APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMASEDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

PROFRA.: Teresa Mexhali Salazar Jiménez

Por: Carmen González, Jesús Zavala, Carlos Murrieta,

Sandra Hernández y Karina León

18 Noviembre 2010

Preguntas Generadoras:¿Porqué cambiar el modelo educativo basado en contenidos a éste sustentado en

competencia?, ¿Cuál sería el impacto de ésta reforma para el docente y para el alumno?

- Definir el problema

¿Cómo aplicar reformas educativas en México basadas en alcanzar niveles internacionales, cuando no se tienen los niveles mínimos de calidad y eficiencia que

los países que las proponen?

¿Cómo aplicar reformas educativas en México propuestas por la OCDE, cuando no se tienen los niveles mínimos de calidad y eficiencia a nivel internacional?

- Obtener información

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3. “Igualdad de Oportunidades”, Objetivo 9 “Elevar la calidad educativa”, Estrategia 9.3 establece la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica. Asimismo, en su Objetivo 13 establece la necesidad de fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseñanza media superior, brindando una educación de calidad orientada al desarrollo de competencias.

El aprendizaje basado en competencias significa establecer las competencias que se consideran necesarias para el mundo actual.

Aprendizaje basado en Competencias, una propuesta para la solución de las competencias genéricas

La Ley General de Educación establece la atribución concurrente de las autoridades educativas federales y locales para promover los servicios educativos, así como para determinar los correspondientes a planes y programas de estudios.

Educación media superior enfrenta desafíos que solo podrán ser atendidos si el tipo se desarrolla con una identidad definida que brinde distintos actores para avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) aseguró que la situación de los

jóvenes en México “es preocupante”, debido a que 19.2 millones, de entre 15 y 29 años, no están

escolarizados, se quedaron en el rezago educativo —que les impide incorporarse al mercado de trabajo en

condiciones de bienestar— y tampoco continúan con sus estudios superiores. Lunes 01 de noviembre de 2010 Nurit Martínez | El Universal

Acuerdo 442. Porque se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en el Marco de Diversidad. Artículo 1. El objetivo es el establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato en el marco de la diversidad.

Articulo II. Ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. I. Marco Curricular Común con base en competencias, una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico.

Competencias genéricas, adapta los objetivos, no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Enriquece planes y programas de estudios existentes. Hace más flexible el currículo de la EMS.

Los Principios Básicos de la RIEMS. Son entre otros el reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato. Pertinencia y relevancia de los planes de estudio. Transito de estudiantes entre estudiantes y escuelas, asegurar que los jóvenes encuentren oportunidades para realizarse en la proximidad de su vida adulta. Abrir oportunidades a los jóvenes y propiciar el desarrollo social y económico del país. Tanto por sus finalidades propias proporcionar el desarrollo social y económico del país a los jóvenes, para la finalidad propias, como ser una pieza clave del Sistema Educativo Nacional , la cual sirve como vínculo en educación básica y, el fortalecimiento de este tipo educativo será determinante en los próximos años.

Competencia genérica, Competencia de conocimiento disciplinares, Competencia de profesionales y extendidas son los tres conjuntos de competencias a desarrollar en desempeños terminales, en el MCC Conforme al acuerdo 444 Conforme al Marco Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato.

Las competencias disciplinares básicas fueron elaboradas por un grupo de docentes y especialistas de diferentes subsistemas de educación media superior, quienes establecieron una serie de desempeños disciplinares básicos organizados en cuatro campos de conocimientos: matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicación, mismos que fueron acordados en la reunión de CONAEDU y ANUIES el 24 de junio de 2008.

ACUERDOS DE LA RIEMS. Conforme al acuerdo 444 Conforme al Marco Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato. Hay 11

competencias genéricas.

Acuerdo 445.Aborda aspectos relacionados a la Conceptualización y define modalidades para la educación media superior. Y su fundamento es Definir y Regular las modalidades del nivel Medio Superior que se oferta en nuestro país.

Acuerdo 449. Establece las Competencias del Perfil del Director del Nivel Medio superior. Dos de las Competencias principales que debe tener para ocupar el cargo. Competencia Académica y Experiencia laboral.

Acuerdo 450. Habla de los lineamientos que regulan los servicios de particulares que brindan en las distintas opciones educativas en el Medio Superior. Establecer trámites y procedimientos relacionados en el reconocimiento de validez oficial de estudios del Sistema Medio superior. En particulares.

Acuerdo 480. Establece la atribución de las autoridades educativas federales y locales para promover y prestar servicios educativos de tipo Medio Superior así como determinar los correspondientes Planes y Programas de Estudio.

SEP/SEMS. Lineamientos para la elaboración de las Competencias Disciplinares y Extendidas y Profesionales del Sistema Nacional de Bachillerato. México. Junio 2008

El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en su Objetivo 1 “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”, numeral 1.7 señala que es necesario definir un perfil básico del egresado que sea compartido por todas las instituciones, por medio del cual se establezcan las competencias básicas que los alumnos deben obtener, así como el incorporar en los planes y programas de estudio contenidos y actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo de competencias tanto para la vida como para el trabajo.

Las competencias a que se refiere este Acuerdo son parte del Marco Curricular Común que da sustento al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma Integral de la Educación Media Superior.

Para definir el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato, la Secretaría de Educación Pública estimó indispensable invitar a las autoridades educativas estatales y a las instituciones representadas en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas para la generación de consensos que doten al bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad.

Las competencias objeto de este Acuerdo son resultado de las aportaciones de diversos grupos de trabajo. En una primera etapa, desarrollada en el mes de noviembre de 2007, participaron cinco grupos regionales que representaron a las autoridades educativas estatales y se contó además con la intervención de diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. En una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo año, un equipo técnico especializado, representativo de los ámbitos federal y local, hizo aportaciones adicionales. Una tercera etapa, que comprende diversos talleres y reuniones desarrollados durante 2008 ha permitido llegar a los acuerdos aprobados en las reuniones del Consejo Nacional de Autoridades Educativas en su Capítulo de Educación Media Superior.

Entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluyó que las competencias genéricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; las que les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político. Dada su importancia, dichas competencias se identifican también como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato;

Que el logro de un consenso sobre las competencias genéricas y por lo tanto, del perfil del egresado de la Educación Media Superior (EMS) es un paso sólido hacia la construcción del SNB. Las competencias genéricas son complementadas por las competencias disciplinares, que se construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, y por las competencias profesionales que se refieren a un campo del quehacer laboral o de formación para el trabajo, y Que la modernización de la EMS mediante la implantación del Marco Curricular Común permitirá que este tipo educativo sea un propulsor del desarrollo del país, precisamente en el momento en que el número de jóvenes en edad de cursarlo alcanzará su máximo histórico.

México, D.F., a 16 de octubre de 2008.- La Secretaria de Educación Pública, Josefina Eugenia Vázquez Mota.- Rúbrica. DIARIO OFICIAL

Principales retos de la EMS:

1. Cobertura, la calidad y la equidad.

2. Responder a las exigencias del mundo actual.

3. Atender las características propias de la población adolescente.

Cobertura: Solamente permanece el 58% de la población en edad de cursarla. Calidad: Escasa pertinencia que genera deserción. Equidad: A menor ingreso, menor capacidad de acceder al servicio (y menor calidad). Existe dispersión y orden precario, sin portabilidad La EMS está conformada por alrededor

de 25 subsistemas de distintas dimensiones, estructuras y formas de organización.

4. Las exigencias del mundo actual

oCambios en esquemas de convivencia social, participación política, medios de comunicación, y características del mercado de trabajo.

oLas exigencias del mundo actual: oDesenvolverse satisfactoriamente en contextos plurales. oHacer frente al cada vez más amplio universo de información . a su disposición. oMantener una actitud crítica ante el mundo que los rodea. oDesarrollar soluciones a problemas complejos. oActuar de manera reflexiva y responsable. oActualizarse de manera continua.

5. Las reformas en México

Énfasis en habilidades y conocimientos básicos o competencias. Definición de los elementos de formación básica comunes a todos los programas de un

subsistema. Flexibilidad y enriquecimiento del currículo: Eliminación de secuencias rígidas y énfasis

en la transversalidad Programas y prácticas docentes centradas en el aprendizaje: estrategias de enseñanza

dinámicas Programas de tutoría fortalecidos Competencias: referente que expresa las capacidades que los jóvenes requieren para

desenvolverse en contextos diversos a lo largo de la vida en el mundo actual. Las competencias articulan los objetivos comunes de las distintas opciones de la EMS

respetando y promoviendo la diversidad.

Pilares: Profesionalización de los servicios educativos III

o Programa de Desarrollo Docente para que los maestros y maestras cuenten con el Perfil del Docente de la EMS

o • Programa Nacional de Tutorías o • Recursos para invertir en equipamiento y ampliar la cobertura o • Becas para estudiantes de bajos recursos o • Tránsito de alumnos entre distintos planteles y subsistemas o • Sistema de Gestión Escolar basado en resultados o • Evaluación permanente para la mejora continua o • Medición de avances de la Reforma Integral

Pilares: Certificación Nacional Complementaria IV o Egreso de todos los alumnos del SNB con un Certificado Nacional de Bachiller (adicional

a la certificación otorgada por cada institución) o • Garantía de estándares de calidad y validez de los servicios educativos o El perfil refleja una concepción del ser humano y por ello se sustenta en la perspectiva

humanista derivada del Artículo 3° Constitucional. o La escuela, los contextos socioculturales en los que se inscribe cada plantel y los

precedentes de formación contribuyen a la constitución de sujetos. Por tanto, el desarrollo y la expresión de las competencias genéricas será el resultado de todo ello.

o Este perfil se logrará mediante los procesos y las prácticas educativas relativas a los diferentes niveles de concreción del currículo.

Perfil del Docente 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Orientación, tutoría y atención individual a alumnos Desarrollo de la planta docente PROFORDEMS Programa de infraestructura y equipamiento Profesionalización de la gestión Sistema nacional de Evaluación Tránsito entre subsistemas y escuelas Diploma único del Sistema Nacional de Bachillerato

www.sems.gob.mx www.cosdac.sems.gob.mx. Sistema Nacional de Bachillerato en México Reforma Integral de la Educación Media Superior Septiembre, 2008

1. Marco Curricular Común 2. El marco curricular común alrededor de tres ejes

Competencias genéricas Competencias disciplinares c. Competencias profesionales

Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida. Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los mecanismos de apoyo de las escuelas. Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéricas o disciplinares.

a. Competencias genéricas

o Las competencias genéricas deben tener las siguientes o características: o Formar capacidades que permitan lograr el perfil del egresado, a través de las diversas experiencias

educativas. o Relevantes para el desarrollo de cada individuo , permitiéndole potenciar su dimensión física,

cognitiva, afectiva y social.

o Relevantes para la integración exitosa del individuo, en los ámbitos de la vida ciudadana, académica y profesional.

o Transversales en su formación y transferibles a distintos ámbitos de la vida y campos profesionales. o Importantes para todos, independientemente de la región en la que viven, su ocupación o trayectoria

futura de vida. 3. Competencias Genéricas para la Educación Media Superior de México Categorías Competencias Se

autodetermina y cuida de sí o Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que

persigue. o Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos

géneros. o Elige y practica estilos de vida saludables .

Se expresa y se comunica

o Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Piensa crítica y reflexivamente

o 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. o Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros

puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Aprende de forma autónoma: Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Trabaja en forma colaborativa: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Participa con responsabilidad en la sociedad

o Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. o Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas

y prácticas sociales. o Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. 4. b. Competencias disciplinares básicas o Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos disciplinarios en los que

tradicionalmente se ha organizado el saber Todo bachiller debe adquirir estas competencias Se desarrollan en el contexto de un campo específico Admiten el aprendizaje de objetos más complejos, a través de temas, problemas o proyectos de

carácter transdisciplinario 5.o Las competencias genéricas y las disciplinares están ligadas o Su vinculación define el marco curricular común

características Competencias disciplinares básicas

6. c. Competencias profesionales o Competencias profesionales extendidas o Competencias profesionales básicas Estas competencias no serán comunes a todas las instituciones; cada una las podrá definir según

sus objetivos 7. Competencias disciplinares básicas Campos Características Competencias Matemáticas o - Propician el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico. o - Puede estructurar, argumentar sus ideas y razonamientos. o Para la solución de problema matemático, corresponden diferentes conocimientos o y habilidades, valores y actitudes. o - Pueden interpretar el entorno que los rodea , matemáticamente.

Ciencias Experimentales

o Están orientadas para la aplicación de métodos y procedimientos de las ciencias , o resolución de problemas cotidianos y la comprensión racional de su entorno . o Tienen un enfoque práctica en distintos contextos, útiles a lo largo de la vida, sin o omitir el rigor de las disciplinas. o Favorece acciones responsables hacia el medio ambiente y así mismo.

Ciencias Sociales

o Están orientadas a la formación de ciudadanos , reflexivos y participativos o conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio. o Enfatizan la formación en espacios ajenos al dogmatismo y autoritarismo. o Interpretan su entorno social y cultural de manera crítica. o Valoran prácticas distintas a las suyas. o Actitud responsable hacia los demás.

Comunicación

o Están referidas a la capacidad de comunicarse en el español y en una segunda o lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. o Leer críticamente y comunicar argumentando ideas de manera efectiva y con o claridad de forma oral y escrita. o Uso de las TICS de manera crítica para diversos propósitos comunicativos o Orientadas a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje, uso como herramienta o del pensamiento lógico.

Podemos usar las siguientes líneas de argumentación:

- Habilidades y fortalezas de cada modelo- Conceptualización de competencias- Antecedentes de la educación basada en competencias- Políticas gubernamentales para la educación media superior- Vinculación de la RIEMS con la RIEB- Competencias de acuerdo al área de especialidad- ¿Por qué es importante conceptualizar una competencia para la planeación?- Elementos para el diagnóstico, como fundamento para la elaboración de una planeación por

competencias.- OCDE: Fundada en 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos agrupa a

33 países miembros comprometidos con la democracia y una economía de mercado, cuya finalidad es:  

Apoyar el desarrollo económico sostenible

Incrementar el empleo

Elevar los niveles de vida

Mantener la estabilidad financiera

Apoyar el desarrollo económico de otros países

Contribuir al crecimiento del comercio mundial

 La organización es un foro único en donde los gobiernos pueden comparar sus experiencias, buscar respuestas a problemas comunes, identificar las mejores prácticas y trabajar para coordinar políticas económicas y sociales tanto a nivel nacional como internacional.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), es una organización de cooperación internacional, compuesta por 33 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. Fue fundada en 1960 y su sede central se encuentra en el Château de la Muette, en la ciudad de París, Francia. En la OCDE, los representantes de los países miembros se reúnen para intercambiar información y armonizar políticas con el objetivo de maximizar su crecimiento económico y coayudar a su desarrollo y al de los países no miembros. Se considera que la OCDE agrupa a los países más avanzados y desarrollados del planeta, siendo apodada como club de países ricos. Los países miembros son los que proporcionan al mundo el 70% del mercado mundial y representan el 80% del PNB mundial.

Antecedentes: La OCDE es la sucesora de la OECE, resultado del Plan Marshall y de la Conferencia de los Dieciséis (Conferencia de Cooperación Económica Europea), que existió entre 1948 y 1960. Su objetivo era el establecimiento de una organización permanente encargada, en primer lugar, de garantizar la puesta en marcha de un programa de recuperación conjunta (el Plan Marshall) y, en particular, de supervisar la distribución de la ayuda.2 La organización nació cuando veinte países se adhirieron a la “Convención de la OCDE” llevada a cabo en París el 14 de diciembre de 1960.

Objetivos: La OCDE se ha constituido en uno de los foros mundiales más influyentes, en el que se analizan y se establecen orientaciones sobre temas de relevancia internacional como economía, educación y medioambiente. El principal requisito para ser país miembro de la OCDE es liberalizar progresivamente los movimientos de capitales y de servicios. Los países miembros se comprometen a aplicar los principios de: liberalización, no discriminación, trato nacional y trato equivalente. Sus principales objetivos son:

Contribuir a una sana expansión económica en los países miembros, así como no miembros, en vías de desarrollo económico.

Favorecer la expansión del comercio mundial sobre una base multilateral y no discriminatoria conforme a las obligaciones internacionales.

Realizar la mayor expansión posible de la economía y el empleo y un progreso en el nivel de vida dentro de los países miembros, manteniendo la estabilidad financiera y contribuyendo así al desarrollo de la economía mundial.

Conducción del trabajo de la OCDE: El órgano supremo es el Consejo, que se encarga de la supervisión y dirección estratégica, integrado por representantes de los países miembros y de la Comisión Europea. La toma de decisiones se hace por consenso. La Secretaría lleva a cabo el análisis y hace propuestas. El Secretario General es el mexicano José Ángel Gurría, desde junio de 2006; además, se cuenta con cuatro Secretarios Generales Adjuntos que asisten al Secretario General en sus funciones. Representantes de los 33 países miembros se reúnen e intercambian información en Comités Especializados, para discutir y revisar los progresos alcanzados en áreas de políticas específicas, como ciencia, comercio, economía, educación, empleo o mercados financieros. Existen alrededor de 200 comités, grupos de trabajos y grupos de expertos.

Además de los 33 miembros plenos, 9 países con economías emergentes son miembros adherentes a la declaración sobre inversión internacional y empresas multinacionales de 1976 y participan en el trabajo del comité de inversiones de la OCDE: Argentina (1997), Brasil (1997), Egipto (2007), Estonia (2001), Letonia (2004), Lituania (2001), Marruecos (2009), Perú (2008) y Rumania (2005).5

La OCDE se comprometió a fortalecer su cooperación con Brasil, China, India, Indonesia y Sudáfrica6 a través de un incremento en sus relaciones. Otros candidatos a convertirse en miembros plenos son aquellos de la Unión Europea que aún no pertenecen a la Organización: Bulgaria, Chipre, Letonia, Lituania, Malta y Rumanía.

24 países no-miembros participan como observadores regulares o completos en comités de la OCDE, a los que se suman otros 50 comprometidos en diversas actividades y que pueden solicitar membresía permanente previa evaluación positiva.

En mayo de 2007, el Consejo ministerial de la OCDE empezó a analizar y discutir el acceso de Chile, Eslovenia, Estonia, Israel y Rusia a la organización, siendo Chile y Eslovenia los únicos dos países en completar el proceso de incorporación en menos de un año.

El 15 de diciembre de 2009, la OCDE anunció oficialmente la invitación a Chile a formar parte de la organización como miembro pleno. El 11 de enero de 2010, se efectuó la ceremonia de firma del convenio de adhesión en el Palacio de La Moneda en Santiago de Chile, con la presencia del Secretario General de la Organización, Ángel Gurría, y en ese entonces la Presidenta de Chile, Michelle Bachelet.7 8

El 10 de marzo del mismo año, el Congreso ratificó el acuerdo y, posteriormente, el gobierno de Chile

depositó el instrumento de adhesión con el gobierno de Francia, en una ceremonia efectuada en la sede del Ministerio de Relaciones Exteriores de Francia en París, el 7 de mayo de 2010. Con este último paso, Chile se convirtió oficialmente en el miembro 31 de la organización.910

El 10 de mayo de 2010, la OCDE anunció oficialmente la invitación a Eslovenia, Estonia e Israel a formar parte de la organización como miembros plenos.11 Eslovenia ingresó oficialmente al grupo el 21 de julio de 2010, mientras que Israel lo hizo el 7 de septiembre del mismo año.3

José Ángel Gurría Treviño (Tampico, Tamaulipas, México, 8 de mayo de 1950). Es un economista y político mexicano, miembro del Partido Revolucionario Institucional, quien durante el gobierno de Ernesto Zedillo, se desempeñó primero como Secretario de Relaciones Exteriores y luego como Secretario de Hacienda y Crédito Público; actualmente es el Secretario General de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

Su padre fue Francisco José Gurría Lacroix, Servidor público y su madre Carmen Treviño Humana; está casado con Lulú Ululani Quintana Pali, Cirujana oftalmóloga.

José Ángel Gurría es Licenciado en Economía egresado de la Universidad Nacional Autónoma de México y tiene posgrados en la Universidad de Leeds en el Reino Unido, de la Universidad de Harvard y de la Universidad del Sur de California, en Estados Unidos.

Pertenece al PRI desde 1968, donde ha participado en varios foros y seminarios del IEPES. En ese instituto ha sido miembro de la Comisión de Asuntos Internacionales y de la de Modernización e Ideología.

Tiene más de 33 años de servicio público en las áreas financieras y diplomáticas del Gobierno de México, ha sido Director General de Crédito y Subsecretario de Hacienda, Director General de Nacional Financiera (NAFINSA) y del Banco Nacional de Comercio Exterior (BANCOMEXT); en el gobierno de Ernesto Zedillo, se desempeñó primero como Secretario de Relaciones Exteriores y luego como Secretario de Hacienda y Crédito Público, en este cargo se convirtió en el primer titular de Hacienda en estar al frente de las finanzas mexicanas en un cambio de gobierno sin una crisis económica en 30 años (desde 1970). Al final de su gestión, la economía mexicana era estable y crecía a una tasa anual del 6,7%, condiciones que se mantuvieron durante la transición presidencial.

Fue miembro del Consejo Externo de Asesores del Banco Intermericano de Desarrollo y es miembro permanente del Consejo Mexicano para el Desarrollo Económico y Social.

José Ángel Gurría habla seis idiomas: español, francés, inglés, portugués, italiano y alemán.

Proyecto ALFA TUNING

América Latina:

Esta iniciativa está respaldada en la experiencia del Proyecto Tuning generada en la Unión Europea a partir del año 2001 y que involucró la participación de 135 universidades europeas. El Proyecto Tuning América Latina se creó en 2004, cuenta con el aval de la Comisión Europea y de los ministerios de educación latinoamericanos, y responde al interés de las universidades europeas y latinoamericanas por promover la creación de un Espacio Común de Enseñanza Superior entre la Unión Europa , América Latina y el Caribe.

El objetivo del Proyecto Tuning América Latina es contribuir al desarrollo de titulaciones comparables en América Latina a través del análisis de los niveles de convergencia entre ellas y la creación de modelos de estructuras curriculares. También se propone incidir en la creación de redes entre universidades y otras entidades para favorecer la convergencia de disciplinas y el mejoramiento de la calidad.

Las profesiones atendidas por el Proyecto son: administración de empresas, educación, historia, matemáticas arquitectura, derecho, enfermería, física, geología, ingeniería civil, medicina y química. Cada profesión es abordada a través de cuatro líneas de trabajo: competencias genéricas y específicas, enfoques de enseñanza y aprendizaje, créditos académicos, calidad de los programas. La ANUIES participa dentro del Comité de Gestión del Proyecto.

La Declaración de Bolonia es una promesa de 29 países para reformar las estructuras de los sistemas de educación superior de manera convergente. La Declaración es un documento clave que señala una encrucijada en el desarrollo de la educación superior en Europa.

Fue firmado por 29 países que "se comprometen a lograr los objetivos de la Declaración" y "se ocupan de coordinar sus políticas".

Representa un compromiso que hizo libremente cada país para reformar su propio sistema o sistemas de educación superior para crear la convergencia total a nivel europeo. La Declaración de Bolonia no es una reforma que se impone a los gobiernos nacionales ni a los institutos de educación superior. Alguna presión que se sienten los países individuales o los institutos de educación superior de la Declaración de Bolonia resulta solamente del hecho de que ignoraran los elementos cada vez más comunes o que se quedaran fuera de la corriente principal de cambio.

El proceso de Bolonia aspira a crear la convergencia y, por lo tanto, no es un camino hacia la "estandarización" o "uniformidad" de la educación superior europea. Se respetan los principios fundamentales de autonomía y diversidad. La Declaración se hace eco de la búsqueda de una solución común europea para los problemas comunes europeos. El proceso se origina del reconocimiento que, a pesar de sus diferencias valiosas, los sistemas de educación superior están afrontando a los desafíos interiores e exteriores comunes que se relacionan al desarrollo y diversificación de educación superior, empleo de licenciados, falta de destrezas en las áreas claves, ampliación de educación privada y transnacional, etc. La Declaración se da cuenta del valor de reformas coordinadas, sistemas compatibles y acción común.

La declaración de Bolonia no es sólo un precepto político, si no también un compromiso fijo a una programa de acción. El programa de acción que se representa en la Declaración tiene una meta claramente definida y común, una fecha tope y algunos objetivos específicos:

una meta claramente definida y común: crear un sistema de educación superior que mejore el empleo y la movilidad de ciudadanos y aumente la competitividad internacional de la educación superior europea.

una fecha tope: el sistema estará en marcha en 2010.

unos objetivos específicos:

o la adopción de un sistema común de titulaciones legibles y comparables, con la implantación de un Suplemento al Diploma;

o la introducción de dos niveles: pregrado y grado en todos los países, con licenciaturas que duran como mínimo 3 años y que tienen valor en el mercado laboral europeo;

o ECTS: sistemas de créditos compatibles;la promoción de la cooperación Europea para asegura una garantía de calidad, con criterio y métodos comparables;

o la eliminación de los impedimentos que queden para liberar la movilidad de estudiantes y profesores (además de investigadores y administradores de educación superior)

Gracias a los extraordinarios logros de los últimos años, el proceso Europeo se ha convertido en una realidad importante y concreta para la Unión y sus ciudadanos. Las perspectivas ampliadas junto con la profundización de las relaciones con otros países Europeos proporcionan, incluso, una dimensión más amplia a esta realidad. Mientra tanto, estamos siendo testigos de una concienciación creciente en la mayor parte del mundo académico y político, y en la opinión pública, de la necesidad de establecer una Europa más completa y de mayor alcance construida, en particular, mediante el desarrollo y fortalecimiento de sus dimensiones intelectual, cultural, social y científica y tecnológica.

En la actualidad, la Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento social y humano y es un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía Europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común.

Universalmente, se consideran sumamente importantes la educación y la cooperación educativa para el desarrollo y fortalecimiento de sociedades estables, pacíficas y democráticas, tanto más a la vista de la situación del Sureste Europeo. La declaración realizada el 25 de Mayo de 1998 en la Sorbona, basada en estas consideraciones, hacía hincapié en el papel central de las Universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales Europeas. En ella se resaltaba la creación del Área Europea de Educación Superior como vía clave para promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del Continente. Algunos países Europeos aceptaron la invitación a comprometerse en la consecución de los objetivos señalados en la declaración mediante su firma, o expresando su adhesión a estos principios. La dirección tomada por diversas reformas de la enseñanza superior, lanzadas mientras tanto en Europa, ha

producido la determinación de actuar en muchos Gobiernos. Por su parte, las instituciones de educación Europeas han aceptado el reto y han adquirido un papel principal en la construcción del área Europea de Educación Superior, también en la dirección de los principios fundamentales que subyacen en la Carta Magna de la Universidad de Bolonia de 1988. Esto es de vital importancia, dado que la independencia y autonomía de las Universidades asegura que los sistemas de educación superior e investigación se adapten continuamente a las necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances en el conocimiento científico.

Se ha fijado el rumbo en la dirección correcta y con propósitos racionales. Sin embargo, la consecución plena de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de educación superior requiere un impulso continuo. Necesitamos respaldarlo promocionando medidas concretas para conseguir adelantos tangibles. La reunión del 18 de Junio, con la participación de expertos autorizados y alumnos de todos nuestros países, nos proporcionó sugerencias muy útiles sobre las iniciativas a tomar.

Debemos apuntar, en particular, hacia el objetivo de incrementar la competitividad del sistema Europeo de educación superior. Puesto que la validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior Europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas.

A la vez que afirmamos nuestra adhesión a los principios generales que subyacen en la declaración de la Sorbona, nos comprometemos a coordinar nuestras políticas para alcanzar en un breve plazo de tiempo, y en cualquier caso dentro de la primera década del tercer milenio, los objetivos siguientes, que consideramos de capital importancia para establecer el área Europea de educación superior y promocionar el sistema Europeo de enseñanza superior en todo el mundo:

La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a través de la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo.

Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado, con éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después del primer ciclo será también considerado en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de cualificación. El segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual que en muchos países Europeos.

El establecimiento de un sistema de créditos - similar al sistema de ETCS - como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil. Los créditos se podrán conseguir también fuera de las instituciones de educación superior, incluyendo la experiencia adquirida durante la vida, siempre que esté reconocida por las Universidades receptoras involucradas.

Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio, prestando una atención particular a: - el acceso a oportunidades de estudio y formación y servicios relacionados, para los alumnos. - el reconocimiento y valoración de los periodos de estancia en instituciones de investigación, enseñanza y formación Europeas, sin perjuicio de sus derechos estatutarios, para los profesores, investigadores y personal de administración. . Promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables.

Promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación.

Por la presente nos comprometemos a conseguir estos objetivos - dentro del contexto de nuestras competencias institucionales y respetando plenamente la diversidad de culturas, lenguas, sistemas de educación nacional y de la autonomía Universitaria - para consolidar el área Europea de educación superior. Con tal fin, seguiremos los modos de cooperación intergubernamental, junto con los de las organizaciones Europeas no gubernamentales con competencias en educación superior. Esperamos que las Universidades respondan de nuevo con prontitud y positivamente y que contribuyan activamente al éxito de nuestros esfuerzos.

Convencidos de que el establecimiento del área Europea de Educación Superior requiere un constante apoyo, supervisión y adaptación a unas necesidades en constante evolución, decidimos encontrarnos de nuevo dentro de dos años para evaluar el progreso obtenido y los nuevos pasos a tomar.

Texto en español (libro completo, 338 páginas, Universidad de Deusto, 2001.) : http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf

El Proyecto Tuning es un proyecto desarrollado por 100 universidades de los países integrantes de la Unión Europea, los cuales tratan de comprender y rediseñar los curricula a partir de puntos de referencia comunes para poderlos comparar, con base en el respeto a su autonomía y a su diversidad

Estrategia

* Cuestionario a partir de las competencias, traducido a 11 idiomas

* 7 áreas de conocimiento: Económicas, Educación, Ciencias, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química

* 101 departamentos universitarios

* 16 países europeos

* 7125 personas respondieron:

- 5183 recién graduados

- 944 empresarios

- 998 académicos.

Objetivos

Fase 1:

* Estudiar la convergencia europea en la definición de contenidos y perfiles profesionales en cada área

* Identificar puntos de referencia comunes desde las perspectivas universitarias y de la disciplina

* Desarrollar modelos de estructuras curriculares (grado y posgrado) para cada área que permitan mejorar la integración y el reconocimiento de títulos

* Adoptar los créditos europeos de transferencia y acumulación.

* Revisar y redefinir parámetros de calidad

* Facilitar el empleo promoviendo la transparencia en las estructuras educativas

Líneas del proyecto Tuning

* Línea 1: definición de competencias académicas generales en todas las titulaciones ( formaciones)

* Línea 2: definición de competencias específicas en cada titulación ( conocimientos y destrezas)

* Línea 3: Utilización del sistema europeo de créditos( ECTS) como estrategia de acumulación y transferencia

* Línea 4: métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

Metodología: resultados de aprendizaje y competencias

* Tendencia general en educación superior:

* Cambio de paradigma: desde un enfoque orientado a los docentes a otro orientado a los estudiantes

* Educación menos especializada en el primer ciclo

* Mayor flexibilidad en los programas de primero y segundo ciclo.

¿Qué debería saber, entender y ser capaz de hacer un estudiante para ser contratable?

El cuestionario Tuning: Tipos de competencias medidas

* Competencias instrumentales: capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas

* Competencias interpersonales: capacidades individuales como las habilidades sociales( interacción social y cooperación)

* Competencias sistemáticas: capacidades y habilidades relativas a todos los sistemas ( combinación de entendimiento, sensibilidad y conocimiento: es necesaria la adquisición previa de las competencias instrumentales e interpersonales.

Tipos de competencias medidas: competencias instrumentales

* Capacidad para análisis y síntesis

* Capacidad de organización y planificación

* Conocimiento general básico

* Profundización en el conocimiento básico de la profesión

* Comunicación oral y escrita en el idioma propio

* Conocimiento de un segundo idioma

* Habilidades básicas informáticas

* Habilidades de gestión de la información (capacidad para recuperar y analizar información de diversas fuentes

* Resolución de problemas

* Toma de decisiones

Tipos de competencias medidas: competencias interpersonales

* Capacidad de crítica y autocrítica

* Trabajo en equipo

* Habilidades interpersonales

* Capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinario

* Capacidad para comunicarse con expertos de otros campos

* Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad

* Capacidad para trabajar en un contexto internacional

* Compromiso ético

Tipos de competencias medidas: competencias sistemáticas

* Capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica

* Habilidades de investigación

* Capacidad de aprendizaje

* Capacidad de adaptación a nuevas situaciones

* Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

* Liderazgo

* Entendimiento de culturas y costumbres de otros países

* Capacidad para el trabajo autónomo

* Diseño y gestión de proyectos

* Iniciativa y espíritu emprendedor

* Preocupación por la calidad

* Voluntad de éxito

Competencias

* El proyecto se centra en las competencias genéricas y las específicas de materia. Estas competencias

representan una combinación dinámica de atributos, capacidades u actitudes. Fomentarlas es el propósito de los programas educativos.

* Las competencias se crearán en varias unidades del curso y se emplearán en diferentes estadios

* Las competencias las obtienen los estudiantes.

Resultados de Aprendizaje

* Son expresiones de los que se espera que el aprendiz conozca, entienda o sea capaz de demostrar después de completar su aprendizaje. Se pueden referir a una única unidad o módulo del curso o a un período de estudios, por ejemplo un programa de primer o segundo ciclo.

* Los resultados de aprendizaje especifican los requisitos mínimos para conseguir créditos.

* Los resultados de aprendizaje los formulan los docentes

Pasos para diseñar los grados

* Identificar las necesidades sociales

* Definir los perfiles profesional y académico: traducirlos a resultados de aprendizaje y competencias genéricas y específicas de materia

* Pasarlo al currículo

* Traducirlo a módulos y enfoques hacia enseñanza, aprendizaje y evaluación

* Asegurar la calidad de programa: monitoreo interno, evaluación y procesos de actualización.

Metodología tradicional

* Desarrollada en un contexto nacional sobre todo para programas de estudio unidisciplinares

* Pensado para educar a los graduados don un perfil tradicional

* Centrado en el conocimiento y los contenidos.

Enfoque:

+ Orientado al personal: profesor

+ Se cubren las materias obligatoriamente

+ Orientado a los insumos.

Enfoque Tuning

* Orientado al estudiante

* Define perfiles profesional y académico

* Define resultados de aprendizaje

* Identifica competencias genéricas y específicas de materia

* Currículos orientados a los resultados

Metodología Tuning y Modelo

* Adecuado para programas uni. Inter y multidisciplinarios, integrados y de grado compartido

* Válida para graduados con amplio rango de perfiles

* Centrado en las competencias

Las competencias y la creación del Espacio Europeo de Educación superior.

* Uno de sus objetivos se relaciona con la creación de un sistema de titulaciones comparables y comprensibles que permita el reconocimiento académico y profesional de las calificaciones de los ciudadanos de la Unión Europea.

* La capacidad de definir qué competencias pretende desarrollar un programa o qué se espera que un graduado conozca, comprenda y sea capaz de hacer añade una dimensión más a la transparencia de la titulación.

* Las competencias contribuyen también al desarrollo de unos títulos mejor definidos y al perfeccionamiento de sistemas de reconocimiento más a simples, eficientes y justos, capaces de reflejar la diversidad de calificaciones subyacente.

* Se propone la adopción de un sistema basado en dos ciclos principales.

* El proyecto ha permitido que los círculos académicos europeos identifiquen las competencias pertenecientes al primero y segundo ciclos de la enseñanza (equivalentes a la licenciatura y la maestría)

Con relación al segundo ciclo( posgrado en el nivel de maestría), el proyecto europeo señala lo siguiente:

* El segundo ciclo suele ser la fase de especialización , aunque este es solo uno de los modelos posibles.

* El estudiante ya graduado debe ser capaz de hacer investigación aplicada independiente.

* En cuanto a los resultados de aprendizaje del segundo ciclo, el estudiante debería:

# Dominar su campo de especialización dentro de una determinada disciplina a un nivel avanzado. Esto significa

que debería conocer las últimas teorías, interpretaciones, métodos y técnicas.

# Ser capaz de entender e interpretar los últimos desarrollos teóricos y prácticos

# Tener el suficiente dominio de las técnicas de investigación y ser capaz de interpretar los resultados a un nivel avanzado

# Ser capaz de hacer una aportación original, aunque limitada, en la disciplina, por ejemplo en la tesis final

# Demostrar originalidad y creatividad en el manejo de la disciplina

# Ser competente a nivel profesional

* Cada disciplina establece la importancia de estos indicadores.

Definición del Crédito

* El crédito es una medida del trabajo del estudiante, basándose en el tiempo que necesitará para completar una unidad didáctica o de aprendizaje.

* En términos del sistema europeo de créditos: 60 créditos ECTS miden el trabajo de un estudiante promedio durante un año académico.

El número de horas de trabajo exigidas para lograr ciertos resultados de aprendizaje específico dependerá de la capacidad del estudiante, de los métodos de enseñanza y de aprendizaje, de los recursos docentes y pedagógicos y del diseño del programa de estudio. Todas estas circunstancia pueden variar de una institución a otra.

* Un crédito representa aproximadamente de 20 a 30 horas de trabajo del estudiante, considerando que un año académico tiene 60 créditos.

* Las horas por año se encuentran en torno a las 1520-1600, con una carga de 34 a 40 semanas por año ( 40 a 42 horas por semana)

Pertinencia de la propuesta curricular

* Social

* Académica-disciplinaria

* Con el mercado laboral

* Con las políticas generales (públicas, institucionales) nacionales e internacionales

* Con los intereses de los estudiantes, de sus familias

* Con la estructura y organización del sistema

Factibilidad de la propuesta curricular

* Educativa

* Normatividad

* Técnica

* Organizativa

* Financiera

* Socio – política

* De vinculación con sectores usuarios o beneficiarios

* De recursos humanos

* De recursos materiales

El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.

En México, la ANUIES está respaldada en la experiencia del Proyecto Tuning generada en la Unión Europea a partir del año 2001 y que involucró la participación de 135 universidades europeas. El Proyecto Tuning América Latina se creó en 2004, cuenta con el aval de la Comisión Europea y de los ministerios de educación latinoamericanos, y responde al interés de las universidades europeas y latinoamericanas por promover la creación de un Espacio Común de Enseñanza Superior entre la Unión Europa , América Latina y el Caribe.

El objetivo del Proyecto Tuning América Latina es contribuir al desarrollo de titulaciones comparables en América Latina a través del análisis de los niveles de convergencia entre ellas y la creación de modelos de estructuras curriculares. También se propone incidir en la creación de redes entre universidades y otras entidades para favorecer la convergencia de disciplinas y el mejoramiento de la calidad.

Las profesiones atendidas por el Proyecto son: administración de empresas, educación, historia, matemáticas arquitectura, derecho, enfermería, física, geología, ingeniería civil, medicina y química. Cada profesión es abordada a través de cuatro líneas de trabajo: competencias genéricas y específicas, enfoques de enseñanza y aprendizaje, créditos académicos, calidad de los programas. La ANUIES participa dentro del Comité de Gestión del Proyecto.

http://tuning.unideusto.org/tuningal/   Texto Completo (432 páginas, Universidad de Deusto, 2004): http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?

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