portafolio de evidencias

CLA

UD

IA G

UIL

L

N V

Z

QU

EZ

20

11

PORTAFOLIO D

E

EVIDENCIAS

Es la compilacin de todos los trabajos realizados en este modulo

INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR MONARCA SEDE Colegio La Paz Silao, Guanajuato

[Escribir el nmero de telfono]

INTRODUCCION

En este trabajo se muestran las actividades realizadas durante el modulo dos del diplomado de competencias docentes.

En ellas se muestra el trabajo realizado de manera individual y grupal en base a los aprendizajes esperados durante el modulo.

Considerando las nuevas tendencias de la nueva educacin .

Contenido

INTRODUCCION ...................................................................................................................................................................................................................................................... 1

Formacin basada en competencias en la RIEMS ................................................................................................................................................................................................. 14

ACTIVIDAD 1 ...................................................................................................................................................................................................................................................... 15

Cambios de paradigma en el actuar docente ....................................................................................................................................................................................................... 15

Rol docente centrado en la enseanza .................................................................................................................................................................................................................... 17

Rol docente centrado en el aprendizaje ................................................................................................................................................................................................................. 17

Actividad 2 .......................................................................................................................................................................................................................................................... 20

Formacin basada en competencias para la EMS ............................................................................................................................................................................................... 20

CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? PHILIPPE PERRENEOUD. ......................................................................................... 26

ASPECTOS BASICOS DE LA FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS ............................................................................................................................................... 29

SERGIO TOBN ..................................................................................................................................................................................................................................................... 29

EXPOSICION .................................................................................................................................................................................................................................................. 33

Actividad 3 .......................................................................................................................................................................................................................................................... 34

Diagnstico situacional ........................................................................................................................................................................................................................................ 34

Actividad 4 .......................................................................................................................................................................................................................................................... 37

Alineacin Constructiva ....................................................................................................................................................................................................................................... 37

Ideas acerca de la enseanza aprendizaje...................................................................................................................................................................................................... 39

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCTUTAL ................................................................................................................................................................................. 40

LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA ALINEADO ........................................................................................................................................................................................ 40

DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETORICA .................................................................................................................................................... 40

ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE ............................................................................................................................................................................................... 41

EVALUACION Y CALIFICACION .......................................................................................................................................................................................................................... 42

ANLISIS DE LA PELICULA ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO .............................................................................................................................................................. 43

DE JHON BIGGS ................................................................................................................................................................................................................................................ 43

Construir el aprendizaje alineado en la enseanza: Alineamiento constructivo .................................................................................................................................................... 44

ORIGEN Y EVOLUCION DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE .................................................................................................................................................................. 45

Como comprendemos? ........................................................................................................................................................................................................................................ 45

EL ENFOQUE SUPERFICIAL .......................................................................................................................................................................................................................... 46

El enfoque profundo. ........................................................................................................................................................................................................................................ 46

EL MODELO 3P DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA ............................................................................................................................................................................... 47

Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares. .............................................................................................................. 52

Contexto Situacional ........................................................................................................................................................................................................................................... 54

Contexto situacional ........................................................................................................................................................................................................................................ 56

Competencias del MCC ......................................................................................................................................................................................................................................... 56

Competencias Docentes y Personales ................................................................................................................................................................................................................. 58

PLANEACION DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE ............................................................................................................................................................... 61

Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accin docente en la planeacin ................................................................................................................................................ 62

Actividad 6........................................................................................................................................................................................................................................................... 65

La planeacin didctica ........................................................................................................................................................................................................................................ 65

Actividad 7. Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias............................................................................ 71

Actividad 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar. ......................................................................................................................................................... 77

Actividad 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia ....................................................................................................................................... 84

COMPETENCIAS GENRICAS ........................................................................................................................................................................................................................... 87

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS ................................................................................................................................................................................................. 87

PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) ......................................... 87

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR ................................................................................................................................... 87

PRODUCTO .......................................................................................................................................................................................................................................................... 87

Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje ................................................................................................................................................................................ 90

La buena enseanza .......................................................................................................................................................................................................................................... 93

Caractersticas de los contextos ricos para la enseanza y el aprendizaje. ..................................................................................................................................................... 93

Construir una base de conocimientos interconectados ...................................................................................................................................................................................... 94

Construir sobre lo conocido. ................................................................................................................................................................................................................................ 94

Maximizar la estructura. ..................................................................................................................................................................................................................................... 94

Utilizar el error de forma constructiva ............................................................................................................................................................................................................. 95

Estrategias: ...................................................................................................................................................................................................................................................... 96

Actividad: ......................................................................................................................................................................................................................................................... 96

Clase magistral: ................................................................................................................................................................................................................................................ 97

La presentacin: .................................................................................................................................................................................................................................................. 97

Preguntas a los estudiantes: ............................................................................................................................................................................................................................ 97

Mapas conceptuales: ........................................................................................................................................................................................................................................ 98

La tutora ............................................................................................................................................................................................................................................................. 98

Tutora individual: ............................................................................................................................................................................................................................................ 98

El seminario: ..................................................................................................................................................................................................................................................... 98

Laboratorios, excursiones ............................................................................................................................................................................................................................... 98

Los grupos de dialogo: ...................................................................................................................................................................................................................................... 98

Grupos de debate ............................................................................................................................................................................................................................................. 99

Rompecabezas .................................................................................................................................................................................................................................................. 99

Grupos de resolucin de problemas..................................................................................................................................................................................................................... 99

Aprendizaje por parejas ..................................................................................................................................................................................................................................... 99

Preguntas reciprocas: ...................................................................................................................................................................................................................................... 99

Actividades y aprendizaje autoridigidas: ........................................................................................................................................................................................................ 99

Tcnicas genricas de estudio: ...................................................................................................................................................................................................................... 100

Tcnicas de estudio relacionadas con los contenidos concretos: ................................................................................................................................................................. 100

Tcnicas metacognitiva: ................................................................................................................................................................................................................................. 100

CARACTERISTICA DE UNA EVALUACION CONSTRUCTIVISTA ............................................................................................................................................................ 102

TECNICAS DE EVALUACION .......................................................................................................................................................................................................................... 103

EVALUACION INFORMAL ........................................................................................................................................................................................................................... 103

TECNICAS SEMIFORMALES........................................................................................................................................................................................................................... 103

TECNICAS FORMALES .................................................................................................................................................................................................................................... 104

Rubricas ............................................................................................................................................................................................................................................................. 104

La Evaluacin ...................................................................................................................................................................................................................................................... 105

Actividad 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje. .............................................................................................................................................................................. 106

COMPETENCIAS GENRICAS ......................................................................................................................................................................................................................... 108

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS ............................................................................................................................................................................................... 108

PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) ....................................... 108

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR ................................................................................................................................. 108

PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 108

Actividad 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. ................................................................................................................................................ 111

Actividad 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje ............................................................................... 120





PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 122

Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje. .................................................................................................. 126

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO ................................................................................................................................................................................................................. 127

NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................. 127

NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO ............................................................................................................................................................................................................ 127

SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S. ............................................................................................................................................................................................................. 130

PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE..................................................................................................................................................................................................... 130

Administracin del proceso de aprendizaje. ..................................................................................................................................................................................................... 135

METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE ......................................................................................................... 153

Actividad 14. Nociones sobre evaluacin. ........................................................................................................................................................................................................ 154

Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso............................................................................................................................................................. 157

"Principios para evaluar la calidad del aprendizaje" ..................................................................................................................................................................................... 161

Autoanlisis de su prctica evaluativa. ................................................................................................................................................................................................................. 163

Autoanlisis reflexivo. .......................................................................................................................................................................................................................................... 165

Actividad 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias. ................................................................................................................................................ 166

Actividad 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin. ......................................................................................................................................................................... 175





PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 178

Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximacin a la evaluacin del aprendizaje en UDGVirtual .................................. 183

Nuevas perspectivas sobre la evaluacin ...................................................................................................................................................................................................... 198

Actividad 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin ................................................................................................................................................................... 204





PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 207

Pruebas de competencias cognitivas ................................................................................................................................................................................................................. 210

La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible .............................................................................................................................. 212

Actividad d 18. Integracin de la estrategia de evaluacin. ............................................................................................................................................................................ 216




PRESENTACIN DE LA MATERIA ..................................................................................................................................................................................................................... 219

COMPETENCIA DE LA MATERIA: ...................................................................................................................................................................................................................... 219

Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo ........................................................................................................................................... 219

SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:............................................................................................................................................................................................................. 219

3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio. .......................................................................................... 219

COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ..................................................................................................................................................... 219


Categora ............................................................................................................................................................................................................................................................... 219


Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................ 221

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ............................................................................................................................ 221

COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: .................................................................................................................... 222


Actividad Integradora de la Unidad 3 .............................................................................................................................................................................................................. 243

Integracin de la propuesta de planeacin didctica y evaluacin ...................................................................................................................................................................... 245

Actividad 19: Marco contextual ........................................................................................................................................................................................................................ 246

Actividad de aprendizaje 20: PLANEACIN DIDCTICA ............................................................................................................................................................................. 249

Actividad 21. Evaluacin del Mdulo. ................................................................................................................................................................................................................ 253

Portafolio de evidencias .................................................................................................................................................................................................................................... 256

Contexto Situacional ........................................................................................................................................................................................................................................... 259

Contexto situacional ........................................................................................................................................................................................................................................ 262

Competencias del MCC ...................................................................................................................................................................................................................................... 262

Competencias Docentes y Personales................................................................................................................................................................................................................ 263

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO .................................................................................................................................................................................................................... 266

NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................... 266


SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S. ................................................................................................................................................................................................................ 268

PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE ........................................................................................................................................................................................................ 268

Administracin del proceso de aprendizaje. ........................................................................................................................................................................................................ 273

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO .................................................................................................................................................................................................................... 289

NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................... 289


PRESENTACIN DE LA MATERIA ....................................................................................................................................................................................................................... 291

COMPETENCIA DE LA MATERIA: ........................................................................................................................................................................................................................ 291

Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo ............................................................................................................................................. 291

SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA: ............................................................................................................................................................................................................... 291

3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio. ............................................................................................... 291

COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ......................................................................................................................................................... 291

SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S. ................................................................................................................................................................................................................ 291

Categora ............................................................................................................................................................................................................................................................... 291

PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE ........................................................................................................................................................................................................ 291

Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................... 294

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ................................................................................................................................... 294

COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ............................................................................................................................ 294

Administracin del proceso de aprendizaje. ........................................................................................................................................................................................................ 296

Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo ....................................................................................................................................................................... 315




PRESENTACIN DE LA MATERIA ..................................................................................................................................................................................................................... 320

COMPETENCIA DE LA MATERIA: ...................................................................................................................................................................................................................... 320

Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo ........................................................................................................................................... 320

SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:............................................................................................................................................................................................................. 320

3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio. .......................................................................................... 320

COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ..................................................................................................................................................... 320


Categora ............................................................................................................................................................................................................................................................... 320


Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................ 322

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ............................................................................................................................ 322

COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: .................................................................................................................... 323


Actividad Integradora de la Unidad 3 ................................................................................................................................................................................................................. 350

Conclusin .............................................................................................................................................................................................................................................................. 354

Bibliografa ............................................................................................................................................................................................................................................................ 355

Unidad 1. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 355

Unidad 2. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 356

Unidad 3. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 356

Unidad 4. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 357

Formacin basada en competencias en la

RIEMS

ACTIVIDAD 1

Cambios de paradigma en el actuar docente

Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de

reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

Duracin: 3 horas de trabajo presencial...

Instrucciones:

1. Lean y analicen por equipos, los textos:

Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. Disponible en:

http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190

Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea. SEP-ANUIES Mxico, DF. Cap. 1 pp. 19 - 28

Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24

2. A partir de las lecturas realizadas, elabore por equipos de cinco personas un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar

docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje.

3. Para ello construyan una tabla comparativa, pueden considerar como modelo la siguiente:

Rol docente centrado en la enseanza Rol docente centrado en el aprendizaje

4. Al terminar, elabore una conclusin individual en la que seale las caractersticas con las que se identifica y reflexione sobre si el cambio de paradigma le

ayuda a considerar las caractersticas y necesidades de sus estudiantes, en el desempeo de su rol como docentes.

5.Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act1.

6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este

archivo para publicarlo en la plataforma.

7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Rol docente centrado en la enseanza Rol docente centrado en el aprendizaje

Acto de impartir una clase de 50 min. Transvesalidad en la enseanza

No hay diferencia entre mtodo y

producto

Aprende conocimientos particulares

Enseanza Tradicional La institucin visualiza como sujeto

que aprende

Falta de Motivacin al alumno El profesor ayuda al alumno para que

vuelve autodidacta

La enseanza selectiva a un grupo en

particular

El conocimiento se construye, se crea,

se "consigue"

Es disciplinaria Produce aprendizaje

Aprendizaje centrado en el maestro Versatilidad en el sistema enseanza

aprendizaje.

El aprendizaje es acumulativo y lineal Resultados especficos de aprendizaje

Cualquier experto en su campo puede

ensear

Se requieren estudiantes "activos",

pero no maestros" en vivo"

El talento y la habilidad son escasos Hay mucho ms talento y mayor

preparacin psicopedaggica.

Se ajusta a la metfora de almacn de

conocimientos

Las herramientas utilizadas para dar

conocimiento multidisciplinares

El conocimiento se presenta en

"trozos" que los profesores

Se emplea el uso de las Tics

suministran

El conocimiento existe "afuera' Existe extrapolacin de

conocimientos

El aprendizaje es acumulativo y lineal Aprendizaje basado en la

responsabilidad

Un maestro un saln de clases El mtodo y el producto son

diferentes y con un mismo objetivo

La enseanza propicia apego Aprendizaje es Interactivo

Nula utilizacin de apoyos didcticos Meta cognicin

Equipo Seis

Anglica Olgun Lpez

Ivett Martnez Cervantes

Alfonso Hernndez

Hctor Eduardo Vargas Garca

Claudia Guilln Vzquez

Haciendo una reflexin acerca del proceso de enseanza podemos decir que no ha cambiado mucho desde la escuela sumeria hasta nuestros das

(aunque el tiempo y los alumnos si han cambiado), donde la educacin se localiza solo en el maestro y el alumno es solo un almacn de conocimiento que no ha

digerido, que solo va a la escuela por sacar un calificacin y por solo tener un documento.

Lo que se plantea ahora con el paradigma de aprendizaje, es que se vea las necesidades del alumno para atender a los nuevos modelos de aprendizaje

donde el maestro no es la nica autoridad para ensear, donde se busca la motivacin del alumno y donde se empleen las nuevas tecnologas que el joven

utiliza. Es adems importante reconocer que los alumnos y maestros as como la misma institucin son uno solo porque el aprendizaje se da en todos los

sentidos y para la vida misma (de todos).

Actividad 2

Formacin basada en competencias para la EMS

Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de

calidad.

Duracin: 3 horas presenciales.

Instrucciones:

1. Lea y analice de manera individual los siguientes textos:

o Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola

Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil),

Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez

http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+competencias&fr=yfp&fr2=sb-top o en archivo:

Construir competencias perrenoud.pdf

o Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.

http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf

o Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de

Genve.http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

2. Expondrn brevemente por equipos los textos previamente ledos.

3. Elabore un reporte individual de lectura por cada documento (ejercicio de sntesis de la lectura indicando la referencia de cada texto), considerando

lo siguiente:

o La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual.

o La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro).

o La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje.

o Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias.

o La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores.

4. El instructor har un cierre retomando las aportaciones de cada equipo.

5. Este documento le permitir construir la fundamentacin terica de la opcin de certificacin elegida. Guarde su reporte individual generado con las

siglas de su nombre y el nmero de la Actividad, por ejemplo: JN_Act2.

6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este



Las competencias son la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos para enfrentar con pertinencia y eficacia una familia de

situaciones. Por ejemplo: Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dnde se est,

pedir informacin o consejos, y tambin distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografa, conocimiento de una serie de puntos de

seales geogrficos.

La idea de agregar las competencias a la educacin viene desde el momento, en que la escuela se preocupa en dar prioridad a los recursos,

capacidades y conocimientos. Se va anclar en la trasferencia y la movilizacin de la capacidad y conocimientos necesarios para trabajarlos e involucrarlos,

no solo en la escuela sino tambin en el trabajo.

La ubicacin de las competencias en el currculo se da cuando se establecen las ocho grandes categoras de competencias:

1. saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus lmites y sus necesidades;

2. saber, individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos, desarrollar estrategias;

3. saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica;

4. saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo;

5. saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico;

6. saber administrar y superar conflictos. ;

7. saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;

8. saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales.

La formulacin de las competencias se descarta entonces de las abstracciones ideolgicamente neutra. De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se

encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opcin de sociedad.

Ahora bien hay que considerar los aspectos de la docencia donde el profesor deber modificar su prctica docente: sus representaciones y sus

prcticas. Las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situacin

Hay que considerar que las competencias existen y que estas deben de estar fundamentadas en un proceso, que es el que necesitamos que se conozca y se

lleve acabo. Al estar hablando de las instituciones educativas viene a nuestra memoria la relacin de enseanza aprendizaje, que como ya vimos son

situaciones totalmente diferentes, y esta se da en la siguiente relacin:

Como principal recurso del profesor, deber ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los

alumnos, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades ms precisas:

-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela);

ebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos;

ear y administrar situaciones - problema, identificar obstculos, analizar y re encuadrar las tareas;

Es importante tambin no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de

proyectos, cruces interdisciplinarios o actividades de integracin.

En cuanto la evaluacin se considerar que:

1. La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas.

2. La evaluacin se refiere a problemas complejos.

3. La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias.

4. La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios.

5. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin de las competencias.

6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin.

7. La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares.

8. La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y meta cognitivas utilizadas por los estudiantes.

9. La correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias.

Es de importancia considerar que No se debe descuidar (el enfoque por competencias), sin embargo, tres contribuciones del enfoque por

competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones:

1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad;

2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los

conocimientos;

3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

Actualmente Philippe Perreneoud Sigue trabajando sobre la transposicin didctica a partir de las prcticas, sobre los dispositivos de construccin

de competencias, tanto en la escuela como en las formaciones profesionales terciarias. Esto se est realizando al mismo tiempo que una reflexin sobre los

ciclos de aprendizaje, la individualizacin de los cursos, el enfoque modular de los currculos. Trabajo tambin sobre las estrategias de cambio y sus

aberraciones conocidas: demagogia, precipitacin, bsqueda de beneficios polticos a corto plazo, peso desproporcionado de los grupos de presin

disciplinarios, simplificacin, incapacidad para controlar y negociar cambios complejos extendidos sobre diez aos al menos, dificultad de definir la justa

autonoma de los establecimientos.

CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? PHILIPPE PERRENEOUD.

Podemos iniciar con la siguiente pregunta que se hacen los grandes clsicos de la educacin actual: no va esta tarea en detrimento de los saberes? No se arriesgan a reducirlos a regmenes racionales de congruencia, mientras que la misin de la escuela y la educacin es ante todo la de instruir,

transmitir conocimientos?

Esta oposicin entre saberes y competencias es, a la vez, fundada e injustificada:

- Es injustificada, porque la mayora de las competencias movilizan ciertos saberes; desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al contrario;

- Est fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilacin de saberes, ni sin poner en cuestin su organizacin en disciplinas compa mentalizadas.

Considerando lo anterior se dice que para algunos, la nocin de competencia remite a las prcticas cotidianas, que no movilizan ms que saberes de

sentido comn, saberes de experiencia. Ellos concluyen que desarrollar competencias desde la escuela perjudicara la adquisicin de los saberes

disciplinares que por vocacin ella quiere trasmitir, pero hay que recordar que la sociedad dicta de alguna manera lo que se debe de llevar en la escuela que

es lo que necesita la industria.

As pues podemos afirmar ante todo que las competencias requeridas para desenvolverse en la vida cotidiana no son despreciables y que las

competencias elementales evocadas no existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares; ellas exigen nociones y conocimientos de

matemticas, de geografa, de biologa, de fsica, de economa, de psicologa; suponen un dominio de la lengua y de las operaciones matemticas bsicas;

convocan una forma de cultura general que se adquiere tambin en la escuela.

Podemos decir entonces que s una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones. Le Borterf asimila las competencias a un saber movilizar: Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las

tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada da, la experiencia muestra que las personas que estn en posesin de conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma

pertinente y en el momento oportuno, en una situacin de trabajo. La actualizacin de lo que se sabe en Un contexto singular (marcado por las relaciones de trabajo, una cultura institucional,

El azar, obligaciones temporales, recursos) es reveladora del paso (pasaje) a la Competencia. Ella se realiza en la accin.

Si la competencia se manifiesta en la accin, no es improvisada sobre el terreno:

O Si los recursos a movilizar fueran insuficientes, no hay competencia;

O Si los recursos estn presentes, pero no son movilizados en un tiempo til y en el momento oportuno, todo ocurrira como si ellas no existiesen.

Evocamos continuamente la transferencia de conocimientos, para sealar que no se funciona muy bien. La movilizacin conlleva en las situaciones complejas que obligan a plantear el problema antes de resolverlo, a sealar los conocimientos pertinentes,

a reorganizarse en funcin de la situacin, a extrapolar o colmar los vacos.

Es por esta razn y no porque se rechacen saberes por lo que importa desarrollar las competencias desde la escuela

La escuela ha deseado siempre que los aprendizajes que proporciona sean tiles, pero continuamente pierde de vista esta ambicin global, se

abandona a una lgica de acumulacin de saberes, manteniendo la hiptesis optimista de que tales saberes sern tiles para alguna cosa. Desarrollar las

competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes, a las razones de ser de la institucin escolar.

La escuela es un lugar donde todos acumulan conocimientos de los que algunos tendrn necesidad ms tarde, en funcin de su orientacin. Para ser

una buena medida, se evoca la cultura general de la que nadie debe ser excluido y la necesidad de dar a cada uno la posibilidad de llegar a ser ingeniero,

mdico, o historiador. En el nombre de esta apertura, se condena al mayor nmero a adquirir sin lmites saberes por si acaso. Toda eleccin coherente tiene su reverso: El desarrollo de competencias desde la escuela implicara un alargamiento de programas conceptuales, con

el fin de lograr el tiempo requerido para ejercer el transfert y conducir la movilizacin de saberes.

Construir competencias desde el principio de la escolarizacin no aleja - si se superan los malentendidos y los juicios de manera incisiva - de las

finalidades fundamentales de la escuela, muy al contrario. En contrapartida, esta pasar por una transformacin importante en su funcionamiento.

Como siempre, los favorecidos querrn serlo an ms y dar a sus hijos, implicados en estudios extensos, mejores oportunidades en la eleccin. Y ello,

ser en perjuicio de aquellos para los que la escuela no juega hoy su rol esencial: que es dar herramientas para dominar su vida y comprender el mundo

La triloga de saber-hacer-leer, escribir, contar - que ha fundado la escolarizacin obligatoria en el siglo XXI no est a la altura de las exigencias de

nuestra poca. El enfoque por competencias busca simplemente actualizarla.

ASPECTOS BASICOS DE LA FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS

SERGIO TOBN

Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin basada en competencias, por ejemplo se

dice que; es el enfoque educativo que est en el centro de la poltica educativa, porque las competencias son la orientacin fundamental de diversos

proyectos internacionales de educacin, como el Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica, porque las competencias

constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios,

indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo.

Es importante reconocer que las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico

Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene mltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la

educacin, lo cual muchas veces se convierte en un obstculo para disear y ejecutar los programas de formacin

Este concepto como tal se comenz a estructurar en la dcada del sesenta con base en dos aportaciones: la lingstica de Chomsky y la psicologa

conductual de Skinner.

La psicolingstica y la psicologa cultural que enfatizan en la competencia como un concepto que est en la base de la interaccin de la persona con el

entorno.

La psicologa cultural ha propuesto que las competencias son acciones situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos

mediadores

La psicologa cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construccin social y requieren de la

interaccin con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto.

La psicologa cognitiva destacar la teora de las inteligencias mltiples de Gardner la cual da un apoyo terico sustancial a la comprensin de las

competencias en su dimensin cognoscitiva.

Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuacin se clarifican

los trminos de esta definicin.

Verbo de

desempeo

Objeto de

conocimiento

Finalidad Condicin de

calidad

Se hace con un

Verbo de accin.

Indica una

habilidad

procedimental

mbito o mbitos

en los cuales recae

la accin

Propsitos de la

accin

Conjunto de

parmetros que

buscan asegurar la

calidad de la accin

O actuacin.

Se sugiere un slo

Verbo.

Los verbos deben

reflejar acciones

Observables.

Se sugiere un

verbo en infinitivo,

aunque puede estar

En presente.

El mbito sobre el

cual recae la accin

debe ser

identificable y

comprensible por

quien lea la

competencia

Puede

haber una o

Varias finalidades.

Se

sugiere que las

finalidades sean

generales

Debe evitarse la

descripcin

detallada de

criterios de calidad

porque eso se hace

cuando se describa

la competencia

Las competencias se pueden clasificar de la siguiente manera:

Competencias especficas:

Competencias especficas

Unidades de competencia especfica

Competencias genricas:

Competencias genricas

Unidades de competencia genrica

CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin. Algunos de estos cambios son:

1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el

espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeo humano integral que implica la articulacin

del conocer con el plano del hacer y del ser.

2.Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional,

preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de

bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia.

3.De la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin,

ms que la enseanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es

establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus

estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con

metas, evaluacin y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza

presencial sino tambin el tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes.

El enfoque de las competencias pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y

sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus

habilidades cognoscitivas y meta cognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales.

Se puede concluir entonces que las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo,

Protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualizacin de la formacin.

EXPOSICION

DEFINICION: ES LA

FACULTAD DE UTILIZAR

LOS CONOCIMIENTOS

ADQUIRIDOS. Perrenoud

EN LA VIDA DIARIA,

CONSIDERANDO LOS

ASPECTOS

PSICOSOCIALES Y

CULTURALES

CONSTRUCCION DE

CONOCIMIENTOS,

TRASFERENCIA Y MOVILIDAD Y

NO SOLO SE LIMITAN A LOS

SABERES

DEFINIR

DISEAR

ANALIZAR

COOPERAR

CONSTRUIR

ADMINISTRAR

JUGAR CON NORMAS

COMPETENCIAS

ESPECIFICAS: DE UN SOLO

CAMPO

GENERICAS: SON

COMUNES

IMPLICA CAMBIOS Y

TRANSFOTMACIONES PROFUNDAS

EN DIFERENTES NIVELES

EDUCATIVOS,

COMPROMETIENDOSE CON UNA

DOCENCIUA DE CALIDAD

LO MAS IMPORTANTE NO ES TENER

CONOCIMIENTOS SINO SABERLOS

BUSCAR, PROCESAR, ANALIZAR Y

APLICAR CON IDONEIDAD.

DEFINICION: LAS

COMPETENCIAS SON UN

EFOQUE PARA LA

EDUCACION Y NO UN

MODELO PEDAGOGICO.

Tobon

ENFOQ

UE

APLICACIO

N

TIPOS

ENFOQ

UE

APLICACIO

N

CATEGORIAS

ALFONSO SANCHEZ HERNANDEZ

IVET MARTINEZ CERVANTES

ANGELICA OLGUIN LOPEZ

HECTOR EDUARDO VARGAS

GARCIA

CLAUDIA GUILLEN VAZQUEZ

Actividad 3

Diagnstico situacional

Propsito: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el

diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva

Duracin: 3 horas en lnea.

Instrucciones:

1. 1.Lea el siguiente texto:

Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar La Nueva Escuela 1. Mixco: Paids. Cap. 10 pp.173 - 188

Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar:

o a) Describa en una cuartilla, las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela.

o b) La descripcin del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos:

Nmero de alumnos:

Sexo:

Nivel Socioeconmico

Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana)

Nivel educativo de los padres:

Participacin de los padres para el aprendizaje de los

alumnos:

Modelo educativo del plantel:

Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel:

Infraestructura fsica:

Fortalezas del grupo:

Caractersticas y necesidades acadmicas de los

estudiantes del grupo

o

o c) Con base en la informacin detallada en el inciso (a), delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender.

Se recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales (Informes de directores, datos estadsticos del plantel y de

INEGI entre otros).

2. Guarde el documento generado, con el contenido de los tres incisos, utilizando las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo:

JuanN_Act.3 Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn

Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. Este documento formar parte del diagnstico situacional en la opcin elegida para Certidems.


Como profesores que estamos comprometidos con el proceso de enseanza aprendizaje y considerando que son aprendizajes para la vida es

necesario conocer nuestro entorno para considerar todos los aspectos que se deben manejar para el mejor desempeo del mismo.

Como lo es conocer nuestro mbito de desarrollo y como es nuestra comunidad, para esto es necesario conocer el entorno socioeconmico y cultural y

poder trasmitir de la mejor manera los conocimientos y las herramientas necesarias para enfrentarse a la sociedad.

Es importante saber que genero es mayora en el grupo para determinar el como se debe de enfrentar, como es el nivel socioeconmico de sus

padres, como andas en educacin es decir e n grado escolar, si estos estn al cuidado de ellos o no, esto es con la finalidad tambin de saber si el chico se

siente acompaado por parte de sus padres o bien solo lo dejan en la escuela para que lo eduquen ah, y el solo cumplir con las necesidades bsicas no

afectivas.

Uno de mis grupos tuvo las siguientes caractersticas:

La mayora tiene un nivel socioeconmico bueno, pero tambin hay quienes esta en una situacin regular y son pocos los que estn en excelencia,

estamos hablando de un grupo de 27 personas, de las cuales la mayora son mujeres, aunque en realidad a tendencia es equilibrada, la participacin de los

papas en su mayora es de estarlos acompaando lo cual significa que se preocupan por ellos, la ubicacin de la escuela es en la zona urbana, donde los chicos

clasifican el modelo educativo como regular a bueno, con una buena estructura fsica, con una deficiencia en centro de computo y laboratorios, por lo tanto

una implicacin en el cambio estructural de las aulas como serian los cambios de pintarrn, cambio de bancas, las fortalezas que se detectan en el grupo es

muy unido.

Una de las problemticas que tienen los alumnos para desarrollar sus actividades acadmicas, tomando como mayor distraccin la tecnologa dentro

del aula, para combatir esta distraccin es el uso de su tecnologa en una vinculacin con la asignatura.

Actividad 4

Alineacin Constructiva

Propsito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y: aprendizaje.

Duracin: 2 horas presenciales y 2 en lnea

Instrucciones:

1. 1. Proyectar la pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs.

o Disponible en ingls en John Biggs. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video, con la traduccin que se encuentra disponible en lnea, o bien emplee el Archivo: videorend2, previa instalacin del software Gom PlayerGOMPLAYERENSETUP.exe. Disponible en:

http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671#

2. En lo individual realizar un anlisis escrito de los elementos tratados en la pelcula en una cuartilla:

3. Lea y elabore un resumen individual de los siguientes documentos:

o Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva. Departamento de Psicologia Educativa, Medicin y

Tecnologa Educativa Universidad de Sydney, Australia. Higher Education, 32 347-364,Kluwer Publ. Holanda. Traduccin Pedro D.

lafourcade. Edicin SDI. Disponible en.

http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pd

f

o Biggs, J. (2010)Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 2 pp. 29-53.

4. En sesin plenaria analizar los componentes del modelo de alineacin constructiva.

5. Al concluir y de manera individual, elabore un documento en Word con sus conclusiones personales acerca de lo realizado. Guarde su documento con

las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_Ac3U1.

6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este



Ideas acerca de la enseanza aprendizaje

Hay varias teoras acerca de la enseanza aprendizaje, pero discriminan dos amplias tradiciones tericas como lo son:

Tradicin objetivista: que consiste en el dualismo entre el sujeto cognitivo y lo conocido. Donde la enseanza es una cuestin de trasmitir este

conocimiento, decepcionarlo exactamente, almacenarlo y emplearlo de manera apropiada.

La segunda tradicin rechaza el dualismo, ya que el sujeto aprende de los significados creados por el mismo y no lo impuesto por la enseanza

directa. Esta tradicin evoca dos corrientes la del Constructivismo y la fenomenografa, que aunque ambas son diferentes, presentan cualidades

similares; como lo es el percibir el aprendizaje en trminos cualitativos y no cuantitativos y ambas ven al educando como central en creacin de

significado y no al docente como trasmisor de conocimiento.

El docente pude ignorar o usar el marco estructurado por el que el aprende, pero la centralidad del mismo existe. Shuell a la esta situacin seala:

si los alumnos deben alcanzar los resultados deseados de un modo razonable efectivo, la tarea fundamental del docente ser lograr que los mismos se

involucren en actividades de aprendizaje que mas probablemente los conduzcan a que tengan xito en lograr tales resultados. Es til recordar que lo el

alumno hace, es realmente importante en determinar lo que haya aprendido, que lo que el docente lleve a cabo.

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCTUTAL

Lo que est implicando aqu no es un mtodo determinado sino una actitud, hacia la enseanza, que determina una focalizada toma de conciencia del

que aprende y de su mundo.

LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA ALINEADO

Cualquier intento para mejorar la enseanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no solo agregar buenos componentes, tal como un

nuevo currculo, por ejemplo, o un nuevo mtodo.

En el diseo de un sistema de enseanza que apoye el conjunto de resultados que plantee el currculo, la idea de alineamiento institucional es til.

Cuando el currculo y los mtodos de evaluacin estn alineados, los resultados de la enseanza sern masivamente mejorados.

La cuestin crucial es, los beneficios de la alineacin sern tan marcados cuando el sistema este alineado a objetivos de alto nivel cognitivo?, por lo

tanto el punto crucial es definir los objetivos de la enseanza en un alto nivel cognitivo.

DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETORICA

Todos los profesores dicen que ensean para la comprensin, pero pocos lo hacen de una manera sustentable. Pero para llevarlo acabo, necesitan un

marco de referencia, que les ayude a operacional izar que puede significar el trmino comprensin, en un caso particular.

Si los objetivos del curso requirieron de un alto nivel de comprensin, tanto la enseanza como la tarea de evolucin necesitaran de ser ordenados,

sobre el principio de alineacin.

Para Bigg y Collis las competencias como parte del desempeo de los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas acadmicas y

distinguen cinco niveles:

Pre estructural: la tarea no es abordada adecuadamente

Uniestructural: comprensin nominal

Multiestructutal: comprensin como conocimiento aproximado

Relacional: comprensin como apreciacin de relaciones

Abstraccin Ampliada: comprensin hasta el nivel de transferencia o como implicado en la meta cognicin.

Una de las nociones ms relevantes del desempeo y la comprensin, es capacitar a los profesores para especificar las cosas que los estudiantes

necesitan llevar a cabo con el fin de demostrar un determinado nivel de comprensin.

ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Los mtodos que seleccionamos, requieren que los estudiantes se involucren. Las ms asociadas con las conferencias son: escuchar, interpretar,

comprender, tomar notas, reflexionar.

Hay que recordar que los docentes no son los nicos responsable para la seleccin de las actividades del aprendizaje.

El docente tiene mayor control sobre las actividades formales de enseanza.

Actividades controladas por los pares que se ordenan desde las iniciadas por el docente, tales como diversos tipos de trabajos de grupo.

Actividades auto controlado que abarcan todo lo que se halle bajo el titulo de: estudio y aprendizaje independiente.

EVALUACION Y CALIFICACION

Para decidir las tareas de evaluacin es necesario juzgar la medida en que ellas tienen que ver con los desempeos tomados como objetivos cubiertos

y en que medida se llevan acabo.

el mayor enemigo de la comprensin es la cobertura.

Las actividades de evaluacin deben ser orientadas al desempeo de actividades realizadas.

ANLISIS DE LA PELICULA ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO

DE JHON BIGGS

La pelcula trata sobre dos estudiantes distintos, Robert y Susan. Pero no de sus vidas sino de su forma de aprender.

Susan:

Es una estudiante reflexiva, trata de entender, busca posibilidades, determina consecuencias, toma notas de su hacer diario, le interesa aprender

busca mas all de lo indicado por el profesor, tiene procesos cognitivos superiores espontneos.

Robert:

Es un estudiante flojo, poco comprometido, donde su meta no es entender sino lograr un titulo, donde no se preocupa por el estudio, al lo que le

importa es estrechar la mano de alguien importante tener un buen trabajo y mantiene un aprendizaje superficial. Adems de que se torna aptico.

Es importante mencionar que para Jhon Biggs existen tres niveles del porque los estudiantes actan de una manera en la cuestin escolar:

Primer nivel va en relacin a los estudiantes SON. Considerando las caractersticas primordiales del ser y no considerando al maestro

Segundo nivel va en relacin al MAESTRO HACE. Toda la carga de conocimientos recae sobre el profesor.

Tercer Nivel va en relacin a l ESTUDIANTE HACE, donde la carga va compartida entre los conocimientos del estudiante y la gua

adecuada del profesor.

Se habla tambin de la taxonoma de Biggs, donde de acuerdo al nivel cognitivo se ubica al estudiante, dicha taxonoma hace referencia a:

Preestructural: conocimiento nulo

Uniestructural: conocimiento bsico

Multiestructutal: conocimiento clasificatorio

Relacin: capaz de relacionar

Extensivo: desarrollo de conocimientos, donde habla de una identificacin plena sobre el objeto.

El mtodo de la alineacin consiste en tener a todos los actores para esta alineacin que son la disposicin de maestro para generar conocimiento en el

alumno y la evaluacin de conocimiento donde este se vuelve significativo y aplicable a cualquier momento de su vida. Recordando que lo que se evala es lo

que se desarrolla no se puede aplicar una evaluacin en algo que no se ha desarrollado.

Construir el aprendizaje alineado en la enseanza: Alineamiento constructivo

La clave para reflexionar sobre nuestra forma de ensear consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los

estudiantes.

Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con actividades de aprendizaje estableciendo en los objetivos, de manera

que todos los aspectos de este sistema estn de acuerdo en apoyar el aprendizaje del estudiante, a este sistema se le denomina alineamiento constructivo,

ya que estn basado en los dos principios del constructivismo: Aprendizaje y Alineamiento en la enseanza.

ORIGEN Y EVOLUCION DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE

El aprendizaje ha sido objeto de

portafolio de evidencias

Documents