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2. El Portafolio de Temas Educativos es compilado por personal del Comit Ejecutivo Seccional 2012-2016 del SNTE Seccin 16, para el magisterio de Jalisco. Es una publicacin mensual Ao 2 No. 19. Junio de 2014. El contenido de los textos presentados respeta el derecho del autor original anexando la referencia bibliogrfica o electrnica de donde fueron tomados. La Seccin 16 agradece a los maestros de Educacin Bsica, Media y Superior que aporten informacin y retroalimenten para los contenidos del Portafolio de Temas Educativos. Mtro. Flavio Humberto Bernal Quezada SECRETARIO GENERAL Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas COORDINADORA DEL COLEGIADO DE DESARROLLO Y SUPERACIN PROFESIONAL Diseo e imagen Lic. en Diseo Grfico. Sal Meza Rojas Revisin tcnica C. Georgina de Jess Martnez Mora Portada tomado de la www. Pintura De Simn Silva (1961) La Familia SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN, SECCIN 16, 2013. Calle 74 No. 240, Sector Libertad. C.P. 44780. Guadalajara, Jalisco. Flavio Humberto Bernal Quezada flavernal@hotmail.com @flaviobernal Martha Beatriz Meza Rojas martha.meza@snte16.org.mx @MarthaBMezaRoja 2 3. PRESENTACIN La escuela y la familia son las principales instituciones educativas de las que disponen los nios y adolescentes para construirse como ciudadanos, como personas educadas, segn los parmetros que la misma sociedad marca en un desarrollo integral. Es por ello que ninguna de las dos puede desempear su funcin educadora de manera separada una de la otra. De igual manera se debe tener presente que los principales actores de la familia y la escuela son esenciales para movilizar el proceso educativo, los padres y los maestros se encuentren en el centro de la comunicacin y formacin de los ms pequeos, cada uno desde el rol que le corresponde representar, pero para ello deben ponerse de acuerdo para no entorpecer sus quehaceres. En pocas palabras, se reconoce que existe cierto recelo de los profesores hacia los padres por miedo a que se entrometan en demasa en su trabajo, y viceversa, que los maestros se inmiscuyan ms de lo debido en la vida familiar. Aunado al sentir de los maestros quienes han especificado que los padres no cumplen cabalmente con la responsabilidad de enviar y apoyar a sus hijos en las tareas escolares y de los padres quienes consideran que los maestros ya no educan como antes. Delimitar que le corresponde a cada uno en materia de educacin sera un buen principio; reconocer que la estructura familiar es la base de la formacin y que dentro del campo de la psicologa son tres las condiciones bsicas de la educacin familiar para que esta sea de calidad1 1. Afecto incondicional, que les d seguridad sin protegerles en exceso. 2. Cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades de seguridad y autonoma que viven con la edad. Y 3. Disciplina consistente, sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, que les ayude a respetar ciertos lmites y aprender a controlar su propia conducta. Y que el papel de las escuelas es lograr una formacin basada en la adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas y valores que puedan implementarse a lo largo de la vida. El Portafolio de Temas Educativos No. 19 presenta cinco lecturas que nos ayudan a clarificar el compromiso educativo sustentado en el desarrollo integral de las personas y que corresponde hacerlo efectivo a la escuela y a los padres de familia, cada uno en su rol. Cabe aclarar que especificar dichos roles, no garantizar que la relacin vaya por los cauces que se buscan, sino que es importante que cada cual, se responsabilice en desarrollar sus tareas. 1 Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Morata 3 4. INDICE El papel de la familia en la Educacin 5 5. Educacin parental y familiar: importancia de la participacin de los padres en la educacin de la primera infancia 10 El papel de la familia y la escuela en la educacin actual 17 Pueden las escuelas trabajar sin las familias? 20 Relacin familia y escuela: un estudio comparativo en la ruralidad 24 Familia y escuela ante un mundo de cambio 34 La necesidad de que se establezca una interaccin entre el docente y los padres se debe a varios aspectos segn el autor Macbeth (1989): *Los padres son los responsables, ante la ley, de la educacin de sus hijos por lo cual son clientes legales de los centros educativos, a los que asistan sus hijos y deben ser bien recibidos y bien atendidos. * Ya que se debe compatibilizar la educacin familiar, no formal, con la de la escuela, formal, creando una educacin compatible e interrelacionada. Y por ello, los docentes y el centro educativo deben tener en cuenta la educacin familiar para crear y fomentar un aprendizaje escolar 4 5. El papel de la familia en la Educacin A lo largo de estas lneas, vamos a conocer a esa otra parte fundamental del nio, parte que lo compone y conforma, que lo educa y dirige, la familia, definida bsicamente como el conjunto de personas de una misma casa, especialmente, el padre, la madre y los hijos. La socializacin es el proceso mediante el cual, el individuo es absorbido por la cultura de una sociedad, aprendiendo las normas, valores... que priman en ella. Es un proceso que se da durante toda la vida, pero que se desarrolla especialmente en los primeros aos. Las tareas bsicas de este proceso socializador podemos resumirlas en: aculturizacin (aprendizaje de pautas elementales de comportamiento), aprendizaje de roles, control de impulsos (de acuerdo con los valores establecidos), formacin del autoconcepto y autoestima (en funcin de lo que los dems piensan)... Pues bien, la familia es considerada como la primera y ms importante institucin socializadora. No es el nico agente socializador, pero s el ms importante ya que es el primer agente, el que sirve de referencia al nio, se da una importante continuidad en dicha accin, adems es el referente con mayor potencialidad afectiva en la vida del nio. Los mecanismos que la familia emplea en dicho proceso socializador son: Sistema de Interaccin: el nio incorpora valores, normas, sentimientos... a travs de la interaccin que realiza con la familia, conociendo las expectativas de sus distintos miembros. Relaciones Afectivas: en las que aparecern conflictos (celos, envidias, frustraciones...) y cuyo modo de resolverlos ayudarn a la socializacin. Modelo: la familia acta como modelo, especialmente los padres, y el nio va incorporando a su personalidad aquellas pautas y conductas que percibe en los dems, principalmente en los ms cercanos. Recompensas y Castigos: por medio de los cuales tambin se conforma el comportamiento de los hijos. Definicin de situaciones y estatus sociales: por ejemplo en el contenido de un regalo (una mueca) se suele subrayar una situacin o estatus social (feminidad). Filtro: ya que es la familia quien decide cundo se incorpora al sistema escolar, el tipo de escuela a la que asistir, los programas de T.V. que ver... Por otro lado, a la hora de aplicar estos mecanismos, la familia se puede encontrar con un dilema respecto al sistema de valores que predomina en la sociedad y los 5 6. valores propios de su generacin. Para enfrentarse a dicho dilema, existen tres formas posibles de respuesta: 1) Absentismo educativo: cuando los padres se sienten impotentes ante los nuevos cambios sociales. 2) Pseudomodernizacin: cuando sin alterar sus propios valores, siguen torpemente las modas. 3) Convertirse realmente: cuando se aceptan los nuevos valores. Es interesante destacar tambin el papel diferenciado que tanto el padre como la madre ejercen en la socializacin del nio y la nia. Ambos son igual de competentes para encargarse del cuidado de los hijos, pero los distintos estudios realizados demuestran que cada miembro asume, normalmente, el rol estereotipado que la sociedad le asigna por el hecho de ser hombre o mujer, aspecto en el que tambin influye: la familia respectiva, los compaeros, los medios de comunicacin... Adems, el sexo de los hijos, tambin va a influir en el modo en que los padres interaccionen con ellos. De este modo, el padre: estimula ms a los varones, jugando con l de forma ms fsica y estimulante, permitindole una mayor exploracin... En cambio, la madre: estimula ms a las nias, utilizando juegos didcticos y verbales, fomentando menos su autonoma... Otras caractersticas o circunstancias familiares que influyen en la socializacin de los hijos son: a) Vivir en un ambiente rural o urbano: hecho muy influyente en aspectos como el estrs, la agresividad... que se da hoy da. b) Ambiente socioeconmico y sociocultural: dndose importantes diferencias respecto a la autoridad que se ejerza, al cdigo lingstico que se utilice, a los hbitos que se inculquen... c) Desestructuracin familiar: cuando se dan situaciones de abandono, padres alcohlicos, maltrato..., donde los hijos son las vctimas inocentes de dichas situaciones, pudiendo desencadenar en problemas posteriores como la delincuencia juvenil. d) Tipo de familia y nmero de hermanos: actualmente se da la llamada familia "nuclear", compuesta principalmente por los padres y uno o dos hijos, muy distinta de la conocida por familia "tradicional", en la que se incluan los abuelos, quienes aportaban otros modelos de comportamiento, de valores y experiencias en la socializacin de los nios. Por otro lado, la relacin con los hermanos, provocar inevitablemente conflictos que segn se resuelvan, incidirn de forma clara en la socializacin de los nios. e) Tipo de Autoridad de los padres: pudiendo ser autoritarismo (exigencia de obediencia, escaso nivel de afecto...), permisividad (exigencia escasa, 6 7. problemas de control de impulsos...) y democracia (altos niveles de comunicacin y afecto, madurez, independencia...), siendo esta ltima la ms aconsejable. No obstante es muy complicado encuadrar a todas las familias en un nico grupo, pues dependiendo de la situacin, del momento... se actuar de una u otra forma. f) Otras caractersticas familiares: trabajo de los padres, nivel de estudios, tipo de vivienda... Todas estas caractersticas o circunstancias familiares actan interrelacionadas entre s influyendo de forma fundamental en el proceso socializador de los nios. En la actualidad, tal y como se recoge en el D.107/92, la educacin de los ms pequeos necesita, adems de la familia, la colaboracin de las instituciones educativas. Esto se debe a los cambios que se han venido produciendo en la familia, tal y como seala Fernndez Enguita. Dichas transformaciones se han producido por varios motivos como: Cambios en las demandas del mundo laboral: pasando de un trabajo artesanal y campesino a un trabajo industrial y capitalista. En el trabajo campesino, la familia era agente socializador suficiente, en cambio, en el trabajo industrial ya resulta insuficiente puesto que no responde a todas las exigencias del mundo laboral, por lo que se hace necesaria la asistencia del nio a la escuela, donde se le ensea lo demandado por el trabajo industrial-capitalista (orden, autoridad, disciplina, horarios...), adems de conocimientos. Cambios en las condiciones familiares: dndose la afluente incorporacin de la mujer al mundo educativo y laboral (aunque todava, hoy da, sin igualdad de oportunidades), adems del cambio en el tipo de familia, pasando del modelo "tradicional" al "nuclear", lo que hace necesario que se busquen relaciones a otros niveles, como por ejemplo, la escuela. Cambios a nivel social: donde actualmente se exige una mayor preparacin tcnica y cultural, que la familia no puede atender en su totalidad, como por ejemplo la explosin informtica de nuestros tiempos, donde generalmente son los hijos quienes introducen a los padres en las Nuevas Tecnologas. Las ideas y expectativas de los padres sobre la educacin de sus hijos van a incidir directamente en dicha educacin. Estas ideas y expectativas variarn segn el tipo de familia, estando en estrecha relacin con las diferencias culturales, pudindose distinguir tres tipos de familias: Familias Tradicionales: creen que los nios nacen con una serie de caractersticas difciles de alterar mediante la educacin (nivel cultural bajo). Familias Modernas: se atribuyen un alto poder para influir en el desarrollo de sus hijos, fomentan su autonoma... (nivel cultural alto). Familias Paradjicas: en ellas coexisten elementos de las dos anteriores, suelen ser las ms numerosas (nivel cultural medio). 7 8. Estas ideas y expectativas estn en estrecha relacin con la forma en que actan, por lo tanto si queremos cambiar su forma de actuacin en determinados aspectos, necesitaremos cambiar previamente sus ideas y expectativas. Lo que el docente siempre ha de tener claro es que las familias influyen y modifican la cultura escolar, por lo que habr que conocer dichas ideas y expectativas para actuar de forma conjunta y coordinada, procurando los mismos fines, en los distintos mbitos en los que se mueve el nio, atendiendo de forma especial los entornos menos estimulantes, para compensar posibles desigualdades. En la legislacin actual se recoge la necesidad de establecer relaciones satisfactorias entre la familia y la escuela, para facilitar la creacin de los nuevos vnculos afectivos. La escuela, organizar para ello una serie de actuaciones, que permita una comunicacin rica y fluida: Entrevista Inicial: Es el primer contacto, tras la confirmacin de la plaza escolar. Realizaremos una serie de preguntas, sobre las que iremos tomando nota, respecto a la salud, los hbitos, las relaciones que establece... Es alrgico a algo? Controla esfnteres? Con quin juega? Atenderemos a una serie de caractersticas como: ser distendida, mostraremos inters por el nio, no invadiremos el mbito privado... Primera Reunin de Padres: Se realizar antes del comienzo de las clases. Reflexionaremos sobre el Perodo de Adaptacin y sobre el curso en general. Solicitaremos su colaboracin en la realizacin de diversas tareas: salidas, talleres, actividades complementarias y extraescolares... Realizaremos recomendaciones sobre el desayuno, la ropa ms adecuada... Repartiremos los horarios de clase y tutoras... Encuentros y colaboracin habitual: a) Encuentros e informaciones diarias: Consolidan las relaciones con las familias y se producen normalmente en el momento de la entrada y la salida. Principalmente se utilizar la conversacin, aunque tambin podremos optar por las libretas individuales, diario de a bordo... b) Tutoras con los padres: Podrn acudir libremente cuando crean conveniente, pero tambin es aconsejable que nos reunamos sin que exista un problema de por medio, sino simplemente por conversar sobre la evolucin del nio/a, los logros que va consiguiendo... procurando resaltar lo positivo. Procuraremos ofrecer un espacio acogedor, mostrando una actitud de escucha y de respeto... c) Circulares, notas informativas, carteles o murales: Es importante que nos aseguremos que son entendidas por los padres, y se referirn a reuniones 8 9. de la A.M.P.A., novedades que se produzcan en el centro, aviso de prximas salidas, horarios de recogida de los boletines de evaluacin... d) Participacin directa de las familias en las actividades del centro: Pudiendo participar en actividades como: talleres, actividades complementarias y extraescolares, cooperativas de material, escuelas de padres (donde se traten temas como: coeducacin, celos, televisin...) y participacin directa en el aula (leyendo un cuento, mostrndonos su profesin...). Conclusin: La familia, por tanto, ser un elemento fundamental a tener en cuenta en relacin con la educacin de los pequeos, donde el docente procurar la relacin continua con ella, atendiendo al da a da que se desarrolla en el aula. Tomado de la www el 16 de mayo de 2014 Revista Digital Investigacin y Educacin No. 21 Enero de 2006. http://www.culturadelalegalidad.org.mx/recursos/Contenidos/Padres/documentos/El%20papel%20d e%20la%20familia%20en%20la%20Educacion.pdf por Mari Paz Quintero Fernndez 9 10. 5. EDUCACIN PARENTAL Y FAMILIAR: IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIN DE LA PRIMERA INFANCIA La educacin de las familias, la participacin y la articulacin entre la familia y la institucin o programa educativo, son temas que siempre han estado presentes desde el origen de la educacin de la primera infancia. Nos atrevemos a armar que en la Educacin Infantil siempre se ha trabajado con los familiares de los nios y nias. Este hecho no es casual ya que los precursores mostraban la importancia del trabajo Con la familia cuando se educa a nios y nias pequeos. Recordemos, por ejemplo, a Pestalozzi (1746) y dos de sus obras, Cmo Gertrudis Educa a sus Hijos y El libro de las Madres o a Froebel y su obra, Los Cantos a la Madre, entre otros. La centralidad de los padres en la educacin de sus hijos y el hogar como espacio fundamental de aprendizaje, especialmente en el caso de los ms pequeos, son ampliamente reconocidos en la actualidad. As como la necesaria articulacin y complementariedad entre las familias y las instituciones educativas. Los primeros educadores de los nios y nias son las madres y los padres. El espacio de aprendizaje por excelencia es el hogar, el barrio, la comuna, la ciudad. El Jardn Infantil, la Escuela y el Colegio vienen a continuar y a fortalecer con su conocimiento especializado lo que la familia ha iniciado y contina realizando. En la institucin escolar, los nios y las nias estn prestados para que los docentes preferentemente potencien y enriquezcan lo que ya han aprendido236. Si bien este prrafo enfatiza el tema de la necesaria articulacin entre dos instituciones: la Familia y la Escuela, no podemos dejar de sealar que en el caso de las familias ms pobres, con menor capital cultural, el Jardn Infantil o la Escuela vienen a satisfacer aquellas necesidades educativas no resueltas y, en muchos casos, necesidades de aprendizaje de las madres o los padres. La tradicin de la Educacin de la Primera Infancia de trabajar, de articularse o de hacer Educacin Parental concepto que ya deniremos ya iniciada por los precursores, es asumida explcitamente en Latinoamrica, donde se proponen al unsono objetivos relacionados con los nios y con las familias. Por ejemplo, en el Programa EDUCO de El Salvador se expresan los siguientes objetivos: 2 36 Reveco, Ofelia. 2000. La participacin de la familia en la Educacin Parvula-ria en el contexto de las reformas. Compilacin Encuentro Familia Escue-la. UCV. 10 11. Orientar a los padres y madres de familia en su tarea educativa con los hijos. Promover acciones de enriquecimiento personal. En Nicaragua se plantea: Orientar a la familia sobre temas de: salud, educacin y desarrollo de las edades del nio. Capacitacin a los padres, madres y hermanos mayores, sobre prcticas de crianza que mejoren la atencin de los menores y en temas de inters que promuevan el desarrollo de su comunidad.337 Respecto de la tradicin de trabajo con la familia presente en la Educacin Infantil, vale la pena preguntarse asimismo, si esta importancia se reeja en los objetivos establecidos por los pases para este nivel educativo, tanto en las modalidades formales, convencionales, o clsicas, como en las no formales, no convencionales o alternativas. Respondamos primero desde las modalidades formales. Anne Henderson, investigadora norteamericana, quien se ha dedicado a este tema y ha elaborado la revisin bibliogrca ms extensa respecto de l, seala lo siguiente: ...la evidencia es tal que ni siquiera es tema en discusin: involucrar a los padres mejora el rendimiento escolar. Cuando los padres estn involucrados, a los nios les va mejor en la escuela y ellos van a mejores escuelas (MacMillan.1987:1). Sin embargo, estas mismas investigaciones muestran que para que la conexin Familia-Escuela sea efectiva, debe reunir ciertas condiciones: Tener intencionalidad educativa. Es decir, que sea un proceso planicado cuidadosamente para el logro de objetivos muy concretos, donde cada actividad tiene propsitos educativos. Por ejemplo, la entrevista, la conversacin en el momento de ir a dejar o a buscar al nio o nia, la reunin de madres y padres, la actividad social, etc. Ninguna de estas acciones es realizada fuera de esta planicacin inicial que tiene propsitos educativos claros y precisos. Tener objetivos conocidos y comprendidos por las familias. La totalidad de los propsitos que se pretenden en el trabajo con la familia ha de ser conocida y comprendida por ellos. No basta entonces la lectura de los objetivos, sino discutirlos y explicar su sentido y relevancia en el contexto de los propsitos que se pretenden lograr con los nios y las nias. 3 37 PAININ. Trptico. Pg. 5. 11 12. Constituir un proceso de larga duracin. Un proceso que pretende generar el encuentro y articulacin entre la familia y la educacin, no puede ser logrado a travs de un nmero escaso de actividades. Este encuentro entre lo que el Jardn Infantil o el programa se proponen y la familia espera, exige un tiempo que permita conocer prioridades, sentidos, valores, expectativas, para llegar a consensuar aquellas que son prioritarias y relevantes a ser desarrolladas por ambos actores: la escuela y la familia. Por ejemplo: qu logra el programa educativo con ensear a los nios y a las nias autonoma si la familia no ha comprendido la razn de esa prioridad y si adems no sabe cmo apoyar a sus hijas(os) para lograr dicho propsito? Por ello, el trabajo con las familias implica un proceso donde dichas prioridades sean explicitadas (a menudo estn en el implcito e incluso no son conscientes), debatidas y comprendidas por los dos actores en su total dimensin. Es interesante destacar que ninguno de estos criterios establece una forma o estrategia especial. Cualquiera ser til si cumple los tres criterios sealados. Sin embargo, los tres tienen algo en comn; posibilitar la continuidad entre la familia y la escuela. Esta continuidad es tan importante que si no se da se ve afectado fuertemente el aprendizaje. Al respecto, MacMillan, al analizar investigaciones de Kegan (1982), Heath (1983) y Locust (1988), seala: Confrontados los nios(as) con discontinuidades signicativas entre el hogar y la escuela, fracasando en el intento de encontrar un pedazo de s mismos en la escuela, no viendo que sus experiencias pasadas de aprendizajes sean reejadas en la escuela, fracasando en encontrar informacin a su construccin de signi- cado en el mundo, estos nios(as) pueden rechazar o ignorar la nueva informacin que estn recibiendo y continuar usando exclusivamente su antiguo esquema de procesamiento (MacMillan:6). En investigaciones realizadas en Chile, como la de Assael438 , sobre el fracaso escolar, entre otras causas, muestran este problema; nios y nias que para aprender lo que la escuela ensea deben obviar lo aprendido previamente en su casa. Para aprender, deben alejarse de la cultura, de los valores y tradiciones de su familia a quien tanto aman. En esa encrucijada, a menudo, deciden no aprender porque hacerlo signica alejarse de su familia. 4 38 Lpez, Gabriela; Assael, Jenny; Neumann, Elisa. La Cultura Escolar Responsable del fracaso?, 1984. PIIE. Santiago. Chile. 12 13. En suma, las modalidades clsicas de educacin de la primera infancia enfatizan: a) el conocimiento del entorno familiar del nio y nia a n de generar un currculum pertinente; b) buscar el apoyo de los padres y madres en el hogar para dar continuidad a lo que se hace en la Escuela y viceversa, y c) disear Programas de Educacin Familiar que potencien aquello que los tutores saben, e integrar otros conocimientos que les posibiliten ejercer mejor su rol. Las modalidades alternativas de educacin de la primera infancia, por su parte, enfatizan: a) la accin de los padres para la sostenibilidad del programa, aportando trabajo y recursos materiales o econmicos; b) Educacin familiar realizada no slo a travs de actividades especializadas, sino tambin incorporando a las familias en el trabajo de aula; c) incorporacin de los padres en la gestin del Programa. Investigaciones realizadas en Amrica Latina respecto de la incorporacin de las familias en la Educacin Infantil han mostrado que: Los programas que incorporan a las madres en el aula y en la administracin del centro inuyen positivamente en los nios, logrando un mejor auto concepto acadmico que aquellos nios que asisten a modalidades de Educacin Inicial donde esta incorporacin no se da. El grupo de nios cuyos padres participaron como ayudantes de la maestra son los que lograron mejor rendimiento y sus madres, el mejor conocimiento de cmo apoyarlos. No obstante, la inclusin o participacin de la familia, a pesar de sus ventajas, no es tarea fcil porque es un mbito del saber que contiene una diversidad de mitos, prejuicios e incoherencias, entre los que cabe sealar los siguientes: a) se cree que la mera incorporacin en la poltica o en las normativas se traduce fcilmente en acciones concretas de participacin en las escuelas, jardines, u otra modalidad; b) se tiene la esperanza de que la inclusin de las familias mejorar rpidamente la calidad de los aprendizajes de los nios y nias; c) la inclusin sin previa reexin profunda lleva a una confusin de roles y responsabilidades. La escuela o la comunidad entrega cada vez ms responsabilidades a los padres; todo aprendizaje que no se logra trabajar en la escuela, o la sostenibilidad econmica del programa, o la enseanza de temas que ellos no se atreven a abordar, como por ejemplo, sexualidad, o hbitos que le resultan complejos, que los nios aprendan a comer lo que no les gusta. Relacin que al no estar clara genera conictos y prdida de esperanzas541 . 5 39 Kotliarenco, Mara Anglica; Corts, Mnica. 2000. Op. Cit. Pg. 12. 40 Kotliarenco, Mara Anglica; Corts, Mnica. 2000. Op. Cit. Pg. 12. 41 Kotliarenco, Mara Anglica; Corts, Mnica. 2000. Op. Cit. Pg. 12. 13 14. As como una buena comprensin de las familias de los nios, un currculo construido desde dicha comprensin genera una mejor educacin desde la escuela para nios y familias particulares; una buena comprensin desde las familias respecto: Al trabajo que realiza la educacin; b) a las caractersticas de los menores; c) a las condiciones en las que se realiza la docencia; necesariamente inuyen en la calidad de los aprendizajes de los nios y nias, porque la educacin acta de forma diferente y porque los padres y las madres van apropindose del saber especializado de la Pedagoga. ll. La participacin de las madres en la educacin LA PARTICIPACION EN EDUCACION: DIVERSIDAD DE CONCEPCIONES Iniciaremos este punto declarando que para profundizar en el tema de la participacin de las familias en la Escuela o Programa Educativo es preciso aclarar primero dos aspectos tericos: a) el concepto; b) el paradigma desde el cual se construye. El concepto de participacin en la educacin en general es confuso. Se le homloga con asistencia, presencia, entrega de recursos o accin. A menudo se seala que un determinado actor docentes, madres, nios participa cuando asiste, por ejemplo, a las actividades que convoca la escuela o, cuando al inicio del ao, se le consulta por ciertos temas o actividades. Sin embargo, quienes deciden son los docentes, los supervisores, los dirigentes u otras autoridades. Por ello, al iniciar este captulo debemos aclarar el concepto de participacin. Creemos que participar implica la posibilidad de incidir, decidir, opinar, aportar y disentir. Por ello, al hablar de participacin, es necesario remitirse al tema del poder, pues para participar se debe contar con el poder para que la voz de quien habla tenga un status que le permita ser escuchada y cuyas ideas, opiniones y acciones tengan la posibilidad de influir. Por ende, participar no es asistir a reuniones en las cuales el rol de las madres y padres es escuchar o realizar las actividades que los docentes proponen, tal como las han planicado, o aportar con los recursos requeridos por el dirigente vecinal o solamente trabajar voluntariamente en cierto Programa Educativo. En lo concreto, participar implica: opinar, tomar ciertas decisiones, proponer y disentir en los diversos espacios de la institucin educativa. Proponer aquellos propsitos curriculares que guiarn la enseanza de sus hijos e hijas, dar ideas respecto de los recursos requeridos y acerca de las formas de obtenerlos, hacindose parte de la gestin; asistir a reuniones o Escuelas para Padres, en las cuales el conocimiento nal surge desde aquello que aportan los educadores y tambin desde el conocimiento cotidiano de las madres y los padres. Participar 14 15. signica, por tanto, hacerse parte de los problemas y desafos que enfrenta la institucin educativa, actuando proactivamente para su solucin. Estos ejemplos, entre otros muchos, daran cuenta de una verdadera participacin, desde la concepcin de que participar implica que el poder que posee la institucin o el Programa Educativo es compartido entre los profesionales, dirigentes y tutores. Si analizamos el tema de la llamada participacin de las familias en la educacin, desde la perspectiva de los paradigmas imperantes y desde los cuales se construyen los propsitos y acciones, cabe sealar que existen diversas concepciones. Cada una de ellas obedece a paradigmas diversos, que se traducen en una determinada concepcin o comprensin acerca del concepto y tambin en una concrecin especca en cuanto a las polticas, programas, actividades y materiales. El origen de la participacin de las familias en la educacin lo podemos encontrar en vertientes tan dismiles como las de Freire, o las construidas desde enfoques administrativos. En un reciente artculo sobre el tema se seala: Los orgenes de la participacin en la educacin pueden estar basados en tradiciones tan dispares como la democracia pluralista norteamericana (Dahl, 1961), la administracin participativa de negocios y los crculos de calidad orientados a elevar la productividad (Deming, 1988), demandas de justicia distributiva mediante la eleccin racional en el mercado (1990), educacin multicultural dirigida a elevar voces anteriormente silenciadas (Weiss y Fime.1993), movimientos de control comunitario (Levin, 1970) y tradiciones de organizacin comunitaria para favorecer el ejercicio de poder por los marginados (Freire, 1970). Esta diversidad paradigmtica que conlleva una conceptualizacin propia y de la cual se derivan propsitos, objetivos y estrategias distintas, tienen el valor de seducir a diversas audiencias con el tema, pero a la vez confunde cuando no se encuentran explicitados los marcos tericos que sustentan las polticas, los propsitos o las estrategias de los sistemas educativos. En cada una de estas tradiciones es posible observar nfasis distintos; desde la creencia y los intereses por avanzar en una autntica ciudadana, a travs de la educacin (Dahl), o buscando que aquellos que no tienen voz la recuperen y por esa va aporten a la transformacin social (Freire), hasta aquellas tradiciones que pretenden avanzar en la descentralizacin, en el uso ms eciente y efectivo de los recursos (Deming), o tradiciones pragmticas que buscan incorporar recursos frescos a un sistema educativo con escaso presupuesto. Estando de acuerdo en que el concepto de participacin es heterogneo y que no existe una nica forma de conceptualizarlo, en el contexto de la Educacin Infantil necesariamente surge la pregunta acerca de cul o cules concepciones de participacin son aquellas que permiten construir una prctica que aporte al 15 16. enriquecimiento de las potencialidades de nias y nios, a lograr mejores aprendizajes y tambin a que sean ms felices? Tomado de la www el 19 de mayo de 2014. Coordinacin: Rosa Blanco y Mami Umayahara; Investigacin: Ofelia Reveco; Edicin: Rosa Blanco PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIN INFANTIL LATINOAMERICANA p. 22-26 www.oei.es/inicial/articulos/participacion_familias.pdf 16 17. El papel de la familia y la escuela en la educacin actual Es necesaria una nueva forma de enfocar la educacin en la familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participacin en mbitos sociales ms amplios. La sociedad ha sufrido una evolucin en los ltimos tiempos que ha repercutido de forma directa en la familia y la escuela. Tanto es as que uno de los temas ms destacados respecto a la educacin en estos das es la colaboracin entre ambas. El papel de la familia ha ido evolucionando con la incorporacin de la mujer al mundo laboral y con otros cambios de diversa ndole, sobre todo poltica y econmica. Esta ha pasado de ser la encargada nica y exclusiva de la formacin de los hijos e hijas, a delegar en la escuela parte de esta tarea. Estos cambios de la sociedad actual son rpidos y profundos. La complejidad, cada vez mayor, demanda una nueva visin educadora de la familia y la escuela, lo que exige su compromiso para trabajar unidas en un proyecto comn. La familia La familia como primer mbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas educativas y tomar conciencia de su papel en la educacin de sus hijos e hijas. La realidad actual se le escapa, y esto repercute en la vida del nio y la nia, lo cual conlleva a su vez problemas escolares y familiares que surgen a diario: desinters, falta de motivacin, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., y no se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o al alumnado, de manera independiente, sino que la interaccin de todos ellos es la que propicia esta situacin. Son los padres y las madres quienes gozan de una relacin de intimidad nica que exclusivamente se da en el seno de la familia y que permite todo tipo de interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientacin, soporte, etc, que influyen y modifican los comportamientos de todos sus miembros. Suele decirse que en una familia todos educan y son educados. Son, asimismo, los padres y madres quienes estn en mejores condiciones, a causa de su cario desinteresado, de conseguir el aumento en autonoma de sus hijos e hijas y, por tanto, la madurez: un crecimiento en libertad y responsabilidad que solamente es posible, de manera armnica, cuando la familia soporta las decisiones personales, con su mezcla de aciertos y errores. La participacin de los padres en la vida escolar parece tener repercusiones tales como: Una mayor autoestima de los nios y nias. Un mejor rendimiento escolar. 17 18. Mejores relaciones padres/madres e hijos/hijas. Actitudes ms positivas de los padres y madres hacia la escuela. Los efectos repercuten incluso en el profesorado, ya que los padres y madres consideran que los ms competentes son aquellos que trabajan con la familia (Pineault, 2001). Cmo llevarlo a la prctica? Es necesaria una nueva forma de enfocar la educacin en la familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participacin en mbitos sociales ms amplios. Esto exige una formacin de padres y madres a travs de programas. Las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones globales en las que se impliquen las instituciones sociales, escolares y familiares, desde una perspectiva interactiva, ecolgica y comunitaria. La escuela La escuela se sita en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los nios y nias. Entre sus objetivos se encuentra: Fomentar la participacin. Cooperacin. Colaboracin entre el alumnado. En consecuencia, la puesta en prctica de los valores comunitarios y democrticos que se proponen en la familia y la escuela formaran parte de las experiencias y vivencias del alumnado, desde los dos mbitos en los que interacta cada da, configurando su identidad y autoconcepto. La educacin no se puede fragmentar, y la familia y escuela son entidades paralelas y complementarias en este proceso, por ello la educacin no tendr xito si no hay coherencia y comunicacin en los dos mbitos. Qu tipo de escuelas pueden responder a estas demandas? Las escuelas pueden enfrentar esta funcin social y educativa de diferentes formas, tan vlidas unas como otras segn los recursos y caractersticas de la comunidad. Escuelas que convocan a los profesionales de su comunidad educativa y forman un equipo de voluntariado para cumplir con esta funcin. Escuelas que se agrupan con otras en una suma cualitativa de sus recursos humanos. Escuelas que contratan un sistema intermedio (centros de formacin para padres y docentes) que con un equipo de profesionales idneos cumpla esta tarea. 18 19. Qu escuelas promueven esta formacin? No todas las escuelas tienen el estilo institucional para iniciar esta tarea. Adhieren a esta propuesta aquellos centros educativos que: Estn convencidas de la necesidad de la relacin familia-escuela. Buscan la participacin de la familia en las aulas. Tienen muy en cuenta la opinin de la familia frente a sus cambios y transformaciones. Establecen dilogos clidos, organizados, en donde la escuela se comunica con la familia de forma integral y con la intencin de compartir un trabajo en comn. Concluir con este pensamiento: se han de unificar esfuerzos para superar las dificultades. Las caractersticas de una nueva sociedad traen consigo la formacin y el estilo de un profesorado diferente. La familia debe aportar su granito de arena y asumir el compromiso de participar en una tarea comn parar poder atender positivamente a las necesidades afectivas, cognitivas de los nios y nias, as como de toda la comunidad educativa. Tomado de la http//blog.smconectados.com/2012/11/14/el-papel-de-la-familia-y-la-escuela-en-la- educacion-actual/ el 4 de mayo de 2014. Artculo por ngeles Martnez Torres / Asesora del Centro del Profesorado de Almera 19 20. Pueden las escuelas trabajar sin las familias? Est claro que el trabajo conjugado entre estas dos instancias socializadoras favorece al desarrollo integral (incluyendo la carrera escolar) de los nios y adolescentes. Pero, no podemos olvidar que, al ser el Estado el responsable primario por la educacin pblica, debe procurar medios para garantizar dicho derecho. Es decir, el sistema de enseanza que deposita todas sus expectativas o que culpa de los resultados escolares de sus alumnos exclusivamente a la familia est, de alguna forma, renunciando a su misin. El deber de la familia en cuanto a la educacin escolar obligatoria es matricular y enviar regularmente a sus hijos a las escuelas. El no cumplimiento de este deber se caracteriza como negligencia sujeta a castigo legal. Es preciso que las escuelas conozcan a las familias de los alumnos para mapear cuntas y cules familias pueden apenas cumplir su deber legal; cuntas y cules familias tienen condiciones para realizar un acompaamiento sistemtico de la escolarizacin de los hijos y cuntas y cules pueden, adems de acompaar a los hijos, participar ms activamente de la gestin escolar y tambin en el apoyo de otros nios y familias. En ese sentido, la interaccin con las familias para su conocimiento mutuo destaca como una estrategia importante de planeamiento escolar y educativo. El levantamiento sistemtico de informaciones objetivas sobre los recursos y las actitudes de las familias frente a la escolarizacin de los hijos debe substituir a las acciones basadas en suposiciones genricas sobre lo que, en teora, toda familia debera hacer para el buen desarrollo de los hijos. De nuevo, tenemos que pasar de la familia esperada a la familia real para trazar las estrategias ms eficaces, buscando el compromiso familiar en la vida acadmica de los alumnos. Una poltica o programa de interaccin escuela-familia es una forma de establecer una racionalidad productiva para esa delicada relacin, para alejarla tanto de su papel de chivo expiatorio situacin en la cual la ausencia de las familias es, reiteramos, motivo alegado para los malos resultados de la red de escuelas como del optimismo ingenuo, segn el cual basta que haya vnculos amistosos entre profesores, gestores, madres, abuelos y dems parientes para juzgar que hay una complementariedad entre los dos universos de referencia de los nios. Una poltica para qu? Guiada por los principios ya expuestos, la poltica de interaccin debe estar alineada con objetivos generales, como: Garantizar a los alumnos el derecho a una educacin de calidad y a salvo de toda forma de negligencia y discriminacin; Promover la enseanza de calidad, comprendiendo e incluyendo al contexto familiar y social del alumno en el proceso educativo; y 20 21. Conocer las situaciones de las familias de los alumnos, buscando su participacin en la medida de sus posibilidades en la educacin escolar de los hijos Qu relacin hay entre la interaccin con las familias y la calidad de la enseanza y del aprendizaje? Recuperando la idea de que la relacin escuela-familia comienza por el tratamiento que es dado a los alumnos en el saln de clase, vemos que las iniciativas de interaccin pueden tener una conexin directa con las prcticas pedaggicas propiamente dichas. Independientemente de la estrategia de aproximacin de las escuelas de los contextos familiares de los alumnos, es importante pensarla para que incida directamente en el conocimiento que la escuela tiene sobre las condiciones de apoyo educativo que cada alumno tiene en la dinmica de su grupo familiar. Al conocer las condiciones reales de las familias simblicas y materiales las escuelas consiguen delimitar mejor su espacio de responsabilidad especfica y planear de manera ms concreta los apoyos necesarios para el grupo de alumnos cuyas familias no renen las condiciones (aunque sea de tiempo) de involucrarse con la escolaridad de los hijos. Adems de ello, cuando los alumnos perciben que sus profesores los conocen, saben con quin viven y en qu situacin se encuentran, se sienten ms seguros para expresar sus miedos y dudas en el saln de clase. Esa informacin puede recolectarse a travs de visitas domiciliarias, realizadas por el propio profesor u otro agente educativo, mediante informaciones organizadas va cuestionario, por la presencia de los padres en los espacios escolares y tambin por intermedio de actividades realizadas directamente con los alumnos. Muchos profesores escuchados en este estudio afirman que, al ver con ms nitidez la realidad de los alumnos, modificaban su interpretacin sobre su comportamiento en el saln de clase, dejando de lado la expectativa del alumno ideal y abrazando al alumno real. Varios ejemplos aparecieron en los municipios visitados. En uno de ellos, una profesora relat que tena dificultades para lidiar con un alumno que obstaculizaba el ritmo de sus colegas: estaba siempre jugando, circulando por el saln y no se concentraba en sus tareas. Cuando convers con su madre. Se dio cuenta de que el alumno tena una serie de responsabilidades domsticas y era responsable durante la ausencia de los adultos de sus hermanos menores. De esta forma, el nico espacio que tena 21 22. para relajarse era la escuela. En otra historia, la profesora de educacin fsica cont que no consegua comprometer a varios de sus alumnos en las actividades de danza. Les deca a sus alumnos lo bueno y placentero que era soltar el cuerpo y obtena como respuesta miradas desconfiadas de buena parte de la clase. Cuando se aproxim a las familias, percibi que la orientacin religiosa de la mayora de las madres y padres consideraba a la danza como un acto pecaminoso. De esta forma, la profesora percibi que al insistir con dicha actividad se generaba un serio conflicto moral en sus alumnos. Los ejemplos anteriores sealan que una comprensin ms exacta de las condiciones de vida y de la cultura de los alumnos puede generar cambios productivos en la planificacin pedaggica y en la relacin profesor-alumno. Este punto merece especial atencin, ya que desde fines de la dcada de los sesenta, las investigaciones constataban que las expectativas de los docentes funcionan como una profeca autorrealizadora para sus alumnos. La profeca autorrealizadora, tambin conocida como efecto Pigmalin, fue fundamentada por Rosenthal y Jacobson (1968)22. Su estudio mostr que los profesores tienden a tratar a los alumnos conforme expectativas previas que terminan por influir en el desempeo efectivo de los estudiantes. Por ejemplo, un profesor clasifica a un aluno como desatento y pasa, entonces, a actuar en relacin a este alumno segn este pensamiento. Con el tiempo, el alumno acaba convencindose de que dicho alumno es realmente desatento, intensificando comportamientos en ese sentido. Si la percepcin de un profesor sobre cada uno de sus alumnos es decisiva para la promocin de una buena relacin escuela-alumnos, un diagnstico basado en suposiciones y no en evidencias sobre los factores que estn interfiriendo en los problemas de aprendizaje puede generar intervenciones pedaggicas poco eficaces y con resultados posiblemente desastrosos. Adems, los juicios escolares suelen influir en la expectativa de las familias, lo que a su vez impacta considerablemente en las oportunidades de un nio, adolescente o joven de tener xito como alumno. El crculo vicioso se rompe cuando la escuela abraza tambin al mal alumno, como dijo una coordinadora pedaggica entrevistada. La interaccin con las familias tal como la entendemos aqu es reciente en la historia de la educacin brasilea, por lo que requiere cambios de mentalidad de todos los involucrados. Segn varios estudios, las escuelas, frecuentemente, 22 23. representan a las familias como una extensin de s mismas, sin percibir las diferencias de lgica de un espacio a otro. Este trazo, de colocar la lgica de la institucin escolar en el centro del dilogo, se denomina escuelacentrismo y suele impedir que los agentes escolares escuchen y comprendan el punto de vista de las familias. El estudio Participacin de las Familias en la Educacin Infantil Latinoamericana destaca algunos factores que suelen inhibir una buena interaccin con algunas familias. Todos esos factores pueden, de alguna forma, ser relacionados con la idea de escuelacentrismo: Los profesores se sienten incomodados cuando los padres opinan sobre un rea que juzgan de su competencia exclusiva. No ven la importancia o no creen que las familias puedan participar de esa relacin de contornos ms pedaggicos. Los educadores culpan a la familia por las dificultades que presentan los alumnos y alumnas. Es como escuchar: la madre no se preocupa; abandona al hijo; no establece lmites en casa. Los profesores critican a los padres (principalmente a las madres) por no ayudar en el deber y en los pedidos de la escuela, ignorando los cambios del papel de la mujer en la sociedad. As, el alumno que se presenta sin apoyo del adulto es desprestigiado en el saln de clase y tiende a empeorar su rendimiento. Gestores y docentes descalifican los aspectos de la cultura familiar sin siquiera conocer el sentido de las prcticas, el espacio y la rutina familiar. La escuela persiste con actividades dirigidas a modelos de familias tradicionales, a pesar de los cambios en la sociedad. La escuela mantiene las mismas rutinas de reuniones, talleres, conferencias y actividades, sin consultar con los padres sobre temas de su inters, necesidad y horarios adecuados. La identificacin de las prcticas y actitudes que distancian a las familias de un dilogo centrado en el desarrollo escolar de sus hijos es importante para, por ejemplo, revisar los contenidos de formacin de los docentes, reorganizar la forma en que las escuelas convocan y reciben a los familiares de los alumnos, repensar las instancias de participacin en la gestin de la escuela, etc. Tomado de http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339_08.pdf el 15 de junio de 2014. Artculo de la Revista de Educacin, Universidad de Granada. Por Antonio Bolivar 23 24. RELACION FAMILIA Y ESCUELA: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN LA RURALIDAD Resumen A pesar de que la familia es el primer agente socializador durante la niez, actualmente sta ya no desempea el rol socializador totalizante, pues otros agentes han asumido muchas de sus funciones. Uno de estos agentes es la escuela. Debido a que existen pocos estudios acerca de la relacin familia y escuela en los sectores rurales, se realiz un estudio descriptivo-comparativo sobre la temtica, en dos escuelas rurales de la Regin de Valparaso. Para obtener informacin requerida se aplicaron entrevistas a las madres, a los profesores/as y a una muestra de nios/as que cursaban de 1 a 6 bsico, se revisaron documentos y se hicieron observaciones etnogrficas. Los principales resultados indican que tanto la familia como los nios y nias estudiados, le atribuyen gran importancia a la escuela y tienen altas expectativas educacionales. La percepcin de los profesores y profesoras es, empero, diferente ya que un alto porcentaje de stos seala que la familia le da poca importancia a la escuela. Esta falta de acuerdo, se observ tambin en relacin con la motivacin de la familia en la escuela, ya que no participa en sus actividades. 4. DESCRIPCION DE LA RELACION FAMILIA Y ESCUELA 4.1. Importancia de la escuela. Los resultados del estudio permiten afirmar que para la totalidad de las madres o madres sustitutas entrevistadas es importante que sus hijos e hijas vayan a la escuela. Una de las principales razones dadas por el 66% de las madres de la escuela N 1 y un 61% de las madres de la escuela N 2 de por qu es importante que los nios y nias asistan a la escuela es para que aprendan y lleguen a ser alguien en la vida (sean otros, sean personas que valgan la pena, tengan ms oportunidades, salgan adelante), comparando lo que los nios y nias pueden llegar a ser con lo que ellas no pudieron lograr (yo estudi poco y me gustara que l saliera adelante, aprenda ms de lo que saben sus padres, para que se eduque mejor que yo). Un 16% de las madres de la escuela N 1 y un 32% de las madres de la escuela N 2 considera que es importante que los nios y nias vayan a la escuela a aprender lo bsico como es leer y escribir, observndose, por tanto, que las madres de la escuela N 2 tienen una visin ms tradicional acerca del rol de la escuela en la educacin de sus hijos e hijas. Un 13% de las madres de la escuela N 1 y un 3% de las madres de la escuela N 2, seala que es importante que los nios y nias vayan a la escuela para que 24 25. aprendan y se socialicen; o como lo expresan las madres de la escuela N 1, para que aprendan modales, valores, hbitos y a compartir con otros. El resto de las madres seala otras alternativas. Por lo anterior, cuando los nios y nias no desean ir a la escuela slo el 3% de las madres de ambas escuelas permite que los nios y nias se queden en casa, mientras que el 78% de las madres de la escuela N 1 y el 32% de las madres de la escuela N 2, los insta a ir a la escuela dndole razones, o los obliga a ir como lo hace el 15% de las madres de la escuela N 1 y el 58% de las de la escuela N 2. Cabe destacar, adems, que el 6% de las madres de la escuela N 2 dice que a sus hijos e hijas les gusta ir a la escuela por lo que nunca manifiestan que quieren quedarse en casa. Las respuestas dadas por los nios y nias acerca de si a la familia le gusta que vayan a la escuela son coincidentes con las de las madres, ya que el 100% de los nios y nias de la escuela N 1 y el 98% de los nios y nias de la escuela N 2, respondi afirmativamente proveyendo las siguientes razones: el 56,3% de ellos responde que su familia desea que vayan a la escuela para que aprendan diferentes cosas y lo expresan como una meta en tiempo presente. Un 4,2% de los nios y nias seala que sus padres slo quieren que vayan a la escuela a aprender a leer y escribir. A un 8,3% de los nios y nias les parece que sus familias desean que vayan a la escuela para que aprendan lo que ellos no pudieron aprender. Un 27% de los alumnos y alumnas, sin embargo, expresa una proyeccin a futuro ya que ellos creen que a sus familias les gusta que vayan a la escuela para aprender para llegar a ser, para llegar a ser alguien en la vida, para trabajar, para ser profesional. El 2,1% de los nios y nias dice que a su familia le gusta que vayan a la escuela porque es divertido y el 2,1% indica que su familia considera que tiene que ir a la escuela porque es su obligacin. Si se considera que un alto porcentaje de nios y nias percibe que a su familia le gusta que vayan a la escuela para aprender, se podra decir que la familia le asigna una gran importancia a la escuela, lo que se refleja no slo en el discurso de las madres sino tambin en el de los nios y nias. Las respuestas de los profesores y profesoras de la escuela N 1 sobre la importancia atribuida por la familia a la escuela, empero, no son coincidentes con las dadas por las madres y los nios y nias estudiados. Observndose que un alto porcentaje (88%) de los profesores y profesoras considera que la familia le asigna poca importancia a la escuela, y slo el 11% seala que le asigna mucha importancia. Tanto los profesores como las profesoras que consideran que la familia asigna poca importancia a la escuela proveen razones como las siguientes: 25 26. Porque la gente trabaja, mucha gente es analfabeta. La gente no siente apego por la escuela. La escuela es un lugar ms para ellos sin tener ms importancia que el Club Deportivo o algo parecido. Porque slo la madre se interesa por el aprendizaje de sus hijos, el padre no comparte esta idea. Porque tienen pocas aspiraciones, no se interesan por lo que el nio hace, no tienen mayores expectativas porque ellos piensan que al final igual sern trabajadores agrcolas. Aquel profesor que considera que la familia le asigna mucha importancia a la escuela, da como razn principal el hecho de que la familia ve a la escuela como una posibilidad de superacin para sus nios. Y agrega: lo que ellos a lo mejor no tuvieron, lo ven en la escuela. Ven la esperanza de das mejores. Las opiniones vertidas por la mayora de estos profesores y profesoras acerca de la importancia dada por los padres a la escuela, estaran mostrando que los maestros y maestras de la escuela N 1 desconocen las percepciones que realmente tienen las familias acerca de la escuela y estaran refirindose a esta temtica ms bien orientados por una serie de prejuicios que ellos tienen sobre las familias. Esto queda en evidencia cuando se indag sobre las expectativas que tienen las madres con respecto al futuro de sus hijos e hijas: el 57% de las madres espera que sus hijos(as) se conviertan en profesionales universitarios o tcnicos cuando sean mayores, enumerando profesiones tales como: Mdico (9%), matrona o enfermera (7,5%), veterinario o agrnomo (7,5%), ingeniero o arquitecto (3%), abogado (1,5%), profesor (7,5%), soldado, marino o piloto (7,5%), gerente de banco (1,5%), secretaria, auxiliar de prvulo, costurera o enfermera (6%). El otro 34% de las madres indic que ellas desearan que sus hijos e hijas fueran lo que ellos quieran ser. Estas opiniones de las madres se corroboraron al consultarles acerca del curso hasta el cual les gustara que llegaran sus hijos e hijas. Las respuestas de las madres sobre este tema fueron: el 33% indic los cursos necesarios para que saque una profesin o estudie lo que le gusta, el 26% dijo la universidad, el 25% seal el cuarto ao medio y el 9% ms del cuarto ao medio. Cabe sealar, adems, que el 93% de las madres est segura que sus hijos e hijas lograrn estas metas, lo que ser posible gracias al esfuerzo, la capacidad, inteligencia, tesn y empeo del nio y/o el apoyo de sus padres. La percepcin de los nios y nias sobre lo que a su familia le gustara que fuesen cuando grande es similar a la de las madres, ya que si bien hay un 24% de nios y nias cuyos padres no hablan del tema, hay un 76% que expresa sus expectativas sobre lo que les gustara que fueran los nios y nias a futuro. Un 16% quiere que los nios y nias sean lo que a ellos les gusta. Un bajo porcentaje de nios y nias expresa que a sus padres les gustara que fuesen trabajadores del campo y un 44% de los nios y nias seala que sus padres quieren que sean profesionales. Las profesiones deseables son principalmente relacionadas con el rea de la salud tales como doctora, veterinario y enfermera. Otras profesiones que se nombran son abogado, arquitecto y profesora. Cabe mencionar tambin 26 27. que lo que el nio o nia percibe acerca de lo que la familia quiere que sea cuando grande es similar a lo que l o ella manifiesta le gustara ser realmente. En la escuela N 2, sin embargo, el 100% de los profesores y profesoras entrevistados cree que la familia le atribuye mucha importancia a la escuela porque ven sta como el nico agente socializador de sus hijos ya que los nios y nias no salen del pueblo y pasan la mayor parte del tiempo en la escuela, donde se muestran a gusto y se entretienen. Entre las razones dadas por profesores y profesoras para fundamentar la anterior respuesta mencionan la preocupacin que muestran los padres por los nios y nias y la colaboracin que prestan a la escuela, lo que expresan de la siguiente forma: las madres vienen a la escuela, revisan los cuadernos, estn interesadas, sobre todo las de quinto y sexto, las familias mandan a los nios, avisan cuando faltan o faltan mucho. Se preocupan de los tiles, de la parte de escolaridad se preocupan. Los nios siguen estudiando despus de sexto bsico, los padres prestan colaboracin cuando se les pide. La educacin y situacin que tienen es baja, cuesta entender a veces, pero colaboran. Respecto al tema de las expectativas de los padres en relacin con sus hijos e hijas, la directora de la escuela N 2 manifiesta que este tema no es conocido por todos los profesores, este tema no lo he conversado aunque creo que como idea general los padres quieren que los nios sigan estudiando y tengan un ttulo. Una profesora afirma algo similar a lo dicho por la directora: algunos de los padres quieren que sus hijos sigan estudiando por eso los envan a la escuela. Otros quieren que se dediquen a la agricultura. Sin embargo, los padres no mencionan profesiones. Dos de las cuatro profesoras entrevistadas opinan que los padres tienen bajas expectativas para con sus hijos e hijas y lo justifican de la siguiente forma: Los padres no tienen muchas expectativas para sus hijos. Los ponen a trabajar en el campo cuando terminan ya que carecen de medios. Los padres tienen bajas expectativas ya que tienen slo tercero o cuarto bsico. Los nios se casan jvenes. Los padres tienen expectativas de los trabajos de ellos: empleados de fundo o trabajadores de camiones (choferes), si es la ocupacin de los padres. Cuando a los maestros y maestras se les consult hasta qu curso crean ellos que los padres desearan que llegaran sus hijos e hijas proveyeron respuestas en que se reafirman las bajas expectativas que los profesores y profesoras piensan que tienen los padres para sus hijos, diciendo que los padres quieren que sus hijos e hijas lleguen hasta cuarto medio y carrera tcnica, terminen la educacin secundaria, terminen Octavo. Si el nio es capaz de rendir sigan la Media, si no es as, slo la Bsica. En contraste con la percepcin de los profesores y profesoras sobre las expectativas de las familias, se observ que cuando se les pregunt a las madres sobre qu les gustara que fueran los nios y nias cuando grande, slo el 10% 27 28. seal que no lo haba pensado o no saba, el 16% dijo que le gustara que fuera un profesional universitario, el 6% que fuera un profesional tcnico o de las Fuerzas Armadas, el 3% que fuera corralero y un alto porcentaje expres que deseara que sus nios y nias fueran lo que ellos(as) quisieran ser. Al preguntarle a los nios y nias sus proyectos a futuro, un 37,5% expres que le gustara ser profesional, un 12,5% tcnico, un 12,5% deportista, un 16,7% miembro de las fuerzas armadas, un 8,3% chofer y un 12,5% con algo relacionado con el campo. Todo lo anterior estara mostrando que aun cuando las expectativas de los padres de la escuela N 2 son ms bajas que los de la escuela N 1, los padres s tienen expectativas, cuestin poco conocida o desconocida por los profesores y profesoras. 4.2. Expectativas hacia la Escuela. Las madres y quienes desempean el papel de madres en ausencia de la madre biolgica, no slo piensan que es importante que sus hijos e hijas vayan a la escuela sino que tambin ellas tienen una serie de expectativas hacia la escuela, expectativas que se relacionan con el papel de la educacin en su amplio sentido educacin formal e informal y que las madres expresan como ensear a leer, ensear contenidos y ensear valores, normas y hbitos. Es importante sealar que el 97% de las madres entrevistadas de la escuela N 1 y slo el 55% de las madres de la escuela N 2 manifest que las expectativas anteriormente sealadas son satisfechas por la escuela ya que: los nios aprenden, pasan de curso, tienen buen rendimiento, desarrollan su personalidad; los profesores son buenos, preocupados, exigentes, atentos y dan apoyo, la escuela tiene de todo y es buena, les han enseado varias cosas, talleres, trabajar con madera, huerto. El 10% de las madres de la escuela N 2 indic que la escuela cumple medianamente sus expectativas y el 32% de ellas siente que esta escuela no estara respondiendo a sus expectativas debido a que los nios estn trabajando ms afuera que adentro, los mandan a limpiar, a raspar, este colegio es mucho jardn y scout y no estudian, hacen cosas que no les sirven, no les ensean a dividir ni a multiplicar, la enseanza no es completa, falta materia, antes se les enseaba computacin, hoy no, los nios son insolentes, son desordenados, no se respetan entre ellos. Todo lo cual es percibido por las madres como un retroceso de la educacin en el campo con respecto a la ciudad. Para comprender ms profundamente la percepcin de las familias sobre la tarea de la escuela y si sta responde a sus expectativas, es necesario hacer referencia a la manera cmo las madres evalan las escuelas estudiadas. 4.3. Evaluacin de la Escuela. Las madres de ambas escuelas reconocen en stas cosas buenas y cosas malas. Tal como se podra esperar si se considera la temtica de las expectativas ya tratadas, las madres de la escuela N 1 tienen una visin ms positiva de la escuela que las madres de la escuela N 2. 28 29. Entre las cosas buenas de la escuela, las madres de la escuela N 1 sealan: la jornada escolar completa, la alimentacin, la buena calidad de la enseanza, los recursos de la escuela, los profesores, el director y las buenas relaciones entre los miembros de la escuela incluyendo los apoderados. Entre las cosas malas de la escuela, la infraestructura es la que recibe la principal crtica: falta de cierre, los baos en mal estado y presencia de altos rboles en el antejardn. Otras crticas van dirigidas a la falta de supervisin de los nios durante los tiempos libres y al maltrato o preferencias de los profesores hacia algunos nios. Otras cosas malas que no son realmente inherentes a la escuela, sino ms bien una llamada de atencin a las autoridades de la comuna, son la falta de locomocin para los nios para ir a la escuela, la falta de cursos ms all del sexto ao Bsico y el reducido tamao de la escuela. Con respecto a la percepcin de las madres de la escuela N 2, se observ que stas tambin detectan cosas buenas y cosas malas en la escuela. Sin embargo, y pese a que un porcentaje de ellas encuentra cosas buenas o incluso todo bueno ya que en la escuela ensean hasta cocinar, los nios aprenden mejor, nunca quedan repitiendo, hasta podran postular a becas; la escuela ha ido progresando desde que lleg la nueva directora, le gusta como son los profesores, un 23% encuentra todo malo ya que en esa escuela la educacin es mala, la enseanza es muy poca los nios hacen lo que quieren, no hay mucho control, hacen a los nios trabajar, encerar, jardinear y eso ya me tiene aburrida. Cabe mencionar que, entre las cosas malas de la escuela, la que recibe mayor rechazo es el trabajo de jardinera realizado por los nios(as) en el patio y el grupo scout, ya que las madres consideran que ambas actividades distraen a los nios de los estudios. Dadas estas respuestas por parte de las madres de la escuela N 2, fue importante conocer la percepcin que tenan los profesores y profesoras acerca de la evaluacin que hacan las familias de la escuela. Con relacin a este tema, se encontr que el 75% de las profesoras y profesores considera que los padres evalan la escuela como regular y slo el 25% cree que la evalan bien. Aquellas profesoras y profesores que piensan que los padres evalan la escuela como regular lo atribuyen a problemas relativos a la historia de la escuela y a la distancia que existe entre escuela y familia o a la falta de acuerdo de los padres con la tarea de la escuela. Cuestin que es expresada por ellas de la siguiente manera: Es un asunto de idiosincrasia. Porque aqu hubo problemas delicados y eso hace que la gente no se sienta tan segura. Eso no se pierde de un momento a otro. La distancia entre la escuela y el apoderado. Los padres no entienden algunos cambios que se estn haciendo. Piensan que mientras ms se ensee (se instruya) es mejor. No entienden las otras actividades. Algunos mandan los alumnos a otras escuelas cercanas o de la ciudad. Esto ltimo estara indicando que profesores y profesoras estn conscientes de la resistencia que han provocado en los padres las innovaciones pedaggicas realizadas en la escuela. 29 30. 4.4. Relacin familia y escuela. Al preguntar a los profesores y profesoras sobre la relacin familia escuela, se observ que en ambas escuelas existe una percepcin poco favorable acerca de dicha relacin. En el caso de la escuela N 1, el 55,6% de los profesores y profesoras opina que la relacin entre la escuela y la familia es regular y el 44,4% opina que es buena. En la escuela N 2, el 75% de los profesores y profesoras la percibe como regular y el 25% como buena. Los profesores y profesoras de la escuela N1 consideran que la relacin es buena porque: La familia ve a la escuela como el centro de sus inquietudes, hay una buena relacin entre colegas, padres y nios. Los padres que vienen a la escuela, que no son todos, tienen aspiraciones y consideran que la relacin es regular porque: La gente no siente apego por la escuela, la escuela es slo un lugar ms. Falta apoyo de ellos en la labor educativa, la familia se integra poco a la enseanza de su hijo, la familia es muy poco partcipe de lo que es la educacin de sus hijos, no tiene inters, ni se preocupa de lo que es la educacin en s, es muy conformista. Es decir, no exigen, ni se comprometen con la educacin. La familia es muy poco participativa en las actividades que realiza la escuela a pesar de ser sta un punto de encuentro en el sector. La familia participa muy poco. Los profesores y profesoras de la escuela N 2 que perciben la relacin familia escuela como buena porque: cuando se les pide apoyo a los padres stos lo dan, cuando se hacen observaciones a los nios, limpieza generalmente, lo aceptan y tienen buena asistencia a reuniones. Los profesores y profesoras que sealaron que la relacin familia escuela es regular debido a la llegada de una nueva directora y al desinters y la poca participacin de los padres. Lo que maestros y maestras profesoras expresan de la siguiente forma: La relacin familia escuela es regular por la reciente llegada de la directora, cuesta para comunicarse con los paps; ms dedicacin a la estructura externa de la escuela, podra ser que la escuela aparece como lejana. Ahora se da ms responsabilidad a la familia en relacin con la escuela y cuesta que las familias entiendan eso. Muchos padres trabajan ambos y le dejan la responsabilidad a la escuela. Se desentienden, no se interesan por lo que los nios puedan hacer en la escuela. La nica relacin que se da son las reuniones y cuando se mandan a buscar a los apoderados ellos vienen, pero la relacin no es fluida: cuando se organizan actividades ellos participan, pero no nace de ellos. Esta percepcin negativa de los profesores y profesoras de ambas escuelas se entiende mejor cuando se consideran las descripciones que ellos y ellas hacen de un apoderado tpico, entre las cuales se distinguen principalmente caractersticas negativas tales como: pasivos, despreocupados, distantes, poco cooperadores, con bajas expectativas, con problemas familiares, agresivos y machistas. Todo lo cual es expresado por los profesores y profesoras de la siguiente manera: 30 31. Los padres son poco participativos, con baja asistencia a reuniones, poco preocupados por el proceso de aprendizaje de los nios, que reclaman, que son poco cooperadores, con poca preocupacin de la presentacin personal, con pocas expectativas y con mucha problemtica familiar y social. Aunque el da de la reunin las apoderadas llegan bien arregladas, se sientan a escuchar, escuchar, escuchar. Distante de la escuela. Poco atrevido. No da mucha opinin. Discreto. Paps orgullosos poco entusiasmados. Cuesta que digan como son las cosas. Son respetuosos. Son un poco agresivos. Si uno conversa con ellos puede conseguir cosas, son trabajadores. Machistas. Bajo nivel para expresarse, hablan como enojados, son muy bruscos, son colaboradores y trabajadores. Ellos mandan en la casa. Slo un profesor perteneciente a la escuela N 1, y que tiene 32 aos de servicio en la escuela, describi el apoderado tpico de una manera diferente a la hecha por sus colegas, sealando que el apoderado es preocupado de su hijo, cooperador en las actividades de la escuela y hace grata la estada del profesor en la escuela. 4.5. Participacin de los padres en la Escuela. La relacin familia y escuela es analizada por los maestros y maestras tomando como criterio principal la participacin. En consecuencia, se ha considerado relevante hacer mencin a la percepcin que tienen las madres y los profesores y profesoras sobre la participacin de la familia en las escuelas en estudio. En ambas escuelas se observ que un alto porcentaje, 96% y 90% de las madres o madres sustitutas sealan ser las apoderadas de sus hijos e hijas. El 51% y el 61% han sido apoderadas entre 1 y 6 aos, el 18% y 19% entre 7 y 12 aos y el 16% y 6% lo han sido por ms de 12 aos. Slo un 10% y un 13% han sido apoderadas y apoderados por menos de 1 ao. Esto muestra que las familias de los sectores donde se ubican las escuelas estn ligadas a ellas por varios aos. El contacto de las familias con las escuelas se evidencia en el alto grado de conocimiento que las madres manifiestan por lo que ocurre en ella. El 71,6% de las madres de la escuela N 1 y el 87% de las madres de la escuela N 2, por ejemplo, saba el nombre del director y directora de las escuelas aun cuando, en ambos casos, estos directivos haban sido incorporados slo unos meses antes de aplicar la entrevista. Por otra parte, el 43% de las madres de la escuela N 1 ha formado parte de la directiva de los cursos, el 10% ha sido miembro de la directiva del Centro General de Padres, el 6% ha participado en ambos tipos de directiva y slo el 36% no ha tomado parte en ningn tipo de directiva. Porcentajes distintos se observaron en la escuela N 2, donde slo el 3% de las madres ha participado en la directiva del curso, el 26% lo ha hecho en el Centro General de Padres, el 3% en ambos tipos de directivas y un alto porcentaje (65%) no ha participado en ninguna. 31 32. La forma ms recurrente de participacin de las madres en la escuela corresponde a la asistencia a las reuniones de curso, observndose que el 76% y el 74% asisten siempre a las reuniones y un 19% y 23% slo van a veces a reunin. Adems, las madres no slo dicen que van a reuniones sino que el 94% est enterado de la frecuencia con que se hacen las reuniones. Con respecto a los temas de que se habla en las reuniones se observa que, en la escuela N 1, el 58% de las madres seala que en las reuniones de curso se tratan temas relativos a comportamiento, disciplina, hbitos, aseo, notas, tareas, materias y aprendizaje, el 9% seala que se tratan temas relativos slo al comportamiento y el 22% slo al rendimiento. Un 6% dice que las reuniones tratan temas relativos a juntar plata, rifas y pagar cuotas. En la escuela N 2, el 6% de las madres hace referencia al tema del comportamiento, el 29% al rendimiento, el 42% al comportamiento y rendimiento y un porcentaje ms alto que la escuela N 1 (23%) dice que las reuniones giran en torno al tema de reunir dinero. En trminos de cmo las madres participan en las reuniones se encontr que un 40% de las madres de la escuela N 1 participa en las reuniones pidiendo la palabra, mientras que slo un 29% de las madres de la escuela N2 lo hace. El resto de las madres deja que otros intervengan o prefiere hablar con el maestro o la maestra despus de la reunin. Finalmente, es necesario mencionar que las madres no slo van a la escuela a las reuniones sino tambin van a la escuela para hablar con los profesores y profesoras y con el director (30% y 35%), para hacer el aseo de las salas (27% y 3%), para organizar actividades (21% y 29%) o para participar en cualquiera de las actividades mencionadas (5% y 6%) y slo el 12% y 16% van cuando las citan. Con respecto a la participacin de los padres en la escuela, slo el 25% de los profesores y profesoras considera que sta es alta ya que a pesar de que la educacin y situacin que tienen los padres es baja, ellos prestan colaboracin cuando se les pide..., les cuesta entender a veces..., pero colaboran. El 75% piensa, sin embargo, que la participacin es mediana, ya que, a pesar de que los padres pueden entregar mucho, estn muy distantes, ha sido el cambio de la directora. La forma de conducir el proceso es distinta, hay paps bien colaboradores pero no es la generalidad. Los paps (hombres) nunca vienen, lo hace la mitad de las mams. Yo tampoco veo el papel colaborador con la escuela de los padres en el hogar, A los padres no se les ocurre organizar cosas por s mismo, hay una rivalidad entre dos grupos y eso limita la participacin. Es importante sealar que con relacin a la participacin de los padres en la escuela existen percepciones distintas entre las madres y los profesores y profesoras respecto a lo que significa participar: mientras que para los profesores y profesoras participar es apoyar a los nios y nias en el proceso de aprendizaje y colaborar con el quehacer educativo de la escuela, para las madres participar se 32 33. reduce a la asistencia a las reuniones, las conversaciones con los docentes, la colaboracin con el aseo y la organizacin de actividades. Para leer el reporte de investigacin completo. Tomado de la http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052002000100007 revista electrnica Estudios Pedaggicos, N 28, 2002, pp. 123-141. Articulo por Profs. Gladys Villarroel Rosende, Ximena Snchez Segura. Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin. 33 34. FAMILIA Y ESCUELA ANTE UN MUNDO DE CAMBIO INTRODUCCIN Familia y Escuela son un marco referencial imprescindible para la incorporacin de un nuevo ser humano a la sociedad; pero, este marco se encuentra a merced de los avatares impuestos por transformaciones diversas que han de asumir ambas instituciones si quieren responder a su tarea educativa y socializadora. Los cambios de la sociedad actual son rpidos y profundos, los sujetos no estn preparados para adaptarse a ellos en los diversos niveles: biolgico, psicolgico y social. La complejidad, cada vez mayor, que la caracteriza, demanda una nueva visin educadora de la familia y la escuela, lo que exige su compromiso para trabajar unidas en un proyecto comn. El objetivo principal de esta aportacin es crear un espacio de reflexin sobre la necesidad de tomar conciencia de la importancia de la formacin en Educacin Familiar para ayudar a: a. Los profesionales de la educacin y a los padres a mejorar las relaciones Escuela-Familia como una medida de calidad de la enseanza y prevencin del fracaso escolar. b. Los padres a tomar conciencia de su papel en la educacin de sus hijos para responder a las nuevas necesidades educativas que presentan. Para ello, se ofrece el anlisis de algunos de los contrastes y cambios fundamentales que se estn produciendo y repercuten en la familia y la escuela, y son necesarios tener en cuenta en las prcticas educativas. Tambin, se considera que una intervencin para la educacin del futuro debe estar enmarcada en un enfoque interactivo, ecolgico y comunitario para responder a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales de todos los implicados. 1. CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA SOCIEDAD ACTUAL Y SUS REPERCUSIONES. Los avances cientficos y tecnolgicos han supuesto cambios muy rpidos. Se suceden de forma vertiginosa, no dando lugar a que el hombre pueda interiorizarlos y adaptarse a las nuevas exigencias que estas transformaciones van imponiendo al mundo de la cultura, mucho ms lento en su evolucin. Estos cambios, que afectan a la educacin familiar, se sitan en dos planos: interno y externo: 1. Interno. La familia necesita un marco de referencia para guiar, orientar y educar a sus hijos, porque sumergida en un mundo cambiante, cuya inestabilidad e incertidumbre fomenta inseguridad y miedo, se encuentra confundida, las viejas creencias, los valores vividos, en definitiva, la educacin recibida no le sirve para educar a su generacin actual. 2. Externo. La familia se encuentra en medio de contrastes ante los cuales se siente sobrepasada y se pregunta cmo responder a las demandas de sus hijos que estn fuera de los esquemas de sus propias experiencias y vivencias. En este contexto, la familia tradicional aparece desdibujada, ha perdido sus antiguos puntos de sustentacin, se han venido abajo los grandes pilares que 34 35. sostenan sus creencias y cimentaban los roles atribuidos a los diferentes miembros de la familia, por ejemplo: el hombre, en la figura del padre, no representa la autoridad como pilar de fuerza y poder; la mujer, en la figura de madre, no representa el amor como pilar de sumisin y abnegacin y la sexualidad, no representa lo puro y misterioso como pilar de reproduccin Esta situacin le impide saber plantear pautas educativas que respondan a las necesidades actuales de sus hijos. En definitiva, la familia se encuentra buscando nuevos pilares donde asentar una nueva identidad. Desde otra perspectiva, la escuela, tambin se encuentra en una situacin similar. Los viejos patrones educativos no le sirven para educar hoy. A merced de los vientos del autoritarismo de ayer y del permisivismo actual, a veces, deja hacer porque no sabe qu hacer. Encerrada en una burocracia asfixiante, se le hace difcil vivir el sentido comunitario que, proclaman los documentos que la rodean y le exigen los nuevos valores democrticos. Siente la presin de las demandas que van ms all de su tradicional funcin transmisora de conocimientos y no se siente preparada para afrontarlas. Qu pueden hacer familia y escuela ante esta situacin?. Sencillamente, aliarse y emprender juntas un camino que les permita crear una nueva concepcin de la educacin, desde una perspectiva comunitaria real dnde el verdadero protagonista sea el nio. Este objetivo exige la elaboracin de un proyecto educativo comn entre familia y escuela. Cmo? Analizando y reflexionando la realidad sociohistrica en la que estn inmersas y tratando de responder al tipo de educacin que quieren dar a las nuevas generaciones y el tipo de hombre que quieren formar, as como en los medios e instrumentos que han de utilizar para lograrlo. Este anlisis implica tener en cuenta algunos contrastes de la sociedad actual. 2. CONTRASTES DE LA SOCIEDAD. Como decamos, en el seno de la familia y la escuela se estn produciendo cambios sustanciales relacionados con los papeles que juegan en la educacin, a los que se aaden los grandes contrastes influidos por las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin, difciles de abordar, que caracterizan esta sociedad y configuran un estilo de vida y valores, como por ejemplo, los siguientes: El vecino del bloque es un desconocido con el que no se entabla ninguna comunicacin, pero s se mantienen relaciones con personas y pases remotos por medio del correo electrnico, Internet o videoconferencia. Algunas autonomas territoriales son defendidas a ultranza, y en el mbito internacional se buscan estrategias de actuacin conjunta y global. Ciertos pases desarrollados disponen de una gran tasa de paro, no obstante, recurren a la mano de obra barata proporcionada por los inmigrantes, pero no les integran en su cultura. Las pequeas infracciones son penalizadas y las grandes corrupciones se justifican. El esfuerzo, la constancia y el trabajo son desvalorizados, mientras que el xito fcil es premiado, etc. 35 36. El centro de estos contrastes se encuentra en los medios de comunicacin como faro que alumbran lo cotidiano, eje alrededor del que gira la vida familiar y escolar y sus acontecimientos. De forma que los recursos audiovisuales y tecnolgicos: televisin, video-juegos, Internet, etc., estn al alcance de los ciudadanos, y modelan una nueva forma de concebir el mundo y sus valores. Como seala Savater, F. (1997 :71), mientras que la funcin educadora de la autoridad paternal se eclipsa, la educacin televisiva conoce cada vez mayor auge ofreciendo sin esfuerzo ni discriminacin pudorosa el producto ejemplarizante que antes era manufacturado por la jerrquica artesana familiar. Qu conclusiones pueden extraerse de lo expuesto?. El nio es bombardeado desde diferentes flancos por gran cantidad de informacin, a veces, contradictoria que forma una realidad calidoscpica, de donde surge la necesidad inminente de una educacin por parte de los padres y profesores que le ayuden a discriminar este cmulo de informacin y le orienten y guen dando coherencia a sus experiencias cotidianas. Cmo? Tomando como marco de referencia la inestimable la aportacin del Informe de la Unesco de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el S. XXI, presidido por Jacques Delors, que basa la educacin para el futuro en estos cuatro pilares fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en comunidad. Aprender a conocer: Es necesario poner en contacto a los nios y nias con los conocimientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se organizan en contenidos curriculares y se aprenden en la escuela, pero tambin, con el mundo que les rodea por medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los iguales y los medios de comunicacin, ayudndoles a analizar esta realidad a travs de estrategias de aprendizaje constructivo. La familia transmite conocimientos que entran dentro del mbito de la historia familiar y le confiere una serie de caractersticas diferenciales fruto de las experiencias de las generaciones anteriores. En este sentido, es importante, crear en el hogar intercambios y comunicaciones sobre la historia de los abuelos, tos abuelos, as como ancdotas y sucesos acaecidos en la biografa familiar, que permitan al nio tomar conciencia de su procedencia y conocer su filiacin y le ayuden a tomar conciencia de su identidad personal, familiar y social. As, el nio estructura un tiempo y un espacio tanto en el mbito personal como histrico, que le ayudan a tomar conciencia de s mismo como sujeto individual y social. La construccin del concepto de s mismo de un sujeto gira alrededor de estos dos ejes: tiempo y espacio. Aprender a ser. Para ello, los nios y nias han de aprender a ser desde dos vertientes: 1) social: como miembro de un grupo social, de una cultura, que podemos relacionar con aprender a conocer, y 2) individual: como ser nico y diferente, descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal inmersa en una realidad social, en la que desarrollar su proyecto vital. Para aprender a ser l mismo, el nio descubre sus peculiaridades y su ser s mismo en la diferenciacin con los miembros de su familia. La identidad personal la adquiere en este doble proceso de descubrimiento de s mismo y diferenciacin del otro. De ah la importancia de sus primeros contactos familiares para potenciar la realidad de 36 37. su ser individual y personal. El nio aprende a ser sintindose querido, valorado, descubriendo que es digno de ser amado. Aprender a hacer. El nio aprende a desarrollar habilidades y destrezas, observando, experimentando y descubriendo todos los objetos que encuentra a su alrededor. El nio aprende a hacer con sus ms prximos, en la realidad cotidiana del hogar y de la escuela, cuando se le permite manipular, asociar y establecer relaciones entre diferentes elementos, estamos permitiendo que aprenda a hacer. La creatividad como capacidad creadora, que permite abrir hacia nuevas fronteras, se fomenta estimulando al nio a investigar, descubrir, explorar, experimentar, y en esta tarea pueden participar familia y escuela, por medio de estrategias innovadoras de trabajo comn. Aprender a vivir en comunidad. Favorecer una educacin para la vida comunitaria, desde el mbito familiar, es fundamental para que el nio aprenda a ejercitar la participacin, la cooperacin, el dilogo y la toma decisiones consensuadas y compartir los conocimientos y la vida, de forma que luego sea capaz de transferir estos aprendizajes a otros contextos sociales. En nuestra opinin el verdadero reto es educar para: Aprender a ser y aprender a vivir en comunidad. Estos pilares para que sirvan realmente al diseo de una educacin para el futuro han de ser objetivos educativos de la Familia y la Escuela, plasmados en un proyecto comn, como mencionbamos anteriormente, donde se planteen el tipo de educacin que quieren dar y el tipo de hombre que quieren formar a partir de una toma de decisiones consensuadas. Cmo es posible alcanzar esta meta? A travs de la participacin real y efectiva de la familia en los centros. Qu exige? Una formacin inicial para la participacin, desde los planes de estudio de Formacin del Profesorado y de Pedagogos, que incluyan una preparacin en Educacin Familiar para dotar al profesor y al pedagogo de instrumentos y tcnicas para concienciar e implicar a las familias en la vida del centro, as como a los pedagogos de una preparacin especfica para la formacin de padres. En este sentido, profesores y pedagogos se convierten en agentes de participacin, de cambio y dinamizadores de las relaciones entre la familia y el centro, que encuentra as su sentido como comunidad educativa. 3. FAMILIA Y ESCUELA: EDUCAR PARA VIVIR EN COMUNIDAD Qu significa el trmino comunidad?. En palabras de Brcena, Fernando. (1997 :112), en sentido abstracto, alude a lo que pertenece a todos los miembros de un grupo o colectividad, va referido a una comunidad de bienes, de sentimiento y de origen. Puede adquirir mltiples formas, y referirse a la comunidad familiar, a la escolar, o tambin a la econmica europea. Es un concepto que, en la actualidad, tiene gran importancia en el mbito de la Sociologa y de la Filosofa Moral y Poltica contemporneas. Desde el punto de vista sociolgico, la comunidad es una forma peculiar de agrupamiento social, y para Rodrguez Neira, T. (1997 :161), la forma ms perfecta de la comunidad es la familia, pero, lo sabe la familia?. La familia como primer mbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas educativas y tomar conciencia de su papel en la educacin de sus hijos. La complejidad de la realidad actual se le escapa y esto repercute en la vida del nio, conllevando problemas escolares y familiares que surgen en la realidad diaria: desinters, falta de 37 38. motivacin, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., que no se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o a los alumnos, de manera independiente como compartimentos estanco, sino que la interaccin de todos ellos es la que propicia esta situacin. De ah surge la necesidad de una formacin especfica en este nuevo campo de trabajo pedaggico, el familiar, para que cualquier intervencin que se intente llevar a cabo tenga en cuenta la visin global de su contexto. El nio comienza su trayectoria educativa en la familia que la escuela complementa. Por tanto, familia y escuela son dos contextos prximos en la experiencia diaria de los nios, que exige un esfuerzo comn para crear espacios de comunicacin y participacin de forma que le den coherencia a esta experiencia cotidiana. La razn de este esfuerzo se justifica en sus finalidades educativas dirigidas al crecimiento biolgico, psicolgico, social, tico y moral del nio, en una palabra, al desarrollo integral de su personalidad. De la coordinacin y armona entre familia y escuela va a depender el desarrollo de personalidades sanas y equilibradas, cuya conducta influir en posteriores interacciones sociales y convivencia en grupo, que crearn un nuevo estilo de vida. Es urgente que ambas instituciones se planteen como objetivo prioritario al nio como verdadero protagonista de su quehacer educativo Cmo llevarlo a la prctica? En primer lugar, es necesaria una nueva forma de enfocar la educacin en la familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participacin en mbitos sociales ms amplios. Esto exige una formacin de padres a travs de programas. En segundo lugar, las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones globales en las que se impliquen las instituciones sociales, escolares y familiares, desde una perspectiva interactiva, ecolgica y comunitaria. Como sealbamos el verdadero desafo es aprender a ser y aprender a vivir en comunidad, esto exige hacer posible espacios de comunicacin e intercambios que fomenten la participacin y conduzcan a compromisos que enriquezcan la vida personal y colectiva de los implicados. La familia juega un importante papel en este sentido, pero hay que ayudarla a tomar conciencia de ello. Los cambios de la sociedad actual deben encaminarla hacia una estructura participativa y de compromiso, de modo que cada uno de sus integrantes desempee su funcin, y tenga conciencia de su identidad individual como miembro de esa comunidad. Cmo? Dentro un clima de comunicacin se establecen pautas para la distribucin y organizacin de tareas en funcin de las necesidades y posibilidades de cada miembro. En este contexto, la comunicacin adquiere un valor esencial si desea educar para la vida comunitaria, y se convierte en la mejor manera de superar dificultades, conflictos, contrastes y contradicciones de la realidad cotidiana que surgen de la propia conviven