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Este artculo tiene como propsito analizar losproyectos interdisciplinarios y su relacin conel trabajo competencial en el aula. Para ha-cerlo, partiremos del momento educativo ac-tual y veremos cmo se llevan a cabo estosproyectos en nuestras aulas y cules son suscaractersticas, para pasar despus a ver sus di-ferentes fases y, finalmente, entender cmohan de evolucionar para encajar de forma ade-

cuada con la filosofa del currculo por compe-tencias.

Qu sabemos acerca de losproyectos interdisciplinarios?

Desde hace aos, en los centros educati-vos se realizan proyectos interdisciplinarios,en torno a temas tan diversos como puedenser: todo tipo de animales (a menudo salvajes

o extinguidos), los rboles, la familia, el ba-rrio, los libros, el agua, el universo, pintores opintoras y corrientes artsticas, figuras hist-ricas, monumentos, festividades y costumbrestradicionales, etc.

Durante la realizacin del proyecto inter-disciplinario, el alumnado investiga y busca in-formacin para pasar despus a estructurarla yplasmarla de la manera ms adecuada segn eltipo de tareas de aprendizaje diseadas. Escierto que estos proyectos interdisciplinarios

tan extendidos en nuestro territorio tienen unenfoque globalizador, a pesar de recalar en unavertiente ms bien conceptual. Tal como sealaZabala (1999), estn prximos a los project

worksde lengua, en los que el alumnado orga-niza, comprende y asimila una informacin quedespus plasma en un dossier o monografa.

Existen una serie de fases o peldaos quevamos ascendiendo cuando llevamos a cabo unproyecto interdisciplinario de esta tipologa. Enun primer momento, se elige el tema, campo oproducto que hay que investigar, elaborar o re-pensar. Despus, en lo que podemos designarcomo primera fase, se recogen los conocimien-tos previos del alumnado. Posteriormente, en

una segunda fase, se pasa a enumerar todasaquellas cuestiones que interesa investigar, y,por tanto, aprender. A lo largo de estas dos fa-ses, el profesorado detecta aquellos errorescognitivos que hay que resolver. As comienzala fase ms intensa del proyecto interdiscipli-nario, en la que el alumnado busca la informa-cin para resolver los interrogantes planteadosen la fase anterior del trabajo. Cuando ya se haacumulado suficiente informacin, sta es es-tructurada siguiendo unos criterios organiza-

dores. Finalmente, en la ltima fase delproyecto interdisciplinario, se elabora un lis-tado con todo aquello que se ha aprendido du-rante el transcurso del trabajo.

En la gestin de todo este proceso, en al-gunos casos, se opta por el trabajo cooperativoporque potencia el desarrollo de la competen-cia social y ciudadana con aprendizajes quetienen que ver con el dilogo y el consenso,que debe darse en la interaccin entre estu-diantes.

A pesar de los diferentes estadios en la re-alizacin del proyecto interdisciplinario, debe-mos tener presente que ste se encuentrasiempre en construccin y puede ser modifi-cado segn los inputs que recibe por parte delas personas que intervienen en l o proceden-tes del contexto que rodea a sus participantes.Seguramente, ste es el mayor atractivo de losproyectos interdisciplinarios, la flexibilidadpara acoger los diferentes intereses del alum-nado, del profesorado, del contexto, etc. Las

diferentes fases del proyecto no son comparti-mentos estancos, sino que estn interconecta-dos porque se influyen mutuamente, tal comopuede verse en el cuadro 1. El despliegue de un

Por los proyectos interdisciplinarioscompetenciales

Fanny MajProyectosinterdisciplinarios

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AULA DE...

El nuevo currculo por competencias ha vuelto a situar el tra-bajo por proyectos interdisciplinarios en el primer plano pe-

daggico. Son muchas las voces que expresan la opinin de

que los tipos de tareas de aprendizaje que plantean los pro-

yectos interdisciplinarios comportan un desarrollo de las com-

petencias transversales.

Palabras clave: proyecto interdisciplinario, riqueza competencial,pedagoga de la situacin problema, participacin, accin en elentorno, evaluacin, democracia.

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var la participacin, poner en prctica la eva-luacin dinmica y continua, y, tambin, hacerpropuestas que conduzcan al alumnado a dise-ar y concretar acciones para intervenir en elentorno (no slo a interpretarlo, sino tambina transformarlo y mejorarlo).

La accin en el entorno

Entendemos por entorno no slo el me-dio natural, sino tambin el social y el ciuda-dano. Coll (2007) dice que los aprendizajes

competenciales han de tener dos puntos de re-ferencia, global por un lado y local por otro,decidiendo cules son las prcticas socialesms importantes que trabajar segn el entornosocial al que estamos vinculados. Tambin San-martn y Tarin (2008) afirman que un pro-yecto tiene sentido si favorece la construccinde un conocimiento que promueva la com-prensin del mundo y la capacidad para actuaren l de una manera responsable y solidaria.

La evaluacinLa evaluacin merece una mirada en pro-

fundidad en los proyectos interdisciplinarios

proyecto interdisciplinario no es lineal, sinoque se basa en una constante conexin entrelo que ya se ha aportado, lo que se est cons-truyendo y aquellos aspectos nuevos que sevan incorporando.

Qu queremos saber sobre losproyectos interdisciplinarios?

Actualmente, la mayora de proyectos in-

terdisciplinarios que se llevan a cabo en loscentros educativos son bicompetenciales, yaque trabajan adecuadamente la competenciacomunicativa y la competencia de tratamientode la informacin. Pero un proyecto interdisci-plinario competencial debera requerir, comoobjetivo principal, el despliegue del mximo decompetencias transversales a lo largo de sudesarrollo. Esta riqueza competencial ser posi-ble siempre y cuando incorporemos al proyectoalgunos componentes ms, como son el hecho

de plantear situaciones problema que resolvera lo largo del proceso, tener en cuenta el tra-bajo de la democracia dentro del aula, incenti-

Cuadro 1. Representacin de las diferentes fases de un proyecto interdisciplinario competencial

3.a fase. Bsqueda y aportacin de infor-

macin.. Confeccin del dossier o del pro-

ducto.. Concrecin de acciones para in-cidir en el entorno.

2.a fase. Confeccin del guin de trabajo.. Planificacin, organizacin, tem-

poralizacin.. Planteamiento de la situacin o

las situaciones problema.

1.a fase. Qu queremos saber?. Qu sabemos del tema?

.Qu queremos construir?

. Qu necesitamos saber paraconstruir?

4.a fase. Concienciacin: qu se ha hecho

y qu se ha aprendido.. Llevar a cabo las acciones para

incidir en el entorno.. Nuevas perspectivas.

Evaluacin

AULA DE...Proyectos interdisciplinariosPROYECTOS DE TRABAJO / GENERAL

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puntal de riqueza competencial para el pro-yecto interdisciplinario. Hay que ir ms all yprovocar la participacin no slo de las fami-lias del alumnado que lo lleva a cabo, sinotambin de la comunidad educativa o del en-torno cercano, entendiendo que este aspectoqueda modificado con el acceso a Internet.Hay que pensar cmo abrir caminos para hacerposible esta participacin desde fuera haciadentro del aula con encargos concretos, o vi-ceversa, desde la propia aula hacia fuera para

comunicar las reflexiones y/o para llevar acabo acciones pensadas para incidir en el me-dio natural o social con aportaciones autnti-cas de mejora. Participar desde la perspectivade involucrarse; todos y todas (personas, insti-tuciones, entidades) educamos y nos educan.

No debemos olvidar, a lo largo de las dife-rentes tareas de aprendizaje que podemos dise-ar en el marco del proyecto interdisciplinario,un aspecto interesante que Hernndez (2000)nos recuerda cuando nos habla de establecer

conexiones entre los diferentes significadosque las diversas culturas otorgan a las manifes-taciones simblicas y las versiones de los obje-tos de estudio, buscando un enfoque dialgicoentre las diversas culturas que ample el pensa-miento crtico del alumnado. En definitiva, laparticipacin de otras miradas e interpretacio-nes culturales de aquello que se investiga.

Las situaciones problema

Otro aspecto importante para los proyectos

interdisciplinarios es contar como ncleo orga-nizativo con una o varias situaciones problemaque resolver por parte del alumnado que requie-ran la orientacin y el apoyo del profesorado. Es-tas tareas basadas en la pedagoga de lasituacin problema han de ser el motor del tra-bajo, nutrindolo de sentido (funcionalidad)para el alumnado. De manera que los diferentesestadios que va recorriendo el proyecto interdis-ciplinario han de ayudar a progresar en los dife-rentes niveles de complejidad cognitiva que

Bloom plantea (cuadro 2) para asegurar la pro-fundizacin de los conocimientos, convirtiendoposibles aprendizajes efmeros en ms durade-ros. Para favorecer estos aspectos, es necesario

que quieren destacarse en un trabajo compe-tencial de calado. Y ello porque debe englobar,tal como se recoge en el cuadro 1, todo el pro-ceso de manera continua y dinmica, dando sen-tido a la competencia de aprender a aprender.As pues, tenemos que seleccionar aquellas ac-tividades de aprendizaje o apartados de lasmismas que servirn para regular los avances yhuir de etiquetar habilidades muy concretas,porque nos hacen perder la visin de conjuntoque nos pueden dar las competencias transver-

sales o el propio trabajo con proyectos inter-disciplinarios. Para trabajar con xito esteapartado debemos utilizar herramientas taninteresantes como los contratos didcticos o elportafolio, donde podemos ir documentandoel aprendizaje que se realiza mediante la refle-xin de aquello que se va aprendiendo y cmose aprende.

La democracia

Hablamos de incorporar la democracia.

Como muchos otros valores, no puede seraprendida nicamente de manera conceptual,sino que hay que practicarla para entenderla yaceptarla. Este hecho nos ha de llevar, comoeducadores y educadoras, a plantearnos la ne-cesidad de ceder una parte importante de latoma de decisiones dentro del aula al propioalumnado. Ponindola en solfa, los aprendicesvern ampliadas las reas de intereses compar-tidos al tiempo que captarn la diversidad den-tro de su propio grupo-clase, ya que gracias a

la posibilidad de la eleccin individual en inte-reses del grupo (sociales) hacemos visible estadiversidad. Los aprendices han de ejercer su de-recho a expresarse con la eleccin de alguno delos temas, actividades, productos que realizar,manera de organizarse y de evaluar, defen-diendo su punto de vista con una argumenta-cin personal, si es necesario. Lo realmenteimportante para el alumnado ser poder vivirde primera mano los procesos de participacinque nos aporta la democracia bien entendida.

La participacin

La participacin, desde una perspectivams amplia a la propuesta hasta ahora, es otro



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les. En el momento actual, se hace imprescin-dible ir sumando ms competencias transver-

sales en los proyectos interdisciplinarios queacompaen a las competencias comunicativas.Para desarrollar el currculo por competenciasdebemos tener presente que la finalidad edu-cativa ms importante es la de mejorar a lapersona y a la sociedad, como dice Morin(1999): la comunicacin no comporta com-prensin por s sola, es la primera condicinnecesaria, pero no es suficiente [] compren-der incluye un proceso de empata, de identifi-cacin y de proyecto. Siempre intersubjetiva,

la comprensin demanda apertura, simpata ygenerosidad. Valores todos ellos que nos remi-ten, en parte, al concepto griego de competen-cia. De manera que un proyecto interdisciplinariocompleto competencialmente atribuye un pesoimportante al trabajo en valores y stos impreg-nan muchos aspectos del trabajo y muchas de lastareas de aprendizaje.

Los proyectos interdisciplinarios necesi-tan evolucionar para adaptarse a las demandaspedaggicas actuales. El camino para que sean

ms ricos competencialmente, y no slo bi-competenciales, nos lleva a pensar nuevas es-trategias didcticas dentro de la pedagoga dela situacin problema. Como muy bien afirmaBosch (2009), los docentes: deberamos mo-vernos en el sentido ms favorable para que losestudiantes se conviertan en sabios, mientrasles ayudamos a hacerse expertos en algunadisciplina concreta. Pero el conocimiento, pors solo, tiene poco valor si no va acompaadode una visin crtica y constructiva del mismo.

Los elementos de calidad que hemos ido abor-dando a lo largo de estos prrafos puedenaportar este enriquecimiento necesario paraadquirir tambin el saber tico, no slo el sa-

apoyarse en la situacin problema, segn Mei-rieu (1992), organizar unas tareas donde se ar-

ticulen explcitamente problemas y respuestas,donde las respuestas puedan ser construidaspor los sujetos e integradas dentro de la din-mica de un aprendizaje finalizado [] inventarsituaciones que obliguen (al sujeto) a apro-piarse de las soluciones requeridas y en las quese vea obligado a utilizar su propia inteligen-cia, de manera que no se pueda resolver la ta-rea planteada sin darse un aprendizaje real.

Qu hemos aprendido sobre losproyectos interdisciplinarios?

En las aulas hay que llevar a cabo proyec-tos interdisciplinarios que busquen fomentarla mayora de las competencias transversales, apartir de los elementos que se han expuesto (lademocracia, la accin en el entorno, la peda-goga de la situacin problema, la participa-cin, y la evaluacin dinmica y continua) paraayudar a los alumnos y alumnas a construir

una identidad bien afianzada que les sirva paraser personas competentes, volviendo al sentidoinicial de la palabra competente, al signifi-cado que tena en el mundo griego y que Bre-zinca (en Smith, 1996) nos recuerda como unacualidad de la personalidad relativamente per-manente que es valiosa para la comunidad a laque pertenece. Smith, desde esta perspectiva,contina: la competencia no es una habilidad,sino una virtud; el sentido de excelencia y bon-dad con que decidimos afrontar las tareas que

la vida nos presenta. A menudo, este signifi-cado ha sido sustituido por el de habilidad paraasumir tareas especficas, y se ha desligado desus cualidades sociales, morales e intelectua-

Cuadro 2. Taxonoma de Bloom1 y aprendizaje significativo

Memorizar Aplicar Sintetizar CrearConocer Comprender Analizar Evaluar

Aprendizajes efmeros Aprendizajes significativos


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Referencias bibliogrficas

ANDERSON, L.; KRATHWOHL, D. (2001): A taxo-nomy for learning, teaching and assessing. Nova

York. Longman.BOSCH, E. (2009): Un lugar llamado escuela. Bar-celona. Gra.COLL, C. (2007): Las competencias en la educacinescolar: algo ms que una moda y mucho menosque un remedio. Aula de Innovacin Educativa,nm. 161.HERNNDEZ, F. (2000): Los proyectos de trabajo: lanecesidad de nuevas competencias para nuevas for-mas de racionalidad. Educar, nm. 26, pp. 39-51.

MEIRIEUR, (1992): Aprender s, pero cmo?Bar-celona. Octaedro.MORIN, E. (1999): Los siete saberes necesariospara la educacin del futuro. Barcelona. Paids.SANMART, N.; TARIN, R. (2008): Proyectos y acti-vidades para cambiar el entorno. Aula de Infantil,nm. 44.SMITH, M. (1996): Competence and competen-cies. The encyclopaedia of informal education [enlnea]. .ZABALA, A. (1999): Enfoque globalizador y pensa-miento complejo. Barcelona. Gra.

Fanny MajEscuela Prctiques II. [email protected]

Cuadro 3. Elementos que pueden alimentar los proyectos interdisciplinarios y competencias transversales que aportan

Este artculo fue solicitado por AULA DE INNOVACIN EDUCATIVA en febrero de 2010 y aceptado en marzo de 2010 para su publicacin.

Competenciasocial

y ciudadana

Competencia deiniciativa y auto-noma personal

Competenciasmetodolgicas

Competencia deaprender a aprender

Competencia deconocimiento e

interaccin con elentorno

Competenciade iniciativay autonoma

personal

Competenciasocial y ciuda-

dana

EL PROYECTOINTERDISCIPLINARIO

Democracia

Pedagoga dela situacinproblema

ParticipacinEvaluacindinmica

y continua

Accin en elentorno

ber prctico, y, de este modo, procurar en elalumnado un desarrollo personal, social y pro-fesional real y satisfactorio.

Finalmente, anunciar que estos cinco ele-mentos cualitativos que pueden alimentarcompetencialmente un proyecto interdiscipli-nario la democracia, la accin en el entorno,la pedagoga de la situacin problema, la par-ticipacin, y la evaluacin dinmica y continua(cuadro 3), y que hemos ido desgranando a lolargo del escrito, los veremos plasmados en los

artculos que vienen a continuacin, con la ex-plicacin de diversas prcticas docentes basa-das en proyectos interdisciplinarios.

HEMOS HABLADO DE:

. Proyectos de trabajo.

. Programacin por competencias y capa-cidades.

. Aprendizaje significativo.

Notas

1. Anderson y Krathwohl (2001) aadieron un l-timo nivel de complejidad cognitiva: crear.



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