ponencia n m-vivaldi

[email protected] © Nacho Martín-Vivaldi, 2010.

- Jornadas: “EL NUEVO MARCO NORMATIVO DE LAS ENSEÑANZAS ELEMENTALES DE MÚSICA Y DANZA EN ANDALUCÍA”

- Ponencia.

- Enseñanzas Básicas de Danza: Educación Musical Aplicada a la Danza. - Enseñanzas de Iniciación en Música y Danza: Música y Movimiento.

UN PECULIAR SALUDO. UN CAMBIO PROFUNDO. EDUCACIÓN MUSICAL TEMPRANA Y PRÁCTICA: EL EJEMPLO AFRICANO.

La inmersión constante y temprana en el hecho musical.

La libertad de participación de todos los miembros del colectivo. Repertorio Adecuado.

EDUCACIÓN MUSICAL Y CREATIVIDAD. LEER Y ESCRIBIR. LO CORPORAL Y EL MOVIMIENTO EN MÚSICA. ELIMINAR EL MIEDO AL DISFRUTE. RASGOS COMUNES A ESTAS MATERIAS. ACTITUD ANTE EL CAMBIO NORMATIVO. CODA. AGRADECIMIENTOS. La presente exposición no pretende ser una descripción exhaustiva de lo que las Órdenes de currículo nos ofrecen. La lectura de tales documentos corresponde a cada uno de los docentes implicados, a cada uno de nosotros.

Por el contrario, la pretensión es exponer cual es el espíritu pedagógico que se esconde detrás de los documentos del currículo normativo, y concretamente de las asignaturas en las que he tenido una mayor aportación: Música Aplicada a la Danza (Enseñanzas Básicas de Danza) y Música y movimiento (del ámbito de Música y movimiento de las Enseñanzas de Iniciación de Música y de Danza). Se trata de una reflexión personal y una invitación a la meditación sobre lo que se ha venido haciendo hasta ahora en materia de educación musical elemental en los conservatorios de Música y de Danza; una reflexión sobre lo que se plantea con este nuevo cambio normativo.

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UN PECULIAR SALUDO.

Personalmente, no concibo un encuentro que verse sobre Educación Musical sin que de algún modo esté presente la música y la participación activa de los asistentes en ella, en la Música. Por ello, comenzamos cantando una miniatura coral1. El hecho de comenzar de forma activa y práctica una ponencia – a priori teórica, por cuanto versa sobre aspectos normativos – resume y condensa todo el contenido de la exposición: Se aprende música haciendo música, y se enseña haciendo hacer música. La elección de la miniatura coral no es arbitraria. Responde al hecho de tratarse de un palíndromo musical. Ello pretende simbolizar un segundo mensaje implícito: Es necesario dar un giro radical a la educación musical. Hemos estado anclados en un sistema de educación musical obsoleto y, en general, cuesta que los cambios normativos que modernizan dicho sistema sean efectivos por diversos factores (económicos, organizativos, etc.), uno de ellos determinante: la concepción unidireccional sobre la educación musical, es decir, enseñamos como aprendimos. Nuestro palíndromo constituye una metafórica muestra de que es necesario buscar y encontrar otros caminos, en ocasiones inversos, para llegar al mismo objetivo: una educación musical elemental de calidad. Partimos de la premisa de que cantamos con procedimientos propios de cualquier tradición ágrafa. Prescindimos de soporte escrito alguno. De ello se derivan cuestiones que debemos formularnos: ¿En qué medida es necesario el soporte escrito en la educación musical elemental para danza o en enseñanzas de música y movimiento de iniciación? ¿Resulta imprescindible? Sin partitura alguna, en breves minutos, entramos de lleno en una gratificante situación musical colectiva que cohesiona el grupo y de algún modo constituye una “comunión” entre los asistentes. Esta situación favorece la desinhibición y la participación activa individual – disuelta en el colectivo – frente a la “soledad” de la ejecución musical ante los atentos oídos y vigilantes ojos, acaso fiscalizantes, de terceros. Con ello se ilustra otro aspecto fundamental de estas enseñanzas: el gran poder educativo de la actividad colectiva, sea musical o dancística (tal como establece la nueva normativa en sus diversos niveles de concreción). UN CAMBIO PROFUNDO: Asistimos a un cambio general de todo el planteamiento educativo de las enseñanzas elementales de música y danza. Este cambio afecta a todo el currículo.

En la asignatura musical del currículo de danza se produce un cambio de nombre. Lo que antes se llamaba Música, sin más, pasa a denominarse Educación Musical Aplicada a la Danza. Este hecho obedece a un giro profundo en su concepción y finalidad: está destinada a formar bailarines y no músicos. Esto nunca se ha contemplado antes a nivel curricular. Se concibe la asignatura de modo completamente distinto y, como consecuencia, han cambiado todos sus elementos curriculares, pero el cambio afecta principalmente al enfoque metodológico.

Actualmente, hasta nueva ordenación legal al respecto, el profesorado que puede

impartir esta asignatura es el mismo que imparte Lenguaje Musical en conservatorios de música. Por tanto, el cambio afecta, o puede afectar, a todo este profesorado. Además, gran

1 Canon palindrómico (“Hola,…”), en: VALLEJO, Polo. «Sé verla al revés». Eufonía. Didáctica de la Música, nº 47, (2009), pp. 92-103.

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parte del espíritu pedagógico y metodológico de esta asignatura está en consonancia con lo que también debe constituir el Lenguaje Musical de las nuevas enseñanzas básicas de Música.

Por otra parte, todo lo expuesto sobre Educación Musical Aplicada a la Danza es

extrapolable al ámbito de Música y Movimiento y a la asignatura Música y Movimiento – propiamente dicha – de las Enseñanzas de Iniciación. Por tanto, todo lo expuesto a partir de aquí, aplíquese a ambas asignaturas, y en lo posible, a Lenguaje Musical. EDUCACIÓN MUSICAL TEMPRANA Y PRÁCTICA: EL EJEMPLO AFRICANO. Un primer acercamiento auditivo a piezas instrumentales africanas2 ya nos demuestra con rotundidad el extraordinario desarrollo de capacidades musicales de niños y adolescentes que jamás han padecido los rigores del arduo estudio del instrumento; que jamás han interpuesto un papel entre ellos y su música; que jamás han sido “estudiantes” de música; que no conocen el nombre de notas, figuras, intervalos, tonalidades, modos, compases, etc. Pero, sin duda, están profundamente musicalizados. Si bien tenemos ejemplos geográficamente más cercanos – pensemos por ejemplo en el cercano mundo del flamenco –, me tomo la licencia de ilustrar la presente exposición tomando como modelo de referencia – por constituir objeto de estudio por mi parte actualmente - la musicalización de los niños que se da en una cultura ágrafa y tradicional del sudoeste de Burkina Faso: los gan. Esta constituye un modelo ejemplar para ilustrar el espíritu pedagógico que inspira la nueva normativa en cuanto a Iniciación Musical y a Educación Musical Aplicada a la Danza se refiere. Paso pues a mostrar algunas ideas extraídas de mis experiencias de trabajo de campo entre los gan, que sirven perfectamente de base para ilustrar y poder comprender cual ha de ser el sentido de la pedagogía musical activa que se debe materializar en las referidas materias.

Entre los gan, a pesar de existir un cierto grado de especialización instrumental, no existe profesionalización de la música. No existe la figura del músico ni del bailarín, pues la música y la danza, juntas, configuran un patrimonio que pertenece a toda la comunidad. Constituyen una unidad con frecuencia inseparable. Igualmente cabe aclarar que no existe ningún término en lengua vernácula que se pueda traducir como ‘música’. Esto indica que la música es un bien tan ligado a la vida en todos sus aspectos que no se considera algo aparte. Se hace uso de la música para el ocio, para la reflexión, para el adoctrinamiento, para eventos protocolarios, para el culto religioso, para el duelo, para funerales, para dar noticias, para todo tipo de trabajos colectivos (molienda, trilla, arado, preparación de comidas, pesca, caza…). La música está omnipresente a diario y vinculada a los principales acontecimientos vitales. De tal omnipresencia se deriva el desarrollo profundo de las capacidades musicales de todos los individuos. En nuestra cultura actual, la expresión musical, la ejecución, sólo corresponde a ciertos “elegidos” y durante determinados eventos específicos. Una comparativa entre las capacidades musicales de niños de esta cultura (u otras similares) y niños de nuestro entorno actual – con las mismas edades – demuestra que existen ciertas carencias en nuestro sistema. El nuevo enfoque normativo de estas asignaturas pretende paliar en lo posible dichas insuficiencias.

2 Audición de pieza instrumental con xilófonos mkwjungoma y sonajero kayamba, en: VALLEJO, Polo. Mbudi mbudi na mhanga. Universo musical infantil de los wagogo de Tanzania. Madrid: Edición del autor, 2004. Edición trilingüe (Español, Francés e Inglés). Libro + 2 CD

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Durante mis estancias en el poblado de Konthã (Obiré) en el país gan, con frecuencia soy inquirido por los habitantes acerca de cuál es mi profesión. Cuando aclaro que soy profesor de música, la reacción es siempre la misma: una expresión en su rostro mezcla de sorpresa, incredulidad y desconcierto. A lo largo de dichas estancias entre los gan, jamás he podido observar a nadie enseñando – de modo formal − nada referente a la música ni a la danza. Sin embargo sus capacidades musicales y dancísticas son asombrosas. Y no sólo las de algunos “iluminados” o “elegidos”, sino las de todo el colectivo.

Entre los gan no existe la figura del enseñante de música y/o danza; no existe institución alguna de enseñanza musical o dancística; tampoco existe un espacio destinado a este fin; no existe un tiempo específico dedicado a ello; no existe una teorización explícita de la música; no se verbalizan aspectos musicales. Entonces, ¿Existe una verdadera Educación Musical? Rotundamente sí. Acaso más profunda y verdadera.

Dos factores fundamentales determinan este hecho: 1) La inmersión constante y temprana en el hecho musical:

El excelente compositor, investigador y pedagogo musical Zóltan Kodaly dijo en una ocasión que el proceso de educación musical comienza nueve meses antes del nacimiento del niño. Tiempo después, sus reflexiones le llevaron a matizar y decir que el proceso de educación musical comienza nueve meses antes del nacimiento de su madre. Esto es así por cuanto la musicalidad de una madre viene a proyectarse en la de sus hijos.

El proceso de educación musical entre los gan comienza antes del nacimiento. Cuando una madre, durante la gestación, participa de modo activo en danza, canto o tareas rítmicas colectivas, está sometiendo orgánicamente a su futuro hijo a una inherente musicalidad. Posteriormente, durante la etapa de bebé, el apego físico entre mujer e hijo funciona del mismo modo: los bebés pasan gran parte de esta etapa de su vida abrazados a la espalda de su madre − prácticamente fundidos en uno, bajo la sujeción de una tela. Cuando trabajan en sus tareas (incluso cuando estoy haciendo trabajo experimental de grabación) los bebés están presentes y pasivamente vivenciando la música y el movimiento. El incesante dinamismo de la mujer gan, se traduce en la participación activa en trabajo, ocio, danza y música – incluso en periodos de gestación y lactancia − por lo que el bebé se encuentra, pasiva y orgánicamente, imbuido, inmerso en todo tipo de estructuras del mundo sonoro-musical a nivel motriz y auditivo, que interioriza e incorpora de forma progresiva3. Este contacto físico y directo, además de proporcionar seguridad y bienestar, resulta crucial para el asentamiento de las bases del aprendizaje musical y dancístico. Posteriormente, con el progresivo desapego físico de la madre y conforme adquiere autonomía y desarrolla capacidades motrices, perceptivas y cognitivas, el niño se ve sumergido en eventos musicales casi diarios, participando libremente en ellos. El resultado es que niños y niñas aprenden a cantar antes que a hablar y a bailar antes que a caminar.

¿Y qué podemos hacer – como docentes – en este sentido? Como mínimo tenerlo en

consideración. Hemos de suplir esa carencia en el aula – cuando la haya – y en la medida de lo posible. Se trata de enriquecer con experiencias musicales que nutran y desarrollen

3 Audición inédita en: MARTÍN-VIVALDI, J.I. (Doc. Inédito, registros de campo / Khontã/ Obiré/Burkina Faso). Mujeres gan elaboran mantequilla de Karité. Al percutir a trío sobre el gran mortero para la molienda, aprovechan el pulso isócrono para cantos específicos del repertorio (dug kon tĩnsa) y se acompañan de los tambores de agua (dug kon minisé). Los bebés colgados literalmente de sus dorsos, están sometidos al movimiento y al canto de forma orgánica.

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verdaderamente la musicalidad inherente a todo individuo. Consiste en tratar de suplir esta carencia en el espacio y escaso tiempo de que disponemos para ello.

Actualmente, para la enseñanza de idiomas se alude a los “programas de inmersión

lingüística” como fundamento didáctico esencial. La nueva normativa respecto a estas materias tiene la misma pretensión: el escaso tiempo lectivo del que se dispone ha de constituir un verdadero “programa de inmersión musical”. Por tanto, los aprendizajes teóricos y solfísticos, pasan a un segundo plano a favor de un desarrollo profundo y significativo de la expresión y la percepción musical. Se ha de sumergir al alumnado en el hecho musical, en la música, no tanto en sus teorías y sistemas de codificación. El aula ha de constituir un espacio y un tiempo para MUSICALIZAR al alumnado. El tiempo es tan breve (1 h/sem), que el tiempo íntegro hay que aprovecharlo en hacer música activamente, frente a transmitir unos contenidos de corte intelectual y con métodos pasivos. 2) La libertad de participación de todos los miembros del colectivo:

Retomando el modelo de los gan, cabe destacar otro factor determinante en tal proceso de musicalización: la libertad de participación en la música. El libre derecho de participación se deriva de la propiedad que posee la música entre los gan: es colectiva y pertenece a todos sus miembros4. El aprendizaje musical se produce exactamente igual que el aprendizaje de la lengua materna: inmerso en ella y empleándola libre y progresivamente. Observación y escucha atenta, ensayo y error, corrección y repetición, constituyen el camino de aprendizaje. Así, todo miembro de la comunidad se educa en la música, ya que ésta no constituye una profesión sino un elemento vital, si bien, cada miembro alcanzará un grado de especialización musical en determinados aspectos, según diversos factores5. En este sentido, cabe comentar varios niveles en los que la nueva normativa aporta líneas de mejora:

La nueva normativa, en sus diversos niveles de concreción, da preferencia al trabajo grupal sobre el individual. Por otro lado, esa libertad de acción, deja un amplio margen en cuanto a la improvisación y la creatividad, tanto en música como en danza. Este aspecto, también ha de trasladarse al aula y así se manifiesta en el currículo normativo. De aquí se desprende otra consecuencia fundamental que ha de trasladarse al aula: esta libertad, sin miedo al error, sin que se estigmaticen los errores, es la que debe regir la actividad pedagógica. Diluir la expresión musical de cada miembro en la ejecución colectiva es el mejor medio para favorecer una expresión musical o dancística libre del miedo al error.

A otro nivel, el hecho de que se ofrezca una doble vía de estudios musicales reglados, incluyendo las Enseñanzas de Iniciación (en las que se inscribe el ámbito de Música y Movimiento) ofrece la posibilidad de participación de la música a todo ciudadano. Hace de algún modo que la música pertenezca a todos los miembros del colectivo. Es un medio para democratizar la música, para hacer llegar a todos el beneficio y el goce de su empleo.

4 Es importante subrayar que esta afirmación es cierta considerando la música en general. Sin embargo, en ciertos repertorios musicales, se establecen criterios excluyentes de participación referidos al género y la edad. Así por ejemplo, y obviamente, para trabajos colectivos masculinos solo cantarán los hombres y viceversa. Entiéndase esta participación libre, pero con arreglo a organizadas pautas de comportamiento. 5 Extraído de: MARTÍN-VIVALDI, J.I. “Educación, Identidad y Música: La cultura Gan de Burkina Faso”. Actas del III Congreso Internacional de Patrimonio Musical de Andalucía y su proyección exterior. Granada: UGR/ Centro Documentación Musical de Andalucía, 2008. [En prensa].

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Finalmente, estas consideraciones pueden extrapolarse al ámbito de las clases colectivas de instrumento que constituyen uno de los aspectos más novedosos y polémicos de la nueva legislación vigente.

Estos factores citados deben grabarse en nuestra memoria para regir nuestra actividad docente: hemos musicalizar al alumnado – sin necesidad de que una hoja de papel intermedie entre la persona y el hecho musical – sumergiéndolo a fondo en la música y haciéndolo formar parte de ella de forma colectiva. Ha de tenerse muy en cuenta el enorme poder educativo de la actividad colectiva. Repertorio Adecuado: Entre los gan – como en otras culturas de tradición oral – aún persisten y siguen vigentes repertorios específicamente infantiles (de canciones, de juegos musicales, de danzas, de literatura oral, etc.). Pertenecen al mundo infantil y en gran medida son creados y/o recreados por los propios niños y niñas. El hecho de que estos materiales hayan salido de los propios protagonistas del aprendizaje, haya “salido desde dentro”, dota a estas músicas de una excelencia para el aprendizaje musical elemental muy superior a todo aquel material que pretendemos “introducir desde fuera” en nuestro alumnado. Es así porque están creados a partir de sus capacidades y son acordes con sus intereses, preferencias y posibilidades. Constituyen el material óptimo. Escuchamos ejemplos pertenecientes a patrimonios musicales específicamente infantiles y verificamos la calidad musical y el grado de complejidad y belleza que pueden llegar a alcanzar6. Actualmente, entre nuestro alumnado, ha desaparecido prácticamente este tipo de repertorios. En música, como si se tratara de alimentación, hay que nutrir con sustancias apropiadas a la edad: un repertorio adecuado. A nadie se le ocurriría dar un vino a un niño – por excelente que fuese la añada – por cuanto ni su organismo, ni su sentido del gusto, están desarrollados ni preparados para ello.

¿Por qué en educación musical elemental sí ocurre esto? Acaso por influencia histórica y quizás especialmente decimonónica, existe cierta conciencia de que hay un repertorio válido y digno – “el” repertorio –, diferenciado del resto de músicas de inferior rango. El mundo académico se ciñe aproximadamente a lo que ha venido a llamarse las tres B: Bach, Beethoven, Brahms, y todo lo que de sus escuelas se deriva o antecede. El resto se desestima, se desecha y se desprecia a priori. En una educación musical elemental, esto equivale a ofrecer un excelente vino a los niños, valga el símil. Existen incontables músicas a lo largo y ancho de la geografía del planeta y a través de toda la historia de la humanidad – desde que están documentadas y hasta el día de hoy – que ofrecen un excelente material para la pedagogía elemental de la música. Resulta imprescindible una actualización en este sentido para mejorar la calidad de las enseñanzas elementales y adecuarla a la realidad actual. A través de un repertorio asequible y gratificante, se sensibiliza progresivamente al alumnado para llegar a apreciar – degustar – el valor estético de cualquier música.

6 Se ofrece como ejemplo la audición de niños del poblado de Nzali (Tanzania), Shanga (mi tía) en: Vallejo, P. Mbudi, Mbudi,… CD1 / p. 2. Por otra parte, audición inédita de niños del poblado de Khontã (Burkina Faso), Mãdongui en: Martín-Vivaldi, J.I. (Doc. Inédito, registros de campo). Por otra parte, resulta muy recomendable para ilustrar repertorios infantiles del mundo la colección de CD’s Le chant des enfants du monde (Arion).

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EDUCACIÓN MUSICAL Y CREATIVIDAD. Todos los docentes de la música tenemos la experiencia pasada de nuestra propia formación. Una mirada hacia atrás nos revela una formación carente absolutamente del desarrollo de nuestra creatividad personal. Tratándose de Enseñanzas Artísticas y considerando que uno de los ingredientes principales del arte, acaso el único indispensable, es la creatividad, ¿qué clase de enseñanza artística se viene desarrollando en los conservatorios desde hace décadas y hasta nuestros días? Enseñanza sí, pero ¿artística? Esta es una carencia que se trata de paliar desde los diversos niveles de concreción normativos sobre enseñanzas artísticas. El nuevo marco normativo para las Enseñanzas Elementales de Música y Danza prescribe el desarrollo de la creatividad como una de los objetivos primordiales de estas enseñanzas. Si bien se podrían dedicar miles de páginas ofreciendo orientaciones metodológicas para el desarrollo de la creatividad, este no sería el medio, el momento ni el lugar adecuado. Sin embargo, cabe hacer algunas consideraciones generales a tener en cuenta durante nuestra actividad docente: Indudablemente, existen aprendizajes que solo se alcanzan mediante la imitación o la repetición de modelos previos externos (desde fuera hacia dentro). Pero, otra parte muy importante – en cantidad y calidad – de los aprendizajes procede de la creatividad, de lo que se procesa en el interior de la persona (desde dentro hacia fuera). Dichos aprendizajes solo se logran alcanzar por esa vía. La creatividad en la enseñanza artística elemental posee una doble dimensión: constituye un fin a la vez que un medio. Se trata de una capacidad a desarrollar tanto como de un recurso a emplear para el desarrollo de otros aprendizajes. En la enseñanza elemental de danza y música, la creatividad como objetivo a desarrollar y la creatividad como recurso didáctico para alcanzar otros aprendizajes, han de constituir uno de los pilares fundamentales de la actividad docente. Así está establecido en la normativa que nos ocupa, desde la LEA hasta los diversos Decretos y Órdenes que la desarrollan. Nuestro gran don como humanos es la capacidad de imaginación y de transformación de ideas, materiales y conocimientos de forma creativa. ¿Por qué la anulamos? Estamos sesgando una parte muy importante del ser: su dimensión artística. La creatividad, y concretamente en lo referido a las artes, es una dimensión humana. Es una cualidad con la que nacemos todos los seres humanos, con mayor o menor grado de explicitud. Pero se trata de una capacidad que si no se cultiva, se deteriora y va desapareciendo paulatinamente. A este respecto Pablo Picasso decía que “todos los niños nacen artistas. El problema es seguir siendo artistas cuando crecemos”. Sin duda, todo nuestro alumnado llega a las enseñanzas elementales con un valioso talento creativo. Nosotros, docentes y familias, nos encargamos cruelmente de sesgar de raíz una de las dimensiones más relevantes que nos diferencian como humanos y que conforma el ingrediente principal del Arte: la creatividad. Educamos a las personas apartándolas de sus capacidades creativas. El miedo a la equivocación, lo infundimos los adultos en las personas desde niños. De ese modo, sesgamos su capacidad creativa.

Evitar esto consiste en dejar siempre un espacio a la transformación espontánea de conocimientos o materiales artísticos; consiste en no infundir el miedo a la equivocación; consiste en valorar explícitamente las producciones artísticas del alumnado; consiste en dejar siempre un espacio a la improvisación y a la composición elemental; consiste en canalizar la expresión espontánea del alumnado para el desarrollo de las destrezas y técnicas que se

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pretenden desarrollar; consiste en permitir que en cada nivel, a partir de los conocimientos, destrezas, capacidades y experiencias previas, el alumnado se exprese, invente o recree materiales. Se trata en definitiva de tener en cuenta el segundo factor referido en el punto anterior: la libertad de participación en el hecho musical.

El trabajo pedagógico creativo no tiene porqué restar tiempo ni importancia al aprendizaje de destrezas y técnicas básicas, ni en música ni en danza. Se trata de trabajar de dentro a fuera, en lugar de hacerlo a la inversa. LEER Y ESCRIBIR: ¿Se le ocurriría a alguien comenzar la alfabetización y la enseñanza de la lectoescritura con bebés lactantes? Evidentemente no. A cualquiera le parecería un rotundo disparate. ¿Enseñarían a su hijo o hija a leer y escribir antes de que se comunicara medianamente hablando?

Sin embargo, en música incurrimos en semejante barbaridad como si nada ocurriese. Con toda la tranquilidad del mundo, empezamos la educación musical enseñando lenguaje, solfeo, solmisación o como queramos venir a denominarlo. El verdadero “lenguaje” de la música, es la propia música. Por tanto, esa primera etapa de aprender a hablar en lengua materna, se corresponde en educación musical con aprender a cantar, tocar, escuchar y bailar. Si nuestro alumnado no tiene desarrolladas unas mínimas capacidades perceptivas (audición, kinestesia, tacto) y expresivas (expresión vocal, instrumental y movimiento), no está preparado para asimilar e interiorizar de modo significativo y funcional el código escrito de la música. Así de simple.

Por estos motivos, en las asignaturas que nos ocupan, la expresión y la percepción

adquieren el protagonismo curricular frente al aprendizaje solfístico. En el caso de Música y Movimiento (Enseñanzas de Iniciación de Música y Danza), la alusión a los códigos escritos es nula. En el caso de Educación Musical Aplicada a la Danza (Enseñanzas Básicas de Danza), el bloque de contenidos de lenguaje musical, queda subordinado al resto de bloques: formación auditiva, formación vocal, formación instrumental y movimiento. En esta última asignatura, la finalidad es formar bailarines y no músicos. Por ello, la finalidad principal es sensibilizar musicalmente al alumnado de forma integral. Los aprendizajes obtenidos han de ser aplicables a la danza. No corresponde por tanto, a las enseñanzas elementales el aprendizaje solfístico, salvo a un nivel muy básico y funcional. ¿Cuántos grandes coreógrafos prescinden de las partituras para montar sus piezas coreográficas? entonces ¿porqué íbamos a enseñarles solfeo a niños que ni siquiera tienen una buena noción de pulso, de ritmo, ni motrizmente mantienen un ostinato sencillo, ni discriminan estructuras sonoras sencillas, ni entonan con una afinación grosso modo aceptable? La nueva asignatura de Educación Musical Aplicada a la Danza, se basa en este principio: para aprender la lectoescritura musical, es requisito previo e imprescindible desarrollar las capacidades musicales de forma práctica y efectiva (cantar, bailar, tocar, escuchar).

Algunas de estas consideraciones – y esto es una mera opinión personal – deberían

hacerse extensibles al Lenguaje Musical de conservatorios de música. Remitámonos a los ejemplos africanos antes tratados para corroborar que, sin solfeo, niños y niñas alcanzan un sorprendente desarrollo de sus capacidades musicales. Partiendo de tal desarrollo previo de la musicalidad, los aprendizajes solfísticos se asimilarán de modo más real, significativo y profundo. En definitiva, consideremos el primero de los factores descritos en el apartado anterior: inmersión constante y temprana en el hecho musical.

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En este sentido – considero – hemos de seguir tomando como ejemplo las culturas ágrafas y de tradición oral. En ellas, el único vehículo de transmisión es la propia música y la propia danza. El único soporte, es la memoria individual y colectiva. En nuestro caso, contando con el excelente sistema de notación musical depurado y refinado a lo largo de siglos, tenemos un complemento ideal, pero ha de tenerse en cuenta, muy en cuenta, que tal sistema constituye un recurso, un medio, y no un fin en sí mismo. Cuando creamos una dependencia absoluta del soporte escrito, la partitura, ¿en qué lugar quedan la memoria musical y el oído interno? LO CORPORAL Y EL MOVIMIENTO EN MÚSICA El grado de implicación corporal en la música es a menudo ignorado o subestimado. A poco que se observen los repertorios infantiles y adultos tradicionales, de nuestro pasado o de culturas lejanas, se confirma que existe un vínculo estrecho entre movimiento y música, entre danza y música. Grandes pedagogos musicales del siglo pasado – Carl Orff7/ Gunild Keetman o Jacques Dalcroze, entre otros – centraron sus pedagogías en esta cuestión. Se basan en el vínculo indisoluble entre cuerpo, lenguaje y música; entre música y movimiento. Estas ideas son completamente afines a lo que se proyecta en la Orden de currículo y en sus respectivos anexos.

Dudar en nuestros días de la relevancia de la educación corporal para una adecuada

formación musical, resulta obsoleto en extremo e incluso decadente. Resulta indudable, hoy por hoy, que cualquier gesto de expresión musical conlleva la implicación del cuerpo en su conjunto, como un todo, en el que intervienen todos sus segmentos y elementos8. El cuerpo en música está implícito íntegro. No son las manos del pianista las que tocan, es todo su ser. Y dentro de éste, todo su cuerpo. El cuerpo actúa como un filtro entre el sujeto y el objeto musical. Sin embargo, en el mundo académico de la música, en nuestros conservatorios, se ha desestimado siempre este aspecto por completo. Se desvincula lo musical de lo corporal de forma inaudita. Por primera vez, la nueva normativa andaluza contempla esta cuestión con la relevancia que merece. Tratándose de la nueva asignatura Educación Musical Aplicada a la Danza, con mucho mayor motivo, la formación corporal y el movimiento adquieren un peso importantísimo a nivel curricular. Del mismo modo, por definición, en Música y Movimiento, la educación corporal es el eje vertebrador de toda la actividad docente. Este ámbito y esta asignatura son ordenados oficialmente por primera vez con la nueva normativa vigente. Ha de cambiar esa enseñanza musical que desarrolla más el sentido de la vista que el propio sentido del oído; que desarrolla un hemisferio cerebral y atrofia su hemisferio complementario; que desarrolla el intelecto e ignora cuerpo y emoción. Una educación musical integral y holista, como se propugna desde la normativa, contempla cada segmento, cada elemento del cuerpo y del componente no corpóreo de la persona.

7 Existe la creencia generalizada de que la pedagogía Orff es la pedagogía de los instrumentos de lámina y percusión. Nada más lejos de la pretensión de Carl Orff. Éste era sólo un recurso, un vehículo dentro de su pedagogía y sus recursos compositivos. Su base era esencialmente el vínculo entre música, lenguaje y movimiento. Danza y ‘gimnasia’, tienen tanto o más peso en el conjunto de su pedagogía que el referido instrumental. 8 En este sentido, es muy recomendable conocer las aportaciones de Dalcroze cuando hablaba de las “representaciones multimodales”.

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A nivel pragmático, en cuanto a la organización del aula, para que se produzca un desarrollo efectivo de las materias que nos ocupan, el espacio ha de ser esencialmente diáfano. Mesas y sillas, en especial mesas, pasan a un lugar accesorio. Si se trata de trabajar la música en relación al propio cuerpo, al tiempo y al espacio, éste último ha de estar disponible en todas sus dimensiones.

Todo lo anterior tiene importantes implicaciones laborales a nivel práctico: quienes, procedentes de las bolsas de trabajo de Lenguaje Musical, ocupen puestos en Conservatorios de Danza, habrán de impartir una asignatura completamente nueva, cuyo currículo es diverso por completo a su formación académica previa. Hasta nueva legislación al respecto, el profesorado que imparte y que impartirá esta asignatura habrá de adecuarse a lo que establece el currículo normativo sin una formación específica previa, salvo la que a nivel personal y extraoficial haya cultivado. ELIMINAR EL MIEDO AL DISFRUTE No nos podemos permitir, como en ciertas ocasiones ocurre, que el alumnado asista con desgana al aula de música. No nos podemos consentir que el alumnado se queje porque le toca “música”. A poco que reflexionemos, resulta un axioma que la música es una experiencia gratificante y placentera, no sólo para niños y niñas, sino para la especie humana en su conjunto. Entonces, ¿cómo puede ocurrir que su estudio y aprendizaje suponga un tormento para muchos? Cuando esto ocurre, algo está fallando, y no es precisamente quien aprende. El entusiasmo es contagioso. Por tanto, si deseamos que nuestro alumnado afronte con gusto el estudio – incluso en sus aspectos más dificultosos y áridos – habremos de buscar las fórmulas para darle un matiz lúdico y gratificante; habremos de manifestar un verdadero entusiasmo – porque lo tenemos ¿verdad? – que contagiará a nuestro alumnado y será el motor que haga mantener en marcha su aprendizaje. El mejor método para conseguir el disfrute del alumnado, consiste en que disfrute el docente.

La normativa es explícita a este respecto en diversos puntos de su redacción: - “La finalidad general de esta materia será ofrecer al alumnado una experiencia enriquecedora y gratificante […]”.9 - “Todo ello ha de desarrollarse en un clima afectivo, […] a través de propuestas lúdicas”.10 - “Desarrollar un vínculo afectivo con la música disfrutando de su práctica a través del movimiento corporal”.11 - “Desarrollar un vínculo afectivo con la música disfrutando de su práctica en las diversas formas de expresión y percepción”.12 “Adquirir de forma vivencial y lúdica las bases musicales necesarias para posibilitar la posterior profundización […]”.13 Son innumerables los estudios que demuestran una mayor efectividad en los aprendizajes cuando existe una adecuada motivación. Gran parte de tal motivación es 9 Párrafo introductorio, Ámbito formativo de Música y Movimiento, Anexo II, ORDEN de 24 de junio de 2009, por la que se desarrolla el currículo de las Enseñanzas Elementales de Música en Andalucía. BOJA num. 135, p. 19. 10 Ibid., p. 20. 11 Objetivo nº 1, Ibid., p. 20 12 Objetivo nº 1, Educación Musical Aplicada a la Danza, Anexo I, ORDEN de 24 de junio de 2009, por la que se desarrolla el currículo de las Enseñanzas Elementales de Danza en Andalucía. 13 Objetivo nº 4, Ibid.

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directamente proporcional al disfrute que se obtiene durante las experiencias de aprendizaje. El juego constituye el principal vehículo por el que niños y niñas de estas edades aprehenden los conocimientos, destrezas y actitudes. RASGOS COMUNES A ESTAS MATERIAS - Objetivo máximo:

Musicalizar y sensibilizar mediante la experiencia, el aprendizaje empírico, el contacto real con la música y la danza.

- Aprendizaje completo: Aprendizaje imitativo (a partir de modelos) + Aprendizaje creativo (aportación individual dentro del colectivo)

- Aprendizaje dentro del colectivo: Basado en conjuntos musicales y danzas grupales.

- Solmisación, solfeo o lenguaje musical: Completamente accesorio y secundario.

- Pedagogía Musical Activa: Actividad vocal, auditiva, instrumental y motriz.

- Expresión y Percepción: Bases de la actividad. Lo intelectual desempeña un papel secundario. - Movimiento:

Eje vertebrador de la formación vocal, auditiva, instrumental y solfística. - Experiencia lúdica:

Hay que perder el miedo a disfrutar en el aula (alumnado y profesorado)

ACTITUD ANTE EL CAMBIO NORMATIVO Afrontar el cambio supone un reto para todos los sectores implicados. Más allá de lo que corresponda a las Administraciones Educativas, está nuestra responsabilidad como docentes de que este cambio se materialice en una mejora de la calidad de las enseñanzas artísticas elementales. En efecto, no todos los aspectos de los cambios realizados son del gusto de todo el mundo. Ni siquiera quienes hemos formado parte de la redacción de la normativa compartimos todos y cada uno de los aspectos de ésta. La normativa, casi por definición, no puede ser perfecta. Sin embargo, descubrir cuáles son sus puntos débiles, pasará por una experimentación a medio y largo plazo que sirva como referencia para una evaluación válida y fiable de sus resultados; para una posterior reforma futura. Ha de ponerse en práctica para conocerla. Ha de ser leída y releída. Ha de ser un conjunto de documentos de continua consulta. Los equipos directivos de los centros desempeñan un papel crucial en la efectividad del desarrollo de todo este marco normativo. Hay que comprender que es – como toda normativa – de obligado cumplimiento. Más allá de su carácter prescriptivo y obligatorio, este marco normativo, tiene la virtud de tener una amplia apertura y flexibilidad que se materializa en una gran capacidad y libertad de acción por parte de los centros. Esta virtud ha de ser aprovechada.

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El desarrollo y la efectividad de la Ley, los Decretos y Órdenes que la desarrollan, han de ser observados con lupa. Pero esto no se puede hacer sino desde el cumplimiento de todas y cada una de las prescripciones de dichos documentos. Se ha de hacer desde una actitud crítica, que no criticona. Estamos en el mismo barco y buscamos el mismo destino: poder garantizar una educación artística elemental de calidad y acorde con las necesidades actuales. Por tanto, estas líneas pretenden ser una invitación a afrontar el cambio con ilusión y entusiasmo – del que se contagia – y que cada uno de los miembros y sectores implicados – docentes, Equipos Directivos, Administración, familias y el propio alumnado – aportemos lo que nos corresponde desde las responsabilidades que hemos adquirido. CODA

Como docente de la música, me replanteo profundamente las formas de afrontar su enseñanza, e invito a hacerlo a todo enseñante. Habiendo constatado entre los gan, cómo se produce un profundo aprendizaje musical, prescindiendo de institución de enseñanza, salvo la propia vida, y sin necesidad de sistema alguno de notación, concluyo que el camino para ofrecer a los alumnos una verdadera educación musical profunda e integral, no sólo consiste en la mera transmisión de conocimientos, habilidades lectoras y códigos estéticos. Se trata más − entiendo − de desarrollar las referidas capacidades de control y asimilación de los parámetros musicales, a través del mayor contacto posible con la música, principalmente a nivel expresivo y perceptivo, y a nivel cognitivo en última instancia. Defiendo por tanto, una educación musical basada en la citada inmersión en el hecho musical, cuanto más precoz y más frecuente mejor, y en la mencionada participación activa: hacer música es el mejor camino para aprenderla, percibirla y sentirla.14 La clave, en nuestro contexto, estaría a medio camino entre esas experiencias musicales vitales propias de otras culturas y la educación formal propia de la nuestra. El docente ha de plantearse como un intermediario que brinda esa experiencia musical. AGRADECIMIENTOS: En primer lugar a D. Francisco Capilla – Jefe del Servicio de Ordenación de Enseñanzas Artísticas y Deportivas de la Consejería de Educación – por haber ofrecido la posibilidad de que todos los docentes implicados de Andalucía tengan la posibilidad de asistir a formarse en estas Jornadas; y sobre todo, por fomentar espacios y tiempos para el debate y la reflexión en torno a este nuevo marco normativo. Con frecuencia, y en todos los ámbitos, se legisla, se regula y se ordena sin más comunicación con la ciudadanía (en esta ocasión hemos gozado del privilegio de poder hacerlo); también por depositar confianza en nosotros – los demás ponentes – y contar con nuestra colaboración. Además, por sus ponencias introductorias, clarificadoras y elocuentes. Por otra parte, a todos los Centros de Profesorado capitales de provincia, por la implicación que han tenido en todo el desarrollo de estas Jornadas. A sus respectivos Directores y Directoras. A sus respectivos Asesores y Asesoras con quienes más contacto directo hemos tenido y quienes personalmente se han encargado con efectividad de todos los aspectos organizativos, y quienes nos han ofrecido un excelente y cordial trato: Mª Dolores Jiménez (Córdoba), Beatriz Álvarez (Sevilla), Fernando Robles (Málaga), Evaristo Pérez

14 MARTÍN-VIVALDI, J.I. “Educación, Identidad y Música: La cultura Gan de Burkina Faso”. Actas del III Congreso Internacional de Patrimonio Musical de Andalucía y su proyección exterior. Granada: UGR/ Centro Documentación Musical de Andalucía, 2008.

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(Granada), Mª Aranzazu Núñez (Cádiz), Pedro Cordero (Huelva), Mª Mar Medina (Almería) y Yolanda Garrido (Jaén). A Anna Novas (Coreógrafa y Profesora del Conservatorio Profesional de Danza de Granada), por haber sido la persona que en primer lugar contó conmigo para colaborar como miembro en la Comisión de Redacción del borrador de Currículo de Enseñanzas Elementales y por valorar las aportaciones que yo pudiera hacer en materia musical para la formación elemental en danza. A Margarita Barranco (Catedrática del Conservatorio Superior de Danza de Málaga y Directora de la Comisión de Redacción), por contar con mi colaboración en la redacción de la normativa, por creer en mis aportaciones, por defender una Educación Musical adecuada a las necesidades de los conservatorios de danza y por todo su apoyo profesional y personal. A Verena Maschat (Profesora del Área de Danza Educativa del Conservatorio Superior de Danza de Madrid), sin cuyas enseñanzas, consejos, ayudas y aportaciones, jamás hubiera podido aportar mi colaboración en este terreno. Por ser un referente obligado en todo lo que a música, movimiento y danza en la educación se refiere. A Lorena Lara (Coordinadora de Enseñanzas Extraoficiales de Iniciación Musical de CEM de Sevilla) por haber compartido mesa en todas las ponencias y haber aportado un punto de vista basado en su experiencia real, al pie del cañón, en este terreno. Una óptica diferente a la mía, complementaria. A todos los ponentes compañeros en estas jornadas, los que hemos tenido la suerte de coincidir en las diversas convocatorias, y los que no hemos tenido el gusto de coincidir. Por último, un agradecimiento muy especial a todos los asistentes a las jornadas en las ocho provincias andaluzas, por su interés, por su atención y por su opinión – a veces diversa de quienes exponíamos – pero tan válida para promover la reflexión crítica y autocrítica.

Nacho Martín-Vivaldi

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ponencia n m-vivaldi

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