo o las distintas agencias de formación como las que de-ben gestar estas condiciones de acceso.

Además, se hace hincapié en que la educación tiene que desarrollar otras aptitudes y valores que superan el alcance de la educación formal.

El tema es complejo y las preguntas pivo-tean entre la empleabilidad y la educabilidad como dos polos de una situación sin una solu-ción lineal.

¿Cómo formar para la empleabili-dad cuando alguna de las condi-ciones de acceso al empleo son subjetivas, individuales, motiva-cionales? ¿Cómo construir la edu-cabilidad cuando ser educado im-plica compartir actitudes y valores propios de una situación social a la que no se puede acceder? Spinoza Martín “Del empleo a la empleabilidad de la educación a la educabilidad. Mutaciones concep-tuales e individualización de los conflictos sociales.”

El Estado, a través de sus organismos de edu-cación y trabajo, se propone desarrollar progra-mas que ofrezcan oportunidades a la población más vulnerable, como parte de su responsabili-dad con todos los sectores de la sociedad.

El mercado laboral de la Argentina es com-plejo y cambiante, de acuerdo al contexto polí-tico, económico y social y a las particularidades de cada provincia. Comprender cuales son las posibilidades de inserción laboral requiere de un análisis actualizado en forma constante.

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En ese contexto, los programas orientados a facilitar la inserción de los jóvenes al merca-do laboral requieren, entre otras intervenciones, del trabajo constante sobre la mejora de la em-pleabilidad de cada uno de ellos.

Es indispensable identifi car las competencias laborales requeridas por las organizaciones y el mercado local, y al mismo tiempo trabajar en la mejora continua de las competencias individua-les, actuales y potenciales.

En síntesis“La Empleabilidad es la capacidad de las per-

sonas para encontrar, crear, conservar, enriquecer un trabajo y pasar de uno a otro obteniendo a cambio una satisfacción personal, económica, social y profesional”.

Ducci, M. A., OIT, 1997

Desarrollar la empleabilidad en los jóvenes es un trabajo de mejora continua, responsabi-lidad de todos: de cada persona, de las insti-tuciones educativas y de los organismos que dependen del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.

La promoción de la capacitación para el em-pleo, mediante políticas y programas del Estado, toma del enfoque de Competencias la base para diseñar herramientas efectivas para la mejora de la empleabilidad de las personas.

Las empresas y las oportunidades de inserción laboral.

Las expectativas de las organizaciones labo-rales acerca de lo que esperan de sus empleados, en términos generales, integran:

Capacidad de aprendizaje de nuevas tec-nologías y nuevos procedimientos de tra-bajoMotivación y estabilidad emocional Disponer de aptitudes técnicas y de ges-tión para poder solucionar con rapidez los problemas que surjanIniciativa, tesón, imaginación.Formación permanente, a través del estu-dio continuo y del aprendizaje de la pro-pia experiencia laboral

A esto se suma lo que cada industria, rubro o área de trabajo enfatiza como competencias téc-nicas y de ejecución, es decir, los conocimientos, habilidades y destrezas requeridas para realizar las tareas de cada puesto de trabajo.

La industria, en sus puestos de base, requiere la incorporación de jóvenes que desempeñen la tarea operativa de línea. Por ejemplo: operarios de línea de producción, maquinistas, ayudantes de depósito. A medida que se asciende en la pirámide, los requisitos de conocimientos téc-nicos se van complejizando, y a estos se suman los de manejo de personal y de información, de acuerdo al grado de responsabilidad de super-visión o jefatura.

Por esta razón, los conocimientos específi cos del ofi cio son contenidos de la capacitación para el trabajo, en las distintas especialidades.

Las empresas de servicios, en general, ofre-cen puestos comerciales y administrativos, como puerta de ingreso, para quien recién se inicia. Si bien suelen brindar la capacitación de inducción a estos puestos, se requieren competencias per-sonales orientadas a la venta, a la atención al cliente o al telemarketing, que resultan claves para el desempeño. Por ejemplo: jóvenes con capacidad de comunicación oral y escucha, dis-posición para atender al público, persuasión, ne-gociación y equilibrio emocional.

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Desde el enfoque de la capacitación y el desa-rrollo de competencias para el trabajo, la noción de empleabilidad sintetiza el conjunto de cono-cimientos, capacidades, aptitudes y actitudes que se requieren de los jóvenes para desenvolverse con éxito en el mercado de empleo formal.

Esta noción atraviesa el análisis de perfi les requeridos para cada rubro e industria, y deter-mina las posibilidades de inserción laboral en cada nivel de puestos.

Para los jóvenes que recién se inician en la búsqueda de inserción en el mercado de trabajo formal así como para los que están empleados, el paradigma de empleabilidad es motor de actuali-zación permanente; tanto para buscar un empleo o un cambio de empleo, para mejorar las condi-ciones de trabajo, como para reinsertarse luego de una situación de desvinculación (por motivos personales como la maternidad o por cierre del establecimiento, despido, etc.)

Un punto central para reflexionar es la diferencia que se plantea por género a la hora de negociar sa-larios. En el caso de las mujeres, frecuentemente sus salarios son más bajos aunque trabajan más tiempo y han desarrollado las mismas competencias que los va-rones dentro del mercado laboral.

De la calificación a las competencias.

En una primera mirada bastante amplia de los conceptos de califi cación y competencia en-contramos lo siguiente:

Por califi cación se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y formación. Se conside-ra como el “valor” con el que las personas cuentan y que utilizan para desempeñar determinados puestos de trabajo.

Es la capacidad para desempeñar o realizar las tareas correspondientes a una actividad, rol o puesto de trabajo. Reconoce el trayecto escolar o profesional que implica la adquisición de saberes, esencialmente los comportamientos reconocidos y valorizados como útiles en su lugar de trabajo. La califi cación se constata a priori.

Para identifi car la califi cación requerida en un puesto de trabajo, se sigue un método de análisis ocupacional, cuyo objetivo es establecer un in-ventario de todas las tareas que comprende una determinada ocupación.

La calificación se circunscribe al puesto, la competencia se centra en la persona que puede llegar a ocupar uno o más puestos. Se puede hablar de un puesto o de un empleo calificado, pero no de un puesto o de un empleo compe-tente, ya que el término implica la intervención de un sujeto.

La competencia depende concretamente de la persona y no abstractamente de los requerimientos de un puesto de traba-jo. Es el conjunto de herramientas com-puestas por conocimientos, habilidades y destrezas con las que cuenta una per-sona para insertarse y/o desempeñarse en el mundo laboral. Permite el satisfac-torio desempeño en situaciones reales de trabajo. Reconoce lo que la persona hace realmente y no solamente lo que se le puede pedir como las tareas que atañen a su rol. Las competencias dependen de cada individuo, movilizarlas, sintetizarlas y ponerlas en acción.

Aunque la competencia se aprecia indivi-dualmente, el hecho de que un trabajador haya sabido hacer (una tarea u ofi cio) no es garantía de que en otras circunstancias lo hará de igual forma, ya que entran en juego diferentes situa-ciones, ya sean elementos de interés en el puesto y de reconocimiento por parte del empleador por ejemplo. Es por ello que debemos tomar en cuen-ta la “iniciativa”, la “motivación” en los jóvenes ya

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que aparecen con fuerza en sus preocupaciones y difi cultades para que sus saberes se movilicen de manera autónoma, colectiva y congruente con la estrategia de la empresa.

En las organizaciones modernas la califi cación requerida sería el resultado del manejo del ofi cio o tareas, con la combinación de competencias básicas, tales como: saber funcionar en equipo, comunicarse en forma oral y escrita, tener ini-ciativa para responder a situaciones inesperadas, procesar información, sentir identifi cación con los objetivos de la empresa. De esta manera el hombre se considera cada vez menos como “ser” un recurso a disposición y cada vez más como un trabajador que “cuenta” con recursos que son los únicos en poder movilizar.

Estos nuevos rasgos que compondrían un nuevo perfi l de fuerza de trabajo, han llevado a ir sustituyendo el término de califi cación por la noción de competencias.

El desplazamiento de la atención de la cali-fi cación de los individuos hacia su competencia, corresponde a un desplazamiento del trabajo humano en su conjunto hacia lo menos mecá-nico. En el caso de los jóvenes permite tomar en cuenta sus recorridos, sus aprendizajes adquiri-dos por distintas experiencias que le permitieron desarrollar otras capacidades, de esta manera se valoriza por ejemplo la organización, la atención diversifi cada, la resolución de difi cultades, afron-tar diferentes desafíos, entre otras, donde no hay diferencias de género.

Estas apreciaciones sintéticas son referen-cias comunes que le permiten a los jóvenes y a empleadores saber lo que pueden esperar uno del otro en el marco del contrato de trabajo que los vincula.

¿Por qué hablamos de Competencias?

Tradicionalmente, sobre la base del análisis de Perfi l del postulante y los requisitos de un Puesto de trabajo se determinaba un conjunto de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimien-tos, habilidades, etc.

El esfuerzo por medir los recursos intelectua-les, las habilidades y destrezas, intentaba pre-decir en forma cuantitativa las posibilidades de éxito en el desempeño laboral. De las numerosas investigaciones del tema se concluía que la po-sesión de recursos intelectuales y aptitudes no garantizaba el buen desempeño laboral.

No siendo sufi ciente esta combinación de factores surge el enfoque de Competencias como un modo de integrar los modelos teóricos an-teriores y orientarlo a la práctica concreta en el Puesto de trabajo.

Por lo tanto el concepto de competencia sur-ge de la necesidad de valorar no sólo el conjunto de los conocimientos y las habilidades y destre-zas desarrolladas por una persona, sino de apre-ciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse cotidianamente. Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo y disposiciones con las que actúa, es decir, al componente ac-titudinal que incide sobre los resultados de sus decisiones para actuar

Desde el enfoque de Competencias, dice Levy- Leboyer:

“…Hay una clara diferencia entre aptitudes y rasgos de personalidad por una parte, y competen-cias, por otra. Los primeros permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus compor-tamientos en la ejecución de tareas específi cas; las segundas afectan a la puesta en práctica integra-da de aptitudes, rasgos de personalidad y co-nocimientos adquiridos para cumplir bien una misión compleja en el marco de una empresa.”

Es así que las competencias se relacionan con el desempeño en un tipo de tareas, en un puesto de trabajo que pertenece a una organización específi ca, por lo cual se dice que tienen un carácter “local”.


El carácter local de las competencias es atri-buto de la cultura de la organización, integrado con el rubro de actividad al que pertenece la mis-ma. Desde este punto de vista, no serán las mis-mas las competencias requeridas en un puesto de trabajo de la industria productiva, en una em-presa de servicios o en un organismo público.

Por ejemplo: un puesto de trabajo de Recepción/ aten-ción al público en una empresa de servi-cios comercial, incluye competencias co-merciales, de atención, venta, fi delización del cliente.un puesto de trabajo de Recepción/ aten-ción al público en un organismo del esta-do incluye competencias de orientación al usuario, información, respuesta a las con-sultas, siempre en línea con el servicio que brinda ese organismo en particular.

Sin embargo existen competencias genéricas que resultan necesarias para el mercado laboral en su conjunto, este enfoque exige analizar las competencias básicas y las propias de cada or-ganización y de cada puesto de trabajo, para la inserción laboral de los jóvenes.

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Algunas definiciones de Competencia

Es el término que agrupa a las características específi cas necesarias para realizar adecua-damente un trabajo.Las competencias son particulares para cada trabajo.

Son las características personales que di-ferencian el desempeño excelente del pro-medio. Esta defi nición establece un “mejor” modo, el nivel optimo de desempeño relacio-nado con la posesión del grado máximo de la competencia.

Si integramos estas defi niciones podemos afi r-mar que las competencias son específi cas para cada trabajo, y que al mismo tiempo, permiten establecer el nivel óptimo de realización de esa actividad, de acuerdo a las tareas propias de un puesto

Por esa razón, cada competencia posee di-mensiones de diferente grado que establecen rangos de posesión de la misma. Estas dimensio-nes se formulan en términos de comportamien-tos observables.

Por ejemplo:

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INICIATIVA- AUTONOMIA: Capacidad para actuar proactivamente, idear e implementar soluciones a nuevas problemáticas y/o retos, con decisión e independencia de criterio. Implica capacidad para responder con rapidez, efi cacia y efi ciencia ante nuevos requeri-mientos. Capacidad para promover y utilizar aplicaciones tecnológicas, herramientas y recursos cuando sea pertinente y aprovechar al máximo las oportunidades que se presentan en el entorno.

Comportamientos cotidianos relacionados con el tipo de reacción frente a las diversas situaciones que se presentan: problemáticas, nuevas, difíciles, nuevos requerimientos, etc.

Los compor-t a m i e n t o s se ubican en Grado

Fija políticas organizacionales destinadas a que los colaboradores actúen proactivamente.Diseña métodos de trabajo que permiten idear e implementar soluciones a nuevas problemáti-cas y/o retos, con decisión e independencia de criterio.Desarrolla dentro de la organización la habilidad de responder con rapidez, efi cacia y efi ciencia ante nuevos requerimientos, y aprovecha las oportunidades del entorno.Promueve en todo el ámbito de la organización la utilización de las aplicaciones tecnológicas, herramientas y recursos pertinentes.Es un referente en la organización por su iniciativa.

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100%

Grad

o A

Diseña métodos de trabajo que permitan a sus colaboradores actuar proactivamente.Idea e implementa soluciones a nuevas problemáticas y o retos, con decisión e independencia de criterio.Desarrolla y promueve en los colaboradores de su área la habilidad de responder con rapidez, efi cacia y efi ciencia ante nuevos requerimientos.Utiliza las aplicaciones tecnológicas, herramientas y recursos pertinentes, aprovechando al máxi-mo las oportunidades que se presentan, y motiva a sus colaboradores a hacer lo mismo.

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75 %G

rado B

Actúa proactivamente e incentiva a sus colaboradores a proceder de igual forma.Propone soluciones a nuevas problemáticas y/o retos, con decisión e independencia de criterio, y las implementa cuando es pertinente.Desarrolla en otros la habilidad de responder con rapidez, efi cacia y efi ciencia ante nuevos requerimientos.Utiliza las aplicaciones tecnológicas, herramientas y recursos cuando corresponde, y aprovecha al máximo las oportunidades que se presentan.Aporta ideas que contribuyen a mejorar los procesos y a actuar proactivamente.

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50 %G

rado C

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Actúa proactivamente.Brinda soluciones a problemas y/o retos.Responde con rapidez, efi cacia y efi ciencia ante nuevos requerimientos, y aprovecha las opor-tunidades del entorno.Utiliza aplicaciones tecnológicas, herramientas y recursos cuando es pertinente.Realiza mejoras en la forma de llevar a cabo su trabajo, a fi n de alcanzar satisfactoriamente sus objetivos.

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25 %G

rado D

Consulta permanentemente a sus superiores y necesita asesoramiento continuo para resolver la mayoría de sus tareas.Muestra escaso interés por buscar la forma de optimizar su trabajo y por brindar soluciones novedosas a los problemas que se le plantean.Ante nuevos requerimientos, no logra responder en tiempo y forma.No tiene en cuenta las aplicaciones tecnológicas disponibles y no logra aprovechar al máximo las oportunidades que se presentan.Realiza su trabajo siempre de la misma manera, sin aportar ideas que contribuyan a lograr los objetos que se le plantean.

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No

Desarrollad

a

Fuente: Alles, M. Diccionario de Comportamientos.

¿Cómo nos damos cuenta de que existen?

Porque son observables. En la realidad coti-diana del trabajo, e igualmente en situaciones test, las personas ponen en práctica en forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Representan un trazo de unión entre las ca-racterísticas individuales y las cualidades re-queridas para llevar a cabo tareas precisas en un puesto de trabajo.

Para que una persona pueda llevar a cabo los comportamientos incluidos en las competencias que conforman el perfi l de exigencia de un pues-to, es preciso que estén presentes una serie de componentes:

Componentes de las Com-petencias

SABER: Son los conocimientos que permitirán a la persona realizar los comportamientos incluidos en la competencia. SABER HACER: Implica que la persona sea capaz de aplicar los conocimientos que posee a la solución de los problemas que le plantea su trabajo. Ha-bilidades y destrezas.SABER ESTAR: Es preciso que los comportamientos se ajus-ten a las normas y reglas de la organización y de su grupo de trabajo. Actitudes e intereses.QUERER HACER: La persona deberá querer llevar a cabo los comportamientos que componen la competencia. Motivación.

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PODER HACER: Se refiere a las características de la organiza-ción, hablamos de que la per-sona disponga de los medios y recursos necesarios para llevar a cabo los comportamientos incluidos en la competencia.

¿Pueden desarrollarse las competencias?

Desde el punto de vista del desarrollo de las competencias individuales, tenemos que consi-derar que hay competencias más fáciles de desa-rrollar que otras.

Las competencias ligadas a los conocimien-tos y habilidades, se desarrollan con la formación y el entrenamiento como soporte. Por ejemplo:


habilidades para la orientación al cliente, destre-zas de planifi cación y organización, pueden ser trabajadas en capacitación donde se aprendan contenidos y procedimientos para actuar.

Son más difíciles de desarrollar aquellas que tienen que ver con actitudes: iniciativa, confi anza en uno mismo, tenacidad, motivación.

Para desarrollar los niveles de competencias más ligados a la personalidad, la vía privilegiada es el Autoconocimiento.

Entendemos como Autoconocimiento la ca-pacidad de observación y refl exión acerca de uno mismo, focalizada en identifi car motiva-ciones, aptitudes, gustos, comportamientos rei-terados, reacciones, modalidad de resolución de problemas.

Esta vía de aprendizaje es tan importante como la capacitación, para el desarrollo de las competencias laborales, en relación con las posi-bilidades reales que ofrece el mundo del trabajo.

Modelo del Iceberg

El Modelo del Iceberg grafi ca la pirámide de las competencias individuales en función de sus posibilidades de desarrollo.

Las que están por encima de la línea puntea-da son pasibles de transformarse por formación y entrenamiento, en dispositivos de capacitación y de educación formal.

Las que están por debajo de la línea son más difíciles de transformar, ya que provienen de la subjetividad de la persona, su historia, el origen socio-cultural y la formación de la personalidad. Requieren de un trabajo específi co de orienta-ción y aprendizaje vivencial.

Los 6 tipos de competencia se encuentran en dife-rentes niveles de conciencia:

Habilidades: destrezas que domina la persona Conocimiento: lo que una persona sabe acerca de un tema o área particularRol Social: es la imagen que una perso-na proyecta a los otros. Refl eja los valores que tiene sobre lo que cree que es impor-tante hacer. (“el yo externo”)Imagen de Sí Mismo: es la manera en que una persona se ve a sí misma. (“el yo interno”).Rasgos o Pautas conductuales: carac-terísticas relativamente persistentes en el comportamiento de una persona.Motivos: Fuerzas que impulsan la con-ducta que dirigen / seleccionan el com-portamiento de una persona.

Las Competencias laborales en los jóvenes

Existen diversos enfoques para defi nir este concepto pero todas coinciden en que es la ca-pacidad efectiva para llevar delante una actividad laboral con éxito.

Este enfoque integra competencias de distinta índole: competencias técnicas, de ejecución y per-sonales. Desde este punto de vista, la capacitación diferencia las competencias que pueden desarro-llarse con los jóvenes según su formación,

La competencia laboral es un con-cepto dinámico, que imprime én-fasis y valor a la capacidad huma-na para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo, anticipándo-se y preparándose para él, en vez de convertirse en víctima pasiva y arrasada por transformaciones sin control Ducci, M. A., OIT, 1997

En términos genéricos, las competencias la-borales pueden defi nirse en tres grandes grupos:

Competencias básicas: Son multifuncionales pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida, la inclusión y la par-ticipación como ciudadanos activos y el acceso a un puesto de trabajo en el mercado laboral.

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Son integradoras, combinan conoci-mientos (“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes (“querer”).Y son dinámicas, porque la competen-cia de las personas carece de límites en su crecimiento y se construye a lo largo de la vida.

Competencias transversales:comunes a la mayoría de las profesio-nes y ofi cios.se relacionan con la puesta en prácti-ca integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos.

Competencias específi cas:Las competencias propias de un cargo o trabajo determinado.

El enfoque centrado en las competencias se relaciona con el concepto de empleabilidad por-que permite mejorar el acceso al primer empleo de los jóvenes o mejorar la situación de cada uno para resguardarlo.

Encarar el desarrollo de las competencias la-borales para la Empleabilidad de los jóvenes es una intervención efectiva para generar posibili-dades de crecimiento personal, que faciliten la superación de barreras de exclusión dadas por condiciones socioculturales de origen.

Asimismo, este enfoque permite conocer y analizar las competencias requeridas por los puestos de trabajo, orientando el desarrollo de las competencias laborales de los jóvenes en lí-nea con las oportunidades de trabajo, en el con-texto real.

Desarrollar las competencias laborales contri-buye con la equidad de oportunidades para todos

Circulación de los conocimientos

Desde la perspectiva de competencias puede señalarse la importancia de considerar al puesto de trabajo como un espacio con múltiples rela-ciones defi nidas por las metas, funciones y pro-cesos existentes en cada organización, porque supone que los jóvenes ponen en juego proce-dimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el in-dividuo y la tarea y que no siempre están de antemano defi nidas.

Las organizaciones laborales poseen conoci-mientos de numerosas formas y tipos de acuerdo a las personas que las componen. Sin embargo, en contextos complejos y fl exibles, el grado de si-

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tuaciones imprevistas tiende a multiplicarse. Las competencias puestas en marcha operan, cuando son movilizadas, para el desempeño de cualquier tipo de actividad y resolución de imprevistos.

La siguiente clasifi cación nos presenta los diversos tipos de conocimientos que pueden integrarse, lo que la organización requiere de sus miembros:

Conocimiento explícito: Son “declarati-vos” ya que la persona que los posee pue-de articularlos y comunicarlos a otros. Conocimiento tácito: Son “procedimenta-les”, prácticos, son difíciles de explicitar. Se trata del “sabe hacer” que incluye habi-lidades prácticas y resultados logrados. Conocimiento individual: Es el conoci-miento de una persona, restringido a ella. Reside en su propia cabeza.Conocimiento colectivo: Es un saber que pertenece a un grupo o equipo y que va más allá de cualquiera de sus miembros.

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SEGUNDA PARTE: LAS COMPETENCIAS LABORALES


SEGUNDA PARTE:LAS COMPETENCIAS LABORALES

“Las competencias integran cono-cimientos y destrezas, así como habilidades cognitivas, operati-vas, organizativas, estratégicas y resolutivas que se movilizan y se orientan para resolver situaciones problemáticas reales de carác-ter social, laboral, comunitario y axiológico”Formación para la Empleabili-dad. Formación de Formadores. MTEySS

El énfasis en el estudio de las competen-cias claves y su relación con la Empleabilidad tiene como preocupación central el desarrollo de la capacidad para encontrar y mantener un buen empleo.

El trabajo remunerado requiere jóvenes con capacidad de reconocer con los recursos que cuentan y el aprecio de sus propias capacida-des, apuntar a la adquisición de una actitud de identifi cación y superación de las limitaciones para favorecer la inserción y no para culpabili-zados y excluirlos

Existen competencias comunes a cualquier ámbito del trabajo, que no son patrimonio de un puesto específi co laboral, sino que son atributos de la persona, que integran elementos individua-les y sociales en una trayectoria, que en cada caso es única.

El desafío actual en relación al desarrollo de la Empleabilidad es generar herramientas para reconocer las competencias laborales claves para la inserción en el mercado laboral, así como tam-bién el análisis de la adecuación a los requisitos específi cos de un puesto.

Esta perspectiva supone que la capacidad de transferir competencias entre un campo ocupa-cional y otro se basa en reconocer tres grupos de competencias que operan como pilares del perfi l ocupacional:

competencias básicas y de fundamento proporcionadas por la escolaridad general;competencias transversales cuando gene-ran capacidades constructivas metodoló-gicas; ycompetencias técnicas específi cas de un campo que, por su pertinencia, generan

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la posibilidad de construir capacidades de un mayor nivel de abstracción y compren-sión, de manera que favorecen el fortale-cimiento de las capacidades genéricas de un campo ocupacional.

“La transferibilidad de una competencia se re-laciona con la capacidad de contextualización de los saberes que sea desarrollada en los sujetos.”

Es así que la formación debería desarrollar una serie de capacidades, las cuales a su vez pro-pician la habilidad del trabajador para transferir sus competencias de un contexto a otro.

Tales capacidades que favorecen la transferi-bilidad de las competencias, son:

de comunicaciónde pensamiento racionalde pensamiento creativode gestiónde responsabilidadde sociabilidad de confi abilidad.

En la formación y desarrollo para la inserción laboral, el desafío es diseñar herramientas para el autoconocimiento, que permitan reconocer el grado de posesión de las competencias y pro-yectar su transferencia a los requerimientos del mercado formal de trabajo.

Desde este enfoque señalaremos aquellas competencias transversales que integran habi-lidades, aspectos de personalidad, modalidad de relación con las personas y los procesos de tra-bajo. Competencias que aplican a todo desem-peño en el ámbito laboral. Como tales son ejes a trabajar en el Taller de empleabilidad y serán presentadas a continuación:

Aprender a aprender: el Pensamiento crítico – nuevas confi guraciones de infor-mación- adaptación. Proactividad: iniciativa y emprendimiento.Comunicación desde la Asertividad, la escucha, el planteo y la atención. Habilidades de Negociación: concen-tración, clasifi cación de intereses. Organización y Planifi cación: Anticipa-ción- Proyectar- solución creativa.Relaciones interpersonales: Colabora-ción- concertación.Administración de las emociones: mane-jo de emociones en diferentes situaciones.Trabajo en equipo

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1- Aprender a aprender

Aprender a aprender es la capa-cidad que nos permite reconocer las características de nuestro pro-ceso de aprendizaje, integrando permanentemente conocimientos y habilidades de una manera con-tinua y flexible en el menor tiem-po posible, para aplicarlo de la manera más conveniente en nues-tras tareas y vida diaria.

Esta competencia supone reconocer cuál es la modalidad de aprendizaje que caracteriza a cada persona, el cómo aprende, así como las herra-mientas que le facilitan la adquisición de conoci-mientos y la incorporación de novedades.

Aprender a aprender es una tarea personal, un darse cuenta, un camino de autoconoci-miento que se desarrolla en el curso de la vida y que sirve para diversos objetivos, etapas y circunstancias.

Aprender a aprender potencia la autonomía requerida por la era tecnológica, donde el fl ujo constante y múltiple de información, al alcan-ce de cada persona le requiere desarrollar la capacidad para buscar, seleccionar, priorizar e incorporar los datos, sin depender de que otro se lo enseñe.

El aprendizaje es una constante en el trabajo y requiere de ductilidad y espontaneidad, junto con la disposición a ampliar la propia visión, in-corporando otras perspectivas.

El pensamiento critico como creación de una actitud intelectual que se propone analizar la

consistencia de los razonamientos, particular-mente en las opiniones o afi rmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.

En el ámbito laboral, esta competencia es generadora de oportunidades, ya que el cambio constante requiere de versatilidad y adaptabili-dad para incorporar novedades y responder a los requerimientos nuevos.

Reconocer la modalidad propia, genera una ventaja para responder con agilidad a imprevis-tos y nuevas situaciones. Requiere la puesta en acción de observación y análisis, para formar un punto de vista crítico que se cuestione en la me-dida de lo posible.

El desarrollo de esta competencia para la empleabilidad supone abrir y desmantelar su-puestos y creencias que funcionan como pre - determinantes de comportamientos y acciones; probando otras alternativas y verifi cando otros modos de resolver las situaciones.

Visualizar esta competencia en el comportamiento:

La capacidad de reconocer esta modalidad particular de apren-dizaje y las herramientas que lo facilitan, supone enfocarse en el cómo, cuándo, con qué, dónde, la persona aprende, más allá del ob-jeto de que se trate.

Se visualiza a partir de la observación y la puesta en cuestión de la propia experiencia y de los datos que se consideran ciertos en la propia realidad. Mediante ejercicios y guías de auto-observación se apunta a describir el proceso de aprendizaje y las condiciones que cada uno ne-cesita para adquirir nuevos conocimientos.

Mediante el entrenamiento en el autoconoci-miento y el análisis de la experiencia práctica, se apunta a distinguir en el comportamiento obser-vable las características singulares de los siguien-tes indicadores:


Observables del comportamiento:Ritmo de producción: Atención y concen-traciónBúsqueda de información, resolución de imprevistosAplicación de esquemas de acción previa-mente aprendidos.Grado de confi anza en sí mismo. Autono-mía de decisión.Capacidad de autocontrol y corrección del proceso.

2-Proactividad: iniciativa y emprendimiento

Iniciativa y emprendimiento es la capacidad que nos permite resol-ver en forma creativa nuevas situa-ciones, con el aporte de recursos, ideas y métodos innovadores.

La Proactividad es la disposición a tomar la iniciativa para poner en marcha estrategias para resolver las situaciones, con acciones concretas, anticipadas y creativas.

Las competencias de iniciativa y emprendi-miento hacen la diferencia entre el plano de la ilusión y la resolución concreta de problemas. Se trata de la capacidad para idear e implementar soluciones a nuevas problemáticas y/o retos con decisión e independencia de criterio.

Desarrollar esta capacidad de ser precursores, de dar lugar a la voluntad de acción y participa-ción previamente analizados, implica la toma de riesgos y la decisión de involucrarse en un proce-so para alcanzar el objetivo.

Supone trabajar los obstáculos psicológicos que impiden la acción: los temores e insegurida-des frente a lo desconocido, la timidez, el miedo a cometer errores y/o ser criticado.

Requiere analizar la realidad evaluando los parámetros de la situación antes de actuar; medir el impacto de lo que se decide y utilizar el senti-do común para ajustarse a la situación real.

Al mismo tiempo, implica la capacidad para responder con agilidad, efi cacia y efi ciencia a nuevos requerimientos, con autonomía e inicia-tiva personal.

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La puesta en acción con otros para la resolución de un proble-ma pone en marcha el reperto-rio de comportamientos propios de cada persona, con su moda-lidad de acción, observable en el desempeño.

La Proactividad se visualiza en acciones ta-les como:

Toma de iniciativa para organizar la tarea.Planear los pasos a seguir, distribuir ta-reas, anticipar situaciones que pudieran suceder.Iniciativa para promover la participación de todos.Orientación al objetivo: formula, clarifi ca, crea consenso

En ejercicios de autoconocimiento es posible dirigir la autoobservación hacia las situaciones de la vida cotidiana y su modo de resolución. Analizar el estilo propio en forma guiada permite reconocerse en la propia modalidad y cotejar con otras alternativas de respuesta.

3-Comunicación: la Asertividad, la escucha, el planteo y la atención.

Implica una circularidad en la que TODOS los intervinientes pueden participar emitiendo significados, vale decir, que cada uno tiene la oportunidad de ser alternadamen-te emisor y receptor.

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Entendemos que:

La COMUNICACIÓN es un intercambio de signifi cados entre dos o más personas, con dos resultados posibles:

comunicación efi caz = mensajes interpre-tados correctamente;comunicación inefi caz = fallas en la inter-pretación de los mensajes.

El ACTO de comunicación sucede en todos los escenarios de la vida humana, mediante los distin-tos aspectos del lenguaje verbal y no verbal:

Palabras, silencios, gestos y movimientos, miradas, el tono e infl exiones de la voz, el estilo del mensaje, la distancia corporal, actitudes corporales, las acciones, omisio-nes, el arreglo personal, el contexto, etc.

La comunicación efi caz en las organizaciones laborales requiere de actores que posean la ca-pacidad para escuchar y entender al otro, para trasmitir en forma clara y oportuna la informa-ción requerida por los demás, y para mantener canales de comunicación abiertos y redes de contactos formales e informales.

Por esa razón, el desarrollo de las habilidades de comunicación constituye una prioridad en el marco de la Empleabilidad, poniendo el énfasis en la adquisición de competencias de:

Asertividad: Se defi ne como: “la habili-dad de expresar nuestros deseos de una manera amable, franca, abierta, directa y adecuada, logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás. Negociando con ellos su cumplimiento”. Está en el tercer vértice de un triángulo en el que los otros dos son la pasividad y la agresivi-dad. Situados en el vértice de la pasividad evitamos decir o pedir lo que queremos o nos gusta, ubicados en la agresividad lo hacemos de forma tan violenta que nos descalifi camos nosotros mismos.

Escucha activa: Es la capacidad de aten-der a lo que el otro dice y como lo dice,

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como disciplina en el intercambio, con-centrado en utilizar las herramientas para clarifi car el mensaje: aclaraciones, reitera-ciones, repreguntas, etc.

Planteo: Se enfoca en la construcción de enunciados claros, sencillos, que co-laboren con la comprensión del inter-locutor. Requiere claridad de lo que se quiere transmitir y selección de las pa-labras adecuadas.

Atención: Supone el seguimiento de la dinámica del intercambio, el ritmo, los tiempos de cada actor. Partiendo de que nuestra atención es receptiva pero tam-bién selectiva, es necesario entrenar la capacidad de focalizar la atención y admi-nistrar la concentración como competen-cias de comunicación.


Las habilidades de comunicación se muestran activamente en las interacciones con otros, tanto en el discurso como en la acti-tud corporal.

Disponibilidad de vocabulario.Selección de expresiones, organización de enunciados.Formulación de ideas propiasExplicación y argumentación: Punto de vista propio, explicar ideas de otro.Postura, gestos, distancia, mirada.

El contexto de grupos de aprendizaje, los ejercicios de rol playing, dramatizaciones, hablar en público, juegos de roles, etc. crean las condi-ciones para la puesta en acción de esta compe-tencia. Ofrecen la oportunidad de vivenciar en acción, con impacto efi caz tanto para el partici-pante como para el instructor/observador.

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4-Habilidades de Negociación: concentración, clasificación de intereses

La habilidad de negociación es la capacidad necesaria para resolver problemas y conseguir acuerdos en forma equitativa.

Supone la capacidad de interactuar adaptati-vamente, conociendo el interés de cada parte en confl icto para arribar a un resultado que benefi -cie en parte a cada uno.

La habilidad de negociación es requerida en todos los aspectos de la vida, donde la convivencia con otros puede generar confl icto de intereses.

Para desarrollar esta competencia será necesa-rio defi nir qué es un confl icto: Cuando los actores tienen diferentes posiciones, el enfoque, la solu-ción, los objetivos, etc. de cada uno son diversos, ese entrecruzamiento genera un confl icto.

Toda negociación requiere disposición y adaptabilidad para establecer un margen de in-teracción que permita encontrar acuerdos bene-fi ciosos y equitativos.

En el ámbito laboral, la negociación es intrínse-ca a todas las interacciones: con pares, superiores, clientes, usuarios. Las situaciones plantean confl ic-tos en forma permanente y ponen a prueba la capa-cidad de concentrar la atención en la cuestión que está en juego y abrirse a considerar las posiciones de otros, frente a la resolución de un confl icto.

La capacidad de negociar y solucionar proble-mas con los otros enriquece el desempeño indivi-dual y colectivo en las organizaciones laborales.

En la búsqueda de empleo, la entrevista de postulación requiere de habilidades de negocia-ción. Esta habilidad nos permite pensar la forma con que vamos a manejar las diferencias: entre lo que esperamos y encontramos; entre lo que necesitamos y nos ofrecen; entre lo que los otros necesitan y lo que estamos en condiciones de ofrecer. Y así, si llegamos a un acuerdo, accedere-mos a la obtención de ese puesto de trabajo.

Visualizar esta competencia en el comportamiento

Las habilidades de negociación se visualizan en los comportamientos ligados a la resolución de conflic-tos, que aunque sean de diversa índole siempre requieren:

Clarifi car las ideas, establecer las diferen-cias: Saber identifi car las necesidades de cada uno.Exponer las ideas, argumentar con funda-mento.Decidir prioridadesCeder y tomar alternativas

En las interacciones, el grado de posesión de habilidades de negociación es verifi cable en simulaciones y juegos de rol, como también en la observación guiada de las experiencias rea-les, que permite el rescate y la refl exión acerca de la propia modalidad y las mejores prácticas de negociación.

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5-Organización y Planificación: Anticipación- Proyectar- solución creativa

Organizar es un proceso por el que diferentes componentes se ordenan de un modo preciso para alcanzar objetivos específicos. Planificar consiste en imaginar una secuencia de actividades con anticipación y distribuirlas en el tiempo con la finalidad de alcan-zar ese objetivo.

Este conjunto de habilidades orientan la efectividad de las acciones que se realizan en el puesto de trabajo y en el desempeño global de la persona en el ámbito laboral.

Se instrumentan mediante la capacitación y el entrenamiento practico, pero tienen que ver con un tipo de pensamiento que permite ordenar la información disponible para resol-ver los problemas.

Las competencias de Organización y Planifi -cación superan el marco del desempeño laboral, pero no siempre es fácil transferir lo aprendido en la experiencia de vida al desempeño laboral.

Requiere del autoconocimiento y de la au-topercepción de la modalidad de resolución que la persona ejerce repetidamente, visualizar los objetivos y analizar los mejores modos de resolver. Es lo contrario de “ir a la deriva” o “ver que pasa…”


Esta competencia se verifica en la modalidad de ejecución de las ta-reas. Se observa en los siguientes comportamientos:

Planificar los pasos a seguir,Anticipar las mejores alterna-tivas, Tomar las decisiones intrínse-cas a la tarea, Planear la contingencia, Avanzar resolviendo los impre-vistos, Autocontrolar el trabajo.

Aplica a todos los procesos de resolución de problemas y se logra desarrollar por entrena-miento y capacitación.

6-Relaciones interpersonales: Colaboración- concertación.

“El ingrediente mas importante de toda relación no es lo que deci-mos o hacemos, sino lo que so-mos”. Covey, S.

Las técnicas de interacción que resultan efec-tivas son las que surgen de un carácter indepen-diente. Todas las habilidades relacionales que se pueden desarrollar provienen del autoconoci-miento y la formación de la personalidad inde-pendiente.

Se trata de competencias ligadas al estilo de personalidad, el carácter y la modalidad de con-tacto formada en la experiencia de vida.


Para la integración en el ambiente laboral se requiere la disposición a entablar relaciones inter-personales efectivas, colaborativas y productivas.

Se pueden trabajar las técnicas y aptitudes, pero sin perder de vista que las relaciones efec-tivas se establecen desde el núcleo interior de la persona. El carácter independiente es aquel que posee proactividad, centrado en principios que propulsan su comportamiento, capaz de organi-zarse y actuar con integridad.

Formarse en la interdependencia conduce a establecer relaciones ricas, duraderas y altamen-te productivas con otras personas.

Desde este enfoque, la colaboración y la dis-posición a la concertación resultan pilares efecti-vos donde se sostienen las posibilidades de inte-gración al ambiente.

El ambiente laboral exige a las personas dis-ponibilidad de habilidades sociales para ingresar y mantener un empleo, de allí la alta importan-cia que tiene la formación y desarrollo de estas competencias.

Visualizar esta compe-tencia en el comporta-miento

Podemos definir la “inteligencia interpersonal” como el conjunto de habilidades que hacen a una persona capaz de integrarse flui-damente a los ambientes. Tales como:

Comprender a los demás.Expresar sus ideas con claridadEstablecer sus necesidadesIntercambiar informaciónInfluir en los otrosResolver conflictosTrabajar en equipo

Las competencias relacionales suponen habi-lidades de comunicación, adaptabilidad, resolu-ción de confl ictos, control emocional, etc.

La escena interpersonal pone en juego la acti-tud y la aptitud social de cada uno de los actores.

7-Administración de las emociones: manejo de emociones en diferentes situaciones.

Referimos aquí al conjunto de emociones propias de la vida psíquica de todas las personas: alegría, tristeza, euforia, apatía, enojo, ira, compasión, angustia, ansiedad, etc.

Todas ellas integran el comportamiento hu-mano y determinan el estado de ánimo de las personas en las distintas situaciones vitales.

Para cada persona, reconocer el impacto emo-cional de diversos estímulos es el primer paso para un posible control de las emociones que re-sulte saludable para la persona y su ambiente.

La disposición de ánimo puede trabajarse en parte, elaborando estrategias de autoconoci-miento y reconociendo la variabilidad de estímu-los e impactos que supone la vida cotidiana. Si bien no se modifi ca a voluntad, es posible con-cientizar la predisposición anímica que caracteri-za a cada uno y las consecuencias que esto trae en su desempeño.

El estilo de personalidad confi gura el modo emocional predominante, y las herramientas para administrar la ansiedad y el estado de áni-mo como pilares de la estabilidad emocional.

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Entre los estímulos determinantes de res-puesta emocional encontramos la frustración que surge cuando una necesidad que demanda sa-tisfacción por una u otra causa (en principio no importa cuál) se ve insatisfecha. La tolerancia a la frustración es, por lo tanto, la capacidad del individuo de soportar la insatisfacción.

Las frustraciones nunca son alegres y la to-lerancia nunca es fácil. En nuestras vidas, las frustraciones aparecen y desaparecen constante-mente y una personalidad equilibrada emocio-nalmente implica fortaleza y buen ánimo, aun frente a los fracasos.

El autoconocimiento y la autocrítica son herramientas que permitirán administrar las emociones ligadas a la frustración y controlar la impulsividad, mediante el razonamiento y el análisis de la situación.

El control de la ansiedad supone la capaci-dad de espera, visualizar y acompañar el tiem-po de los hechos sin precipitarse ni demorarse en exceso.

Las situaciones laborales producen en forma constante frustraciones y ansiedades, que impac-tan en la subjetividad de las personas.

Comprender la efectividad del autocontrol implica reconocer en uno mismo el monto de ansiedad que suponen las situaciones críticas, aprender a visualizar las señales y concientizar modos de asumir el control.


Esta competencia está ligada al comportamiento integral de la persona y se visualiza en articu-lación con las otras competencias descriptas.

Es decir, que el control emocional aparece en el desempeño laboral de la persona, como una mo-dalidad observable en los siguientes indicadores:

Respuesta a las situaciones de tensiónCapacidad de espera, demora y control de la impulsividadRespuesta a las situaciones de evaluación: ansiedad, inhibición, inseguridadExpresión verbalizada de sentimientos y emocionesFirmeza y autoconfi anza en las interaccio-nes con pares y superiores.Tolerancia a las frustraciones: recuperación frente al fracaso, control del desanimo.

8-Trabajo en equipo

El equipo se refiere a un conjunto de personas interrelacionadas que se van a organizar para llevar a cabo una determinada tarea.

Las personas con capacidad para trabajar en equipo son las más buscadas y valorados en las organizaciones laborales actuales.

De acuerdo a las características personales, cada uno posee un potencial mayor o menor para la integración de un equipo de trabajo. Existen obstáculos psicológicos que pueden difi cultar el desarrollo de esta competencia. Por ejemplo, el temor a quedar en ridículo, inseguridad, preocu-pación excesiva por la valoración del otro, senti-

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miento de inferioridad, son vivencias personales que pueden impedir la integración a un grupo de trabajo.

Hay comportamientos que facilitan la forma-ción e integración en equipos, que pueden ser analizados y entrenados. La posibilidad de de-sarrollar estos comportamientos se sostiene en el trabajo de autoconocimiento y la capacidad superación individual.

Las organizaciones laborales actuales valoran en alto grado la formación de equipos y el enfo-que de equipo en la organización en su conjunto. Promueven esta visión para alcanzar la “siner-gia”, es decir la mutua disponibilidad y comple-mentariedad entre las acciones de los diferentes sectores y áreas.

Esa visión “macro” de la organización como un equipo de trabajo, implica la formación de equipos en todos los niveles de la estructura y la disposi-ción individual de cada uno de sus miembros.


Algunos comportamientos obser-vables facilitadores para la inte-gración en equipos son:

Participación en las interacciones: comunicación y cooperación.Iniciativa para darse a conocer y establecer vínculos nuevos.La capacidad de aliarse a otros, es decir, mezclar sus aptitudes con las de los demás.

Ser capaz de observar al gru-po, contribuir y crear clima de dialogo. Contribuir y asumir los objeti-vos del grupo como propios. Comprometer su esfuerzo y vo-luntad en el trabajo colectivo.

TERCERA PARTE:PLANIFICACIÓN DE ENCUENTROS


Tercera parte: PLANIFICACIÓN DE ENCUENTROS

En este apartado encontrarán una propues-ta de actividades para diseñar los talleres de las ocho competencias básicas desarrolladas en el capítulo anterior (aprender a aprender, proacti-vidad, comunicación, negociación, organización y planifi cación, relaciones interpersonales, admi-nistración de las emociones y trabajo en equipo) con el objetivo de fortalecer a los jóvenes para la ampliar su capacidad de empleabilidad destina-do a jóvenes participantes del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo.

En primer lugar presentamos algunas ideas sobre qué es un taller, qué tenemos que tener en cuenta para planifi carlos y luego una selección de actividades y dinámicas para llevarlos a cabo.

Tengamos en cuenta que dar inicio a estos en-cuentros requiere crear un espacio de intercam-bio, por lo tanto, encontrarán una actividad a la que denominamos 0 que tiene como objetivo fa-cilitar el encuentro inicial entre los participantes.

A continuación encontrarán cuatro activida-des que permitirán trabajar cada una de las com-petencias, muchas de ellas pueden ser trabajadas para más de una competencia, pero con idea de poner foco en cada participante concebido como un ser integral que muchas veces está condicio-nado por su realidad social, género, experiencias anteriores, miedos, valores que forman su di-mensión intelectual, social y física.

¿Qué es un taller?

Un taller es un espacio que se diseña para in-tegrar la teoría y la práctica. Allí no hay un pro-fesor que sabe y un alumno que escucha, sino que el coordinador organiza para que todos los integrantes participen activamente aprendiendo y enseñando, siempre a partir de su propia expe-riencia. Que considera que las personas pueden mejorar sus condiciones de inserción mediante estrategias colectivas y refl exiones individua-les. Con la idea de recuperar saberes a través de construcciones colectivas de conocimiento

El taller es fl exible en su diseño, cada en-cuentro plantea la cantidad de actividades a tra-bajar dependiendo de la duración estimada de cada una de ellas y el tiempo que se establezca ya que es muy importante la refl exión y debates que se produzcan.

(Se sugiere aproximadamente tres horas en cada reunión).

Los talleres como todo proceso pedagógico apuntan a:

Entrar a las prácticas concretasPartir de la reconstrucción de la informa-ción de cada participante comenzando por sus creencias y experiencias que dotan de signifi cados a las prácticas y de sentido a la información.Comprometer a los integrantes desde lo afectivo, con sus actitudes y participación. Cuestionar los sistemas de creencias lo-grando implicarlo Proponer ser investigador en su tarea, donde sus aportes son cruciales para el desarrollo de su espacio laboral.Promover una verdadera igualdad de con-diciones y oportunidades Adoptar la equidad de género como un ob-jetivo en cada una de las intervenciones

La planificación del taller

La planifi cación es un diseño, donde prime-ramente explicitamos qué queremos trabajar y lo expresamos en objetivos de la jornada. Ela-boramos un “entretejido” en donde se relacionan temas, tiempos, metodologías y recursos para lograrlo.

Este entretejido o planteo se estructura en torno a dos focos de atención:

El desarrollo de la competenciaLa relación interpersonal: el clima, el es-tado de ánimo, los vínculos que se crean

Cada encuentro tienen un primer momento que llamamos INICIO:

Este momento trata de generar un tiempo para el “quiénes somos y qué hacemos juntos ahora y aquí”. Cuando ya se estableció un vín-culo se presentan las consignas y pasamos a un momento de DESARROLLO.

Y fi nalmente, se da el tiempo de CIERRE del encuentro utilizando “puentes” acerca de cómo se sigue o se aplica en la vida laboral lo trabajado

Tengamos en cuenta que las diná-micas propuestas para cada Taller son disparadoras para el hacer, para hablar de las creencias, de las “ataduras” que dan cuenta de lo que piensa cada participante

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Claves para la planificación del taller

Para la realización de cada encuentro de un taller el coordinador deberá planifi car con tiem-po los diferentes temas y las diversas actividades a desarrollar, para ello será útil que se responda, entre otras, las siguientes preguntas:

¿Qué objetivos motivan la realización de los encuentros?¿Éstos objetivos se alcanzan en un en-cuentro o demandan la realización de más de un taller? ¿Qué características tienen los jóvenes que participan del taller? (¿de dónde pro-vienen? ¿Qué problemáticas atraviesan? ¿Qué motivaciones los convoca?) ¿Qué quiero que los jóvenes logren en cada jornada de trabajo? (que espero que aprendan, analicen, cuestionen, desarro-llen, entrenen, etc. al fi nal de la jornada) ¿Cuáles son los temas que vamos a tratar?¿Qué pasos vamos a seguir en cada mo-mento de trabajo? (qué vamos a hacer primero, qué después, cuánto tiempo va a durar cada actividad, etc.)¿Quiénes participan de las actividades que voy a proponer? (¿todos? ¿Algunos?)¿Qué material necesitamos preparar con anticipación para trabajar ese día? (pape-les, afi ches, fi brones, etc.)

El taller permite reflexionar y cons-truir competencias que mejoren la empleabilidad de los jóvenes. Esta modalidad de intervención da lugar a la singularidad en el marco del trabajo grupal. La co-ordinación guía y acompaña cada proceso vivido.

La organización del taller

¿Dónde desarrollamos el Taller?Pensar en un espacio amplio, que convo-que a los jóvenes y se transforme en un espacio “amigable”, que permita integrar una actividad diferente cada vez. ¿En qué tiempo?Pensar en un cronograma posible de en-

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cuentros con una franja horaria acorde a las posibilidades de los participantes.¿Cuáles son las reglas?Pensar en el primer encuentro un espacio de reglas que permita el compromiso y la participación.

Veamos a continuación una propuesta de ac-tividades para trabajar cada uno de los talleres. Encontrarán una actividad inicial, la denomina-mos actividad 0, y cuatro actividades que pueden ser repartidas en dos o tres encuentros para de-sarrollar cada competencia.

TALLER APRENDERA APRENDER

Actividad 0: PRESENTACIÓN CON OVILLOS DE LANAObjetivo: Generar la presentación de todos y un cli-ma de confi anza.

Se realiza una ronda, el coordinador se pre-senta diciendo nombre, edad, y algo que quiera contar sobre él y lanza el ovillo a algún partici-pante, quedándose con una punta. Luego, cada participante repite la presentación de si mismo y cuando se termina la ronda, se vuelve a enrollar el ovillo en el sentido contrario. Cada participan-te deberá hacer la presentación de quien le tiro el ovillo.

Para fi nalizar el coordinador cerrará la acti-vidad haciendo hincapié en la importancia de aprender a conocer al otro y a escuchar activa-mente, y como esta red que se formó por medio de la lana, representa la trama social en la que todos estamos incluidos, dando lugar a que el grupo participe en este cierre.

Materiales: ovillo de lanaTiempo aproximado: 30 – 45 minutos

Actividad: GRAFFITISObjetivo: Refl exionar y desarrollar la capacidad crí-tica y de cambio en los jóvenes.

El coordinador presenta en un afi che diferen-tes graffi tis. (p e: El que se ríe último, piensa más lento… Cambio pastor alemán por uno que hable español…)

En grupos de 5 personas, se entregan lapi-ceras y papel para que puedan escribir todas sus opiniones, críticas y pensamientos sobre cada uno de ellos. Se les dará aproximadamente 15 minutos para debatir dentro del grupo

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Algunas preguntas que les pueden servir de guía son:

Son ciertos estos graffi tis? Si, No, ¿Por qué? ¿De qué dependen que sean ciertos o se cumplan? ¿Los conocían? ¿En qué situaciones te parecen que sirve utilizarlos?¿Conoces algún otro? ¿Qué quieren decir? ¿Estás de acuerdo, por qué?¿En dónde se pueden utilizar estos graffi tis?¿Cómo se les ocurre que los podemos adaptar acor-de al público con el que estemos conversando?

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En grupo total comparten las conclusiones y las pueden escribir en afi ches para que queden en la sala. Por último se les entregará hojas se les pedirá que creen sus propios graffi tis y los pe-guen en afi ches.

Materiales: afi ches marcadores cinta para pegarTiempo aproximado: 45 minutos

Esta actividad les permitirá desa-rrollar la reflexión sobre dichos que son conocidos por todos, pero que pocas veces nos dete-nemos a pensar sobre ellos, y nos permitirá poder cambiarlos acorde al lugar y al público con el que estamos interactuando.

Actividad: EL AVIÓN DEL FUTUROObjetivo: Vivenciar situaciones que se transforman en conocimiento.

El coordinador presenta la necesidad de fa-bricar aviones de papel. y divide al grupo en di-ferentes equipos. Cada uno de los equipos repre-senta una fábrica de aviones, que compiten entre sí para recibir la concesión del avión del futuro. En la primera parte cada uno de los grupos debe construir el prototipo del avión (avión de papel). Debe ser presentado al cliente (coordinador). Luego cada fábrica deberá comprometerse en qué número de aviones podrá proveer, al cabo de un tiempo determinado y la presentación de un presupuesto.

Cuentan con $50.000, en total, para todos los gastos (por todo concepto) que necesiten. Deben basarse en su experiencia confeccionando un lis-tado de las cosas que necesitarán

Cada equipo recibe hojas (materia prima), tiene 15 minutos para construir el prototipo del avión (avión de papel). Los equipos podrán ir probando distintos aviones, hasta decidirse por el que representará a la fábrica.

Prueba del prototipo: Un representante del equipo expone todas las características y bonda-des del avión. Otro integrante de la fábrica será

el piloto de pruebas que tendrá que mostrarlo y probarlo. Tendrá cinco intentos de volar.

Luego producen la cantidad prometida de aviones de papel en 15 minutos

Transcurridos otros 15 minutos, el coordina-dor anuncia el fi n de la actividad, cada grupo ex-pone los resultados de su trabajo.

A modo de cierre explica a los participantes como la experiencia recogida a lo largo de la vida se transforma en conocimiento (práctico) a la hora de resolver diferentes situaciones. Se escriben conclusiones fi nales en un afi che.

Materiales: hojas blancas, afi che, marcadoresTiempo aproximado: 60 minutos

Esta actividad les permitirá apren-der a aprender con otros, comple-tar conocimientos, poner a prueba saberes previos. Se combina con otras competencias a trabajar en otros talleres: el de trabajo en equipo y comunicación.

Actividad: EL CARROObjetivo Conocerse a si mismo y estimular la creatividad.

El coordinador reunirá a todos los partici-pantes en rueda y construye un relato sobre un viaje en carro. Luego distribuirá papel blanco a los participantes para responder a las siguientes pistas de trabajo en forma individual:

Pinte un carro que usted va a llamar: el carro de la vida. Ahora indique las siguientes especifi -caciones de su carro:

Identidad del carro: nombre y apellidos. ¿Quién maneja el carro: usted o sus pa-dres, la novia (o), un amigo(a) grupos? ¿Qué personas importantes viajan con usted? ¿En qué puesto: adelante, atrás, a un lado? ¿A qué velocidad marcha su carro? ¿Para dónde va su carro? (¿Qué ideal pre-tende alcanzar?) ¿Hay obstáculos en la carretera? (Difi cul-tades para alcanzar su objetivo) ¿Cómo está el tráfi co en la carretera? Los semáforos están en rojo (prohibición de seguir), en amarillo (¡alerta!), en verde (orden de continuar la marcha). ¿Qué elementos (valores humanos) im-portantes llevará usted para estar bien equipado para la carrera en la vida?

El coordinador dará la consigna de que for-men pequeños grupos para intercambiar la des-cripción de su propio carro, para mostrase mu-tuamente el carro que han pintado...Se sugerirá

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el cambio de grupos para un nuevo intercambio con distintos compañeros.

Luego nuevamente en rueda todos juntos intercambian:

¿Qué utilidad han encontrado en este ejerci-cio? ¿Qué juicios les merece: conveniente, nece-sario, provechoso?

¿Qué opinan de las diversas velocidades con que marchan algunos compañeros? ¿Cuál fue el obstáculo que más veces apareció en el inter-cambio? ¿Por qué la frecuencia de ese obstácu-lo? ¿Qué soluciones sugieren? ¿La pregunta so-bre el estado del tráfi co qué les hace pensar? ¿Es una difi cultad, un tropiezo para avanzar? ¿Por qué? De entre los valores humanos, o elementos del equipo de viaje, ¿Cuál fue el elemento más tenido en cuenta?

Al terminar elaborarán carteleras, los mis-mos grupos anteriores, representando los inte-reses similares. Formarán grupos para elaborar una cartelera sobre la carrera ambicionada por ellos, con ayuda de láminas de revistas o pe-riódicos. Al terminar se armará una galería ex-poniéndolas.

Se armará otra sesión Plenaria: con la coordi-nación de un moderador del plenario que llamará a un representante del cada grupo y presentará la cartelera del grupo.

Materiales: hojas blancas, afi che, revistasTiempo aproximado: 90 minutos

Actividad: FICHAS INTERCAMBIABLESObjetivo: Aumentar la capacidad de aceptar desa-fíos, no aferrarse a viejas respuestas

El coordinador expone oralmente una situa-ción laboral al grupo total. El grupo total se divide en pequeños grupos de trabajo y cada grupo deberá presentar una alternativa confor-me a una fi cha.

Cada situación laboral deberá ser resuelta en 10 minutos.

Consigna: Con su grupo deberá resolver las si-tuaciones laborales planteadas, teniendo en cuenta la fi cha que les haya tocado, la misma les indicará la alternativa a utilizar para resolver dicha situación. Cada situación deberá resolverla en 10 minutos,

El coordinador entrega una fi cha por grupo:Proponer la alternativa más barata. Justifi car.Proponer una alternativa totalmente in-novadora. Justifi car.Proponer una alternativa de fácil y rápida ejecución. Justifi car.Proponer no cambiar la estrategia. Justifi car.

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Situaciones Laborales:La empresa se propone dejar de hacer publicidad por medio de avisos por radio dado que no tienen tanta efectividad como sospechaban. Cómo promocionarán las latas de tomates. Se le cobró a un cliente importante de más. Cómo evitar que el cliente se enoje y que no se presenten futuros casos.La empresa amplía su variedad de productos, incorporando lapiceras. Cómo hacerlas conocer en el mercado.Se utiliza una cartelera para comunicar las novedades de la empresa. Muchos no la ven, porque no suelen pasar por el sector donde se encuentra. Cómo mejorar la comunicación interna.

Una vez que cada uno dice su alternativa al grupo, se intercambian entre los grupos las dis-tintas tarjetas. Se expone oralmente una nueva situación laboral y cada uno deberá presentar una alternativa conforme a su fi cha. Así sucesi-vamente hasta que todos hayan pasado por los distintos roles.

Se comparten las experiencias. El coordinador revelará las alternativas que poseía cada fi cha,

Materiales: Fichas hojas blancasTiempo aproximado: 60minutos

TALLER PROACTIVIDAD

Actividad 0: DOS-CUATRO-OCHOObjetivo: Incrementar la cohesión e identidad del grupo.

El coordinador solicita que los participantes se enumeren diciendo: “uno, dos, uno, dos” etc., de manera que se formen dos subgrupos gran-des. Se los separa a los dos grupos en rincones del salón.

Cada número uno invita a un dos para formar una pareja. Las parejas pasan a un lugar neutro, hasta que todos se hayan formado. Conversan 3

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3.

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minutos El coordinador divide a las parejas en dos subgrupos A y B, las que coloca en lados opuestos del cuarto.

Después de una consulta, que no durará más de tres minutos, una pareja del grupo A invita a una del grupo B a formar un cuarteto. Una pareja no puede declinar la invitación a unirse con otra pareja. Una por una, continúan invitándose entre ellos hasta formarse todos nuevamente en cuartetos.

Los cuartetos se reúnen entre sí por no más de tres minutos para determinar con cual otro cuarteto les gustaría reunirse.

Los cuartetos, en forma sucesiva, les piden a otras que se unan con ellas. Las invitaciones pue-den declinarse. Si una invitación no se acepta, el siguiente grupo hace su oferta. Esto se continúa hasta que todos los cuartetos han elegido.

El coordinador guía un proceso de deba-te para que el grupo analice qué se aprendió, y cómo se puede aplicar lo aprendido.

Tiempo 30 minutos

Actividad: EL DESAFÍOObjetivo: Desarrollar creatividad y abrir panoramas

En grupo total el coordinador presenta la si-guiente situación: “Hay un problema en el inventa-rio donde no puede informarse con precisión cuando un superior pregunta las altas y bajas de stocks”

De a dos escribimos una lista lo más larga po-sible sobre:

Si pudiera hacer algo trataría de…..Si tuviera todos los recursos a mi alcan-ce intentaría….Si tuviera la lámpara de Aladino pediría…Realmente nos gustaría que….

Se exponen las listas en grupo total y se debate sobre el lugar de las ideas y pensar alternativas.

Materiales: Hojas blancasTiempo aproximado: 30 minutos

Actividad: EL ÁRBOL Objetivo Clasifi car datos y ver mas claros cuales son las causas.

El coordinador pregunta al grupo cuales son los problemas que tienen, se hace una lista y se trabaja sobre uno de ellos.

Por grupos se dibujan los árboles: en la raíz se escriben las causas particulares que engendran la situación, el tallo causa central, y las ramas las consecuencias. Cada grupo expone su árbol

En plenaria: se comparan sobre todo los tallos y se discuten sobre las causas estructurales que se pensaron. Se buscan alternativas de acción.

Finalmente se saca una conclusión de la di-námica por todos los participantes.

Materiales: Hojas blancasTiempo aproximado: 30minutos

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Actividad: CARIObjetivo: Trabajar a través de CARI (Confi anza, Apertura, Realización, Interdependencia)

El coordinador comunica a los participantes que estudiarán el modelo CARI

Los cuatro conceptos CARI Confi anza, Apertu-ra, Realización, Interdependencia (Se pueden ano-tar en el rotafolio de manera que los miembros puedan discutir acerca de ellos posteriormente) A continuación se presenta un breve resumen de los cuatro factores CARI:

CONFIANZA: Confianza interperso-nal y sin miedos.APERTURA: Libre flujo de informa-ción, ideas, percepciones y senti-mientos.REALIZACIÓN: Autodeterminación, sintiéndose libre para actuar, ha-ciendo realmente lo que se de-sea hacer.INTERDEPENDENCIA: Influencia re-cíproca, responsabilidad compar-tida y liderazgo

Divide a los participantes en cuatro subgru-pos y les dice que cada grupo creará un modelo de un equipo de trabajo ideal, de acuerdo a uno de los cuatro procesos de crecimiento CARI. Se designa un número de participantes para cada grupo. (Si hay más de veinticuatro participarles puede dividirse en unos ocho grupos de manera que cada proceso pueda ser analizado por dos grupos simultáneamente) Cada grupo contará con cinco minutos para presentar su modelo a los demás miembros. Se les anima para que sean creativos al desarrollar sus presentaciones y se les dice que pueden emplear escenifi caciones, si-mulación o cualquier otro medio de apoyo para que logren comunicar efi cazmente su modelo.

Cada equipo presenta su modelo e informa sobre su propio funcionamiento en función del modelo. (Cinco minutos).

Cuando todas las presentaciones han termi-nado, el Facilitador coordina una discusión sobre la integración de los cuatro conceptos CARI en un equipo de trabajo y se formulan tres o cuatro generalizaciones que describan la interrelación entre las cuatro dimensiones del modelo CARI. (Veinte minutos).

Cada grupo presenta su informe, sus concep-tos, al resto de los participantes.

Se lleva a cabo una discusión sobre el modelo CARI con todo el grupo.

Tiempo 150 MinutosMaterial: Afi ches, marcadores y cinta para pegar.

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Actividad: ESCOGIENDO ESTRATEGIASObjetivo: Distinguir objetivos y demandas y su tem-poralidad (inmediatas, provisorias, etc.)

El Coordinador leerá en voz alta, la historia que presentamos a continuación.

En grupos deberán solucionar este dilema eligiendo una entre tres posibles opciones de desenlace que les parezca el mejor fi n y argu-mentar el por qué.

Se les da 10 minutos para que los grupos pue-dan realizarlo. Luego se les pedirá a cada grupo que elija un representante, el cual tendrá que pa-sar y explicar la historia con la que debió trabajar con su grupo y convencer a los demás por qué la resolución elegida es la correcta.

Todos los grupos harán lo mismo. Durante cada exposición el coordinador tendrá como fun-ción guiar la discusión y por sobre todo originar preguntas que despierten la curiosidad y la par-ticipación de los jóvenes en el tema.

Historia

El equipo de fútbol Sarmiento de Junín está jugando la fi nal del torneo de primera B para ascender al Na-cional B. La cancha está llena y enfrente está Atlanta, como el club rival tiene muchos intereses relacionados con motivos extra futbolísticos y un dirigente de esta entidad posee mucho dinero, a este último se le ocurre ofrecerles a los jugadores de Sarmiento de Junín que pierdan este partido. Para convencerlos les ofrece un auto con estéreo a cada uno de sus rivales además de una suculenta suma de dinero. Ante este ofrecimiento los jugadores de Sarmiento de Junín tienen 3 posibili-dades para resolver este dilema.Lo que a continuación queremos saber es como usted resolvería este problema a partir de elegir una de estas 3 opciones. Para eso solicitamos además que funda-mente el por qué de tu respuesta.

Grupo 1:

A continuación deberán, a partir de la histo-ria recientemente narrada, con su grupo, ele-gir la opción que les parezca más apropiada para resolver el dilema presentado (tendrán 10 minutos).Luego deberán elegir un representante, quien deberá informar a los demás equipos que op-ción eligieron y por qué motivos.Esta actividad les permitirá, en virtud de la opción que eligieron, poder ser fl exibles antes las opiniones de los otros, pudiendo modifi car sobre la marcha su elección, teniendo en cuen-ta los objetivos planteados por la historia.

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¿Qué estrategias van a usar?

Opciones:

Los jugadores de Sarmiento de Junín acep-tan el dinero y el auto y se dejan vencer co-metiendo dos penales tontos al comienzo de cada tiempo.Los jugadores de sarmiento de Junín no acep-tan el dinero y el auto pero en el entretiempo reciben varias amenazas, y se ven llevados a perder el juego, pero en este caso se quedan sin el dinero ni el auto, ya que no lo aceptaron desde el vamos.Los jugadores de sarmiento de Junín se pe-lean entre sí, ya que un grupo es partidario de aceptar la “coima” y otros lo consideran in-moral. Ingresan al campo de juego, y quienes estaban de acuerdo comenten varios penales a favor de su adversario, pero el arquero ata-ja todos los penales (él estaba en desacuerdo). El partido es suspendido por incidentes en el campo de juego, ya que los jugadores se pe-lean entre ellos.

Grupo 2:

A continuación deberán, a partir de la histo-ria recientemente narrada, con su grupo ele-gir la opción que les parezca más apropiada para resolver el dilema presentado (tendrán 10 minutos).Luego deberán elegir un representante, quien deberá informar a los demás equipos que op-ción eligieron y por qué motivos.Esta actividad les permitirá, en virtud de la opción que eligieron, poder ser fl exibles antes las opiniones de los otros, pudiendo modifi car sobre la marcha su elección, te-niendo en cuenta los objetivos planteados por la historia.


Opciones:

Los jugadores de Sarmiento de Junín acep-tan el dinero y el auto pero luego le ganan a Atlanta por penales, ya que de esta manera logran el auto y el dinero ofrecido por el diri-gente de Atlanta y de paso no defraudan a su hinchada ni a su conciencia.Los jugadores en el momento de aceptar el di-nero y el auto realizan una cámara oculta y presentan a las autoridades.Los jugadores aceptan el dinero y el auto, el partido fi naliza en un empate cero a cero, ya que los jugadores del otro equipo fueron advertidos de esta situación, y llegaron en-tre todos los jugadores a este acuerdo, de no convertir ningún gol al adversario.

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Grupo 3:

A continuación deberán, a partir de la histo-ria recientemente narrada, con su grupo ele-gir la opción que les parezca más apropiada para resolver el dilema presentado (tendrán 10 minutos).Luego deberán elegir un representante, quien deberá informar a los demás equipos que op-ción eligieron y por que motivos.Esta actividad les permitirá, en virtud de la opción que eligieron, poder ser fl exibles antes las opiniones de los otros, pudiendo modifi car sobre la marcha su elección, teniendo en cuen-ta los objetivos planteados por la historia.


Opciones:

Los jugadores de Sarmiento de Junín recha-zan tanto el dinero como el auto que les ofre-ció previamente el dirigente de Atlanta pues consideran ilegítimo e inmoral aceptar dinero traicionando de esta manera a su cuerpo téc-nico dirigentes e hinchas, fi nalmente juegan el partido y vencen a Atlanta en tiempo de descuento.Los jugadores rechazan la “coima” y no se presentan a jugar el partido. Luego el club es sancionado por esta ausencia. Les quitan 6 puntos de la tabla de posiciones.Los jugadores no aceptan el dinero, se presen-tan a jugar el partido, pero lamentablemente su jugador estrella se lesiona en los primeros cinco minutos del primer tiempo, tiene que dejar el partido, ingresa un suplente que de-buta en esta división. Motivo por el cual al no estar su goleador estrella en el campo, pierden el partido por goleada.

Tiempo: 30 MinutosMaterial: fi chas de consignas

TALLER COMUNICACIÓN

Actividad 0: CONTAR ALGO CON LOS PIESObjetivo: Crear un clima de trabajo incorporando las refl exiones trabajadas

Cada participante pasará al frente y contará “con sus pies” la frase que le haya tocado y sus compañeros podrán adivinarlas.

Pise una banana y resbaléLa arena está caliente y estoy descalzoSalta la sogaJugar a la rayuelaPisar un charco y mojarse

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Bailar y que te pisenPan y quesoEstar sentado esperando nerviosoTropezar con algo y sentir dolorEstar enojado y patear algoMatar hormigasApagar un cigarrillo

En grupo total se comparten sacan conclu-siones de la experiencia, tipo de comunicación y como se sintieron.

Tiempo 25 minutos

Actividad: CON QUIÉN QUÉ Objetivo Medir el nivel de profundidad alcanzado en una conversación informal.

En pequeños grupos de 3 ó 4 personas se ha-blan, de manera informal, sobre los temas que quieran durante 10 minutos. Al término de 10 minutos se les da a cada grupo cinco minutos más para que confeccionen una lista con los te-mas que han tratado. Por ejemplo: vida familiar, de las fi estas, de lo que constituye una buena amistad, de películas vistas, etc.

El coordinador propone que se haga una eva-luación en el grupo chico sobre:

Ubicar temas que se dieron un determinado momento y que ejemplifi quen grados de profun-didad en la comunicación según se indica.

Cosas que se contarían a un desconocido.Cosas que se conversan con conocidos. Lo que se cuenta solo con amigos. Temas que normalmente se hablan solo entre amigos íntimos.Algo que no hubiera esperado que se ma-nifestara en este grupo por considerarlo muy personal.

El coordinador guía un proceso de debate para que el grupo analice qué aprendió, que di-fi cultades encontraron, que facilitadores al expo-ner, como se sintieron.

Tiempo 30 minutos

Actividad: COMUNICÁNDONOSObjetivo Ser capaz de señalar distorsiones que se proceden en la transmisión oral

El coordinador solicita cinco voluntarios y se les pide que esperen afuera del salón. Al grupo que permanece en el salón se les pide que tenga una actitud lo mas imparcial posible, que guar-den silencio y también sus emociones.

Se hace entrar el primer voluntario y se le muestra (y también al grupo que permanece en el salón) una foto, diapositiva o cuadro que sea signifi cativa. Después se le dice que el debe des-cubrir oralmente lo que ha visto al segundo vo-

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luntario. Después que el primero le trasmitió lo que vio al segundo, este debe trasmitir lo que oyó del primero al tercer voluntario. El último escribe en un afi che lo que comprendió de la descripción que le dio su compañero.

Se vuelve a mostrar, a todos, la foto, imagen... El quinto voluntario comunica al resto lo que vio en la foto, imagen... y lo compara con lo que el oyó de esa fi gura.

Al fi nalizar el coordinador genera un de-bate sobre lo sucedido para refl exionar y ex-traer conclusiones

Tiempo 30 minutosMateriales: foto o diapositiva

Actividad: DICTADO DE UN DIBUJOObjetivo; Demostrar vivencialmente la difi cultad de transmitir ideas.

El coordinador selecciona a un participante que dicta un dibujo de espalda al grupo y todos a su vez van dibujando lo que escuchan. Los que dibujan no pueden hacer preguntas ni mirar la imagen del dibujo.

Se repite otra vez, pero procurando que la otra persona sea de distinto sexo, si el grupo es mixto. Y se puede inclusive hacer por tercera vez pero mirando al grupo. En los tres casos se dicta del mismo dibujo.

Un modelo a dictar sencillo puede ser una casa y un árbol o fi guras geométricas enlazadas:

El análisis fi nal ayudará a sacar las conclusio-nes, que es lo que en realidad se pretende, cómo se comunica, a quién, qué pasó en cada uno de los momentos. Analizar cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.

Tiempo 35 MinutosMaterial: Papel blanco.

Actividad: ELIMINANDO LACONFUSIÓNObjetivos Vincular la comunicación con las acciones para poder concretar un objetivo

Se le pide al grupo que forme 5 subgrupos de 4 integrantes. Cada uno será denominado grupo a, b, c, d y e, respectivamente.

El grupo a será elegido como el grupo de teatralización, la misma deberá ser realizada mediante gestos, mímicas, sin mediar palabras (como el juego díganlo con mímica). Deben to-mar una tarjeta en donde se le indicará qué es lo que debe representar:

Estoy estudiando porque voy a dar un examenEstoy preparando una serenata porque voy a declarar mi amorEstoy leyendo los clasifi cados porque voy a buscar trabajoEstoy amasando porque voy preparar pizzasEstoy arreglando mi bicicleta porque quie-ro ir a comprar pan.

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Los otros 4 grupos serán los encargados de adivinar lo que, el grupo a, está dramatizando. El trabajo con el grupo que va actuar se desarrollara de la siguiente forma:

Uno de ellos recibirá una tarjeta que indicará el objetivo a conseguir por ejemplo: “Estoy arreglan-do mi bicicleta porque quiero ir a comprar pan”

Se llama al primer jugador (el que verá la tar-jeta con el objetivo real) y se le da un papel con la historia a desarrollar, la cual tendrá un comienzo, un desarrollo y cómo alcanzar el objetivo fi nal. El participante la interpreta.

Luego el segundo participante del mismo grupo trata de adivinar o suponer cuál era el objetivo de la misma. Y representar lo mismo o alguna otra cosa para alcanzar esos supuestos objetivos que entendió. Así se llama al tercero, habiendo visto a los otros dos participantes pre-supondrá de qué se trata todo esto y hará algo y lo mismo con el cuarto. Es decir cada uno irá representando lo que entendió. Luego de fi nali-zadas las representaciones se les pedirá al equipo b, c, d y e (el público) que piensen cuál era la historia que los integrantes del equipo a trataban de hacer pero por sobre todo que expliquen el objetivo fi nal y los pasos que siguieron.

Se les dará 10 o 15 minutos para que deba-tan a los cuatro equipos. Se realizará una dis-cusión general.

Finalmente el coordinador y el primer par-ticipante que eran los que sabían la historia original dirán fi nalmente de qué se trataba. Luego se pedirá a los participantes que actua-ron que expliquen por qué lo hicieron y qué es lo que entendieron.

Por grupos actuaremos una situación, con la diferencia de que sólo el primer participante que actúe de nuestro grupo sabrá que es lo que debe representar. Los demás integrantes deberemos interpretar su actuación, y volver a representarla según lo que entendimos. El resto de los equipos actúan de público.

Tiempo: 45 minutosMateriales: Tarjetas - Pape

Actividad: QUIERO, PEROObjetivo Analizar que “Decir no” signifi ca asumir nuestra libre voluntad de actuar, decidir y ser

El grupo se divide en grupos y preparan la escena que reciben con las siguientes consignas

EN LA OFICINAEl jefe da órdenes a los empleados. Órdenes

que se contradicen en ocasiones y que cambian con respecto a las instrucciones recibidas en otras ocasiones.

Nadie se atreve a decir lo que piensa o a llevar la contraria...

REUNIÓN DE VECINOSUno que no piensa en los demás y que se

queja oponiéndose a todo.


Entre los demás vecinos hay uno que está si-lencioso, el que intenta conciliar, el que discu-te desde el principio con el vecino que se queja continuamente

Luego de la presentación se discute sobre la actuación de cada grupo analizando:

¿Quién habla? ¿Qué papeles se reconocen? ¿Cuándo se callan que emociones se presentan? ¿Cómo se establecen las protestas? ¿Qué actitu-des se pueden reconocer en los actores? ¿Por qué no nos atrevemos a “Decir no”?

Posibles respuestas y pautas para el debate:Comodidad – Dependencia – Miedo - Subestimarse

Tiempo: 45 minutosMateriales: Tarjetas - Papel

TALLER NEGOCIACIÓN

Actividad 0: RECONOCIMIENTO DE HABILIDADESObjetivo: Permite facilitar las actividades de auto-conocimiento

El coordinador pregunta al grupo que es una habilidad, una actitud y aptitud. Se debaten las ideas y luego se leen las defi niciones.

Aptitud: Es la capacidad que tiene una persona para llevar acabo una actividad, puede ser un potencial a desarrollar.Actitud: Es la conducta humana de-terminada por los estados de ánimo.Habilidad: Es la destreza o el arte para realizar una actividad (lo que mejor me sale)

Luego, se entrega a cada joven un listado de enunciados que refi eren a aptitudes, actitudes y habili-dades, (ver cuadro con listado que se reproduce más abajo) para que cada uno lo complete

LISTA APTITUD ACTITUD HABILIDAD

Ser amable cuando estoy con gente que no conozco

Escribir sin errores de ortografía

Hablar correctamente

Analizar situaciones y resolver problemas

Tener autonomía en el trabajo

Ser responsable

Saber adaptarme a cambios

Trabajar en equipo

Ser persuasivo, saber vender

Aprender cosas nuevas

Ser organizado

Saber administrar el tiempo

Poder integrarme a grupos de trabajo

Ser práctico y rápido

Ser detallista

Saber atender a clientes

Saber computación

Pedir ayuda cuando no se algo

Tener disponibilidad horaria

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Posteriormente se hace una puesta en co-mún grupal. Se buscan las respuestas en co-mún y se relacionan esas respuestas con acti-vidades laborales.

Observaciones: Esta actividad sue-le generar confusión entre las de-finiciones es importante centrarse en la última instancia donde se asocian habilidades a los puestos laborales.

Tiempo: 60 minutosMateriales: Hojas con consignas

Actividad: EL CELULAR ME MATÓObjetivo: Aplicar técnicas de negociación en la reso-lución de un problema cotidiano.

El coordinador induce a que imaginen “La experiencia de realizar un reclamo por problemas de servicio (sobrefacturación) en una agencia de telefo-nía celular”.

Solicita a los participantes que formen dos grupos: Proveedores y Clientes y durante 10 minu-tos deberán reunirse para establecer las posturas que tanto la empresa como los proveedores asu-mirán frente al confl icto.

Dramatizarán la negociación proveedor – clien-te duración de 20 minutos, donde la premisa es resolver el problema. El coordinador durante este período comenzará a redefi nir las características de cada personaje para difi cultar la negociación y desarticular los roles planeados.

Finalizada la representación, durante los si-guientes 10 minutos se realizará un debate di-rigido, donde se volcarán las experiencias y se obtendrán las conclusiones.

Como cierre el coordinador destacará la im-portancia “ganar-ganar” como resultado de todo proceso de negociación.

Tiempo: 40 minutos.

Actividad: CUADROS ROTOSObjetivo Sensibilizar a los participantes acerca de las conductas que aparecen en la solución de problemas.

El coordinador forma subgrupos de cinco participantes más el juez/ observador. A estos observadores se les proporcionará una copia de la Hoja de Instrucciones. Cada uno de los subgrupos recibe un sobre con fi chas mezcladas. Los sobres van a permanecer cerrados hasta que se de la señal de iniciar el juego.

El coordinador da a cada subgrupo una co-pia de las instrucciones, las lee y pregunta si hay

dudas acerca de las mismas. Se inicia el trabajo. Es importante que el coordinador visite todas las mesas durante el ejercicio para observar que se sigan las reglas establecidas en las instrucciones.

Cuando todos los subgrupos hayan terminado su tarea, el coordinador motiva a los subgrupos para que se discuta acerca del experimento. Se solicita que los jueces y observadores den sus observacio-nes. El coordinador alienta a los participantes para que relaten una experiencia de una situación real.

Con el grupo total se debaten conclusiones.

INSTRUCCIONES PARA HACER EL EJER-CICIO DE CUADROS ROTOS

Un juego consiste en 5 sobres que contengan pie-zas de cartulina cortadas en diferentes formas, los cuales debidamente acomodados deberán formar 5 cuadrados del mismo tamaño.

Un juego deberá ser entregado por cada grupo de 5 personas.

Para preparar un juego, corte cinco cuadrados de cartulina, cada uno debe medir exactamente 15 x 15 cm. Ponga los cuadrados en una fi la y márquelos como se detalla abajo, las letras deben ser marcadas ligeramente con lápiz para que posteriormente pue-dan ser borradas.

Todas las piezas marcadas con la letra A, deberán ser del mismo tamaño, todas las que correspondan a la letra C serán del mismo tamaño, etc., Es posible que diversas combinaciones formen uno o dos de los cua-drados, pero solamente una combinación formará los cinco cuadrados, cada uno de 15 x 15 cm. Después de trazar las líneas en los cuadrados y haber marcado las secciones con letras, corte cada cuadrado por las líneas señaladas para hacer las partes del rompecabezas.

HOJA DE INSTRUCCIONES PARA EL GRU-PO DE LOS CUADROS ROTOS

Cada uno de ustedes tiene un sobre el cual contiene piezas de cartulina para formar cuadra-dos. Cuando el Facilitador de la señal de empe-zar, la tarea de su grupo será la de formar cinco cuadrados de igual tamaño. La tarea no termina-rá hasta que cada uno de los participantes tenga delante de sí un cuadrado perfecto del mismo ta-maño de los que se encuentran frente a los otros miembros del grupo.


Limitaciones específi cas que se imponen al grupo durante la realización de este ejercicio:

No está permitido hablar. No está permitido pedir a ningún miembro

del grupo piezas, ni hacer señales, signos, etc. para solicitarlas. (Los miembros podrán volunta-riamente darles piezas a los demás)

HOJA DE INSTRUCCIONES DEL JUEZ/OB-SERVADOR

Su misión es ser parte Observador y parte Juez. Como Juez, deberá asegurarse de que cada participante observe las siguientes reglas:

No se permite hablar, señalar o utilizar cual-quier otro tipo de comunicación no verbal.

Los participantes pueden dar piezas directa-mente a otros, pero no pueden tomar piezas de las otras personas.

Los participantes no pueden poner sus piezas en el centro para que los demás las tomen.

Se permite que cualquiera de los miembros de todas sus piezas, aún cuando ya haya formado su cuadrado.

Como observador, ponga atención a lo si-guiente:

¿Quién está dispuesto a dar piezas de su rompecabezas? ¿Hay alguno que cuando termi-na “su” rompecabezas se desentiende de los de-más integrantes del grupo? ¿Alguno de los par-ticipantes lucha con sus piezas, pero no es capaz de dar alguna o todas? ¿Cuántas personas se en-cuentran comprometidas activamente en llevar a cabo su tarea? ¿Cuál es el nivel de ansiedad o frustración? ¿Hay algún punto en dónde el gru-po empieza a cooperar?

¿Alguno trata de violar las reglas hablando o señalando para ayudar a alguno de los miembros a resolver sus problemas?

Tiempo 45 minutosMaterial: Un juego de Cuadrados

rotos para cada subgrupo.Hoja de Instrucciones de Cuadros

Rotos para cada subgrupo.Hoja de Instrucciones del Juez/ Observador de Cuadros Rotos,

Actividad: ¿NEGOCIAMOS?Objetivo: Promover la movilización y resolución de confl ictos mediante la deliberación.

El coordinador plantea el problema sobre el que se va a trabajar. Ejemplo:

“Una pareja divorciada tiene 2 hijos, la mujer tiene la posesión de los mismos y al marido le corres-ponde estar con sus hijos durante los fi nes de sema-na. El problema que surge es el siguiente. El marido consigue un trabajo en el interior a realizar los fi nes de semana lo cual le impide estar con sus hijos du-rante esos días por lo que solicita una audiencia al juez para poder modifi car los días de tenencia, pero la madre de los chicos rechaza ese pedido argumen-tando que en la audiencia anterior este régimen de tenencia había quedado bien establecido”.

Dos grupos elegidos al azar armarán sus ar-gumentos durante 5 minutos y luego teatraliza-rán la escena descripta 25 minutos hasta llegar a una solución.

Terminada la dramatización se inicia un de-bate grupal que tendrá una duración de 15 mi-nutos en el cual se buscará por medio de la deli-beración y la apropiación crítica de lo observado, llegar a alguna conclusión grupal. Estas conclu-siones generales son escritas en el pizarrón y serán utilizadas luego como ejes directrices para cerrar la actividad.

Tiempo: 45 minutosMateriales: Pizarrón.

Actividad Obstáculos y metasObjetivo: Aprender a Negociar: dar y ceder.

Cada participante recibe una consigna indivi-dual, secreta. Para cumplirla, se enfrentará con una serie de obstáculos: las consignas de los demás.

La lista total de las consignas es:

Logra que todos tus compañeros...formen una rondaLogra que todos tus compañeros... formen una fi laLogra que todos tus compañeros... se sientenLogra que todos tus compañeros... tengan las piernas abiertasLogra que todos tus compañeros... tengan un pie en altoLogra que todos tus compañeros... miren la paredLogra que todos tus compañeros... miren el techoLogra que todos tus compañeros....señalen a la derechaLogra que todos tus compañeros... extiendan el dedo meñiqueLogra que todos tus compañeros... estén alegresLogra que todos tus compañeros... estén en silencio

El coordinador explica a los participantes “Cada uno de ustedes va a recibir una hoja

con una consigna. Ese será su objetivo: para cum-plir Es secreta. Pueden hablar con sus compañeros pero sin decirles lo que quieren que haga. Lo tienen que inducir”

“Cuando les entregue la consigna van a disponer de un rato para pensarla. Y cuando les diga ‘YA’, van a intentar cumplirla todos a la vez.”

El coordinador va a detener el juego cuando vea que algunos grupos están variando su estra-tegia para conseguir los resultados.

Se les pide que vuelvan a sus sillas, tomen su hoja y anoten en el primer renglón libre (1º OBSTÁCULO) cuál es el principal obstáculo con el que se encontraron. Se da un tiempo para anotarlo.

El coordinador explica “Es el momento de vol-ver a intentarlo. Ya tienen una idea de lo que va su-ceder. Y tiene una meta parcial para lograr. Hagan foco en esa meta. Recuerden que no pueden decir su objetivo. Busquen VARIOS CAMINOS CREATIVOS para llegar a su meta”

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Los jugadores vuelven a intentar su consigna. En esta etapa se espera que prueben diversas es-trategias, en forma individual. Cuando empiezan a dialogar o cuando han pasado unos minutos, se corta el juego.

Si es necesario, el coordinador agregará un comentario como:“¿Les parece que las consig-nas son incompatibles?. ¿No pueden realizarlas todos juntos? Les doy 30 segundos más.

Debate fi nal todos juntos

Guía de preguntas¿Por qué al principio se produjo tanto caos

e incomunicación? ¿Qué situaciones laborales recuerda en la que los objetivos suyos y de los otros parecen contradictorios, sin llegar a serlos realmente?¿Cómo reaccionan ante los obstácu-los: Se frustran o van hacia delante, tomándolo como un desafío? ¿Cómo hacer para transfor-mar los obstáculos en metas parciales? ¿Cómo dar rodeos y ser creativo para lograr el objetivo fi nal? ¿Qué hacer con las consignas o intereses que parecen incompatibles? ¿Tienen los mismos objetivos el vendedor y el comprador? ¿Son con-trapuestos? ¿Son complementarios?

Tiempo: 45 minutosMateriales Hojas con las consignas

TALLER ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN

Actividad 0: AGRUPARSE Y OR-DENARSEObjetivo Energizar al grupo y aprender a establecer consignas

El coordinador dice al grupo total: “Este jue-go consiste en un desafío que yo les voy a hacer a ustedes. Vamos a ver si pueden cumplir con ciertas consignas, en el menor tiempo posible. Veremos que capacidad de organizarse tienen.”

Primer tarea: AGRUPARSE: Tienen que for-mar grupos según el color de ojos. Preparados, listos, ya!”

Una vez que lo han logrado se hace un co-mentario breve sobre lo sucedido (el tiempo que tardaron, el grado de organización) y continúa sin perder el ritmo:

Segunda tarea: ORDENARSE: Dentro de cada grupo formarán una fi la según el largo del cabello.

Se continúa con las consignas alternando en-tre las de agruparse y las de ordenarse.

A partir de la tercera tarea se toman rasgos internos de las personas:

agruparse según la cantidad de hijos, ordenarse según el mes de nacimiento,

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También puedes hacer consignas simpáticas: Agruparse según el estado civil: casados, solteros, divorciados, concubinos, casados por segunda o tercera vez, etc.

En grupo total se debateGuía de preguntas¿Les resultó fácil organizarse? ¿Alguien asumió

el rol de organizador? ¿Quién o quienes fueron las personas más proactivas? ¿En qué actividades son más útiles los reactivos y en cuáles los proactivos? ¿Qué es lo que suele suceder?

Tiempo: 30 minutos

Actividad: MI PROYECTO DE VIDAObjetivo: Defi nir y refl exionar sobre la “misión”: cuál es rol en la vida y cómo alcanzar la visión.

El coordinador comenzará la actividad defi -niendo que se entiende por los términos “visión” y “misión” desde una mirada personal. A través de esta actividad lo invitaremos a armar su pro-pio “Proyecto de vida” que le permitirá defi nir los elementos claves para iniciar un replanteo per-sonal. Recordemos que “La vida de cada hombre es un camino hacia sí mismo, el ensayo de un camino, el boceto de un sendero”.

Hermann Hesse. Comencemos defi niendo nuestra Visón: Es lo

que quiero lograr en la vida. Es el destino fi nal. Una vez completada la primera consigna, de-

fi niremos nuestra “Misión” personal, como esa fuerza motivadora capaz de guiar nuestras ac-ciones superando nuestros propios límites. Debe refl ejar nuestras aspiraciones y deseos más pro-fundos. ¿Cuál es el sentido de mi vida?, ¿Cuáles son mis talentos únicos, mis valores, mi aporte al mundo? Defi namos nuestra “Misión”: Para qué estoy en este mundo. Qué escojo hacer en este recorri-do, por qué me siento llamado a hacer esto y por qué a través de este camino alcanzaré mi Visión.

Como proceso de construcción el coordinador ayudará a defi nir la Visión explicando algunas ba-rreras que se pueden presentar:

No puedo tener lo que quiero.Deseo lo que desea otra persona.No importa lo que yo desee.Ya sé lo que quiero.Tengo miedo de lo que quiero.Sé lo que quiero, pero no puedo obtenerlo en el trabajo, etc.

En la segunda etapa para la defi nición de “Misión” el coordinador deberá trabajar para evi-tar falsas suposiciones acerca de la misión como las siguientes:

Mi trabajo es mi misión.Mi rol es mi misión.Mi lista de pendientes es mi misión.Actualmente no vivo mi misión.No soy lo sufi cientemente importante para tener una visión.

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El coordinador resaltará la importancia que signifi ca Descubrir y en especial Vivir nuestra Mi-sión Personal. Puede utilizarse recortes y armar mi propio afi che El paso siguiente es establecer objetivos y las metas que permitirán desarrollar nuestro “Proyecto de vida”. Refl exionar sobre la siguiente frase: “No son las cosas que nos pasan lo que nos hace felices o desdichados, sino el modo en que las asumimos”.

Se presentan en galería los afi ches Es fundamental eliminar el temor a manifes-

tar lo que pensamos. Defi namos nuestros “Ob-jetivos y Metas” El establecer objetivos y metas permite realizarse como individuo Objetivos Metas a corto plazo

Tiempo: 30 minutosMateriales: revistas, afi ches, plasticolas

Actividad: LUGAR LABORAL FAN-TASEADOObjetivos: Permite indagar las representaciones y fa-vorecer los procesos de proyección.

El coordinador les propone lo siguienteImagínate un lugar donde te gustaría estar.

Descríbelo brevemente en un papel. A continuación, se hace una puesta en co-

mún, indagando:Cómo es el lugar. Qué están haciendo. Hay alguien más. Cuáles son los roles de esas personas. Cómo te sentís.

A continuación propone: Imagínate una si-tuación donde estés trabajando. Descríbelo bre-vemente en un papel.

Luego, se hace una puesta en común, inda-gando:

Cómo es el lugar. Qué estás haciendo. Hay alguien más. Cuáles son los roles de esas personas. Cómo te sentís.

Observaciones: En la primera par-te de la actividad se puede sugerir que elijan un espacio dentro del lugar donde están, evitando así caer el la fantasía despersonaliza-da, (por ejemplo: “en la playa con mis amigos”) y pudiendo trabajar que aspectos de un espacio físico son los que los hacen sentir có-modos o los atraen.

Tiempo: 60 minutos

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Actividad: ESCALERAObjetivo Conocer y ordenar los pasos que deben se-guirse en una proceso de planifi cación.

Se divide a los participantes en grupos de 4 per-sonas cada uno. Se barajan todas las cartas y se re-parten nueve a cada equipo, dejando las restantes en el centro. Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener 9 cartas distintas en la mano (o sea los 9 pasos básicos para la planifi cación).

Se juega como en un juego de cartas: un gru-po se descarta de una repetida y la coloca en el centro, hacia arriba, tomando la de encima del grupo. (Sólo se puede cambiar una carta a la vez). Si el grupo de la izquierda necesita esta carta que está hacia arriba, la toma, si no saca la que sigue del grupo y se descarta una repetida. Etcétera.

Una vez que un grupo tenga las nueve cartas diferentes, deberá ordenarlas de acuerdo a lo que creen deben ser los pasos ordenados del proceso de planifi cación.

Cuando cualquiera de los equipos considere que su escalera está bien ordenada dice: ESCALERA. El coordinador actuará como juez haciendo que el res-to del grupo descubra si hay o no errores.

Si se descubre un error el equipo que ha pro-puesto debe reordenar su baraja. Se debe discutir el orden propuesto por cada equipo para poderlo defender o sustentar frente al grupo.

El primero de los equipos que establece el orden correcto es el que gana. Se discute en el grupo el por qué del orden de cada paso de la planifi cación.

La discusión se empieza a desarrollar a lo lar-go de la misma técnica. Es conveniente que cuan-do ya hay un equipo ganador, los otros equipos muestren “LA ESCALERA” que habían ordenado y se discuta a fondo el por qué del ordenamiento que se ha hecho.

Cada grupo puede pasar a aplicar los pasos de planifi cación en la elaboración de un plan de trabajo concreto. Se extraen conclusiones en grupo total

Instrucciones para el participante

Deberán, una vez repartidos los naipes, armar un juego de 9 naipes diferentesLuego deberán seleccionar el orden, que según su criterio, constituya los pasos a seguir en una planifi cación.Una vez ordenados, deben decir en voz alta: “ESCALERA”Se evalúa con los demás grupos el orden, y si es necesario corregirloGana quien ordene más rápido y correcta-mente los naipes.

Tiempo: 30 minutos Materiales - Juegos de naipes en tarjetas grandes

(15 X 25 cm.) que traen escritos los pasos de un proceso de planifi cación. Pueden usarse,

también, papeles recortados en forma rectangular, del mismo tamaño, y con las frases escritas.

1.

2.

3.

4.

5.

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Actividad: MANDADOSObjetivo: Ejercicio de planifi cación, de lógica y juicio práctica frente a hechos concretos.

El coordinador reparte una hoja con el gráfi co e instrucciones a cada participante. Cada parti-cipante escribirá el orden en el cual hará todas las tareas.

Se da tiempo sufi ciente según el grupo (20 minutos es tiempo adecuado). Según el número de participantes se pueden comparar las respues-tas formando grupos, o con el grupo en general. Hasta sacar entre todos la respuesta correcta.

Se analiza la lógica de las respuestas; cómo de-bemos tomar en cuenta los hechos concretos para planifi car las acciones. La importancia; analizar cómo planifi camos en la realidad nuestras acciones.

Se extraen conclusiones con el grupo

InstruccionesUsted debe salir de su casa a las 9.15 horas,

hacer una serie de tareas, y estar de regreso a las 13 horas (1 p.m.). Para recorrer el camino de su casa a la estación se tarda 30 minutos. La ofi cina donde debe pagar los impuestos cierra a las 10 horas. Los comercios y el correo cierran a las 12 horas y la panadería abre después de las 11 ho-ras. El recorrido debe hacerse a pie. Las tareas son las siguientes:

Llevar unos zapatos al zapatero.Recoger una máquina de escribir del taller.Llevar un saco al sastre.Mandar un paquete de 10 Kg. por correo.Pagar los impuestos en la ofi cina.Comprar pan.Comprar ½ kilo de café.Esperar a unos amigos que llegan a la es-tación a las 12.30.Comprar un libro.Comprar un pan de de manteca en la lechería.

La solución correcta es la siguiente:Primero ir a la Oficina, luego al correo, seguir por la Zapatería.De allí a la Sastrería, continuar por la Librería. Comprar en la Pa-nadería y luego en la LecheríaPasar a comprar el Café, seguir por el Taller. Terminar en la Es-tación

Tiempo 30 a 45 minutos.Materiales:- Copia de la hoja del “Mapa” y

las instrucciones para cada participante.

1.2.3.4.5.6.7.8.

9.10.

TALLER RELACIONES INTERPERSONALES

Actividad 0: APRENDOINVESTIGANDO Objetivo: Profundizar los aprendizajes adquiridos.

El coordinador les propone diseñar una in-vestigación, orientada a resolver un problema cotidiano como puede ser: “las botellas llenas de líquidos en el freezer revientan cuando se congelan”.

En grupos trataremos de deducir las causas que rigen la hipótesis propuesta y desarrollaremos un método para validarla. Se propone que aplicarán el método (científi co) para su validación.

Concluidos 20 minutos de trabajo, un repre-sentante de cada grupo tendrá que explicar al resto como sería el proceso de para validar o refutar hipó-tesis planteada.

El coordinador resaltará la importancia de con-tar con métodos de análisis objetivos que permi-tan generar conocimientos y encontrar soluciones comunes o simples a problemas complejos.

Tiempo: 30 minutos.

Actividad: EL TRENObjetivo: Aprender a trabajar con otros en situacio-nes donde debemos adaptarnos

El coordinador les pide a los participantes que comiencen a caminar por el salón, y que obser-ven todo lo que hay a su alrededor. Esto durará aproximadamente 5 minutos.

Luego el coordinador les indica que formen equipos de 5 integrantes.

A continuación se les indica que formen una fi la y estén unidos En ningún momento pueden soltarse, el grupo decidirá cual será la mejor ma-nera de estar unidos sin soltarse. Ya sea tomado de la mano, del hombro, etc.

Se les pide a los equipos que cada uno de sus integrantes se enumere (del 1 al 5) y escriba su nombre en las etiquetas autoadhesivas que les dará el coordinador. El mismo deberá ser puesto sobre la ropa, como una manera de identifi cación.

A cada grupo se le entregará una lista con los objetos que deben conseguir, los que estarán dis-tribuidos por todo salón.

Consigna: A continuación se les presentará una lista de objetos, cada objeto tiene asignado un nú-mero (del 1 al 5), si le tocó ser el número 1 de su grupo, buscará en la lista qué objeto le corresponde a su número y así sucesivamente. Por ejemplo número 1- reloj. Cualquiera que tenga el número 1 deberá encontrar el reloj.

La condición es que todos los integrantes del equipo deben estar “vendados” (sin ver) excepto


el último. El o la joven que no van a ser venda-dos, tendrán como tarea guiar a su equipo. Por otra parte todos los integrantes deberán memo-rizar cuales son los objetos con su respectivo nú-mero. Para ello se les dará 3 minutos para que se organicen, antes de comenzar el juego.

Cuando encuentran uno de los objetos pedi-dos, la persona que lo encontró tiene que recor-dar el número correspondiente a ese objeto (lo pueden ir recordando todos juntos) y pasárselo al compañero que tiene ese número. La forma de pasarse el objeto es indiferente pero no deben soltarse del tren.

Lista de Objetos:Grupo Nº 1: reloj, mapa, botellas, cuader-nos, diarios.Grupo Nº 2: vaso, bolso, anteojos, globos, pantalones.Grupo Nº 3: zapatos, pulsera, saco, pelota, almohada.Grupo Nº 4: algodón, medias, una bolsa, una bolsa con caramelos, un cenicero.Grupo Nº 5: chocolates, una remera, un por-tarretrato, un oso de peluche, un cinturón

Más allá de qué equipo haya ganado, se les pide a todos los participantes que formen un cír-culo. La idea es que el coordinador haga unas pocas preguntas, para fomentar algunos minutos de refl exión.

Preguntas a realizar:¿Les gustó? ¿Lo harían nuevamente? ¿Cómo

se sintieron? (cómodos, raros, etc.…) ¿Qué sin-tieron al estar con los ojos cerrados? ¿Confi aban en sus compañeros? ¿Cómo hicieron para recor-dar los objetos y los números?

Al guía, ¿Cómo te sentiste guiando al grupo, te resulto fácil, difícil? ¿Qué cambios le harían a la actividad?

Tiempo: 45 Minutos.Materiales: - Objetos- Pañuelos para vendar

los ojos - Etiquetas autoadhesivas

Actividad: ACEPTACIÓN DE NOR-MAS DE INTEGRACIÓNObjetivo: Evaluar las conductas individuales en el proceso de integración de un equipo.

Se divide el grupo en dos. Un grupo se le hace salir del salón y se le dan

las siguientes instrucciones:“Ustedes formarán un grupo de solicitantes que

desean ingresar a una empresa que se está forman-do. Les suplicamos permanecer fuera del círculo que formarán los directivos de la empresa a quienes es-cucharán dialogar sobre diferentes aspectos. Deben permanecer callados y esperar a que los llamen. Cada una de las personas que sean llamadas deberán ac-tuar y responder como lo crean conveniente”.

Se les entrega las hojas de Trabajo al grupo que permaneció dentro del salón y se le solicita

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que forme un círculo. Se les menciona que exis-te un grupo de personas que se encuentran en el círculo exterior quienes deben ser integrados como se menciona en el instructivo.

HOJA DE TRABAJO:

Formen una empresa que se denomina Zapatos, S. A.Como empresa ya constituida y progresista tienen 2 objetivos igual de importantes que se deben realizar;1ro. Diseñar un programa de Mercadotecnia para la venta de zapatos.2do. Integrar a nuevos trabajadores para que formen parte de la empresa.Para seleccionar e integrar a los nuevos trabajadores existen 3 requisitos: Que se haga de uno en uno - Tie-nen que ser todos los que forman el grupo de solici-tantes - Para seleccionar e integrarlos deben de dise-ñarse normas o requisitos previos de selección.

Se reúnen los grupos y se les solicita que actúen; al término de los 30 minutos se da por terminado el ejercicio y se piden conclusiones. Al terminar el coordinador a través de preguntas, guía al grupo para que analice lo sucedido.

Ejemplo de preguntas: ¿Qué sucedió en términos generales? ¿Cuán-

to tiempo dedicaron a establecer requisitos y cuánto en la tarea? ¿Lograron integrar el resto del grupo? ¿Qué sintieron los de afuera (los de adentro)?. ¿Formaron un grupo completo?

Tenga en cuenta al debatir sobre: Todo miembro de un equipo re-quiere conocer su papel, cual es su responsabilidad. El proceso, el mismo equipo tiende a mejorarlo a veces instintivamente.En la medida en que las normas sean rígidas y muy amplias, sur-ge un menor deseo de integración en los miembros del equipo. En la medida en que las normas sean flexibles y sencillas pude surgir una mayor integración. En todo equipo se debe dedicar tiempo al proceso, hablar más del objetivo y hablar de las normas para que se logre una mayor integración.

Tiempo 45 minutosMateriales: Hojas de instrucciones

Actividad: FRUSTRACIONESY TENSIONESObjetivo: Analizar los efectos del equipo, acerca de los estereotipos y creencias personales.

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El coordinador explica los objetivos de la ex-periencia y divide a los participantes en grupos más pequeños. Se le entrega a cada participante una hoja de trabajo número 1 (uno), y se explican las instrucciones para llenar en forma individual el diálogo en blanco en las dos caricaturas, en donde además deberán anotar las observaciones que detectan sobre cada situación.

Cada subgrupo discute las respuestas realiza-das por sus miembros a cada situación, exploran-do los efectos probables de cada respuesta.

Se distribuye la hoja de trabajo número 2 (dos). Cada participante de nuevo trabaja inde-pendientemente en las dos situaciones descritas en las caricaturas.

Los subgrupos discuten las respuestas de los miembros al segundo juego de situaciones y tra-tan de obtener generalizaciones sobre respuestas efectivas a situaciones interpersonales tensas y frustrantes.

Se distribuye la hoja de trabajo número 3 (tres). Cada participante deberá crear su propia caricatura, mínimo con dos globos de diálogo, deberá completar uno de ellos y el otro dejarlo en blanco. Se debe aclarar que la situación que vayan a caricaturizar debe ser tensa y frustrante.

Se intercambian las caricaturas, realizadas en la hoja de trabajo 3 (tres), entre los participantes. Y en forma independiente se trabaja sobre las situaciones interpersonales tensas y frustrantes realizadas.

Los subgrupos discuten las respuestas de los miembros al segundo juego de situaciones y tra-tan de obtener generalizaciones sobre respuestas efectivas a situaciones interpersonales tensas y frustrantes.

El coordinador abre la discusión entre todo el grupo extrayendo las generalizaciones de cada subgrupo.

HOJA DE TRABAJO Nº 1

Complete el diálogo en blanco en forma individual según su interpretación de la caricatura y anote debajo las obser-vaciones que desee de esta situación.

Suposiciones hechas por usted sobre la situación:


Complete el diálogo en blanco en forma individual según su interpretación de la caricatura y anote debajo las obser-vaciones que desee de esta situación.

Suposiciones hechas por usted sobre la situación:



Aquí deberemos crear nuestra propia caricatura, en la cual tienen que aparecer como mínimo dos persona-jes que dialoguen entre si, y la situación debe ser de tensa y frustrante. Una vez terminada Intercambiamos caricaturas, y procedemos a completar la situación in-terpersonal presentada.

Suposiciones hechas por su compañero sobre esta situación:

Tiempo: 30 a 45 minutos aproximadamente.Materiales: Hoja de trabajo número 1- 2.- 3.

Actividad: BLOQUES DE MADERAObjetivo: Analizar las conductas que se presentan en las personas y los equipos al establecer sus objetivos.

El coordinador pone los cubos al azar, alrede-dor del espacio de trabajo. Le solicita a cada partici-pante que estime en silencio, la altura o el número de cubos, que podría construir colocando un cubo arriba de otro cubo sin que estos se tiren. Cuando todos han hecho su estimación, el coordinador les pide que empiecen a ponerlos y determinen si es-timaron de más o de menos su capacidad.

El coordinador solicita que deshagan su columna y les dice que tendrán una segunda oportunidad. Explica que para esta oportunidad deberán hacer pública su estimación y que será anotado para que los demás lo vean. También les dice que habrá un reconocimiento para el que se acerque más a su predicción estimada. Anuncia que habrá desempate cuando sea necesario.

Cuando se tiene al participante ganador y se le ha reconocido, el coordinador forma subgru-pos de igual tamaño (tres o cuatro miembros), dependiendo del número de participantes.

Esta vez la tarea será formar tres columnas que se recargarán una en otra.

El coordinador anuncia que cada subgru-po hará un estimado. Hace hincapié en que los subgrupos deben tener una meta realista. Les dice que habrá un reconocimiento para el que se acerque más al estimado. Cuando se han regis-trado los estimados, les pide que empiecen.

Cuando se tiene al subgrupo ganador y se le ha reconocido, el coordinador conduce una dis-cusión centrada en la manera de lograr un obje-tivo, la presión y la competencia en el grupo, el deseo de tomar riesgos, el valor de la motivación externa (reconocimientos) y las restricciones que ellos mismos se imponen.

El coordinador guía un proceso de debate para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

Tiempo: 60 minutosMaterial: 20 bloques chicos del mismo

tamaño por participante.

TALLER ADMINISTRACIÓN DE LAS EMOCIONES

Actividad 0: CONCEPTOS EN LA MANOObjetivo: Evidenciar formas de comunicaron y orga-nización del equipo

El coordinador selecciona dos o tres frases sig-nifi cativas para el grupo, las fracciona en papelitos autoadhesivos en la cantidad de participantes.

Se tendrá cuidado de que los fragmentos no que-den en forma consecutiva al entregarse a los jugadores

Si hay más de un equipo o frase, conviene que estén escritas en distinto color para que no se mezclen.

Una vez que el coordinador colocó en la mano de cada uno de los participantes un fragmento de la frase, los desafía a que reconstruyan la oración de tal manera que se pueda leer correctamente

Es condición necesaria que la frase esté dividida en la misma cantidad de pedazos para los dos equipos.

Si la cantidad de jugadores no es exactamen-te igual que la de fragmentos, se le puede pegar a un jugador un papel en cada mano. En este caso se debe tener cuidado que los pedazos que están en las manos de un mismo jugador estén próxi-mos en la frase.

El equipo que logra el objetivo, le avisa al coordinador, presentando la frase para que pue-da ser leída por este

En grupo total refl exionan sobre las frasesTiempo: 15 y 25 minutos

Materiales: Papelitos auto adhesivos

Actividad: LA MÁSCARA Objetivo: Diferenciar nuestra conducta externa, de nuestra conducta interna.

El coordinador prepara el salón: delimita una zona para que sea un escenario. Frente a esa zona, se sentarán los demás participantes. Selecciona cuatro participantes para empezar el juego.

Los cuatro participantes “suben al escenario”. Dos de ellos se sientan en las sillas, frente a fren-te para conversar. Los otros dos se ubican en su espalda, detrás de la silla. En la primera oportu-nidad es bueno que la persona de la silla y “su otro yo” sean del mismo sexo. Más adelante es interesante probar lo contrario.

PRIMERA ETAPA: La máscara social El coor-dinador explica a los participantes que todos te-

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nemos una especie de “máscara social”. Es la cara que mostramos al mundo, lo que decimos y lo que hacemos.

Mientras que hay muchas cosas que no de-cimos y que no hacemos “porque es inadecuado socialmente” como eructar o decir lo que pienso de la esposa de mi jefe.

En este juego vamos a dividir cada persona en dos: la que está en la silla va a conversar nor-malmente con su máscara social. Mientras que la que está a su espalda va a decir todo lo que piensa y siente.

Veamos este ejemplo:Marta dice: “Si la nieve bloquea la autopista,

mucha gente no podrá llegar a la ciudad”. Juan le responde: Qué complicación! Pero, el otro yo de Juan dice: Mejor, así no viene mi suegra este fi n de semana!

Y este otro ejemplo: Pedro dice: Qué lindo el color de su pollera!

Marta sonríe, pero el otro yo de Marta, responde ¿Qué pollera? ... si me estás mirando las piernas.

SEGUNDA ETAPA: Conversación. El coordi-nador propone a los participantes en las sillas un tema de conversación mundano: “La nieve cerró las autopistas”; “Las polleras se usan cada vez más cortas”; “Decidieron revisar los bolsos al entrar y salir de la empresa”; “Harán una prueba de evaluación de manejo de inglés”; “La empresa restringirá el acceso a ciertas páginas Web”. In-centiva a los “otros yo” a ser cada vez más atrevi-dos en sus preconceptos.

Luego de unos minutos de conversación, inter-cambia los cuatro personajes por otros participantes.

En grupo total se refl exiona

Guía de preguntas: ¿Qué es lo que se descubre en este juego?

¿Cómo se han sentido los participantes en las sillas cuando se expresaban sus “íntimos pensamientos”? ¿Con cuánta libertad se han expresado los “otros yo”?¿Cómo infl uye el preconcepto en las relaciones humanas?¿Qué es lo que suele suceder?

Si puedes anotar o grabar parte de las conversaciones, tendrás material suficiente para mostrar cómo se crean los malentendidos y cómo nos influye la interpreta-ción que hacemos sobre la con-ducta del otro.

Tiempo Entre 20 y 30 minutos.Materiales: Dos sillas.

Actividad: SUBE Y BAJA Objetivo: Vivenciar y descubrir la empatía

El coordinador divide a los participantes en parejas y se ubican en el salón con sufi ciente es-pacio para moverse. Se le entrega a cada partici-pante una soga.

Se divide al grupo en parejas, se paran uno frente a otro.

Con los pies tocándose las puntasSe toman de las muñecas, para que las manos no se zafen Se dejarán caer hacia atrás, con el cuerpo rígido como una tabla, hasta que los bra-zos de ambos queden extendidos.

Una vez que lo han logrado, cambian de parejas

Proceden igual, agregando cada vez una per-sona más.

Cada persona tiene las piernas abiertas el an-cho de sus hombros, y se toma de las muñecas con los de al lado.

Ahora el desafío es el siguiente: Los dos inte-grantes de cada pareja se paran, uno frente a otro.

Con los pies tocándose las puntasSe toman de la soga, buscando alguna manera que la soga los sostenga a ambos.Se dejarán caer hacia atrás, con el cuerpo rígido como una tabla, los más alejados que puedan uno del otro.

En grupo total se refl exiona

Esta colaboración se puede rescatar, mos-trando cómo se acepta al otro, cómo al cuidar el vínculo se logra el resultado.

¿Cómo se han sentido en cada etapa del jue-go? ¿Qué es lo difícil de este juego?

¿Qué estrategias han utilizado para equili-brarse con cada persona que han trabajado?

¿Cuánto les infl uye la actitud del compañero para equilibrarse? ¿En qué situaciones laborales su-cede algo similar? ¿Qué es lo que suele suceder?

Este es un juego donde se mezcla la tarea con la relación: es impo-sible llevar a cabo la tarea (bajar hacia atrás y estirar los brazos) sin tener en cuenta qué va pasan-do con mi compañero.A pesar de que conversan, gran parte de las estrategias se van re-solviendo con lenguaje no verbal. Se miran, se sugieren maneras de hacer las cosas, pero todo el tiem-po se prestan mucha atención, porque si el otro hace un movi-miento en falso se caen. Cuando trabajan de a dos se potencia la

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intimidad y la empatía. Esto se nota en que se miran a los ojos, hablan en voz baja, esperan a que el otro se estire. A medida que el número de gente aumen-ta se va perdiendo la intimidad pero se gana en fuerza: el grupo sostiene a cada persona, aunque algún movimiento que de a dos sería desequilibrante.

Tiempo: 25 minutos.Materiales: Sogas, una para cada pareja

Actividad: PASE Y RECEPCIÓNObjetivo: Promover la búsqueda de acuerdos y adaptaciones

El coordinador le entrega a cada jugador una hoja de periódico y cinta de pegar.

“Con estos elementos confeccionen una pe-lota, arrugando la hoja y enrollándola con cinta de pegar. Una vez que lo han hecho, prueben lanzar y recibir la pelota de varias maneras: con una mano o con dos, por debajo de la pierna, rebotándola en la pared”

Una vez que han experimentado unos mi-nutos: “Ahora ubíquense en parejas y prueben varias maneras de pasarse y recibir la pelota, divertidas y originales”

Al cabo de unos minutos: “Elijan UNA ma-nera, que sea la más original y divertida para ustedes. Le ponen nombre a ese modo de pase-recepción y luego se la mostrarán a las otras parejas.”

Cada pareja muestra su modo especial de pasarse la pelota

“Este es el momento de juntarse de a dos parejas. Se van a mostrar mutuamente las dos maneras de pase-recepción. Luego van a bus-car un modo de combinar ambas maneras en una sola. Incluso le van a crear un nombre que incluya los dos anteriores”

Por ejemplo: Si AB le pasaban la pelota con mano izquierda y CD la pasaban de es-paldas, el cuarteto ABCD la pasarán con mano izquierda y de espaldas. Cada cuarteto muestra su producción.

Cuando han logrado la etapa anterior, el coordinador propone:

“Ahora el desafío es reunir dos cuartetos y lograr una forma de pase recepción que integre todas las formas que componen el grupo.”

Si ves que tienen difi cultades para lograrlo, puedes sugerir una ayuda:

“Para combinar cuatro modos diferentes, se-ría bueno que busquen lo ESENCIAL de cada uno y así buscar una manera que incluya las cuatro esencias”

Cada octeto muestra su producción y luego to-dos juntos refl exionan

Preguntas eje

Cómo se han sentido en la primera etapa del juego? ¿Qué diferencia sintieron al crear en pa-rejas? ¿En cuál etapa fueron más creativos? ¿Qué pareja logró una manera de pase-recepción más original? ¿A esa pareja le resultó más fácil o más difícil combinarla con otras maneras? ¿Qué cuar-teto logró combinar fácilmente sus modos de pase-recepción? ¿A qué lo atribuyen? ¿Cuál oc-teto logró unifi car los modos? ¿Por qué creen que resulta difícil?

Tiempo: 30 minutosMateriales Diarios y cinta de pegar o pelotas chicas

Actividad: EVIDENTE QUE INFIEROObjetivo: Controlar la emoción ante la crítica

El coordinador solicita a los participantes que se agrupen en parejas en lo posible con personas con la que tengan poco conocimiento o relación.

Las parejas se sientan en sillas enfrentadas.

La primera persona tiene que decirle a la que tiene enfrente algo evidente y comprobable. Por ejemplo “tense barba”

A partir de ahí, teniendo en cuenta la anterior afi rmación, va inferir algo disparatado o provoca-tivo de lo cual no tiene ninguna o muy poca cer-teza. Por ejemplo “tienes barba infi ero que tienes admiración por el hombre lobo”

Esta secuencia de “es evidente… por lo tanto infi ero que…”, se repite cinco veces por persona.

Mientras una persona realiza sus afi rmaciones la destinataria tiene que permanecer callada. No puede responder ni hacer comentarios sobre lo que la otra dijo.

Se puede hacer las cinco afi rmaciones segui-das y luego dar lugar a la otra persona, o realizar cada una de las evidencias e inferencias en forma alternada.

Si se hace en forma alternada suele aumen-tar la actitud provocativa. Mientras que cuando se realizan las cinco afi rmaciones en forma consecu-tiva, provoca mayor carga emocional al no poder contestar.

Todos los participantes se sientan en forma de ronda y el coordinador les da la palabra para que digan cuales fueron las inferencias que más les llegaron.

También le pregunta al emisor porque dijo tal suposición

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Refl exión

¿Qué sintieron con las inferencias? ¿Todas las suposiciones les afectaron por igual?

¿A qué atribuyen la importancia de la opi-nión del otro? ¿Cuál es su actitud habitual ante la crítica o las suposiciones de otras personas? ¿Qué reacción física les produce la emoción contenida?

Tiempo: 30 minutos

TALLER TRABAJO EN EQUIPO

Actividad 0: CAMBIA DEMADRIGUERAObjetivo: Vivenciar las características de la pertenencia

El coordinador presenta a los participantes una pequeña conversación sobre los conejos y la forman en que viven. Les pide a los participan-tes que imaginen que son conejos y que viven en madrigueras.

El coordinador indica a los participantes que cuando de la señal, deberán reunirse en sus ma-drigueras con quien ellos quieran. Ya reunidos, el coordinador deja pasar tres minutos y les dice que tienen que cambiar de madriguera porque la que actualmente ocupan se inundó.

Da la señal para que cambien de madriguera.

Nuevamente reunidos el coordinador deja pasar cinco minutos y les dice que viene una tempestad y que nuevamente tienen que cam-biar de madriguera. Al volver a formar las ma-drigueras se les dice que vienen unos cazado-res y que tienen que cambiarse, lo más rápido que puedan.

Al terminar la actividad anterior, el coordi-nador reúne a los participantes en sesión plena-ria y guía un proceso para que los participantes identifi quen sus comportamientos y comenten la vivencia. (Con está dinámica podemos darnos cuenta del sentido de pertenencia en los equipos, de la fl exibilidad que tienen los participantes al cambio de relaciones con sus compañeros. El que no se cambie de equipo, es decir, que se quede siempre con sus mismos compañeros indica el sentido de pertenencia que provoca la formación de subgrupos que no están dispuestos a convivir con los demás).

Tiempo 35 minutos

Actividad: CADA CUAL ATIENDE A SU JUEGOObjetivo: Experimentar el trabajo en equipo y la ne-cesidad de adaptarse a los demás para poder cumplir una tarea.

El coordinador indica al grupo que juntos estructurarán una obra de teatro de diez actos. Todo el grupo reunido selecciona el nombre, tema central de la obra y la trama de cada uno de los Diez actos. También les pide que cada uno elija un papel dentro de la obra, tratando en lo posible que ese papel sea el más diferente a su propia personalidad.

Una vez terminada la actividad anterior, el coordinador divide al azar a los participantes en-tre los Diez actos y les solicita que en forma indi-vidual desarrollen, para el acto de la obra que les fue asignado, el guión de su personaje.

El coordinador luego solicita a los participan-tes que se reúnan y que se inicie la obra. Cada participante deberá tratar de seguir su guión y al mismo tiempo procurará adaptarse al guión de sus compañeros.

Al fi nal los participantes que deseen pueden comentar cómo se sintieron desempeñando los papeles correspondientes a su otro yo.

En grupo total comentarán la vivencia.El coordinador guía un proceso de debate

para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido a su vida.

Tiempo 35 minutos

Actividad: CARRERA SOBRE BARRILESObjetivo: Permitir revisar procesos de organización interna de un equipo

Se establecen subgrupos de cinco miembros cada uno. Se hace entrega del material: cuatro barriles y tres tablas a cada grupo.

Se les indica cuáles son las reglas de juego:A) el propósito del juego es que cada grupo,

partiendo de la misma línea de salida, recorra la misma distancia hasta llegar a la meta pre-viamente establecida, con todos sus integrantes viajando “a bordo”, encima de barriles y tablas.

B) si cualquier miembro del grupo, llegase a caer por la causa que fuere, de las tablas o barriles, des-califi ca a su grupo en el momento de tocar suelo.

Se les da un tiempo razonable para prepararse, insistiéndoles en que planeen cuidadosamente.

Se realiza la carrera y al terminar se procesa para llegar a conclusiones.

El coordinador guía un proceso de debate para que el grupo analice

Tiempo 120 minutosMaterial: Por cada participante un

barril o bolsas grandes y tablas


Actividad: DIBUJANDO A CIEGASObjetivo: Identifi car la necesidad de la participación activa y colaboración de todos los integrantes para obtener buenos resultados en el trabajo en equipo.

El coordinador coloca los rotafolios separados unos de otros. Acto seguido, integra subgrupos de 3 a 6 personas y les indica a cada subgrupo el rotafolio en el cuál trabajarán.

Explica a los participantes en que consiste la dinámica: “todos los integrantes de cada subgrupo participarán por turno, dibujando en una hoja de rotafolio con la vista tapada. Cada dibujante agregará otros elementos a los dibu-jados anteriormente, según lo que indique el coordinador”.

Mientras participa el primer voluntario, su subgrupo puede orientarlo con aplausos. Cuan-do dibuje en el lugar correcto, las palmadas serán fuertes. Si está equivocado, las palmadas serán más débiles. Los subgrupos contrarios pueden estorbar la ayuda con silbidos o ruidos.

El primer dibujante de cada subgrupo se cu-bre los ojos y comienza a dibujar lo que le señala al coordinador.

Un ejemplo, de las instrucciones del coordi-nador para el dibujo, podrían ser las siguientes:

Primer dibujante: dibuja una casa con dos ven-tanas y una puerta.

Segundo: un árbol junto a la casa.Tercero: el sol sobre la casa.Cuarto: una vaca detrás de la casa.Quinto: la cordillera detrás de la casa.Sexto: el papá, la mamá y sus hijos caminando

hacia la casa.

La dinámica continúa igual hasta que par-ticipan todos los integrantes de cada subgrupo. Algo muy importante es que el motivo que se dibuja debe ser siempre el mismo para todos los subgrupos.

El coordinador guía un proceso de debate para que el grupo analice como ayuda o afecta en el resultado de un equipo la participación activa de sus miembros y la colaboración.

Tiempo 45 minutosMaterial: Un rotafolio por cada subgrupo.

Un marcador por rotafolio, Vendas

Actividad: ROMPECABEZAObjetivo: Hacer resaltar la importancia de la colabo-ración de los miembros del equipo

El coordinador divide al grupo en grupos chi-cos y les entrega papeles grandes y marcadores

Cada subgrupo escribe una frase dividida en varias partes (Para despistar un poco, los bordes de los papeles se colorean con colores distintos y se recortan en forma irregular).

EjemplosLos equipos de trabajo pueden ser facili-tadores de aprendizaje internoLos equipos de trabajo se hacen hacién-dose

El coordinador e entrega a cada equipo un sobre con una frase dividida en varias partes, que deberán reconstruir la frase rápidamente.

Una vez formadas las frases se puede anali-zar:

-¿Cómo se sintieron? - ¿Cayeron en la cuenta de que se necesita de los demás? - ¿Cómo orga-nizaron la frase? -¿Qué les enseñó esta forma de trabajo?

Seguidamente se puede analizar el contenido de las frases.

Tiempo 30 minutosMaterial: Papeles grandes y marcadores

Actividad: DICHOS DE NADIE Objetivo: Vivenciar la potencialidad del trabajo en equipo

El coordinador divide al grupo en equipos iguales y le entrega a cada equipo diarios y revis-tas de interés general. Distingue a los jugadores de cada equipo con un color.

Cada grupo debe recortar palabras que pien-san que les pueden servir para armar dichos, re-franes o frases conocidas. Luego de unos 10 mi-nutos se les retiran las revistas.

Se juntan todas las palabras recortadas y se vuelven a repartir en cantidades iguales a cada equipo. Se intercalan los participantes de todos los equipos, según los colores asignados. Senta-dos en ronda y en sentido de las agujas del reloj los jugadores comenzarán a armar una frase es-pontánea con las palabras que les tocaron.

El participante que no pueda seguir el sentido de la frase pierde y se retira de a ronda. El partici-pante que use todas sus palabras queda “salvado” para su equipo. Cuando un jugador se retira del juego porque ganó o perdió la frase vuelve a co-menzar. Las palabras usadas no pueden volver a usarse, por eso a medida que se van aplicando deben tirarla al centro de la ronda para que todos la vean.

El coordinador guía un proceso de debate para que el grupo analice qué aprendió, que di-fi cultades encontraron, que facilitadores al expo-ner, como se sintieron.

Tiempo 45 minutosMateriales revistas, diarios, tijeras, cartulinas.

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Reseña de la colección “LOS APUNTES”Disponible en el sitio web http://ses-ofi cinadeempleosmunicipal.blogspot.com/

APUNTE

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IPOS DEL ÁREA DE EMPLEO JOVEN

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DERECHOS, PARTICIPACIÓN Y

JUVENTUDES

Un recorrido sobre las identidades juveniles, sus

problemáticas y sus derechos

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PLANIFICANDO LOS TALLERES DEL

PROYECTO FORMATIVO OCUPACIONAL

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CONSTRUYENDO EL MAPA DE LA

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EL PROCESO DE ORIENTACIÓN OCUPACIONAL

Características y�vicisitudes en el trabajo con jóvenes

vulnerables.

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TUTOR

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ENFOQUES Y HERRAMIENTAS PARA EL ACOMPAÑAMENTO

A JÓVENES

DERECHOS PARTICIPACIÓN Y JUVENTUDES. Un recorrido sobres identidades juveniles, sus problemáticas y sus derechos.

Desarrolla un marco conceptual y herramientas para ampliar la comprensión de los cambios producidos en las percepciones de los jóvenes, las problemáticas, expectativas y desafíos que enfrenta este colectivo. Se plantea el enfoque de derechos para situar las nuevas políticas públicas de juventud y ofrece una serie de talleres para promover la participación social y política de jóvenes.

EL PROCESO DE ORIENTACIÓN OCUPACIONAL. Características y vicisitudes en el trabajo con jóvenes vulnerables.

Analiza las diferencias entre los procesos de orientación ocupacional y vocacional y su instrumentación con jóvenes en situación de vulnerabilidad social. Desarrolla la función de orientación y anticipa posibles intervenciones del tallerista a partir de situaciones tipo que se pueden presentar con los jóvenes durante el desarrollo de talleres de construcción del proyecto formativo ocupacional (PFO).

CONSTRUYENDO EL MAPA DE LA COMUNIDAD

Ofrece orientaciones para identificar los actores sociales clave de la comunidad con los cuales el Área Joven de la Oficina de Empleo puede vincularse y articular para favorecer los trayectos formativos y la inserción laboral de jóvenes. Contiene modelos de guía de preguntas para generar dicha vinculación.

PLANIFICANDO LOS TALLERES DEL PROYECTOFORMATIVO OCUPACIONAL

Es una guía para el desarrollo de los talleres Proyecto Formativo Ocupacional (PFO) que se realiza con los jóvenes participantes del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo. Comprende la planificación de 13 encuentros que el tallerista del PFO podrá recrear y adaptar de acuerdo a su conocimiento y experiencia previa, su estilo y las características del grupo de jóvenes con el que trabajará.

ENFOQUES Y HERRAMIENTAS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO A JÓVENES

Propone un marco conceptual al tutor y a todos aquellos que, en función de su tarea, coordinarán grupos de jóvenes. Explica cómo se conforma un grupo, cuáles son los fenómenos que se producen al interior del mismo, el papel que juegan los vínculos interpersonales y su relación con el aprendizaje, entre otros conceptos. Describe dispositivos grupales e individuales para instrumentar el acompañamiento a jóvenes durante el proceso de orientación, así como durante el desarrollo de sus proyectos formativos y laborales.

CÓMO HACER EMPRENDIMIENTOS CON JÓVENES. Una propuesta metodológica para pensar juntos emprendimientos comerciales en ideas o en marcha. Consiste en una guía para el desarrollo de talleres que buscan orientar a los jóvenes que se inclinan por el trabajo independiente, proponiendo una concepción de la economía denominada “economía social” y un enfoque metodológico basado en la educación popular. Ofrece pasos sencillos para ayudar al joven a que defina el producto, identifique la demanda real o potencial, analice la viabilidad económica y desarrolle el proyecto por escrito.

LA INTERMEDIACIÓN LABORAL CON JÓVENES: ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y APRENDIZAJES.

Plantea una revisión de las imágenes y realidades del mundo empresarial, particularmente en el ámbito de las pequeñas y medianas empresas, dado el papel clave que éstas juegan en la inserción laboral. Describe estrategias de sensibilización y de captación de ofertas de empleo para ser cubiertas por jóvenes del Programa, acercando claves para la preselección de los candidatos. Recupera los aprendizajes de las oficinas de empleo a partir de sus prácticas de intermediación con jóvenes.

EL EMPLEO Y LAS ORGANIZACIONES LABORALES.

Ofrece una introducción al campo de las organizaciones laborales (públicas como privadas), desarrollando sintéticamente los elementos esenciales que caracteriza la gestión –explícita o implícita- de los recursos humanos, tales como el análisis y descripción de puestos de trabajo, entre otros. Está dirigido particularmente al técnico que promueve prácticas calificantes y oportunidades laborales.

POTENCIANDO LA EMPLEABILIDAD DE LOS JÓVENES.Conceptos y herramientas para el reconocimiento y desarrollo de ocho competencias laborales.

Ofrece un marco teórico para comprender la empleabilidad, la clasificación y niveles de competencias (intelectuales, procedimentales, emocionales). Explica las ocho Competencias Básicas seleccionadas para el Taller Empleabilidad que se instrumenta en el marco del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo. Propone la planificación de los encuentros del Taller Empleabilidad con actividades y recomendaciones para el desarrollo de los mismos.

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CÓMO HACER EMPRENDIMIENTOS

CON JÓVENES

Una propuesta metodológica para pensar juntos

emprendimientos comerciales en ideas o en marcha

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EL EMPLEO Y LAS ORGANIZACIONES

LABORALES

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LOS JÓVENES.

Conceptos y herramientas para el reconocimiento y desarrollo

de ocho competencias laborales

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LA INTERMEDIACIÓN LABORAL CON JÓVENES: ESTRATEGIAS, TÉCNICAS

Y APRENDIZAJES

potenciando la empleabilidad de jovenes

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