ponencia 2 liderazgo en el aula

8/11/2019 Ponencia 2 Liderazgo en El Aula

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EL LIDERAZGO EDUCATIVO EN EL CONTEXTO DEL AULA

Fernando Gil Cantero (Coord.) (Universidad Complutense)

M Rosa Buxarrais Estrada (Universidad de Barcelona)

Jos Manuel Muoz Rodrguez (Universidad de Salamanca)

David Reyero Garca (Universidad Complutense)

"El trmino liderazgo y todo lo que l implica ha tenido a menudo unaubicacin incmoda en el vocabulario educativo de aquellos pases donde lapalabra no tienen equivalente y su significado es de difcil comprensin. EnAlemania y Austria, la historia reciente sugiere que el "lder" (der Fhrer) es unconcepto que ha tenido que ser tratado con precaucin. En los pases nrdicos,huele a algo ajeno a una sociedad democrtica. La antipata hacia el liderazgoindividual est profundamente arraigada en la historia y el folclore nrdico,como se observa en un relato apcrifo de la invasin francesa de Dinamarca enel siguiente dilogo:Dnde est tu lder?Somos de Dinamarca. No tenemos ningn lder. Todos somos lderes.

(MacBeath y Townsend, 2011, 3).

1. La categora conceptual y prctica de la educacin es ms exigente que la de

lder

En uno de los ltimos libros sobre liderazgo, publicado a finales de 2012, seindica que el liderazgo es un proceso de influencia social guiado por un propsitomoral con el fin de construir capacidades para optimizar los recursos disponibles haciael logro de metas compartidas (Dimmock, 2012, 7). El liderazgo se refiere, sobre todo,a las personas o las instituciones, en nuestro caso, a los centros escolares. Es menos

frecuente referirse al liderazgo en el aula, aunque tampoco es extrao hacerlo. Dehecho, a los directores escolares en ocasiones se les considera lderes de lderes. Sitratamos de aplicar la definicin anterior al liderazgo del aula diramos que es unproceso particular de influencia social guiado por un propsito moral con el fin delograr los objetivos educativos utilizando los recursos del aula. Esta definicin detrabajo permite afrontar diversos frentes de anlisis que cubran la relacin entreliderazgo y recursos del aula. En primer lugar, vamos a hacer un estado de la cuestinnacional e internacional sobre el significado que en la actualidad se da al liderazgo en elaula. En segundo lugar, vamos a estudiar con detalle el aulacomo espacio fsico dondese puede desarrollar el liderazgo educativo. En tercer lugar, nos centraremos en elliderazgo entre iguales dentro del aula y donde veremos las posibilidades de formar

lderes como objetivo educativo. Por ltimo, antes de las conclusiones, trataremos lasposibilidades del aula como espacio donde se desarrolla el liderazgo moral.

Una de las conclusiones de este trabajo es que tiene mucho sentido referirse alliderazgo del profesor con respecto al centro, a la direccin escolar, a otros colegas o ala inspeccin. Por eso este tema tiene muchas implicaciones para la poltica educativa,la inspeccin y la organizacin de centros. Pero, sin embargo, desde el enfoqueespecfico de la Teora de la Educacin no tiene el mismo alcance referirse al liderazgoen el aula. Como vamos a mostrar al final, desde nuestros intereses epistemolgicos yprcticos, en el aula necesitamos buenos educadores ms que lderes.

2. Del liderazgo organizativo al instruccional y al centrado en la enseanza y elaprendizaje


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De todos los modelos de liderazgo desarrollados especficamente para usar en el

aula, probablemente el denominado liderazgo centrado en la enseanza y el aprendizajesea, en la actualidad, el ms conocido (Townsend y MacBeath, 2011). Otradenominacin muy extendida es la de liderazgo centrado en la tarea u orientado a la

tarea (Day et al., 2010). Esta expresin tiene su inters dado que llama la atencinacerca de la importancia del liderazgo centrado en laprctica escolar concreta. Veamoscmo se llega hasta aqu.

Entre finales de los aos 70 y hasta la dcada de los 90, el modelo de liderazgosuperador de las perspectivas meramente organizativas y de gestin, es el conocidocomo liderazgo instruccional de los directores. Este modelo surge para acentuar laperspectiva de las escuelas eficaces que pretenden alcanzar los mejores resultadosacadmicos de sus estudiantes (Dimmock, 2012, 78 y ss.). Ya a finales de la dcada delos aos 90 encontramos que el modelo heroico de liderazgo instruccional centrado en eldirector pasa a concebirse como un modelo compartido y colaborativo entre directores y

profesores, tratando de mejorar conjuntamente el currculo, la instruccin y laevaluacin. Los directores pasan as a ser lderes de lderes institucionales.

A principios del ao 2000, especialmente en la literatura americana, se empieza acuestionar las limitaciones del concepto de liderazgo instruccional frente al llamadoliderazgo centrado en el aprendizaje. Este es el trmino que adopt oficialmente enInglaterra la National College for School Leadership en el ao 2007. El cambioconceptual se sita en que la expresin de liderazgo centrado en el aprendizaje enfatiza,por un lado, la accin de los estudiantes y, por otro, diversas funciones de liderazgo,especialmente las de transformador y compartido (Gunter, 2001).

Otra variable que la literatura sita a principios del ao 2000 es que esaextensin del liderazgo al profesorado contina su acentuacin concibiendo el liderazgocomo una funcin que ha de realizarse entre diferentes personas en una misma escuela(Darling-Hammond, et al., 2010). As, en la actualidad, se defienden perspectivas msaditivas, holsticas e integradoras para explicar la influencia en conjunto del liderazgo dedistintos sujetos, evitando las perspectivas nicas de "agencia" por las cuales elcomportamiento de los lderes se explicara slo en funcin de sus capacidadesindividuales, motivaciones y negociaciones (Louis et al., 2010, 13). Pero la idea bsicaes que el objetivo ltimo del liderazgo del profesor en el aula, y de todos los agentes que

participan en una institucin escolar, es el incremento de resultados de los alumnos

(Bolvar, 2012; MacKinsey y Co., 2010, Hargreaves y Fink, 2008; Robinson et al.,2008).

3. Los efectos del liderazgo en las situaciones de aprendizaje del aula. Estado de la

cuestin

Las investigaciones consultadas sobre liderazgo en el aula coinciden en resaltarque el xito en el aprendizaje de los alumnos depende, por un lado, de la capacidad delas escuelas para tomar el control de su propia prctica pedaggica y, por otro, de lacohesin organizativa en torno a unas pocas pero claras ideas, focos, o estrategiasrelacionadas directamente con el aprendizaje de los alumnos (Hackman y Wageman,

2007, Leithwood y Riehl, 2005). A continuacin vamos a detallar en qu consisten estastesis.


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Hay un primer conjunto de textos, bastante numerosos, que en realidad no

establecen ninguna propuesta, ni relacin causal, entre el liderazgo en el aula y losresultados de aprendizaje de los alumnos. Son propuestas ms nominales quenormativas, es decir, se limitan a llamar liderazgo a lo que favorezca el incremento del

aprendizaje de los alumnos, sin que se sepa articular las razones particulares de esaconexin. Estos textos se corresponden con (...) lo que he llamado artculos deposicin. Son artculos que ni estn basados en investigaciones empricas ni enrevisiones sistemticas de la literatura, pero contienen valoraciones de posicin sobrefactores como el liderazgo tico o introducen nuevos conceptos de liderazgo. Muchos deestos toman la forma de consejos para los lderes" (Muijis, 2011, 116). Este tipo deestudios no nos interesan en este momento.

Otro conjunto de estudios, ya establecen como relacin causal que losprofesores hayan elaborado teoras de la accin, o teoras de la prctica concreta delaula (York-Barr y Duke, 2004, 290). En este caso, como afirma Elmore, "nuestro

propsito (...) es desarrollar en los educadores la capacidad de realizar potentesafirmaciones de causalidad acerca de cmo su trabajo afecta al aprendizaje de losalumnos (2010, 12). En los talleres y seminarios que este autor pone en marcha pordiferentes centros escolares de Estados Unidos, uno de los ejercicios para incrementar elliderazgo del profesorado es que sepan escribir la correspondencia entre las acciones quellevan a cabo y los resultados de aprendizaje que generan. Si bien la mayora de losestudios se centran en la elaboracin de diferentes teoras de la accin, en realidad,cabra pensar que lo que en rigor se acenta en el liderazgo del profesor en el aula es laapropiacin de autora de esas teoras de la accin. El docente se hace ms lder antelos alumnos, los profesores y la direccin cuando resalta esa autora.

Otro elemento es el grado de concrecin particular de las teoras de la accinelaboradas por los docentes. Lo que incrementa el aprendizaje de los alumnos no son lasteoras generales, los patrones explicativos amplios, sino las explicaciones detalladasreferidas a las prcticas concretasdesarrolladas en el aula. Por tanto, lo que en realidadse acenta es la correspondencia especfica y particular de las acciones cometidas en elaula con respecto a las necesidades concretas del alumnado (MacBeath y Townsend,2011, 4 y ss.). Los profesores deben encontrar pues el estilo y las pautas ms adecuadasa su situacin especfica en el aula. De este modo, el liderazgo del profesor seacrecienta frente a los alumnos, los profesores y la direccin en la medida que conoce

ms y mejor a sus alumnos y las situaciones que estos generan o evitan en las concretas

situaciones del aula con respecto al aprendizaje.Otro elemento se centra en considerar que para mejorar la interaccinentre las

acciones de los docentes y las acciones de los alumnos, tenemos que tener en cuentaque, con respecto a las primeras, segn los estudios, se han de incrementar losconocimientos pedaggicos y las habilidades de los profesores; y en relacin con lassegundas, se han de incrementar los conocimientos impartidos a los alumnos y sushabilidades de aprendizaje (Leithwood et al., 2010). Esto significa que el liderazgo delprofesor en el aula se refuerza en la medida que la interaccin es fruto del incremento encada uno de los elementos sealados. Elmore (2010) propone que el punto nuclear deesta interaccin se encuentra, de nuevo, en que el docente demuestra su liderazgo en el

aula aumentando lo que ensea, al tiempo, que es muy claro en las instrucciones de lastareas de aprendizaje.Lo que singulariza, pues, el liderazgo de un docente en el aula es


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que sea capaz de hacer trabajar al alumnado, con mayores niveles de complejidad y, sin

embargo, con mayores niveles de nitidez o claridad en las instrucciones de trabajo que

hay que llevar a cabo.

El liderazgo del docente en el aula por tanto no radica en su nivel de experto en

torno a la docencia y el aprendizaje, sino en su nivel de experto en torno a la capacidadde hacer trabajar a los alumnosy, en concreto, de ensear al alumnado a que aprenda ahacer lo que necesita saber. Tal vez, modificar pedaggicamente el papel de losestudiantes en sus habilidades de aprendizaje signifique que se vayan apropiando de sus

particulares teoras de la accin como aprendices.

Otro elemento destacado es que el liderazgo centrado en la enseanza en el aulaimplica el desarrollo de comunidades de aprendizaje dentro del aula, referidas a losalumnos, y comunidades o juntas profesionales de aprendizaje, referidas a losprofesores. Las comunidades profesionales son un fuerte predictor de las prcticasinstructivas que estn asociadas con el incremento del resultado de los estudiantes

(Louis et al. 2010, 37; 41 y ss.). Las nuevas figuras de liderazgo, se alejan de losaspectos individualmente gerenciales y organizativos del liderazgo institucional, pero enningn caso, todo lo contrario, de las influencias con respecto al grupo o grupos queparticipan en esa institucin. El lder si lo es genera dinamismos grupales. Lapeculiaridad de un lder transformador y creador de nuevas prcticas educativas en elaula pasa por ayudar a los sujetos que participan en la clase a situarse en aprendices engrupo y para el grupo.

No compartimos la tesis cada vez ms extendida de rechazar toda concepcin delliderazgo individual frente al organizativo o distribuido. Nos parece que hay que contarcon las dos posibilidades. Esto es, con la existencia de sujetos, individualmenteconsiderados, sumamente creativos y transformadores y con un gran poder de influenciay capacidad de solucionar problemas. Y, al mismo tiempo, con organizaciones que vansumando voluntades de participacin en una direccin particular, gestionandocorrectamente sus problemas. Es decir, las teoras de la accin que hemos visto secorresponden con empeos de liderazgos individuales, situados dentro del aula, pero, seacaba de sealar, este liderazgo debe aspirar a extenderse y compartirse afectando alcentro como organizacin a travs de lo que podramos denominar tecnologa docentedel grupoen las comunidades de aprendizaje entre profesores. El liderazgo individualno desaparece sino que se multiplica distribuyndose a lo largo del centro (Dimmock,2012, 10 y ss., 81).

Otro elemento a considerar diferente es cuando nos estamos centrando en lavaloracin de resultados externos del centro escolar en su conjunto y no slo del aula.En este caso, diferentes estudios coinciden en sealar que (e)l mejoramiento a granescala es sobre todo propiedad de las organizaciones, no de los rasgos individualespreexistentes de las personas que trabajan en la organizacin (Elmore, 2010, 130). Enlos casos en que se tratan de alcanzar estndares externos, el liderazgo colectivo tieneuna influencia ms fuerte sobre los logros de los estudiantes que el liderazgo individualdel profesor (Louis et al., 2010, 19). La organizacin, en su conjunto, permite impulsarprocesos internos colectivos de mejora siempre y cuando se cumplan dos condiciones:por un lado, se hayan diagnosticado problemas especficos, centrados en la prctica

docente y en la mejora del rendimiento del alumno y, por otro, se hayan establecido


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vnculos profesionales y personales, de eficacia y de compromiso, entre los profesores ylos directoresYork-Barr y Duke, 2004, 288).

4. El aula como espacio donde se desarrolla el liderazgo educativo

Son muchas las formas de referir el aula desde su concepcin espacial.Ambiente, entorno, contexto, lugar, incluso situacin de aprendizaje, climamotivacional, etc., son algunos de los conceptos que forman el convoy conceptual queda cuerpo al aspecto externo y la organizacin del entorno fsico en el que un profesorda clase (Leaman, 2012, 131). Msall de enumerar los rasgos que cada uno de estosconceptos aportan al aula, buscamos presentarla como un campo categorial (de espaciofsico, material, vital, social o cultural), aglutinando las diferentes caractersticas que elconvoy conceptual que la rodean aporta.

Entendemos as el aula como ese habitculo en el que los alumnos y losprofesores se deben sentir identificados, anclados, satisfechos, porque tienen ese

donde en el que acoplarse y desarrollar el sentido ecopoitico a la vez que identitarioque poseen. Ese espacio que nos permite hacer cosas y analizar educativamente lasacciones, las relaciones, las tramas de comunicacin. Y es que () las paredes del aulason producidas por y a la vez producen modos de trabajo en el aula (Augustowsky,2003, 54).

Desde este punto de vista, presentamos dos de las posibles formas de entender elaula como espacio donde el liderazgo educativo adquiere cuerpo: bien como espaciofsico, concibiendo el aula como un contenedor, donde actan el profesor y losalumnos, liderando la mayor parte de las veces el primero el proceso, pero siendoconscientes de los numerosos movimientos que los alumnos tambin pueden efectuar;bien como espacio educativo, fsico pero tambin social, con capacidad de ejercer elliderazgoprecisamente por su capacidad de interrelacin con las personas, no solo comomero recipiente, contenedor, escenario, sino tambin como agente educativo. La una,adherida a un modelo ms tecnolgico (Augustowsky, 2003); la otra, a un modelocrtico y semntico, de metacomunicacin educativa (Colom, 2005).

Dos concepciones que estn dejando entrever que no todo espacio escolar es, deentrada, educativo (Laorden y Prez, 2002) y, en consecuencia, no todo espacio escolaradmite el ejercicio del liderazgo. El aula no es un elemento neutro (Alonso, 2006). Elliderazgo que tanto profesores como alumnos pueden desarrollar, viene asociado tanto a

la disposicin de los elementos propios del aula, como a los niveles de interrelacinefectiva de significados que se dan entre el aula y sus usuarios (Rodrguez, 2007;Brunner, 1988).

Nuestra propuesta, que ya avanzamos, es que de una concepcin de liderazgoapoyada en el dominio del espacio por parte del profesor y de dependencia por parte delos alumnos, hemos de pasar a una concepcin del aula como espacio al que pertenecenlos unos y los otros, y cuyo protagonismo debe ser equilibrado por el uno, por los otros,y por lo otro, el aula, no siendo perspectivas excluyentes, sino complementarias.


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4.1. El liderazgo en el aula entendida como espacio fsico escolar. El liderazgo desde el

dominio del profesor y la dependencia del alumno

El aula en tanto que espacio fsico que alberga las clases sigue siendo el eje delmodelo educativo dentro del sistema de educacin formal, principalmente en la

enseanza secundaria y superior. La mayor parte de ellas estn pensadas para el modelotradicional de clase, magistral en muchos casos, en el que un profesor situado frente a ungrupo de alumnos intenta mantener el control, muchas veces sin conexin alguna,aislados, excepto con la introduccin de la Red en las aulas que a da de hoy haalcanzado cotas de penetracin significativas (De Viveiros, 2011). Tal y como estndiseadas las aulas en la mayora de los edificios escolares, no son el espacio idneopara la convivencia. Son espacios cerrados, reducidos para el nmero de personas que sedan cita en ellos a diario, con acabados mnimos, desnudos en muchos casos, en dondeel tan codiciado confort no figura. Hechos para dar clase y poco ms, a los que se leasignan unos horarios rgidos, donde slo existe una misma puerta de entrada y salida, ya los que en los casos de enseanzas obligatorias siguen entrando cuando se les dice, y

en fila (Ruiz, 2007). Y es importante tener en cuenta que la manera en que mesas, sillasy escritorio estn arreglados, distribuye a los alumnos y maestros en lugares especficosy en un marco de relaciones sociales entre unos y otros (Kress et. al., 2005, 3).

Ya hace aos que Heras (1997) estableci un doble diseo de organizacin de lasaulas que an nos sirve para presentar este modelo: bien por territorios, bien por reas detrabajo. El primero que diferencia entre lo que, por un lado, son las aulas en hileras,diseadas de manera rgida y uniforme, incomunicadas entre s, donde la mesa delprofesor tiene un lugar privilegiado, manteniendo as un control y poder interno. Es loque denominan algunos autores pedagoga de transmisin (Kress et. al., 2005), dondeel profesor se encuentra en situacin de autoridad. La organizacin de un espacio serialfue una de las grandes mutaciones tcnicas de la enseanza elemental (). Al asignarlugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultneo detodos. Ha hecho funcional el espacio escolar como una mquina de aprender, perotambin de vigilar, jerarquizar, de recompensar (Foucault, 2008, 151). Y lo que, porotro lado, son las aulas dispuestas en pequeos grupos, donde la mesa del docente noocupa un lugar preferente o los alumnos estn o en parejas o en pequeos grupos. Elliderazgo del profesor se asimila ms al de un animador, asesor o mediador en elaprendizaje. Y el segundo hace referencia a la disposicin por reas de trabajo, en dondeel profesor distribuye el aula en funcin de las actividades previstas por l mismo en suplanificacin docente. Un diseo a partir del cual el profesor lidera el proceso pero

buscando un aprendizaje ms activo, variado y participativo. El liderazgo del profesorest puesto al servicio de lo que es un modelo de enseanza y aprendizaje flexible,activo, individualizado y participativo, donde el profesor define con claridad las reas detrabajo.

La pregunta surge de inmediato; Qu elementos son las que deben orientar elliderazgo del profesor respecto del aula como espacio fsico educativo? Cules son lasvariables que el profesor debe considerar del aula como espacio a la hora de disear eimplementar los procesos de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta que elespacio es fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, y que una adecuadaorganizacin del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribucin de

tiempo, ser fundamental para la consecucin de intenciones educativas? (Madrid yMayorga, 2012, 72).


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A partir de las ideas sugeridas por algunos autores, podemos enunciar las

siguientes (Colom, 2005; Cabanellas y otros, 2005; Medina, 2007; Iglesias, 2008;Naranjo, 2011). En primer lugar, ha de preocuparse por lo que podemos denominar elambiente de la clase, potenciando en el aula el conocimiento de las personas que forman

parte de la misma y el acercamiento de unos a otros. En segundo lugar, debe poner adisposicin de todos los usuarios los distintos materiales con los que se va a irtrabajando en clase. Cada detalle esttico y material del aula esconde detrs un modeloeducativo que, a su vez, presenta la finalidad educativa del profesor de cara al desarrollode los alumnos. En tercer lugar, el profesor ha de conjugar en la definicin del aula laadaptabilidad y la flexibilidad: la una, para delimitar espacios, marcando situaciones yescenarios; la otra, para cumplir funciones variadas segn las necesidades de cadasituacin de aprendizaje. En cuarto lugar, es fundamental que est concebido en suinterior de tal forma que permita la participacin activa de todos los implicados, no slodel profesor. El aula llegar a ser del grupo siempre y cuando los alumnos no slo lautilicen sino tambin puedan llegar a transformarla (Naranjo, 2011,14). Y, en quinto

lugar, el profesor debe proponer un espacio que permita la disposicin de accioneseducativas mltiples y variadas, en la que los procesos educativos no empiezan yterminan, necesariamente, entre las cuatro paredes, sino que manifiestan una apertura almundo que le rodea.

Ms all de un aula como aquel espacio homogneo que conlleva uniformidad enel tratamiento de los alumnos y de las actividades, el aula puede y debe ser un espacioverstil, flexible, una estructura de oportunidad (Freixas y Fuentes-Guerra, 1997,17),que permita primar la actividad del alumno frente a la del profesor, la posibilidad deexperimentacin, de flexibilidad en el trabajo, de actividades colectivas, participativas ycooperativas, en donde el liderazgo puede y debe tener protagonismo.

4.2. El liderazgo en el aula entendida como espacio socio-educativo. El liderazgo desde

la pertenencia a un espacio vital

Hemos ido viendo que junto al espacio fsico est, indefectiblemente, el espaciosocial. Que la materialidad del aula conlleva una serie de significados afectivos,sociales, culturales, que atraviesan los procesos de enseanza y aprendizaje y matizan,coartan e incluso dirigen, la actuacin de los profesores y de los alumnos, abriendonuevas formas de entendimiento en el proceso de interrelacin entre el uno, el profesor,los otros, los alumnos, y lo otro, el aula.

Existe una tradicin pedaggica en la que esta visin ha ido quedando puesta derelieve -Freinet, Montesori, Ferrer i Guardia, Milani, Dewey, Pestalozzi, etc.,- (AA.VV.,2005). Incluso, desde el campo de la Teora de la Educacin, en nuestro entorno mscercano, desde hace aos (Colom y Sureda, 1982; Trilla, 1985; Garca, 1992, 2007;Roma, 1994; 2004; Garca y Muoz 2004; Muoz, 2005; Colom, 2005, entre otros) seha ido insistiendo en la necesidad de considerar el espacio de manera central en losprocesos educativos y, en algunos de los casos, asociado al aula como espacio dereferencia.

Partimos de un hecho: todo aquello que sucede en un aula es fruto de un sistema

de representacin (Berger y Luckman, 1995), el cual, de la mano de sus usuarios, est encontinuo proceso de recontextualizacin, a travs de las diferentes tramas dialgicas que


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se establecen entre el profesor, los alumnos y el aula, penetrando en el propioaprendizaje (Aubert et al., 2009).

Ahora bien, cul es la misin del profesor para hacer realidad el aula comoespacio socioeducativo? Ms all de las pedagogas txicas (Acaso, 2009), donde el

profesor acepta el aula como viene y aplica la enseanza sin escuchar, reproduce, hemosde pensar en pedagogas donde el profesor entiende que el aula no slo es espacio fsico,sino tambin social, no slo espacio racional, sino tambin emocional, no slo espacioimpersonal, sino tambin personal, haciendo hincapi en lo que se ha denominado

pedagogas invisibles(Acaso, 2009). Vemoslo con detalle.

En primer lugar, el liderazgo del profesor debe asumir el aula tanto como espacioexterno, -visto a los ojos de unos padres-, como espacio interno, -visto a los ojos de unalumno-, el ser entreabierto posibilitante de influencia externa (Bachelard, 1965, 261).El espacio como un dentro y un fuera es la forma primaria de la interioridad y de laexterioridad (Zubiri, 1996, 167), considerndolo tanto en el sentido de recipiente en

el que se sitan todas las actividades y procesos de enseanza y aprendizaje, como encuanto aquella externalidad que define la identidad de los alumnos y de la que nopueden prescindir para construirse como personas. Se trata de provocar por medio delaula como espacio exterior y de su inteligibilidad respuestas significativas en el sujeto(Vygotsky, 1979).

En segundo lugar, el aula entendida como espacio objetivo y subjetivo. En estesentido, el profesor, ms all de entender slo el aula desde una concepcin instrumentalcon resultados unvocos, debe aportar inteligibilidad necesaria para entender por partede l y los alumnos el aula como un constitutivo variable que depende de la perspectivaque se le otorgue en funcin del momento de accin, aadiendo nuevas estructurassignificativas, nuevas perspectivas, que, en principio, eran estructuras y perspectivasobjetivas pero que, a travs de los aadidos significativos, pasan a ser subjetivas,reorientando el liderazgo (Rapoport, 2008).

En tercer lugar, las aulas, como espacios impersonales, no son espacios sinestructura, sino desestructurados en cuanto que espacios que se estn estructurandocontinuamente buscando la personalidad en el proceso educativo, en cuyo engranaje elliderazgo del profesor resulta fundamental. El profesor debe ir haciendo que el aula seaese espacio personal para los alumnos, punto de encuentro de vivencias, inquietudes,ilusiones, juegos, relaciones, etc.

En cuarto lugar, resulta pertinente hablar del aula como espacio racionalaludiendo a la extensin de los dominios de la sociedad sometidos a los criterios de ladecisin racional; pero resulta imprescindible que, como veremos ms adelante, estaextensin se lleve a cabo tambin desde una apertura a la afectividad, al mbito pasionalde los alumnos y del propio profesor. El objetivo debe ser descubrirlo y presentarlo,tomando conciencia, como indican los resultados de algunas investigaciones, de que lasemociones son prcticas ideolgicas que sirven a propsitos especficos en el proceso decreacin y negociacin de significados (Rebollo y Hornillo, 2010, 235).

En quinto lugar, todo el entramado pasional y racional, personal e impersonal,

que emerge en el aula puede darse desde la concepcin de la misma bien como forma,bien como contenido de los procesos de enseanza y aprendizaje, concibiendo el aula no


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slo como elemento constituyente sino tambin constitutivo, no slo de los procesoseducativos, sino tambin de los usuarios. Se trata de que el aula sirva tambin parasituar a los alumnos, no slo para colocarlos. Es la nica forma de entender que unalumno hable de mi aula, en el sentido de tener espacio.

Decamos al inicio que las aulas no son neutras, sino que son significantes, puessuponen uno de los atributos que explican los procesos de enseanza y aprendizaje,entre otras razones, por los significados que comportan, no slo fsicos y materiales,sino tambin sociales, culturales, personales, afectivos, etc. Significados que implicanun valor social y cultural, educativo en suma, que hemos de descifrar para comprenderel liderazgo educativo en el aula en toda su complejidad. Evidenciar la capacidad quepueden llegar a tener las aulas como lderes educativos, implica encontrar la presenciade un lenguaje distinto del tradicional, presentado en trminos de puesta en comn, en elque no slo se emiten informaciones y rdenes dirigidas hacia los alumnos sino que,tambin, nos situamos ante un escenario de negociacin en el que el aula, adems de sermodificada y retocada segn corresponda, transmite, potencia, inhibe y educa mediante

un cdigo, posibilitando liderar los procesos de enseanza y aprendizaje.

Pretendemos abrir as una nueva gama de posibilidades de reflexin en torno alliderazgo educativo, no sustentndolo slo en la subjetividad de los usuarios o en laobjetividad del aula, ni tampoco slo en la interdependencia entre profesores y alumnossino en la interaccin de estos con el aula como espacio de expresin y creacin designificados educativos. Ms all de interpretar la significacin como un aspectorelevante de las actividades educativas que se lleven a cabo en un aula, hemos dehacerlo en trminos de funcin y rol propio del aula, reorientando esos significados alobjeto de poder interpretarlos como sistemas que crean entornos fsicos y sociales que,a su vez, permiten la interrelacin entre sus usuarios.As podremos pasar de entender lavida de los alumnos y los profesores dentro del aula, a una concepcin del aula como

vida para ellos.

5. El liderazgo entre iguales, elefecto composicin y el caso de los desdoblamientosde grupos

Desde la teora de la educacin y, en concreto, desde el estudio de la educacincomo relacin entre educador y educando, tendemos a pensar de manera excesivamenteindividualista tanto la accin educativa del profesor como el aprendizaje del estudiante.Vemos as el liderazgo como la obligacin del docente fruto de su primaca en la

relacin educativa.Sin embargo, el xito educativo en las aulas no slo se juega en esa relacin sino

que hay que tener tambin en cuenta una serie de "liderazgos" que emergen en paralelocon el del profesor y que son el fruto natural de cualquier grupo humano (Fox, 2012, 55-56; Ct et al., 2010, 496). Tratemos de acercarnos a este mbito del liderazgo entreiguales a travs del anlisis de un ejemplo sencillo y habitual.

Un instituto se plantea la viabilidad de realizar o no desdobles en dos materiasinstrumentales, matemticas e ingls, con el fin de mejorar el rendimiento tanto de losms como de los menos avanzados. En el claustro de profesores se debate sobre las

ventajas e inconvenientes. Un debate que tiene de trasfondo varias concepciones sobre laprctica educativa, los fines y tambin el papel de los liderazgos que surgen entre los


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iguales y la relevancia educativa que tales liderazgos generan. En efecto, entre aquellosque optan sin ms por la separacin en funcin del rendimiento estn actuando distintasideas sobre el beneficio que tiene para los mejores alumnos educarse con otros tanbuenos como ellos, a los que podrn emular y con los que estimular una competenciasana, o por el contrario los perjuicios que puede suponer tener que llevar un ritmo ms

lento para atender a aquellos que no pueden seguir el ritmo de los mejores por tenerotros intereses u otras capacidades.

Sean cuales sean las razones argumentadas en concreto por este grupo deprofesores, se piensa, en general, que aprender y ensear no son meras operacionescognitivo instrumentales. El aprendizaje depende de aspectos que estn ms all de locognitivo y que tienen que ver con los compaeros como grupo y no slo con variablesindividuales. El liderazgo generado en el grupo es relevante y el tipo de compaeros,centrados en el estudio, o en otras actividades o intereses, o absolutamente descentrados,resulta muy significativo.

Este efecto ha sido bien estudiado en la literatura que mide el rendimientoacadmico y se denomina efecto composicin (Opdenakker et al., 2002, 418-419, o,desde un punto de vista ms crtico: Nash, 2003). La competencia generada entre losalumnos y la homogeneidad del grupo forman parte de este efecto. En principio, quienesestn a favor de los desdobles ven en la homogeneidad una forma de facilitar el trabajodel profesor que puede elaborar un nico mensaje que todos van a poder seguir y, porotra, ven en la competencia un motor de mejora si se incentiva adecuadamente. Sinembargo, habra que estudiar si realmente esto es as y bajo qu condiciones; quizs larespuesta podamos obtenerla analizando las razones de aquellos que se oponen a losdesdobles y defienden los beneficios de la educacin inclusiva.

Entre los que defienden los beneficios de la educacin inclusiva tambin subyacela idea de que, en efecto, tanto si pensamos en los alumnos ms dotados como en losmenos dotados, el agrupamiento influye. Pero, en este caso, los autores piensan que sidicho agrupamiento se realiza de manera inclusiva y no separada el beneficio puedealcanzar a ambos grupos, sobre todo, en lo referido a fines morales, siempre que se sepatrabajar con la diferencia de manera adecuada, esto es, gestionando acertadamente losliderazgos y antiliderazgos que se generan espontneamente en el aula. Segn su puntode vista, la agrupacin inclusiva es superior a los desdobles y el liderazgo juega por lotanto un papel muy relevante en este asunto.

5.1. Liderazgo entre iguales e inteligencia emocionalLa conexin entre inteligencia y liderazgo emergente ha sido ampliamente

estudiada desde los aos 20 (Riggio, 2002, 1). Muchos de esos estudios manifiestan queexiste una relacin entre la inteligencia y el liderazgo, y tambin que existe unaconsistente relacin entre inteligencia y percepcin de liderazgo. Algunos estudiosactuales dedicados al anlisis del bullyinghan confirmado esta relacin. Un ejemplo esel de Peeters et al. (2010) que realizan un trabajo sobre el acoso escolar dividiendo elfenmeno segn sea el grupo que lo practique. Su investigacin agrupa los individuos entres niveles de mayor a menor popularidad social e inteligencia. Pues bien, los grupos deacosadores ms inteligentes puntan significativamente ms en liderazgo percibido por

sus iguales (Peeters et al., 2010, 1047). Este dato refuerza la necesidad de, por un lado,


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identificar a los lderes emergentes dentro de un aula pues su influencia no siempre espositiva y, por otro, de entender la inteligencia de un modo ms amplio.

En efecto, estos trabajos parten de una reducida concepcin de la inteligencialigada casi exclusivamente a variables acadmicas (destrezas lingsticas y lgico-

matemticas). Esta fijacin en la inteligencia acadmica puede explicar el xito dealgunos liderazgos pero no el de otros muchos, ms apoyados en variables situacionalescomo la experiencia y el dominio de los cdigos culturales que una determinadaactividad humana genera, o en la destreza fsica y la valoracin que esta despierta endeterminados contextos como por ejemplo el deportivo. En consecuencia, aunque demanera simple podemos pensar que agrupar a los alumnos con mejores aptitudesacadmicas junto con los ms problemticos pueda beneficiar a los que han mostradoms dificultades con las tareas escolares, dicha correlacin no est en absolutodemostrada pues la conexin entre ambas dimensiones no es automtica y los mejoresacadmicamente pueden tener menos dotes de liderazgo que aquellos que fracasanporque manejan inteligencias diferentes.

Estudios posteriores han corroborado esta dimensin del liderazgo ligado a otrasinteligencias y han descubierto que hay una serie de talentos, no necesariamenteacadmicos, que se encuentran en el corazn del liderazgo y que se engloban dentro delo que podemos denominar inteligencia emocional (Rajah et al., 2011,1109-1112) osocioemocional -habilidades sociales, tacto, "inteligencia de la calle", "inteligenciasocial", "inteligencia prctica" (Fox, 2012, 25) o inteligencia cultural (Rockstuhl, etal., 2011, 827-829).

Pero qu es la inteligencia emocional? Aunque el asunto da para mucho noscentraremos aqu en la propuesta de Ct. Este autor propone analizar la inteligenciaemocional como un conjunto de cuatro habilidades distintas aunque fuertementerelacionadas. Primero, la capacidad de percibir las emociones, descifrarlas y detectarlasen los rostros, las imgenes, las voces, as como identificar las emociones propias.Segundo, la capacidad de aprovechar las emociones para facilitar actividades cognitivasque tienen que ver tanto con el procesamiento de la informacin como con la toma dedecisiones. Tercero, la capacidad de comprender las emociones y no slo identificarlas,comprender su lenguaje y sus causas. Por ltimo, la capacidad de controlar lasemociones y de cambiarlas, tanto las propias como las de los dems. (Ct et al., 2010,497).

La introduccin de la variable emocional y de los efectos que la misma puedatener en el liderazgo y en los resultados acadmicos de los grupos, nos obliga a tomardecisiones referidas a la organizacin, como la de los desdobles, realizando evaluacionesprcticas que tengan en cuenta la mxima moral kantiana de no utilizar a los otros comomedio sino como fin en s mismo y ampliando el concepto de mejor o ms valioso msall de lo cognitivo instrumental (Glickman, 1998; Feito, 2002, 95).

5.2. El liderazgo entre iguales como objetivo educativo en el aula

El liderazgo no es slo una variable instrumental en orden a lograr el mejorrendimiento posible sino tambin una finalidad educativa en dos sentidos. Primero,

porque debemos desarrollar aquellas capacidades que permitan el liderazgo constructivotal y como pide la actual ley educativa. Segundo, porque todos, incluidos los que no


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ejerzan ningn tipo de liderazgo, deben saber identificar a los buenos lderes y conocerlos lmites y peligros que tiene todo liderazgo.

El Real Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimas de la ESO, diceas: Otra dimensin importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente

ms social, est constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con elliderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empata, el espritude superacin, las habilidades para el dilogo y la cooperacin, la organizacin detiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asuncin de riesgos(Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre). Por lo que insina la LOE, el liderazgoes algo que todos los alumnos deben alcanzar. Es esto cierto? Si respondemos que sestamos situando el liderazgo en el mismo plano que tienen las virtudes moralesclsicas, la fortaleza, la templanza, la valenta, etc. A todo ser humano se le puedenexigir en un cierto grado. Responder que no, por el contrario, implica entender elliderazgo de la misma forma que consideramos otras aptitudes. Desde este argumento:igual que no todos son guapos o listos, no todos podemos ser lderes, las aptitudes,

aunque educables, contienen una limitacin fruto de una dotacin natural de partida.

A nuestro juicio, como expusimos en la primera parte de este trabajo, hay quecontar con la existencia de sujetos, individualmente considerados, sumamentecarismticos, creativos y transformadores, con un gran poder de influencia y capacidadde mover voluntades. Ahora bien, la perspectiva ms acertada, desde un punto de vistaeducativo, estriba no slo en reconocer estos casos aislados y excepcionales, sino enobservar que todos tenemos que tratar con el liderazgo pues de alguna manera todossomos o lderes o liderados y, adems de forma intercambiada y mezclada, en mltiplesfacetas de la convivencia (escolar, deporte, familia, profesin, ciudadana, ocio, etc.).Esto significa, entonces, que puede darse el caso de tener que ejercer cierto liderazgo dealgn modo, en alguna situacin y durante cierto tiempo en determinados momentos dela vida. Por tanto, cabe considerar al liderazgo, desde una perspectiva pedaggica, unadimensin de formacin humana (Lpez Quints, 2013), sometida al crecimiento,desarrollo y cambio, sujeta a diferentes grados de logro y diferente en su expresin en lainfancia, la juventud o la adultez.

Tal vez la formacin de lderes deba integrarse en un modelo de educacin envalores centrado tanto en la Educacin del Carcter (Lickona, 1983) como en laEducacin del cuidado (Noddings, 1995). Si queremos formar lderes no podemosdejar de atender a estas dos dimensiones de la persona: la volitiva y la emocional,

porque la cognitiva ya est integrada en las otras dos (Buxarrais, 1997).Formar el carcter es intrnseco en las aulas, y es una parte ineludible del arte del

maestro (Hansen, 1993; Jackson et al., 1993; Lapsley y Narvaez, 2006). Desde estavisin, entendemos que la educacin del carcter para la formacin del liderazgoconsiste en el desarrollo de hbitos de la mente, del corazn y de la actuacin quecapacitan a la persona para desarrollarse plenamente, es decir, usar su tiempo, talento yenerga bien, llegar a ser lo mejor que se pueda. Cuando se tiene un buen carcter, loque se espera es que se tenga una decisin intelectual clara para hacer algo, se quierahacerlo y luego se haga, porque se est motivado para acometer las cosas buenas yrechazar las malas, incluso cuando se est sometido a la presin de un ambiente adverso.

Los buenos hbitos de la mente incluyen el desarrollo de las habilidades paracomprender una situacin, decidir, elegir una cosa buena y luego hacerla. Aristteles lo


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llamaba una sabidura prcticaque consiste en saber elegir bien en todas las esferas dela vida. Los buenos hbitos del corazn conllevan el desarrollo pleno de todos lossentimientos y emociones morales incluido el amor a lo bueno y el rechazo a lo malo, ala vez que la capacidad de empatizar con los otros. Y por ltimo, los buenos hbitos enla conducta suponen tener el deseo de hacer aquello que se ha visto despus de tener en

cuenta todos los hechos y circunstancias relevantes. El mundo est lleno de personas quesaben perfectamente lo que tienen que hacer, pero luego no son capaces de hacerlo. Loslderes se caracterizan, precisamente, por su capacidad de realizacin.

No queremos dejar de mencionar una de las actividades que puede ofrecer mspuntos fuertes y dbiles en relacin con la educacin del carcter, el rea de laeducacin fsica que se imparte en la escuela, como una asignatura ms del currculum.Es un elemento bsico para adquirir virtudes como la responsabilidad, fomentar elliderazgo y la revisin de vida, es decir, realizar una autoanlisis y una autocorreccin(Martnez y Buxarrais, 2000).

Por otra parte, para trabajar en educacin es importante desarrollar unaeducacin del cuidado, acogiendo al alumnado, ofrecindole nuestra ayuda educativa yreconociendo sus diferentes respuestas hacia aquello que les ofrecemos, de esta formacrearemos vnculos afectivos que facilitaran la formacin del liderazgo. Sin embargo,estamos de acuerdo con Lickona (1983) cuando afirma que hay distintos agenteseducativos que influyen de un modo destacado en este tipo de educacin, adems de laescuela, la familia y la comunidad escolar. La influencia de la educacin no formal, porejemplo, la participacin en clubs, asociaciones, tipo boy-scouts, acciones devoluntariado y similares es fundamental en la formacin de los lderes.

Pasemos al segundo objetivo planteado con respecto a formar en la aceptacin oresistencia al liderazgo. Cmo afrontar esta dimensin de crtica ante el liderazgo?Cmo seguir crticamente un liderazgo y seguir considerarlo como tal? Debemosaspirar a no tener lderes? El liderazgo entre iguales es siempre valioso? Slo eldocente debe ser lder en el aula?

Antes de tratar de responder a estas cuestiones necesitamos hacer tresconsideraciones. La primera surge al observar, como ya se ha indicado, que el liderazgono nos dice nada, en s mismo, sobre su potencial utilizacin educativa ms all dedesvelarnos las mismas posibilidades que se apuntan en otras variables que tambinafectan a la dimensin emocional como la motivacin y la constancia en la tarea, por

ejemplo. Variables que tienen que ver con el dar lo mximo de s. No nos dicen nadaporque estas dimensiones, entre las que est el liderazgo, no incluyen la orientacinnormativa. En efecto, el liderazgo pertenece al mismo mbito que Spaemann reserva a loque llama virtudes secundarias (Spaemann, 2003, 239-248). Estas virtudes secundariasson relevantes porque nos permiten la realizacin de acciones realmente valiosas pero ens mismas tambin pueden dirigirse para el mal, incluso muchas veces son necesariaspara que ste resulte realmente exitoso.

La segunda consideracin tiene que ver con la deriva de gestin emocional queha tomado la consideracin del liderazgo. En este caso, como en otros, no podemosdescartar que su actual prestigio est ligado al auge de la inteligencia emocional y al

descenso, ms all de lo que indica el lenguaje de lo polticamente correcto, de lasvirtudes que tienen que ver con la fortaleza. En efecto, si necesitamos para todo un


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motivo que nos atraiga, una persona que nos empuje y no es suficiente con el deber, losliderazgos toman fuerza porque facilitan la puesta en marcha de energas que puedenresistirse a ponerse en marcha. No resulta esto ajeno a la experiencia de los profesoresen el aula cuando, al juzgar un grupo, lo hacen fiados por la impresin que en elloscausan los ms activos, los que tienen la capacidad de tirar del resto y crear un ambiente

favorable al aprendizaje. Obviamente, esta realidad no est exenta de riesgos, y es aqudonde se ponen en juego las habilidades educativas del profesor para aniquilar losliderazgos negativos, que son los que por ejemplo, entran en juego, como vimos, en lassituaciones de bullying.

La tercera de las consideraciones tiene que ver con la relacin ambivalente delser humano con la dependencia. El problema de la dependencia, tal y como se entiendehoy en da, es que parece ponernos en contra de la dimensin de la libertad. Quizs poreso todo sistema educativo aspira a formar en el liderazgo y todos los sujetos se venempujados a ser lderes. As se establece una equiparacin confusa entre, por un lado,libertad, lder e independencia y, por otro, heteronoma, liderado y dependencia. En

realidad, como nos ensean los clsicos, la docilitas no es una debilidad sino unanecesidad para conseguir la adecuada formacin humana. Por docilitas debe entenderseel saber-dejarse-decir-algo, aptitud nacida no de una vaga discrecin, sino de la simplevoluntad de conocimiento real (que implica siempre y necesariamente autnticahumildad). La indisciplina y la mana de llevar siempre razn son, en el fondo, modosde oponerse a la verdad de las cosas reales; ambos descansan en la imposibilidad deobligar al sujeto, dominado por sus intereses, a mantener ese silencio que esincanjeable requisito de toda aprensin a la realidad (Pieper, 2003, 49; cfr. Magris,2001, 316-317).

Este argumento clsico debe ser ledo y confrontado con el conocimiento actualde la psicologa evolutiva y los ritmos del ser humano, ritmos que quedan as salvados yvalorados y no como etapas meramente a superar. En efecto, la profunda necesidad delos iguales que sienten los adolescentes no debe ser vista como una debilidad ni un mal aerradicar sino ms bien como una fase en la consecucin de esa necesaria docilitasparaser prudente. Encontrar un igual del que dejarse decir algo es tan importante como saberen qu momento debemos dejar de escuchar lo que nos dice. No slo es importante losegundo, como parece indicarnos la individualista antropologa postmoderna, sinotambin lo primero y, por lo tanto, el profesor no debe leer esos liderazgos entre igualescomo un defecto a superar, sino como un espacio en el que educar en la bsqueda de esedejarse-decir- algo y saber-decir- algo-a-otros.

6. El liderazgo moral

Como hemos visto no todos los liderazgos entre iguales son buenos. En esteapartado vamos a entender el liderazgo moral cuando el poder de influencia y deorganizacin es usado con fines ticos o morales. La diferencia, por ejemplo, entreMartin Luther King y Adolf Hitler es que uno es un lder moral y el otro un lderinmoral o amoral. Son lderes morales, entre otros: Gandhi, Lincoln, la Madre Teresa deCalculta, Havel, Mandela, etc, o menos conocidos, como Helia Lajeunesse, defensora delos derechos de los nios y luchadora infatigable contra la esclavitud infantil.

Vivimos una poca de cambios dramticos y acelerados que han alterado lanaturaleza de la sociedad y la han sumergido en un estado de ansiedad y confusin sin


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precedentes. Al parecer, los seres humanos han olvidado su compromiso con losprincipios y valores morales, la voz de la conciencia enmudece, ya no hay vergenza ylos conceptos de deber, solidaridad, lealtad, se desvan. La corrupcin, la desconfianzaentre las personas y las instituciones est instalada de tal forma que difcilmente puedeerradicarse con los medios que hasta ahora hemos utilizado. En el corazn de esta crisis

global que invade a toda la humanidad, hay una crisis fundamental de valores, que semanifiesta en las esferas sociales, econmicas, polticas y ambientales de la vidahumana. Es hora de buscar referentes, liderazgo moral, para cambiar y mejorar elmundo.

El mundo necesita pues un nuevo estilo de liderazgo, dedicado a latransformacin personal y colectiva, totalmente comprometido con los valores yprincipios morales, basado en la libre bsqueda de la verdad, inspirado por un sentido detrascendencia y guiado en el ejercicio de las capacidades por el ideal del servicio al biencomn.

La literatura especializada en el tema determina que el lder moral debe cumplircon ciertos requisitos o poseer ciertas cualidades, por ejemplo (Torres, 2004): ser dignode confianza y cumplir con sus responsabilidades, trabajar para el bien comn,promocionar y defender las leyes, costumbres y valores del contexto, apreciarpositivamente la diversidad del pas, contribuir a la mejora de la dignidad de laspersonas que tiene a su alrededor, posibilitar a los seguidores que desarrollen todo supotencial, practicar la justicia, cuidar el ambiente, practicar la meditacin y el silencio,cuidar la imagen y la presencia, practicar la formacin permanente, ser entusiasta yrespetar los valores universales.

El liderazgo moral consiste en el proceso de formar y desarrollar valores yprincipios morales y conducir a los seguidores a actuar de acuerdo con dichos valoresmorales, liderar de manera que se respeten los derechos y la dignidad de las personas,adems de tener una visin clara de la sociedad que uno desea, y de algunas de lasestrategias para transformarla. A partir de dicha visin y de dichas estrategias, lucharactivamente para construir una sociedad mejor.

Podramos, pues, hablar de que el liderazgo moral es como un tringulo virtuosodel buen liderazgo, en el que cada vrtice est relacionado con el otro: el lder, losseguidores y el propsito o la misin que los acompaa. Por lo tanto, hablar de este tipode liderazgo, nos obliga a tener en cuenta la calidad humana y las competencias del

lder, las caractersticas de la relacin que se establece con sus seguidores ocolaboradores y, finalmente, la correccin del proceso de toma de decisiones, el aciertoen la decisin escogida, el tipo de acciones realizadas, los medios empleados y losresultados obtenidos para intentar que dicha misin o propsito se consiga. (Castieiray Lozano, 2012).

Rest (2000), por su parte, caracteriza el comportamiento del lder moral en cuatrodimensiones fundamentales: sensibilidad moral, juicio moral, motivacin moral ycarcter moral. Primero, la sensibilidad moral nace del reconocimiento del lder de lasconsecuencias morales de sus decisiones y actos. Los lderes deben ser conscientes de ladimensin tica de su actuacin y aceptar su importancia. Para ello, deben estar

dispuestos a escuchar atentamente, buscar soluciones creativas a los problemas yanalizar los aspectos ticos de sus decisiones.


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Teniendo sensibilidad moral se debe ejercitar un juicio moral. El buen juicio

parte del desarrollo de virtudes cardinales tales como la prudencia, la justicia, el valor, latemplanza, la fe, esperanza, caridad y el amor. Asimismo el juicio moral requiere laaplicacin de principios morales universales como: procurar el mayor beneficio para

el mayor nmero de personas, hacer lo correcto en todos los casos, justicia yequidad, hacer el bien sin mirar a quien y buscar el bien comn sobre todas las

cosas.Al actuar con tica, la persona se siente bien,incrementa su motivacin moraly genera emociones positivas que lo hacen ms productivo, leal y comprometido con laorganizacin.

Finalmente, el lder moral requiere contar con un carcter moral que lo impulse aperseverar, a pesar de los obstculos, y a combatir a los detractores que tratarn deimpedir su trabajo. El carcter moral depende de la persistencia y la competencia dellder. Tiene que tener el valor, la fuerza y la energa para superar los retos y la capacidadpara actuar con inteligencia emocional y con sabidura.

Sin embargo, la caracterstica fundamental del liderazgo moral ha de ser elespritu de servicio, porque el verdadero liderazgo moral est ejercido por aquel quesirve ms a la comunidad, no por el que la domina ms. La persona que lucha por serviral bien comn pronto descubre que es una fuente de satisfaccin profunda y permanente.Aunque no busca ningn beneficio personal o reconocimiento, el deseo de servir leimpulsa a desarrollar capacidades que le son tiles en cada esfera de su vida. De estamanera, el servicio contribuye a su propio proceso de transformacin personal.

La ejemplaridad es otra caracterstica del lder moral, porque es un modelo deconducta, quiera o no. Por su visibilidad y su posicin marca el tono tico de su mbitode influencia. Sus convicciones y su compromiso sern un ejemplo a seguir. Basndonosen la teora social cognitiva de Bandura (1986), los lderes morales influencian a susseguidores en las distintas dimensiones de la personalidad moral: afectivo-emocional,cognitiva y socio-moral, a travs del modelaje de valores positivos, estadospsicolgicos, comportamiento y autodesarrollo. Los seguidores pretenden imitaractitudes, emociones, valores y comportamientos de los lderes que consideranejemplares (Bandura, 1986, Burns, 1978).

7. El liderazgo moral del docente en el aula

Los docentes que no llevan a cabo comportamientos morales centrados en elliderazgo, pueden conducir a la escuela a un proceso de polucin moral (Gabarino,1999). Entendemos por polucin moral el proceso de extincin de valores morales enel aula, que har de esta un lugar alejado de la tica. La polucin moral puede serexterna, causada por los contextos fuera de la escuela -niveles de delincuencia, casos decorrupcin, comportamientos sociales reprochables ticamente; o bien interna, la culturamoral de la institucin, los valores negativos que se transmiten, entre otros. La polucinde los valores morales puede causar un caos moral en el aula. Desde esta perspectiva, elliderazgo moral es muy necesario para crear y mantener las condiciones que promuevanen el que aprende, aquellas capacidades que le permitan gestionar la complejidad, la delconocimiento y la de la vida, la del presente y la del futuro. (Hoyos y Martnez, 2004,

25).


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Un docente lder moral debe tener una alta expectativa de sus alumnos, de sustalentos y aptitudes, deber creen en ellos, creer que ellos pueden alcanzar grandeslogros, por lo tanto, se compromete a fondo profesionalmente y busca y utiliza todos losmecanismos que le permitan alcanzar la meta colectiva e individual de sus alumnos. Undocente lder moral adems debe asegurar la igualdad de oportunidades para los

alumnos desaventajados, procurndoles la justicia social (Reisch, et al. 2006). Por otraparte, el liderazgo moral es uno de los seis elementos (Puig, 2012) que configuran lacultura moral positiva en un centro. Porque la cultura moral se constituye por unconjunto de reglas no escritas en la escuela: valores, normas y hbitos, creencias ysmbolos. Es as como la cultura moral de la institucin se define no slo como lafilosofa organizacional del centro, sino basndose en los comportamientos de losprofesores y, como vimos al principio, en sus prcticas educativas concretas. Para queun docente alcance la condicin de lder moral en el aula tiene que desarrollar, entreotras, las siguientes capacidades: autoridad moral, habilidades sociales y emocionales yautoconocimiento.

7.1. La autoridad moral

A diferencia de otros liderazgos, el liderazgo moral depende de la autoridadmoral. Sobre esta cuestin, tenemos excelentes referentes en nuestra rea. El profesorEsteve, ya en 1977 public el libro:Autoridad, obediencia y educacin, donde plante lacuestin del liderazgo, sin calificarlo de moral o inmoral pero, sin duda, podramosinferir algunos elementos desde esta perspectiva (cfr. Esteve, 2010, 86).

El liderazgo moral es un tipo de liderazgo que depende de la autoridad moralporque refleja un enfoque de gestin que se centra en el personaje y que se une con losvalores morales. Sin embargo, la autoridad moral se reconoce, no se puede imponer. Porlo tanto, el liderazgo moral est en los ojos de los seguidores. Nadie es lder porque seproponga serlo, sino porque los dems lo reconocen como tal. En este sentido, elliderazgo es un fenmeno de atribucin, son los otros los que nos atribuyen el liderazgo.

Niveles superiores de autoridad docente son exigibles, pero niveles de autoridadmoral, no de autoritarismo ni de militarismo. La autoridad moral emana de lapersonalidad social en atribucin de los que estn en contacto directo con ella. As pues,la autoridad moral del docente se conseguir logrando que los docentes se percibancomo profesionales valorados, queridos y bien pagados, trabajando en escuelas bienequipadas, que disponen de los recursos humanos y materiales adecuados para llevar a

cabo sus tareas pedaggicas.La autoridad moral se expresa a travs de un conjunto de competencias (Rojas y

Gaspar, 2006, 132), entre las que destacamos: la escucha activa, la coherencia entre loque uno dice y lo que hace, cumplir las promesas y ser sensible a las emociones y losestados de nimo de los que nos rodean. La escucha activa significa escuchar al otro deverdad, entendindolo, conociendo a fondo sus preocupaciones. Los docentes lderes omodelos suelen mostrar una escucha sincera y profunda y, de esta forma, se constituyenen autoridad moral. En palabras de Echeverria (2005), los docentes deben or, interpretare inquirir. Or significa asegurarse de que escucho todo lo que el alumno dijo. Interpretarquiere decir preguntarse por qu el alumno dice lo que dice o pregunta lo que pregunta,

qu es lo que ha comprendido, qu es lo que se considera sinsentido o disonante de loque ha dicho el maestro o los dems estudiantes, adems desde qu emocin o estado de


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nimo lo dice. Para inquirir, el docente debe indagar. Se trata de que pregunte alestudiante, mirndole a los ojos, y con ternura: qu le preocupa? Slo cuando eldocente logre una buena interpretacin de lo que el estudiante dijo, debe ofrecer unaexplicacin. Y si no sabe qu responder, debe decirlo con sinceridad.

Los docentes con autoridad moral deben mostrar actitudes, comportamientos yrasgos que dan confianza, estabilizan el mundo, crean una atmsfera de cordialidad, pazy civilidad, y por esa va infunden respeto y se les sigue (Rojas y Gaspar, 2006).Porque los mejores profesores tienden a buscar y apreciar el valor individual de cadaestudiante y, ms que separarlos en ganadores y perdedores, genios y zoquetes, buenos ymalos estudiantes, buscan, como vimos en el apartado del liderazgo entre iguales, lascapacidades que cualquier estudiante pone sobre la mesa, tienen una enorme confianzaen la capacidad de los estudiantes para conseguir lo que se proponen (Vzquez, Escmezy Garca, 2012: 79).

7.2. Las habilidades sociales y emocionales del docente en el aula

Como ya vimos las habilidades sociales y emocionales entre iguales es unelemento muy importante a considerar. Ahora nos corresponde tratarlas con respecto alprofesor como lder en el aula. La investigacin reciente sugiere que la inteligenciaemocional tiene ms que ver con los resultados de vida (Zins et al., 2004). Ya Goleman(2004) advirti: "Los programas de aprendizaje social y emocional allanan el caminopara un mejor aprendizaje acadmico, ensean a los nios habilidades sociales yemocionales que estn ntimamente vinculadas con el desarrollo cognitivo". Lashabilidades sociales y emocionales facilitan la vida cotidiana, afectando a las relacionesy el logro de habilidades como la comunicacin, la resolucin de conflictos, la toma dedecisiones y la cooperacin (Catalano, et al., 2004). Existen gran cantidad de referenciasque afirman que los programas que se ocupan de las competencias sociales yemocionales son eficaces en la prevencin de los problemas de conducta (Wilson et al.,2001), incluyendo el uso de drogas (Tobler, 2000) y la violencia (Greenberg y Kusche,1998). Adems, el aprendizaje social y emocional es un fuerte predictor de buenosresultados acadmicos (Elias et al., 2003; Shriver y Weissberg, 2005).

Por lo tanto, los docentes debern desarrollar las habilidades sociales yemocionales, disponer de competencias como la de la construccin de confianza y la dela creacin de estados de nimo. Crear un estado de nimo significa generar unaatmsfera de cordialidad, paz y civilidad donde el respeto est implcito en todo

momento. Es bsico darse cuenta que las emociones y los estados de nimo forman partede las aulas tanto como el aprendizaje, tanto o ms que la comprensin de lasasignaturas, que el logro cognitivo. Las emociones y los estados de nimo forman partede lo que son nuestros estudiantes y de lo que somos nosotros.

Durante mucho tiempo, la tradicin racionalista en la que nos hemos formado,nos hace mirar a las emociones y los estados de nimo con desconfianza, como si supresencia fuera un accidente, un problema que debe ser evitado en los procesos deaprendizaje en las aulas. Debemos, por el contrario, aprender a gestionarlas. Esnecesario integrar la educacin emocional en la formacin inicial del profesorado paratodos los niveles y etapas educativas (Nez y Romero, 2009).


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En el aula, el profesor o la profesora de buen humor afectan a los estudiantes demodo diferente a los que estn malhumorados. Una palabra de apoyo dicha en unmomento oportuno a un alumno o alumna con problemas, puede cambiar la trayectoriade su vida, hablarles y hacerles sentirse apoyados, acompaados, afecta positivamentelas emociones de los jvenes. As resultar ms fcil ejercer el liderazgo moral.

7.3. El conocimiento de uno mismo

Por ltimo, tambin el autoconocimiento es una dimensin que el lder moraldebe procurar desarrollar, porque dinamiza los dems aspectos del liderazgo. Trabajarsobre uno mismo, sobre cules son mis lmites, mis compromisos, mi visin, misvalores, etc. Porque si uno no se conoce a s mismo, le resultar muy difcil afrontar lassituaciones y responder ante ellas.

El analfabetismo del autoconocimiento da como resultado el hecho de no podertrabajar con los elementos imprescindibles para afrontar situaciones que se dan en lavida del aula. Heifetz y Marty (2002) en sus estudios sobre liderazgo, hablan de vincular

accin con reflexin, o bien, accin reflexiva. Utilizan la metfora de una sala de baile.El docente debe ser capaz de simultanear estar en la pista de baile y en la grada. En elmomento de ejercer su funcin de lder moral, est actuando, orientado por unosobjetivos. Pero, si no es capaz de separarnos un instante de la sala de baile (el aula) ytomar distancia, disponer de una grada donde acceder a una visin de distancia, serdifcil que no se convierta en un puro activista, preparando prcticas educativas una trasotra, sin un anlisis de su validez y pertinencia. Adems, hay que reflexionar sobre quienmarca el ritmo, el mismo docente o viene impuesto por otra instancia, el director, lafamilia, la sociedad, etc.

Estos autores nos proporciona dos anclas donde agarrarnos: el ancla espiritual yel ancla emocional. El ejercicio del liderazgo moral genera, muchas veces, un ciertovaciado de la persona, por lo que se necesitan momentos o espacios de reflexin yrenovacin, donde encontrar las fuentes de la energa interna, las fuentes que nos harncrecer y continuar avanzando. As pues, el docente debe trabajar en la creacin y elcultivo de este espacio ntimo y personal que le permita transformarse a s mismo.

8. Conclusiones sobre el liderazgo educativo en el contexto del aula

- El modelo de liderazgo en el aula ms conocido es el denominado liderazgo centradoen la enseanza y el aprendizaje. El tambin llamado liderazgo centrado en la tarea u

orientado a la tarea circunscribe su atencin al incremento de resultados de los alumnos.- Los profesores acentan su liderazgo en el aula cuando, por un lado, se incrementa laconciencia de autora en torno a sus teoras de la accin sobre su propia prcticapedaggica y, por otro, se centran en unas pocas pero claras estrategias directamenterelacionadas con el aprendizaje de los alumnos.-El liderazgo del profesor en el aula se acrecienta frente a los alumnos en la medida queconoce ms y mejor a sus alumnos y las situaciones que estos generan o evitan en lasconcretas situaciones del aula con respecto al aprendizaje.- El liderazgo del docente en el aula radica en su nivel de experto en torno a lacapacidad de hacer trabajar a los alumnos y, en concreto, de ensear al alumnado a queaprenda a hacer lo que necesita saber. Tal vez, modificar pedaggicamente el papel de

los estudiantes en sus habilidades de aprendizaje signifique que se vayan apropiando desus particulares teoras de la accin como aprendices.


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- El liderazgo del docente en el aula pasa por ayudar a los sujetos que participan en laclase a situarse en aprendices en grupo y para el grupo.- El liderazgo del docente en el aula debe aspirar a extenderse y compartirse afectandoal centro como organizacin a travs de lo que podramos denominar tecnologa docentedel grupo en las comunidades de aprendizaje entre profesores. El liderazgo individual

no desaparece sino que se multiplica distribuyndose a lo largo del centro.- Las aulas no son neutras, sino que son significantes, pues suponen uno de los atributosque explican los procesos de enseanza y aprendizaje, entre otras razones, por lossignificados que comportan, no slo fsicos y materiales, sino tambin sociales,culturales, personales, afectivos, etc. Significados que hemos de descifrar paracomprender el liderazgo educativo en el aula en toda su complejidad.-De una concepcin de liderazgo apoyada en la dominancia del espacio por parte delprofesor y de dependencia por parte de los alumnos, hemos de pasar, porcomplementaria, a una concepcin del aula como espacio al que pertenecen el uno, losotros y lo otro, el aula.- Se trata de que el aula sirva para situar a los alumnos, no slo para colocarlos. Se trata

de entender no solo la vida de los alumnos y los profesores dentro del aula, sino tambinel aula como vida para ellos. Se trata pues de entender los procesos de enseanza yaprendizaje desde un liderazgo que no slo viene justificado en una serie de procesos deinteraccin comunitaria dentro de un aula sino, tambin, en una serie de procesos decreacin de situaciones comunicacionales apoyados en la significatividad ycomunicabilidad del aula.- El liderazgo del docente en el aula tiene que contar con los liderazgos que emergenentre los iguales, teniendo en cuenta que no todos son positivos y que se entremezclancompetencias acadmicas con otras ms emocionales y sociales.- El liderazgo puede constituirse en un objetivo educativo en dos sentidos. Primero,como finalidad establecida en la actual ley educativa y, segundo, para que todosaprendamos a identificar a los liderazgos y lderes constructivos.- La formacin de lderes debe integrarse en un modelo de educacin en valorescentrado tanto en la educacin del carcter como en la educacin del cuidado.- El actual prestigio del liderazgo est ligado al auge de la inteligencia emocional y aldescenso de las virtudes que tienen que ver con la fortaleza. En efecto, si necesitamospara todo un motivo que nos atraiga, una persona que nos empuje y no es suficiente conel deber, los liderazgos toman fuerza porque facilitan la puesta en marcha de energasque pueden resistirse a ponerse en marcha.-Hay que advertir de la equiparacin confusa entre, por un lado, libertad, lder eindependencia y, por otro, heteronoma, liderado y dependencia. En realidad, como nos

ensean los clsicos, la docilitasno es una debilidad sino una necesidad para conseguirla adecuada formacin humana. El liderazgo entre iguales es una posibilidad educativapara aprender a dejarse-decir-algo, saber-decir-algo-a-otros y, al mismo tiempo, sabercundo debemos dejar de escuchar lo que se dice.-El liderazgo moral es como un tringulo virtuoso del buen liderazgo, en el que cadavrtice est relacionado con el otro: el lder, los seguidores y el propsito que losacompaa.-El comportamiento del lder moral se desarrolla atendiendo a cuatro dimensionesfundamentales: sensibilidad moral, juicio moral, motivacin moral y carcter moral.-El docente lder moral se caracteriza por evitar la polucin moral, tiene altasexpectativas de sus alumnos, se compromete profesional y personalmente, aspira a la

igualdad de oportunidades, contribuye positivamente a la cultura moral del centro, los


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alumnos le reconocen autoridad moral, domina las habilidades sociales y emocionales,crea estados de nimo positivos y practica el autoconocimiento personal.

9. Eplogo crtico: En el aula necesitamos buenos educadores ms que lderes

Hasta aqu hemos tratado de cumplir con la tarea encomendada. Para ello noshemos situado en la perspectiva dominante, nacional e internacional, sobre liderazgodentro del aula, recurriendo a diferentes enfoques. Sin embargo, no querramos terminarsin cuestionar crticamente, desde la Teora de la Educacin, la perspectiva dominantedel liderazgo, apoyados en la impresin de que trata de situarse junto a y, en algunoscasos, por encima, de la educacin.

Desde nuestro punto de vista, la consideracin del profesor como lder, en elaula, con respecto a sus alumnos no aade ninguna funcin ms que la de ser un buenprofesor que genera aprendizaje a travs de una buena enseanza. Otra cosa bien distintaes la consideracin del profesor como lder, en el centro, con respecto a la direccin

escolar (York-Barr y Duke, 2004). Es importante sealar que, incluso aunquepotenciemos el perfil de liderazgo del profesor en el aula, tal vez, no sea el aspecto msrelevante con respecto al aprendizaje de los alumnos y a su educacin. Queremossealar con esta idea que pueden darse ocasiones, ideas y situaciones en las que existacierta contradiccin e incompatibilidad entre ser un buen lder y ser un buen educador.Como es sabido, en la literatura pedaggica tradicional, las relaciones educativas estnllamadas a desaparecer. El buen educador es el que consigue promover aprendizajes deautonoma que generen, a su vez, puestas en accin relativamente distanciadas y, enalgunos casos, totalmente alejadas de las sugerencias, solicitudes o propuestas deldocente. Lo que busca el educador es, en efecto, la influencia pero, al mismo tiempo,tiene que contar con la posibilidad de la irrelevancia de esa influencia o el agotamientode esa influencia.

El educador busca ser mapa no calco (Deleuze y Guattari, 2002,18). Lo quebusca un educador es la experimentacin total del sujeto sobre la realidad buscando supropio liderazgo y seoro sobre la misma no el seguimiento cerrado y dependiente, sincriterio propio, del docente como lder. Nos interesa destacar este matiz categorial quenos permite acentuar mejor el marco conceptual en el que nos queremos mover. Noestamos slo sealando y, por tanto, criticando la dimensin ms nefasta del liderazgo,aquella que, por ejemplo, hace que sea un trmino tab en contextos como el alemn.No, no es solo eso. Nuestro propsito estriba en resaltar que, incluso en los aspectos ms

desinteresados, bondadosos y promovedores del desarrollo de la humanidad, de laaccin del liderazgo, la lnea que marca el mismo no coincide con la lnea que marca elproyecto educativo. Dicho de otro modo, el liderazgo y la educacin no forman parte dela misma red nomolgica. Lo que ha de buscar un docente-educador como propsito derevalorizacin profesional de s mismo en el contexto del aula no es llegar a ser un lderpara sus alumnos.

Otra cara de la misma moneda es contemplar el problema planteado desde laperspectiva de la educacin, no del liderazgo. As, se observa, con facilidad, que laeducacin incluye, en la aceptacin ms amplia de la academia, categoras normativasmorales, por lo que no aceptamos como educativo aquello que no sea positivo para el

sujeto desde algn punto de vista moral. Sin embargo, no podemos aplicar el mismocriterio con respecto al liderazgo. Hay lderes en s mismos desastrosos para los sujetos,


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para cualquiera, sin restricciones, y, al mismo tiempo, sin que su funcin de liderazgodesaparezca o menge en ningn sentido. Esto es, en tanto que lder, lo esextraordinariamente. La limitacin que hemos sealado antes del liderazgo con respectoa la educacin puede verse aqu, de nuevo, aunque desde el otro lado. En efecto, cabraargumentar que lo que necesita el liderazgo, por tanto, es una categora moral de anlisis

para juzgar qu liderazgo son buenos y cules son malos.Pues bien, an quedndonos solo con el liderazgo moralmente bueno noterminara de identificarse, ni de asimilarse, con la educacin. El liderazgo bueno no es,en s mismo, conceptualmente, educativo. Seguira teniendo la limitacin a la que noreferamos ms arriba: no importa slo que la influencia de liderazgo hacia los otros seamoralmente adecuada, sino que, esta es la perspectiva singular de la educacin, losefectos logrados, que el sujeto realmente educado, supere de facto, bajo criteriospropios, la influencia de ese lder. Es decir, aunque limitemos las influencias delliderazgo slo a las influencias positivas, estaramos en una categora conceptualmentemenor con respecto a lo que denominamos categoras positivas de la autonoma queproporciona la educacin frente a cualquier lder y situacin de liderazgo. Este

argumento puede comprobarse en la siguiente situacin prctica: si un educador observaque est ejerciendo una influencia excesiva sobre sus educandos, su decisin siguiente

no es incrementar esa influencia, ese liderazgo, hacerse ms lder, sino, precisamente,

limitarlo, mitigarlo de algn modo, hacerse ms educador.

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