políticas educativas en el siglo xx y su incidencia en extremadura · 2011-05-27 · polÍticas...

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Políticas educativas en el siglo XX

y su incidencia en Extremadura

EMILIA DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ

Catedrática de Teoría e Historia de la EducaciónUniversidad de Extremadura

La educación, en el seno de la sociedad, se vive y se siente, de forma preo-cupante, o al menos, con la preocupación que se desprende de expectativasfundamentales -no olvidemos que todos los individuos de la sociedad, biendirectamente, bien en su calidad de padres, entran en contacto con el fenómenoeducativo- por lo que, con igual o mayor razón que cualquier otra actividadhumana, su incidencia política es no sólo lógica y necesaria sino también im-prescindible.

Los sistemas de educación, se generan conforme las necesidades delmomento histórico y las expectativas sociales propias de cada época, a fin dedar adecuada respuesta, a las preocupaciones, problemáticas y perspectivasque como tales se sienten en la sociedad. Sus funciones, o las formas específi-cas como la educación se incardina en la realidad, obedecen por lo general adecisiones que corresponden plenamente al ámbito de lo político y aun a lapolítica misma, que con sus decisiones concretas va configurando el sistemaeducativo en concreto.

La política tiene un acentuado componente prospectivo y de cambio.Pretende con las acciones de hoy instaurar nuevos modelos de convivencia enel mañana. En este sentido, la educación, por su universalidad y por su capaci-dad formativa de los recursos humanos se considera por la política actual comoun instrumento imprescindible. Las políticas educativas, se mueven por un ladoentre el discurso macro sociológico y de grandes delineamientos ideológicos,concretado por lo general a través de instrumentos genéricos esto es en el cam-

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po jurídico y en las normativas legales, y por otro entre la realidad micro comu-nitaria, propia de la escuela, que incide en la vida profesional y aun privada dealumnos, padres, profesores, y la sociedad en general.

Es por esto que las políticas aplicadas a la educación caracterizan inexo-rablemente a hombres y pueblos como un discurso relacionante e interactuanteentre las perspectivas macro y micro de la realidad social: lo ideológico y loescolar, que cada tiempo histórico, determinado, a modo de contexto indefini-do va marcando.

Vistos los objetivos y planteamientos tan admirables que se plantean laspolíticas educativas, cabe advertir que este articulo, aún a sabiendas de que taltema no puede quedar en modo alguno ultimado, pretende señalar como se meha indicado, la implicación de las políticas educativas en el siglo XX en Extre-madura. Se oferta pues, dentro de los límites que exige la claridad y sencillez,una visión diacrónica y sincrónica. La perspectiva histórica es una incidenciaconstante, generadora de los discursos políticos e ideológicos, que se viertensobre el sistema educativo.

Extremadura no ha tenido política educativas propias, entendidas comose acaba de señalar, y es que no ha podido tenerlas, hasta la instauración de lademocracia en España. La nueva organización territorial del Estado promulga-da en la Constitución Española (1978) lo ha hecho posible con la construccióndel Estado de las Autonomías emanado del TÍtulo VIII, que se ha ido aplicandoy desarrollando gradualmente. En lo referente a la educación el traspaso decompetencias fue distinto según se tratara de las Comunidades que se han veni-do considerando históricas: Cataluña, País Vasco y Galicia, y por distinta causaAndalucía, de aquellas otras que por ser de configuración más reciente hanseguido asociadas a la política estatal, un periodo de tiempo mayor, en lo que seha venido denominando territorio MEC. El momento de las transferencias a lacomunidad extremeña fue en el año 1995 para la política universitaria, y en elaño 2000 para el sistema no universitario.

La política educativa aplicada hasta ese momento en Extremadura hasido la llevada a cabo por los diferentes gobiernos del siglo XX a nivel centraly para todo el territorio, que en líneas generales y como sucede también enotros contextos internacionales, se preocuparon exhaustivamente de los pro-blemas ideológicos que la educación llevaba implícitos, y atendían de maneradesigual, digamos escasamente, la realidad micro comunitaria, esto es la propiaescuela. Esta tesis que ponemos de manifiesto, es apoyada por una parte signi-ficada de estudiosos del tema, pudiéndose citar entre otros muchos dos presti-

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giosos sociólogos a nivel mundial, Baudelot y Establet1 cuando siguen afir-mando a finales del siglo XX, que en nuestro siglo los debates sobre la educa-ción están lastrados por presupuestos ideológicos que dificultan la discusión yla confrontación constructiva.

En este sentido, destacamos acaso de forma muy simplista y esquemáti-ca, que en el discurso ideológico del Estado Español (macro sociológico), laprincipal preocupación reconocida secularmente, ha sido la cuestión que se havenido en denominar “de la libertad de enseñanza”. Nos parece el tema básicoque late de fondo en los entresijos de la cuestión político educativa a lo largo delos siglos XIX y XX, más que otras perspectivas de carácter propiamente esco-lares, que evidenciarían en el caso de haber sido atendidas suficientemente, unverdadero interés por la expansión del fenómeno educativo, con las evidentesrepercusiones sociológicas y económicas que ello hubiera tenido para la igual-dad de oportunidades y desarrollo entre las clases populares.

En España el problema más debatido de las políticas educativas ha sidoel reseñado, esto es el de “la libertad de enseñanza” entendido como la preocu-pación por hacer posible que los niños y jóvenes puedan ser educados ademásde en la escuela pública, que es lo que pretende el estado liberal, conforme a losprincipios de sus padres. En definitiva se demanda por los sectores conserva-dores posibilitar la existencia/presencia de colegios privados para la enseñanzaobligatoria y los estudios de bachillerato. Es casi un eje principal y de ampliarepercusión, hasta el punto de afirmarse recientemente: “no hay que engañarse,la relación entre la enseñanza pública y la enseñanza privada en España siem-pre ha sido conflictiva, y verosímilmente lo seguirá siendo”2.

En Extremadura, la incidencia de este enfoque del gobierno central hasido menor que en otras regiones. Esta preocupación ideológica no ha tenido elmismo nivel de trascendencia en el desarrollo de la escuela privada. Es nuestraopinión, que hemos defendido reiteradamente en la mayor parte de nuestrosescritos y docencia, demostrándolo ya hace años en nuestra tesis doctoral3, que

1 BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R. (1990). El nivel educativo sube. refutación de una antigua

idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas. Madrid. Morata.2 GÓMEZ LLORENTE, L. (2004). “Pública/Privada Competitividad o Complementariedad”.

Trabajadores de la Enseñanza, FETE-UGT, 67, octubre noviembre, p. 6.3 DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, E. (1985). La Educación en Extremadura en el siglo XIX. Tesis

Doctoral inédita.

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las comunidades religiosas/centros privados en definitiva4, hicieron su apari-ción en la Comunidad de Extremadura, entonces región, a finales del sigloXIX, esto es tardíamente con relación a lo acontecido en otras zonas. Lo hicie-ron para ocuparse de la educación de la mujer, los débiles y los humildes, másque de la enseñanza y escolarización en sentido estricto. Ejemplos sin dudaexisten a favor del fenómeno de expansión de la escolaridad primaria y secun-daria por la enseñanza privada y religiosa siendo muy significado el “Colegiode San José” de la Compañía de Jesús instalado en Villafranca de los Barros en18935, centro privado modélico de carismática repercusión social a nivel na-cional.

La escuela pública rural en general, los niveles de enseñanza primaria,transcurren en el primer tercio del siglo XX en Extremadura como en otrasregiones de España con cierto abandono6 como se demuestra en la documenta-ción oficial, especialmente en las oportunas estadísticas7, que nos señalan elnivel de estudios alcanzados por los españoles y extremeños. España se debatíaen una lucha ideológica estéril, y en confrontaciones políticas varias, la educa-tiva citada aparte de otras propias de la época, mientras las escuelas popularescarecían de los mas elementales recursos, malos edificios, a veces incluso seenseñaba en la cárcel, el granero o la casa de los maestros8, profesorado sinmotivación y escasísimos sueldos, inspección inexistente y gran intervenciónpolítica por los alcaldes, entre otras prendas.

Así, y como clamaba Joaquín Costa a finales del XIX, mientras los diri-gentes se preocupaban por el control ideológico, las clases populares de Espa-

4 No consideramos bajo esta denominación obviamente los Seminarios eclesiásticos.5 SÁNCHEZ ALEGRE, M. L. (2.003). “Los Círculos de Estudios Extremeños (CEE). Un ejemplo

de extremeñismo digno de ser recordado e imitado”. Educación, Salud y Trabajo (4). Revista

Iberoamericana. Rosario. Universidad Nacional de Rosario (Argentina).6 Además de las estadísticas y documentación archivística varia, puede servirnos de mucha utilidad

para ser leídos ociosamente los artículos de Luis Bello publicados en el diario El Sol (1926).“Viaje por las Escuelas de España”, fruto de su continuo transito por nuestra geografía, que hansido reeditados en la parte que se refiere a las escuelas extremeñas por Editora Regional de Extre-madura.

7 Censos de la Población. Referidos a datos sociales, nivel de estudios alcanzado. Instituto Nacio-nal de Estadística.

8 DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, E. (1991). Génesis de la Enseñanza Primaria en Cáceres. Cáceres.Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura.


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ña se debatían en un franco analfabetismo. La escuela en definitiva era la granolvidada. Extremadura seguía teniendo en el primer tercio de siglo los índicesde analfabetismo más altos de España junto con Canarias y Murcia9. Las polí-ticas educativas de la Segunda República con su incesante afán por lograr laexpansión de la educación entre las clases populares dotaba a Extremadura deun amplio numero de construcciones y edificios escolares en la etapa del minis-tro Domingo Barnes10, y a continuación la guerra civil troncaba aquellas ex-pectativas y realidades.

En pleno Franquismo en la década de 1960, se aplicó en Extremadura, enEspaña, y a nivel internacional propiciado por la UNESCO, una campaña dealfabetización. La educación de base ideada para los analfabetos se limitaba alaprendizaje de la lectura y de la escritura; y tenia también por objetivo la con-sideración de que con ello se elevaba el nivel de vida, puesto que contribuía adespertar la conciencia de los sujetos y a propiciar una participación más activaen sus entornos laborales. Las estadísticas oficiales hablaron de ciertos éxitospero la realidad sólo indicó lentos progresos. En el Congreso Mundial de mi-nistros de Educación celebrado en Teherán en 1965 se planteo el nuevo con-cepto de “educación funcional” proponiéndose una alfabetización dirigida enprimer lugar a la mejora profesional. Se dio como horizonte de extinción delanalfabetismo a nivel mundial la segunda década del siglo XXI. En Extremaduraesas predicciones se están cumpliendo, dado que las nuevas generaciones estánescolarizadas al 100 % desde la década de los ochenta, pero el dato no se cum-ple para los países del tercer mundo.

En Extremadura los indicadores macroeconómicos y sociales están ale-jados y por debajo, de las medias estatales y comunitarias a lo largo del sigloXX, aunque en los últimos cinco años, ya entrados en el siglo XXI, es la únicaregión que creció por encima del 35%11. Como se trata de una región desfa-

9 Anuario Estadístico de España (1945). Madrid. Instituto Nacional de Estadística.10 Conocemos porque a su vez lo solicitábamos hace ya más de quince años a los poderes políticos

extremeños la existencia de grupos de profesores que investigan la realidad extremeña. No mehan llegado datos de esta producción ni he sido capaz de entrar en contacto con los diferentesgrupos. Estoy convencida de que esta coordinación desde / con la Universidad y las cátedras queinvestigan estos temas seria muy conveniente, y pedimos que se produzca.

11 Según. [http.//www.anuarioeco2001.lacaixa.comunicacions.com.8080/caixa/]. Anuario Econó-mico de España elaborado por la Caixa.

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vorecida históricamente en muchos aspectos respecto a otras regiones, cree-mos que aplicando el criterio que en educación se denomina ‘compensación dedesigualdades’ o ‘discriminación positiva’ se la debería haber dotado de mayoratención e inversiones, y evidentemente necesita un periodo de tiempo máslargo para alcanzar la posición media del país, y conseguir una situación másigualitaria.

Destacamos como factores atribuibles de esas desigualdades el mayorpeso del medio rural y su situación periférica, con sectores productivos arraiga-dos casi exclusivamente en la producción agroganadera, que provocaba la en-trada de las personas al mercado de trabajo en edades muy tempranas y el con-siguiente abandono de la escuela por los niños. La situación era de un sectorindustrial casi inexistente, escasa formación profesional de sus habitantes, pro-piciada por una difícil y costosa accesibilidad desde el medio rural a los equi-pamientos educativos, propiciándose en consecuencia en las décadas de lossesenta y los setenta fuertes procesos migratorios de la población no cualifica-da, dirigiéndose prioritariamente, a otros países europeos: Alemania y Francia,así como a otras regiones del país más desarrolladas industrialmente: Madrid,Cataluña y Vascongadas.

Las sociedades rurales con mentalidad tradicional como es el caso deExtremadura, han tenido un nivel de educación y formación bajos, que son laspiezas ‘clave’ para afrontar con éxito los cambios que genera el desarrollo in-dustrial, creándose de este modo barreras importantes para el desarrollo de sustransformaciones sociales, cuando otros grupos sociales del propio país conmenos obstáculos, en aquellas mismas décadas se incorporaron con anteriori-dad a su progreso.

Durante la etapa del Franquismo -especialmente en la última década- sedio en España, y también en Extremadura, una creciente demanda social deeducación y en sus postrimerías, como forma también de su propia continui-dad, se procedió a dar respuesta a estas necesidades, promulgando la LeyGeneral de Educación (LGE, 1970). Fue de las más progresista de la políticadel Régimen y de importancia fundamental para el desarrollo del país, ya queamén de acercarnos a una concepción educativa más europea y democrática dela educación, definió un tipo de estructura de las enseñanzas que ha estadovigente hasta entrada la década de los años noventa momento en que el gobier-no socialista aplicó el nuevo modelo de la Ley Orgánica General del SistemaEducativo (LOGSE, 1990). Se educaron en aquel sistema una gran parte de losactuales responsables del país.


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Pero volvamos atrás. La LGE, por lo demás, intentaba dar respuesta edu-cativa a las transformaciones económicas, sociales e ideológicas que desde fi-nales de los años cincuenta se iban patentizando en España y en consecuenciaen Extremadura, y que habían provocado un claro desfase entre la formaciónque se ofrecía y el mercado laboral. España estaba dejando de ser una sociedadagraria con más del 50% de su población dedicada a las tareas agroganaderas ycon escaso rendimiento, para dar paso a una sociedad que empleaba la manoexcedente del sector agrario en el sector industrial, de servicios y turístico comosucede en la actualidad. Podemos afirmar que el sistema educativo que se ge-neró con la aplicación de esta ley, se proyectaba e imbricaba, como causa yconsecuencia, en los cambios habidos por el paso a una sociedad abierta ydemocrática.

La LGE se planteó con un carácter meramente técnico, y entre sus obje-tivos más inmediatos estaba el de adaptar la educación al sistema productivo.Tuvo aspectos positivos como la extensión de la enseñanza obligatoria hastalos 14 años cuya aplicación fue muy importante para Extremadura pues exten-dió la educación en las zonas rurales, propicio la evaluación continua, y lacreación de tutorías, aunque al mismo tiempo, mantenía el concepto de ense-ñanza competitiva, individualista y discriminatoria.

Se creaba un doble tronco en las Enseñanzas Medias, con un BUP acade-micista y enfocado como paso previo y selectivo hacia la Universidad y unaFormación Profesional diseñada para la formación de la mano de obra. A todoello hay que sumar que esta ley no alcanzó nunca una transformación de losplanteamientos pedagógicos y metodológicos propuestos en un principio, yaque nunca se completó su aplicación. Consecuentemente, si bien no hay quenegar el avance que supuso la Ley, buena parte de sus expectativas se vieronfrustradas entre otras causas por falta de financiación, y también por la respues-ta de los grupos intelectuales y sindicales, y no precisamente a su favor, paralos que su objetivo principal era el desgüace del Régimen.

Otro aspecto positivo de la LGE es que los centros educativos de ense-ñanza superior más significados de Extremadura, las Escuelas Normales deCáceres (creada en 1842) y la de Badajoz (creada en 1845), así como las deComercio (Badajoz), posteriormente Empresariales, y las de Enfermería (Bada-joz, Cáceres y Mérida), pasaron como en el resto de España a integrarse en laUniversidad. Las existentes en la provincia de Badajoz en la Universidad deSevilla y las existentes en Cáceres en la Universidad de Salamanca, pues asícorrespondía en la división administrativa existente para la estudios universita-rios. Puntualicemos aquí que esto representaba un paso de gigante. El hecho


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repercutió por un lado en la concepción de la importancia de la enseñanza bá-sica, la expansión de la escuela y en la valoración social del maestro, y por otro,porque mediante este cambio legal los titulados medios pasaban a considerarseuniversitarios lo que influiría posteriormente en las reformas y mejoras labora-les y salariales, percibiendo estos profesionales dignificado su trabajo.

Las Escuelas Universitarias de Formación de Profesorado de EGB12 enExtremadura fueron los centros universitarios que desde el primer curso defuncionamiento de la UEx (1973-74) y hasta el curso 1988-89 tuvieron la ma-yor cifra absoluta de matriculados13. La inserción profesional de aquellos titu-lados era casi automática debido a la mayor escolarización de los niños y jóve-nes (hasta los 14 años), aumento de la demografía infantil, descenso de la ma-tricula en estas Escuelas Universitarias de EGB en otras Universidades españo-las que ofrecían más títulos. En consecuencia se dio una fuerte demanda entodo el territorio nacional de profesionales para la docencia, que generó unnuevo éxodo de extremeños a aquellas zonas que por el desarrollo alcanzadonecesitaban muchos titulados docentes.

En las postrimerías del Franquismo, resultado de toda esta continuadademanda social de formación, se dota también al sistema español de nuevasuniversidades, entre otras las Autónomas de Madrid y Barcelona, y es precisa-mente en este momento cuando se le crea a Extremadura su Universidad (1973),con dos sedes en Badajoz y en Cáceres, dando forma y fortaleciéndose de estemodo las iniciativas y deseos del pueblo y de las autoridades que venían recla-mándola desde hacía más de un siglo14. En esos momentos era la única regióngeográfica que carecía de Universidad. Ciertamente en aquellos momentos losextremeños acudían a las Universidades más próximas Salamanca, Sevilla yComplutense entre otras, conscientes de la importancia de su formación uni-versitaria.

12 Así se las denominó a partir de la LGE.13 DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, E. (1999). Impacto de la UEX sobre la Comunidad Autónoma de

Extremadura. 1973-1994. Badajoz. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura,pp. 146-166. Se trata de una amplia investigación llena de toda la información que el investiga-dor más exigente desee conocer, que nos aporta una gran parte de los datos aquí manejados.

14 Para conocer el fenómeno histórico acontecido en los siglos XIX y XX véase. DOMÍNGUEZRODRÍGUEZ, E. (1987). Antecedentes de la Universidad de Extremadura en el siglo XIX. Cáceres.Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura.


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Estas dos políticas, por un lado la aplicación de la LGE (1970) y porotro la creación de la Universidad (1973) produjeron un claro impacto sobreel sistema educativo en Extremadura, entonces región geográfica, en el ámbitode la formación y desarrollo de sus recursos humanos15.

Vamos a verificarlo con algunos datos de los veinte años siguientes, lasdécadas setenta y ochenta y el inicio de los noventa.

En los niveles no universitarios entre otros hechos destacamos el elevadocrecimiento del alumnado de BUP y de COU a partir de del curso 1973-74 y

15 Véase: DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, E. (1999). Impacto de la UEX sobre la Comunidad Autó-

noma de Extremadura, 1973-1994. Badajoz. Servicio de Publicaciones de la Universidad. Eltomo II incluye información exhaustiva.


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durante las dos décadas siguientes16, aunque se da también una inflexión a labaja debida a las variaciones demográficas, recesión observable en la evolu-ción del alumnado de BUP-COU en toda España (gráfico 1). La curva como seaprecia aumenta su tendencia al alza a partir del curso 88-89.

Gráfico 1. Evolución del alumnado de BUP y COU

El porcentaje de alumnos de BUP y COU con respecto a la poblacióntotal (gráfico 2), es similar en las dos provincias: alrededor del 2,5% de lapoblación estudia BUP-COU en Cáceres y Badajoz- para llegar a un momentode inflexión en el curso 1983-84. En el quinquenio posterior, el porcentaje enBadajoz se eleva medio punto, alcanzando el 3,04%, mientras que Cáceres caeun 0,36%. Sin embargo, a partir del curso 1988-89 el crecimiento del alumnado


16 Hacemos nuestro análisis cada cinco cursos y en los cursos anteriores al efecto LOGSE que fueaprobada en el 1990.

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en relación con la población total de Badajoz se estanca, y decrece incluso trescentésimas. En cambio, en la provincia de Cáceres aumenta su crecimiento másde un punto, lo que representa la mayor subida

Gráfico 2. Porcentaje de estudiantes de BUP y COUcon respecto a la población total

Si se compara la evolución del alumnado matriculado en BUP-COU deExtremadura con el alumnado matriculado en España, tratándolo siempre refe-rido al total de la población, se observa que a partir del curso 1983-84 el alum-nado de BUP-COU sufre un crecimiento menor en Extremadura al del alumnadodel resto de España, y en el quinquenio siguiente la curva en Extremadura si-gue un ritmo de crecimiento continuo, esto es una evolución positiva aunquealgo más lenta que en el resto de España. (Gráfico 3).

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Gráfico 3. Evolución del alumnado de BUP-COUen Extremadura y España

El otro gran progreso de la política educativa para Extremadura en aque-llos años fue la creación de su Universidad como ya se ha dicho. Se crea en laspostrimerías del Franquismo y su evolución y crecimiento van paralelos a lainstauración de la democracia en España, por lo que nos parece mas ordenadoincluir la información sobre esta institución, después de tratar de los cambioshabidos en el entorno social, en lugar de hacerlo diacrónicamente en este mo-mento.

A pesar del progreso señalado, la situación de la educación y formaciónen Extremadura a la espera de conocer los datos completos del censo de losdiez últimos años nos indican que hasta 199117 la distribución de la poblaciónsegún los estudios terminados se situaba todavía en posiciones medias clara-mente inferiores a las del conjunto de España, aunque en esa última décadamostraban un importante avance en el nivel medio de instrucción de su pobla-


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17 El último censo completo con todos los datos sobre población y estudios terminados que necesi-to para el análisis.

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ción18. Las referidas estadísticas nos señalan también que la tasa de analfabetis-mo duplicaba la nacional entre la población de 10 y más años, y que ha sidoconsiderablemente mayor la proporción de extremeños sin estudios que la me-dia española, y eran menores los porcentajes de población con estudios termi-nados, en cualquiera de los niveles de instrucción19. Todavía en el año 1997 laproporción de población española que había completado como máximo estu-dios primarios o de EGB ascendía al 45 % entre los mayores de 25 años ymenores de 65. Descendía al 15 % en el grupo de edades comprendidas entre25 y 34 años.

Ya en los comienzos de la década de los noventa, como consecuencia delas políticas aplicadas a partir de los ochenta en Extremadura se encuentrantotalmente escolarizados los niños, de ambos sexos, con edades comprendidasentre los 4 y 14 años en una proporción próxima al 100%, aunque a partir de los15 años, esto es en los actuales niveles de Enseñanza Secundaria Obligatoria,las proporciones de escolaridad en Extremadura continúan siendo considera-blemente inferiores a las del conjunto de España.

Durante la transición democrática la educación fue un ‘tema estrella’ entodos los foros de debate. Se abrieron nuevas expectativas a los demandantesde una enseñanza de calidad y democrática, puesto que se pensaba que con ellase podrían corregir paulatinamente las desigualdades históricas y se encontra-ría un equilibrio en la preparación y formación de los sectores rurales, amplia-mente olvidados en épocas pasadas. Con la promulgación de la Constitución, yel espíritu igualitario que la inspira, tales perspectivas se hicieron aun más pa-tentes.

En aquellos primeros momentos (1976) se organizó la “Escuela de Vera-no en Extremadura” un encuentro anual muy significado para la opinión públi-ca y la prensa local, de renovación pedagógica y de formación permanente detodo el profesorado abierto a las personas interesadas en la problemática edu-


18 Esas magnitudes han de apreciarse en periodos amplios de tiempo. Así por ejemplo en 1991 laproporción de analfabetos en Extremadura era del 6,5%, y en el censo de 1960 se manifestabaque la tasa de analfabetismo se había reducido un 18%, respecto a 1930 donde las tasas de anal-fabetismo de la población extremeña eran amplísimas, ya que no sabían leer alrededor del 40%de sus habitantes de 10 y más años.

19 Aunque entre las dos provincias extremeñas no se aprecian grandes diferencias, Cáceres presen-ta una posición relativa más favorable tanto por la menor proporción de analfabetismo como poruna mayor dotación de personas con estudios de tercer grado.

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cativa. La duración venia a ser en torno a una semana y se desarrollaban distin-tos tipos de actividades, unas estrictamente pedagógicas y otras culturales, re-creativas y en suma convivenciales. Surgió como la necesidad de un grupoinquieto del profesorado extremeño que insatisfecho de las deficiencias delsistema educativo apostaban por el perfeccionamiento de los profesores comomedio para la renovación pedagógica. Durante los cuatro primeros años se or-ganizó por una comisión gestora elegida en la asamblea final de la ediciónanterior (los movimientos asamblearios tuvieron mucha importancia enExtremadura en aquellas fechas) y a partir de 1980 lo organizó la AsociaciónPedagógica Escuela de Verano de Extremadura (APEVEX). Su interés e im-portancia ha permanecido durante casi veinte años.

Ahora bien, lo que considero más apasionante de las políticas educativas,es que de su desarrollo se desprende, se deben desprender siempre, propuestasde mejora que logren mayores cotas de calidad educativa para toda la pobla-ción. En este sentido, son una aproximación a la esperanza y a la necesidad. Ala esperanza de un mundo mejor, más justo y solidario, y a la necesidad decontar con una ciudadanía que asuma estos retos. Las políticas educativas, queduda cabe, puede, deben, coadyuvar a la consecución de ambas propuestas.

En Extremadura, a partir del momento del cambio democrático se handado, a mi juicio, dos circunstancias fundamentantes a destacar que han inci-dido de una forma relevante en su devenir político (ethos) y en su desarrolloeducativo. Se trata en primer lugar de la promulgación y puesta en vigor de laConstitución Española (1978), por lo que tiene de hondo calado de igualitarismopara el tejido social, y en segundo lugar la asunción de las competencias enmateria educativa20 por aplicación de las transferencias desde el gobierno cen-tral que potencia el Régimen de las Autonomías

Entiendo que algún lector pudiera no entenderlo, pero considero que esnecesario tratarlo aquí, porque la Constitución Española (CE, 1978), esfundamentante para el desarrollo en Extremadura. La CE sancionada el seis dediciembre de 1978 es el marco central del ordenamiento jurídico en nuestropaís y regula, como un ámbito más de la sociedad española, la educación comoun derecho fundamental, enmarcando además tal derecho en principios y valo-res de corte fundamentalmente educativo. A partir de aquí, y para su aplicación


20 Recordemos la importancia e influencia de la UEx, creada en el franquismo, pero que como ya seha afirmado en párrafo anterior el análisis de los datos los presentamos sincrónicamente en elmomento que creemos más adecuado para su comprensión.

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a los distintos ámbitos educativos, es necesario desarrollar posteriormente le-yes orgánicas que amplíen y desarrollen los mandatos constitucionales comoleyes marco para el funcionamiento y ordenación del sistema educativo, perorespetando siempre el mandato constitucional.

La Constitución es la génesis de la política educativa, desde una perspec-tiva realista y pragmática, máxime cuando también es cierto que el conjunto deprescripciones y normas que constituyen el plano de la normatividad jurídicason susceptibles de explicación o interpretación desde distintos ángulos. Desdela explicación o interpretación histórica o la comparada, o desde la político-ideológica a la de carácter más técnico-jurídico. Por todo ello, para poder lo-grar un adecuado conocimiento de la política educativa -o sea, para poder crearcultura en este sentido- es imprescindible organizar los contenidos desde unaamplia perspectiva para así dar cabida a la interpretación y a la explicaciónpluridimensional, que pueden dar cabida a la larga posibilita una mayor rique-za etiológica de los fenómenos y de las realidades objeto de nuestro interés.

Su promulgación se hizo posible mediante la ley para la Reforma Políticade 1976, que hizo posible el principio del proceso constitucional que definiríaa España como un país democrático. Inicio del que cabe destacar el decreto del18 de marzo de 1977 por el que se dictaba la normativa para las primeras autén-ticas elecciones democráticas en España de sus últimos cuarenta años, cuyoresultado (elecciones del 14 de junio de 1977) fue la concreción de dos partidosmayoritarios: Unión de Centro Democrático (UCD) y Partido Socialista Obre-ro Español (PSOE), acompañados de dos opciones posibilistas más minorita-rias en aquel momento: Alianza Popular y el Partido Comunista de España. Enel plano de los partidos con vocación nacionalista cabe destacar al Partido Na-cionalista Vasco y Convergencia i Unió de Cataluña.

Con aquellas fuerzas políticas representadas se formó una Comisión Mixtacon la misión de elaborar consensuadamente un texto constitucional que sequería fuese aceptable para cada una de las sensibilidades políticas implicadas.Finalizados los pertinentes trabajos, la Constitución redactada fue aprobada enReferendum y luego sancionada por el Rey y las Cortes en pleno (Parlamento ySenado) el día seis de diciembre de 1978. El primer efecto de la Constituciónfue la derogación automática de las denominadas Leyes Fundamentales quehabían regulado la vida política hasta aquel momento21.


21 Para estudiar este hecho destacamos: SERRANO, C. y LECUYER, M. C. (1990). Otra España.

Documentos para un análisis: 1974-1989. Alicante: Instituto de Cultura Juan Gil-Albert y París:Éditions Hispaniques.

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Las políticas educativas que emanan de nuestra Constitución son un pun-to delicado y de ardua redacción. El consenso aquí entre planteamientos ideo-lógicos diferentes fue muy laborioso y el compromiso de pacto fue tan apuradoque no han escapado a ello ciertas dificultades surgidas posteriormente a lahora de hacer factibles algunas de las cuestiones educativo constitucionales.Aquella redacción constitucional llevada a cabo por una Comisión Mixta, pa-recía que iba a ser en materia educativa, aunque los hechos posteriores handemostrado que no, el último capítulo del largo enfrentamiento ideológico quesobre materia de instrucción pública se había venido desarrollando en España,a lo largo de los siglos XIX y XX, tal como ya hemos dicho. Se debatían más dedoscientos años de historia plena de polaridades, que en esta ocasión culmina-ron con lo que podríamos denominar “un pacto escolar”.

En la Constitución era necesario, definir y asumir el amplio espectro ideo-lógico representado en la comisión que se encargaba de su elaboración, temáti-cas tales como la esencia, la finalidad y la eficacia de la educación, la libertadde enseñanza, la igualdad y el derecho a la educación, el derecho a la creaciónde centros docentes, el uso de la lengua propia en las comunidades pertinentes,la confesionalidad o no de la escuela, y el papel de la religión en la misma.

El artículo nuclear en materia de educación es el veintisiete. Es “fruto deuna complicada negociación entre la derecha y la izquierda, un mecanismodelicado de pesos y contrapesos, un equilibrio difícil entre derechos y liberta-des que ha de inspirar obligatoriamente toda la política educativa. De esta for-ma, junto a coincidencias básicas, alberga también aspectos en que ha sidonecesaria la transacción, sólo posible gracias a las cesiones mutuas de los prin-cipales partidos que intervinieron en el pacto educativo, centristas y socialis-tas”22. Al mismo tiempo, existen otros principios, criterios, referencias y alu-siones relacionados con los derechos humanos básicos y con los valores socia-les, culturales y educativos que se defienden y se reiteran en otras partes denuestra Carta Magna.

Desde la perspectiva del momento en que escribimos este articulo, tras eldebate social surgido de uno y otro lado por la promulgación primero y parali-zación posterior de la LOCE, así como las controversias acontecidas en tornoal polémico tratamiento de la Religión, que ha hecho intervenir a la Santa Sedefrente al actual gobierno socialista (2004), se puede afirmar que a pesar del


22 PUELLES BENÍTEZ, M. (1987). Política y Administración Educativa. Madrid. UNED, p. 299.

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consenso logrado en aquel momento, la historia no se cerraba y los acuerdos nollegaban a su final histórico.

Por lo que se refiere a la dinámica interna para el sistema educativo, seprolongaba la LGE de 1970 a la espera de la pertinente ley orgánica que desa-rrollara el texto constitucional en tal materia, y se establecía una espera para deacuerdo con la nueva organización territorial del Estado -surgimiento de lasComunidades Autónomas-, y las negociaciones pertinentes se fuera organizan-do el traspaso de competencias educativas desde el Gobierno Central.

Como en todas las constituciones, en la española de 1978, se contemplauna parte claramente programática o de principios fundamentales; en este sen-tido, el planteamiento general de la misma es muy sensible a la defensa de losderechos fundamentales de la persona -entre ellos la educación- ofertándose entales cuestiones un sentido inequívocamente social, al mismo tiempo que seinsiste en el papel que el Estado ha de jugar para que sean asumidos tales dere-chos. Ya en el breve preámbulo se exponen de manera general cuestiones próxi-mas a los derechos humanos, de las que se desprenden valores educativos y portanto objetivos propios de un sistema público de educación, tales como la jus-ticia, la libertad, la convivencia democrática y la calidad de vida.

Estos valores y derechos se perfilan más claramente en el artículo prime-ro en el que se afirma que “España es un Estado social y democrático de dere-cho que propugna como valores superiores del ordenamiento jurídico la liber-tad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político”. Obviamente, son muchaslas explicaciones y utilizaciones que puedan darse de tales términos y valoresque inspiran todo el ordenamiento constitucional, lo que sin lugar hace factibleque su utilización se efectué también dentro del contexto propio de la políticaeducativa. Con ellos tenemos una orientación de la educación claramente defi-nida, máxime cuando la consideración de la política educativa ya lo hemosdicho es entenderla como parcela de la política general que se aplica a las cues-tiones relacionadas con la educación. Son los valores básicos sobre los que eltexto constitucional se recrea de manera reiterada a lo largo de su articulado enun continuo reconocimiento explícito de valores.

El valor supremo de la libertad, se desarrolla entrecruzado en los distin-tos artículos. Entendida como libertad de religión y de conciencia (16), comolibertad de cátedra (20. 1), como libertad de expresión (20), como libertad deenseñanza (27. 1), libertad de formación religiosa y en consecuencia elecciónde centros docentes (27.3), de creación de centros docentes (27.6), así como yen general, la libertad entendida en su acepción más amplia como derecho al


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desarrollo de la propia personalidad individual. Intrínsecamente se está acep-tando la existencia de diversos sistemas escolares, siempre que todos ellos seancoherentes y respeten los principios democráticos de la convivencia, y los de-rechos y libertades fundamentales incluidos en todo el entramado del textoconstitucional

La defensa de la justicia viene dada como derecho de protección paratodas las personas (24) y en este sentido se hace necesario y justo defender losderechos y libertades fundamentales tales como el ya mencionado derecho a laeducación (27. 1), o el derecho a la igualdad (9. 2 y 14), el derecho a la integri-dad física o moral (15), a la intimidad (18. 2), a la participación (6, 23 y 48), ala salud (43. 1) a la vida (15) o el derecho al trabajo (35. 1).

La afirmación de la igualdad es difícilmente separable de la justicia yviceversa así como del reconocimiento de los derechos básicos para todos (9.2), por lo que ya en el artículo 14 se proclama la igualdad ante la ley comoderecho fundamental con los mismos recursos de protección que todos los fun-damentales. Decimos esto porque al defender el derecho a la igualdad, estamosaludiendo al derecho a la educación, que será también derecho igualitario yprotegido, máxime cuando siempre se ha visto que la educación posibilita lasuperación de las desigualdades sociales y de las desventajas de clases.

La defensa del pluralismo político hace referencia a un sistema que de-fiende la coexistencia de diversas ideologías y soluciones para los problemascolectivos, lo que a nuestro juicio debe traducirse en el campo de la educación,y así se ha hecho, en el desarrollo orgánico por la democratización y participa-ción de todos los colectivos contemplados por el propio mandato constitucio-nal, tales como partidos políticos, sindicatos, asociaciones cívicas y los cole-gios profesionales, entre otros. En consecuencia, el pluralismo aplicado al campoeducativo implica reconocer la participación de distintos colectivos.

Si a ello unimos el sentido descentralizador de que hace gala nuestraConstitución, tendremos al mismo tiempo un sistema educativo no sólo partici-pado por ideologías plurales sino al mismo tiempo descentralizado (por lasComunidades Autónomas), e internacionalizado (integración en la Unión Eu-ropea). La pluralidad, pues es un fenómeno enriquecedor y pluridimensional.

Consecuencia entonces de este pluralismo y del liberalismo que hace galanuestra Constitución, la aplicación normativa de sus principios tan sumamentereiterados es obligatoria y de derecho común. Se pueden en todo caso interpre-tar, pero no se pueden cambiar ni anular. La propia Constitución establece unsistema de garantías para la protección de estos derechos vinculando a todos


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los poderes públicos (53. 1) y amparando su interpretación y garantizando sucumplimiento (161. 1a), hasta tal punto que también establece la posibilidaddel recurso de amparo ante el Tribunal Constitucional. De hecho estos princi-pios generales, hasta aquí manifestados están homologados en cualquiera delas Constituciones europeas; lo que ocurre es que aquí en España, por la escasaexperiencia constitucional de las últimas generaciones y por las dificultadesque tradicionalmente se habían tenido y se siguen teniendo en el plano político,nos ha parecido importante destacarlos porque a nuestro juicio los principiosrectores de la Constitución, por estar implicados en ella, tienen inmanentementeun sentido educativo tal, que deberían bastar para definir los objetivos y losfundamentos de un sistema educativo consensuado.

Debe recordarse que los derechos fundamentales son los que sirven defundamento a otros más particulares y esenciales en cuanto son inherentes a lacondición humana (Carta de las Naciones Unidas, 26 de junio 1945, preámbuloy art. 1º. 3). En España estas normas según la Constitución (10. 2) se reconocene interpretan de conformidad con la Declaración de los Derechos Humanos asícomo con los tratados y acuerdos internacionales; en concreto están contem-plados en el artículo 14 y a lo largo de la sección primera de nuestra Constitu-ción (15 al 29). En este contexto, el derecho a la educación forma parte de losderechos fundamentales del hombre; esto hace que sea objeto prioritario denuestro análisis ya que plantear el derecho a la educación es fundamentar laexistencia misma de las políticas educativas23.

Como decíamos, el derecho a la educación, un derecho fundamental queenmarca el hecho del educar y de ser educado y que se encuadra dentro de losderechos sociales y de los derechos al propio desarrollo personal. Son, en defi-nitiva, los derechos que se derivan de la pertenencia de un individuo o grupo auna colectividad amplia que se traducen en la libertad de poder establecer sindiscriminación alguna toda clase de relaciones conmutativas así como de res-


23 Los textos universales más significativos sobre la declaración de los derechos humanos son:

- Declaración Universal de Derechos Humanos. Resolución 217 (III) de la Asamblea Gene-ral de las Naciones Unidas (ONU)

- Declaración de los Derechos del Niño. Sesión de la de la Asamblea General de ONU de 20-XI- 1963

- Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales.Roma, 14-XI- 1950.

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ponsabilidades públicas según las condiciones en que participa cualquiera delos demás individuos o grupos.

El carácter de derecho social que la educación tiene es consecuencia delreconocimiento de la igualdad de los seres humanos, y por tanto de los dere-chos a las prestaciones que por ello se han de percibir, máxime cuando la edu-cación se concibe como el instrumento que en la práctica posibilita la igualdaddel ser humano. Se trata entonces de no limitar el acceso a la educación sinopor el contrario de facilitarlo a cualquier tipo de persona. Ello se comprueba enlos cambios constitucionales habidos tras la superación del Estado liberal dederecho, más propio del siglo XIX, por el que bien podríamos denominar Esta-do social de derecho, el desarrollado en las últimas constituciones -a lo largodel siglo XX- donde entre los derechos fundamentales se contempla ya el edu-cativo, lo que conduce inexorablemente al afianzamiento de la calidad educati-va en los sistemas públicos de educación24.

Cabe reflexionar, aunque sea brevemente, sobre lo que presupone el pasodel concepto de “libertad” al de “social” aplicado o referido al Estado. En estesentido podemos decir que el siglo XIX fue un siglo teñido de liberalismo po-lítico en el sentido que la máxima preocupación del Estado se centraban en ladefensa de los derechos individuales y propios del ciudadano, y por tanto endotarlo de instrumentos de defensa frente a los posibles abusos del aparato delpoder. Bajo tal concepción, obviamente, se entendía que el Estado era necesa-rio aunque su intervención se debía limitar cuando rozaba la esfera de los dere-chos individuales; en cambio en el siglo XX se da una presión ciudadana deexigencia al Estado de ciertas prestaciones que si bien atienden a lo individualse ven ahora como propias de la que bien podríamos denominar responsabili-dad social. En este sentido es como surge el Estado social de derecho que ade-más de proteger la libertad del individuo se preocupa de su protección social, através fundamentalmente de las aportaciones educativas, sanitarias y laboralescomo las más desarrolladas.

A la hora de la verdad, o sea cuando se plantea la consistencia real de loque supone el derecho social a la educación, podemos decir que se refiere alderecho a cursar las enseñanzas que en cada momento se consideren básicas


24 “Convención internacional de los derechos del niño”. Revista Española de Pedagogía, 190,MEC. Número monográfico.

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por las leyes educativas. O sea, que se refiere explícitamente a las propias de laescolarización obligatoria, que por ello mismo, será a su vez, gratuita. Ademásdebe contemplar otro derecho educativo coligado al de la escolaridad y es el decontar con un sistema de evaluación objetiva y fiable que permita al sujeto elacceso a otros niveles no obligatorios de educación, en función de la capacidadacreditada en el plano escolar y no por otros criterios.

La aplicación de la igualdad ha permitido también el derecho a la exis-tencia de enseñanza por parte de la iniciativa privada, lo que ha hecho en elcaso español que la Administración pública acometiese económicamente losgastos de tales centros a fin de garantizar la gratuidad para todos los ciudada-nos, aspecto impensable de aceptar por la izquierda española en sus inicios, acambio, eso si, de toda una serie de contrapartidas como son la duración delconcierto económico, prórroga y extinción del mismo, número de unidadesescolares, y demás condiciones de la enseñanza, que deben ser cumplimenta-das por los centros privados. Esto es su existencia y aceptación, si, pero sinprivilegios como le hubiera gustado tener a la derecha reaccionaria.

Este mismo sentido igualitario hace que se amplie la política de becas alos niveles no obligatorios -bachillerato y universidad- a fin de garantizar a losdotados intelectualmente y con carencias económicas el derecho al acceso a laeducación sin más limitaciones que las propias emanadas de las evaluacionesacadémicas.

A su vez, el derecho de los padres a elegir la educación que consideranmás conveniente para sus hijos se respeta por parte del Estado cuando éstegarantiza su libertad para elegir centros distintos a los propios de la red pública,bien entendido que ello no implica la posibilidad de elegir colegios “a la carta”,adecuados a la ideología e idiosincrasia propia de cada una de las familias yaque se da la tendencia a rechazar una concepción amplia de derechos indivi-duales que en sus últimas consecuencias podría suponer incluso la quiebra dela organicidad del Estado.

En el momento de su aplicación a la política que hemos denominadomicrocomunitaria, la realidad de la escuela sucede que hay que regular su apli-cación. En este sentido por ejemplo al tratar el derecho al acceso a los centrospúblicos, el propio Ministerio se vio obligado a dictaminar una normativa condeterminados requisitos tales como la proximidad al domicilio, el nivel de ren-ta, o el número de hermanos. Algo parecido en cuanto a limitaciones sucedetambién con el acceso a la Universidad y el concepto de “numero clausus”.


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Sin embargo y a pesar de estas en cierto modo limitaciones de tipo for-mal, o en todo caso posibilistas, consideramos que a través de la ampliación yextensión del sistema educativo, se cumplimenta una función compensatoriade las injusticias o desventajas originadas por la clase social de pertenencia. Osea, que el reconocimiento al derecho a la educación determina y asumeautomáticamente el derecho a la igualdad de oportunidades respecto al sistemaeducativo, por lo que todo sujeto con independencia de su origen social tienederecho al desarrollo máximo de sus capacidades, en cualquiera de las escuelasque oferta el Estado.

Esta concepción de la igualdad en el plano de la realidad escolar no pue-de separarse de la cuestión que se refiere a la distribución de los recursos eco-nómicos, y a la vocación social de las democracias. De hecho la igualdad deoportunidades frente a la educación no depende tanto de la propia educacióncuanto de los niveles de justicia social y de redistribución de la riqueza conse-guidos por los Estados. No debemos olvidar que acaso sean las oportunidadeseducativas las que más dejan en evidencia las contradicciones sociales de lossistemas políticos.

En este sentido recordemos como la doctrina de la UNESCO se muevebajo la afirmación generalizada de que la igualdad en la educación es un lujo enlos países subdesarrollados porque desean un crecimiento rápido y la reduc-ción de desigualdades implica un coste elevado, lo que por otra parte no deja deser una contradicción. Asimismo, la verdadera igualdad de oportunidades im-plica no sólo escuelas iguales sino también escuelas de igual eficacia, donde suinfluencia supere las diferencias iniciales de los recursos provenientes de gru-pos sociales diferentes, lo cual solucionarlo a nivel económico resulta muycomplejo, máximo en comunidades desfavorecidas en este sentido. Debe lograrseen suma que las personas puedan enriquecerse según sus propias diferencias,pero no en función de las diferencias sociales, por lo que todos deben tener lasmismas oportunidades frente a la vida sin distinción de sexo, familia, clasesocial, niveles económicos, territorio, zona rural o urbana, como se defiendetaxativamente en la LODE (Artº1.2).

Este derecho a la educación tan taxativamente afirmado se regula en elreiteradamente mencionado articulo 27, que presenta una superación de situa-ciones pasadas y de antagonismos propios de tales tiempos, gracias a un espíri-tu de consenso que en este punto habíamos considerado ejemplar. Sus diezapartados, se convierten en la pieza definitoria de nuestra política educativa encuanto se concibe a la educación como uno de los derechos y deberes de losciudadanos inscritos en el título primero “De los derechos y deberes funda-


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mentales” y en su capítulo segundo que se refiere específicamente a “Derechosy libertades”.

Ocupa un lugar no casual dentro de otros derechos asimismo fundamen-tales tales como la igualdad, el derecho a la vida, la integridad, la libertad deexpresión, el honor, la libertad y el asociacionismo, que como principios fun-damentales deben ser desarrollados por las pertinentes leyes orgánicas o “leyesrelativas al desarrollo de los derechos fundamentales y libertades públicas”. Deesta forma, en nuestra Constitución actual y ya desde el momento de su redac-ción el tema educativo tenia visos de operatividad, lejos entonces de las normasprogramáticas propias de nuestro constitucionalismo decimonónico que ape-nas se vieron aplicadas.

Creemos que los puntos más determinantes de tal articulado son los quepermiten una presentación y definición del papel que la educación juega en elentramado de derechos y libertades, y que en resumen podemos matizar afir-mando que se declara expresamente el derecho de toda persona a la educaciónsin menoscabo de la libertad de enseñanza, ya que se hace referencia expresa ala libertad de creación de centros docentes, así como el derecho de los padres aque sus hijos reciban una formación religiosa y moral de acuerdo con sus con-vicciones. Asimismo se recoge el derecho de los profesores, padres y alumnosa intervenir en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Admi-nistración con fondos públicos y se garantizan tales derechos en función de laprogramación general de la enseñanza y de la creación de puestos escolares.

Un análisis del consenso posibilitador de tales principios señala25 quehubo coincidencia básica en los apartados primero, segundo, cuarto, octavo ydécimo; la derecha incluyó la redacción de los apartados tercero, sexto y nove-no, mientras que la ideología de la izquierda se hace patente en el quinto y en elséptimo. Independientemente de tales opiniones la realidad fue que el denomi-nado “pacto escolar” que posibilitó la redacción del articulado constitucionalreferido a la educación, quiso romperse pronto entre las diferentes opcionespolíticas, aprovechando la discusión de la primera ley orgánica que incidía enla cuestión educativa: la Ley Orgánica del Estatuto de Centros de Enseñanza(LOECE).


25 PUELLES BENÍTEZ, M. (1987). Política y Administración educativas. Madrid: UNED.

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La libertad de enseñanza puede ser entendida únicamente como libertadde creación de centros docentes, intentando en consecuencia reducir las com-petencias públicas en materia educativa, o puede verse desde la vertiente mássocial del derecho a la educación, lo que hace bascular la opinión en pro delsistema público de educación que debe implicarse, eso si en un marco pluralista,aceptando entonces el derecho de los padres a que sus hijos reciban la forma-ción religiosa y moral de acuerdo con sus convicciones, renunciando de estemodo al sentido radical de escuela pública unificada que se había defendido enla II República , y por supuesto a la concepción laica que no puede retrotraersea la esfera educativa. En resumen, el resultado fue que no sólo quedó aceptadala red privada de centros docentes sino también la obligatoriedad por parte delEstado de ayudar a los centros privados que cumpliesen los requisitos legalespertinentes.

En nuestra Constitución se recogen asimismo otras perspectivas pedagó-gicas, además de las ya expresadas y referidas al derecho y a la libertad educa-tiva. Es importante referirse a ellas, a pesar de que forman parte del entramadogeneral del texto constitucional porque indirectamente nos van marcando pau-tas que indudablemente deben tenerse en cuenta, fundamentalmente a la horade plantear los grandes objetivos educativos consensuados como propios denuestro sistema educativo, máxime cuando se pueden desprender valores y ac-titudes a inculcar en el desarrollo de la personalidad de los sujetos en forma-ción. Se trata pues de analizar otros principios más o menos dispersos pero quenuestra Constitución recoge en el orden educativo hasta tal punto que se encau-zan y desarrollan valores, derechos, principios, criterios y obligaciones en ma-teria educativa.

Una perspectiva global de tales aspectos nos permite afirmar que debebuscarse como objetivo y fin fundamental de la educación el pleno desarrollode la personalidad del alumno, la formación en el respeto de los derechos ylibertades fundamentales dentro de los principios democráticos de conviven-cia, los valores de los conocimientos físicos, técnicos, humanísticos, históricosy estéticos, la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, asícomo la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales, la forma-ción en el respeto al pluralismo, la preparación para participar activamente enla vida cultural y social, la formación para la paz, la cooperación y la solidari-dad entre los pueblos, principalmente.

Efectivamente puede efectuarse un vaciado de manera estructurada deltexto constitucional, a fin de contemplar el núcleo de derechos y principios


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básicos que se regulan y asimismo una síntesis operativa para su implicaciónen la intraescuela y en la práctica educativo-escolar con categorías axiológicas:

La Comisión Mixta que tuvo que elaborar consensuadamente el textoconstitucional que tenia que ser aceptable para cada una de las sensibilidadespolíticas implicadas estaba integrada por dos partidos mayoritarios: Partido So-cialista Obrero Español (PSOE) y Unión de Centro Democrático (UCD) queposteriormente desapareció, posibilitando la aparición del Partido Popular comouna opción más centrada que el entonces partido minoritario Alianza Popular, yel Partido Comunista de España. En el plano de los partidos con vocación na-cionalista cabe destacar al Partido Nacionalista Vasco y Convergencia i Unióde Cataluña.

¿Cuál eran las opciones que defendían aquellos partidos políticos? Suopinión primero porque formaron parte de la comisión mixta y posteriormenteporque pasan a tener las responsabilidades de gobierno y por ende de las polí-ticas educativas, son merecedoras de tenerse en cuenta, máxime cuando por laentrada en vigor de la CE se regula su cometido por primera vez en la historiaespañola. De entrada nos planteamos ¿han asumido los partidos políticos lamisma opción educativa? ¿Es la educación una cuestión de Estado con el con-senso de todos los partidos, o está también sujeta a los vaivenes políticos segúnel partido que gobierne, tras las sucesivas elecciones democráticas?

Volviendo retrospectivamente nuestro análisis a los planteamientos delos partidos políticos en su no demasiada dilatada vida en el siglo XX, paraplantear de acuerdo con mi propia perspectiva, los delineamientos que han de-fendido en el ámbito de la educación, los más significados en cuanto al numerode votantes del país, nos encontramos la situación que señalamos.

Por lo que se refiere al PSOE, uno de sus objetivos políticos primigeniosha sido intentar desarrollar las concepciones del denominado Estado del Bie-nestar, en el que la educación ha sido un elemento básico. Básico por dos mo-tivos. En primer lugar, porque para lograr un Estado portador de servicios alciudadano, debe lograrse altos niveles de desarrollo económico, y obviamenteesto no es posible si no se adecua la educación a las necesidades de produccióndel sistema económico, en consecuencia, se consideraba necesario incidir en laeducación para lograr una evolución positiva. El segundo motivo es el que ve ala educación como un servicio de calidad que el Estado del Bienestar debeaportar al ciudadano, por lo que también la educación se ha visto como un ob-jetivo cuantitativo (extender la educación) y cualitativo (mejorar la educación).En coherencia a todo ello no debe extrañarnos que este partido haya resaltadode manera insistente y sigue resaltando que la educación pública es el primer


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factor de progreso e igualdad, por lo que pretende su desarrollo y extensiónpara el logro de una sociedad más libre y tolerante, más madura, democrática yparticipativa.

Siguiendo desde una perspectiva más globalizadora sus posicionamientosinsisten en el logro de una formación integral de la persona junto con su pro-moción social y profesional en todos los sectores sociales. Es decir incide en sudeseo de una escuela que transmita todos los factores necesarios para acceder alos bienes sociales (conocimientos, valores culturales y de ocio recreativo).Pretende asimismo la atención a la diversidad y a las necesidades de los alum-nos. Por otra parte, considera fundamental ampliar la oferta universitaria, re-forzando la investigación propia. Además, y tal como evidencia la LODE se hasentido siempre muy motivado hacia la potenciación de la participación social.

El Partido Popular (PP), en sus inicios Alianza Popular, parte de un puntode vista totalmente diferente ya que identifica de principio a España como unpaís moderno y avanzado, por lo que fundamentalmente desea, potenciar lacalidad de la educación26 y abre una nueva perspectiva sobre la idea de eficacia,que debe imperar en su opinión en el desarrollo de nuestro sistema educativo.Este principio de eficacia se resuelve según los “populares” a través de laprofesionalización de la administración educativa, la formación permanentedel profesorado, y con una función inspectora con criterios estrictos deprofesionalidad, objetividad, competencia y cualificación. Asimismo en su pro-grama se advierte una crítica y oposición frontal a toda la política defendida yllevada a cabo por el gobierno del PSOE.

Otro aspecto positivo de la política educativa del PP junto con los yaadvertidos de calidad y eficacia, al introducir en sus programas el criterio dejusticia. Creemos interpretar que se entiende por justicia la pluralidad de ofer-tas educativas de calidad, punto en el que a nuestro juicio se podría conectarcon otros partidos, dejándose llevar claro esta por la idea de consenso, inclusocon el PSOE, ya que podría conectarse bajo el criterio de justicia con el decompensación de las desigualdades por razones económicas.

Por su parte, Izquierda Unida, concede en sus programas mucha impor-tancia, al menos en cuanto a la extensión que le dedica, a las cuestiones educa-tivas. Parte de la creencia que el desarrollo de la educación junto a otros facto-


26 Nuestro sentido prospectivo nos lo señalaba pues esta afirmación está hecha, mucho antes de lapromulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación. Veáse: COLOM, A. y DOMÍN-GUEZ, E. (1997). Introducción a la política de la educación. Barcelona: Ariel, p. 263.

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res de carácter social es el motor que más puede ayudar a una transformaciónpositiva de la sociedad. De tal planteamiento se desprende la necesidad de con-tar con una educación pública de calidad, calidad que tendrá que asentarse enbase a la auto evaluación y a la evaluación social al que tendrá que someterse elproceso educativo. Asimismo propugna una educación que contribuya al desa-rrollo científico y cultural de nuestro país, adaptada a su entorno y al mercadode trabajo, a fin de posibilitar de una vez por todas la interacción escuela-socie-dad.

Obviamente, las políticas educativas implícitas en los manifiestos de lospartidos políticos son en principio declaración de intenciones, que luego cuan-do el partido tiene responsabilidad de gobierno intenta aplicar dentro de loscauces que el realismo económico, jurídico y social le va permitiendo. En estesentido, en el caso del PSOE es absolutamente didáctico leer los distintos pro-gramas de una formación política, y compararlo luego con las legislacionesque ha ido estableciendo de manera más concreta en materia educativa cuandole ha tocado gobernar.

Es así como se observa un panorama claro de como un postulado ideoló-gico puede aplicarse en la práctica, como se obvian otros y como se modificanalgunos. En este sentido nos chocamos una vez más con el carácter que lalegislación posee en política y que nosotros hemos definido al comienzo deeste artículo como un elemento instrumental de la política educativa. Pensa-miento político, análisis de la realidad del momento -planificación- einstrumentalización de estas ideas y condiciones en forma de legislación, sonlos caminos previos por los que indudablemente pasa cualquier planteamientode las políticas educativas, antes que se plasmen en la realidad escolar.

Tras los amplios debates para el consenso constitucional, en las primeraselecciones de 1977, y la realidad vivida a lo largo de estos años hemos detecta-do puntos de encuentro y sin duda la expansión de la educación había salidobeneficiada. No sólo se habían clarificado posturas y situaciones sino que sehabía mejorado y avanzado desde la situación entonces existente. De aquellosprogramas -vacilantes y poco clarificadores- se había pasado a los posterioresllenos de un auténtico contenido y entusiasmo en pro de la calidad de la educa-ción para todos los españoles.

Los primeros gobiernos democráticos de UCD, iniciaron, entre 1979 y1981, tímidos intentos de reforma de las enseñanzas no universitarias: el Pro-yecto de Estatutos de Centros Docentes y la LOECE, que fue llevada al Tribu-nal Constitucional por el PSOE por incumplir lo pactado en materia de libertaden los centros privados y los intentos más serios de reforma de la Universidad


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como el Proyecto de Ley de Autonomía Universitaria, (LAU) que dio pasó a laLey Reforma de la Universidad (LRU,1983).

Creemos que el gran debate por la educación estuvo en las elecciones de1.982. Fue el momento álgido. Ganadas por el PSOE y para poder cumplir losobjetivos de asegurar a todos los niños y jóvenes españoles el ejercicio plenode su derecho a la educación y mejorar la calidad y resultados de la enseñanza,el gobierno socialista llevó a cabo las reformas fundamentales en la ordenacióny funcionamiento del sistema educativo, mediante la promulgación de las con-siguientes leyes orgánicas: LRU (1983), LODE (1985), LOGSE (1990) yLOPEGCE (1995).

En aquellos momentos los extremos se aproximaron. El PSOE en el de-sarrollo de las Leyes Orgánicas que como partido en el poder le tocó legislar,atemperó sus ideales de laicismo a la realidad constitucional y a la legislacióneuropea e internacional sobre la libertad de enseñanza, así como al respeto a lasconvicciones personales y de la familia y el Partido Popular apoyando sus pos-turas de una mayor eficacia y calidad aceptó la planificación y el control rigu-roso del Estado, incluso en los centros privados concertados, así como la plenaparticipación de todos los miembros de la comunidad educativa incluso en loscentros privados no subvencionados con fondos públicos, de acuerdo con laLODE.

La primera reforma legislativa llevada a la practica por necesidades polí-ticas fue la Ley de Reforma Universitaria (LRU, 1983), que se caracterizó porla aplicación del precepto constitucional relativo al derecho y libertad de laeducación superior. Posteriormente y de manera paralela a la reforma de losniveles no universitarios se ha ido procediendo a la reforma de los planes deestudio de diferentes títulos existentes y creando otros nuevos mas acordes conlas necesidades profesionales del momento actual. Actividad ésta concluida enel momento presente y a la que se han ajustando las diversas universidades. Enel momento actual de nuevo se tiene que afrontar cambios, para converger conla Unión Europea (2010), por los Acuerdos de Bolonia

En lo que se refiere a las enseñanzas no universitarias los objetivos ideo-lógicos básicos y en vigor en lo fundamental se regulan por la Ley Orgánica delDerecho a la Educación (LODE, 1985) que estableció el derecho de todos a laeducación y el funcionamiento en los centros no universitarios, sus órganoscolegiados de gobierno y cauces de participación. Esta ley significó la demo-cratización de los centros, consiguiendo así la participación de todos losestamentos del sistema educativo con la creación del Consejo Escolar de Cen-tro, órgano con la mayor capacidad de gestión y decisión del Centro, Consejo


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Escolar de las Comunidades Autónomas y del Estado, que aseguraban la parti-cipación de todos los sectores implicados en la educación. Pero si bien pode-mos afirmar que efectivamente abrió cauces de participación hasta entoncesdesconocidos, éstos han quedado reducidos prácticamente a órganos consulti-vos y de control. Dos décadas después de la aprobación de la LODE, es necesa-rio realizar un análisis de cuál ha sido el desarrollo en su aplicación, qué obje-tivos se han alcanzado y cuáles son las deficiencias de su contenido y alcance aenmendar. Situaciones que se están afrontando desde el Ministerio de Educa-ción en el debate abierto sobre “Una educación de calidad para todos y entretodos” (MEC, 2004).

En Junio de 1987 se presentó el proceso de reforma de las enseñanzas nouniversitarias y que no pudo aprobarse como normativa legal hasta ocho añosdespués y con grandes cambios sobre la Reforma inicial. La Ley de Ordena-ción General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), surge como una necesi-dad de reformar el sistema debido a los muchos cambios que se habían produ-cido en nuestra sociedad, así como las diferentes transformaciones que se pre-sagiaban. Además, con la entrada en Europa se hacía necesario que nuestrosistema educativo se modernizase e igualara al resto de los países europeos;proceso que conllevaba una renovación total tanto de los diseños curriculares yde la calidad de la docencia como de la estructura del sistema educativo. Antesde su puesta en marcha se iniciaron experiencias en distintos centros experi-mentales para analizar el funcionamiento de las nuevas metodologías de estu-dio así como de las nuevas materias implantadas. Su aplicación propiciaba cam-bios desde la educación infantil en el tramo de 3 a 6 años hasta finalizar laeducación secundaria no obligatoria.

Se trataba por tanto de alcanzar una educación digna, para poder garanti-zar el cumplimiento de los objetivos marcados en la LOGSE, objetivos queenglobaban desde la formación del profesorado y la orientación educativa has-ta la evaluación del propio sistema. Se tenían que dar muchos cambios queafectaban a las cuestiones pedagógicas y de práctica educativa. Hacían faltanuevos planteamientos curriculares y metodológicos, nuevos temas de interésinvestigador y transformación de los instrumentos pedagógicos, que no se die-ron.

Parece que la falta de recursos económicos con los que contaron las dis-tintas administraciones educativas fue, otra vez más, uno de los principalesobstáculos para su total y eficaz desarrollo. No obstante, la aplicación de laLOGSE significaba el desarrollo de un gran esfuerzo presupuestario destinadoa la creación de nuevos centros educativos, a su reorganización para adaptarlos


950

a las nuevas demandas, a la compra de material escolar, fundamentalmente decorte tecnológico, a la creación de nuevas plazas escolares, para intentar elevarel nivel de calidad del sistema público de educación. Y efectivamente se puedeconsiderar que esa Ley ha fracasado.

Ganadas las elecciones en 1996, el Partido Popular en su primera legisla-tura no presentó ninguna Ley Orgánica en materia educativa, quizás por la faltade apoyos parlamentarios, hasta después del nuevo triunfo en las siguienteselecciones del 2000 . Fue a partir de ese momento cuando se prepara la LeyOrgánica de Calidad de la Educación (LOCE), cuyo calendario de aplicaciónse aplicaba por un Decreto del gobierno popular y se ha derogado por otroDecreto por la entrada del nuevo gobierno del PSOE en el 2004.

En Extremadura el partido mayoritario desde el primer momento de ins-tauración de la democracia ha sido el PSOE, aspecto que destaco para señalarque en el sentido ideológico más profundo, ha habido una continuidad de crite-rios y orientaciones. Su llegada al gobierno de España en 1982, y su programaelectoral, incluían la reforma del sistema educativo, que intensificó las espe-ranzas de una mejora en la educación que definitivamente cambiase la inerciadel pasado.

Para esta Comunidad Autónoma representaba un doble acicate, pues tan-to desde el gobierno socialista central, como desde el autonómico, la educaciónse comenzaba a considerar como factor básico para la igualdad social. Consi-derar que estas reformas se iban a empezar a aplicar a la realidad educativa -a larealidad microcomunitaria propia de la escuela, la pública- y no sólo justificar-se en el terreno ideológico, como había venido siendo habitual, despertó am-plias esperanzas. Estas nuevas formas y valores se comenzaron a aplicar en unmarco proporcionado y equitativo de actuación territorial para así compensarcarencias y elevar el nivel de calidad del sistema público de educación

En Extremadura en principio había que crear y mantener la confianza enla nueva organización como Comunidad Autónoma. No existía un sentimientogeneralizado de que a través de un gobierno regional recién creado se pudieranir ganando el futuro. Otras regiones de España tenían más historia y experien-cia en ello. Desde los poderes públicos se fomentó el sentimiento de pertenen-cia a esta comunidad, y el conocimiento de su historia y su cultura. Se creo labandera verde, blanca y negra, así como el himno regional y se instaló lacapitalidad , esto es el gobierno regional: la Junta de Extremadura, y la Asam-blea, en la ciudad de Mérida.

Como camino para la expansión del movimiento de pertenencia y cariñohacia la Comunidad, se organizo la “Semana de Extremadura en la Escuela”,


951

en lo que colaboraba sistemáticamente el Instituto de Ciencias de la Educación

(ICE). Consistía en una semana de actividades culturales y recreativas en las

escuelas que deseaban participar, resaltando los valores del pueblo extremeño

y de su cultura, que en muchas ocasiones pasaban desapercibidos e incluso se

llegaron a menospreciar. Su sede organizativa era volante, y uno de los actos

más solemnes era el tránsito de la bandera extremeña por distintas localidades

portada por los niños.

Retomamos de nuevo ahora con un criterio sincrónico los positivos cam-

bios que las políticas educativas aplicadas durante los años anteriores habían

propiciado para Extremadura, y retomamos la evolución que se había venido

operando en la Universidad creada en 1973, que ha estado creciendo paralela-

mente al devenir político proclamado.

Si interrelacionamos el fenómeno de crecimiento del alumnado de BUP-

COU expuesto más arriba, con su posible incorporación a los estudios univer-

sitarios posteriormente cabe preguntarnos: ¿Prosiguieron aquellos alumnos sus

estudios en la Universidad?, ¿Ha recogido la UEX las expectativas de este

alumnado? ¿Qué estudios universitarios cursaron aquellos alumnos?.

La respuesta a estos interrogantes, nos puede venir dada desde distintos

ángulos. Hay perspectivas y modos distintos de verlo. Estamos en condiciones

de afirmar que el acceso de los jóvenes extremeños a la Universidad fue

imparable y siempre ascendente y que la puesta en marcha de la UEX ayudó a

que distintos colectivos accedieran a estudios que sin su proximidad hubiera

sido impensable.

Dicho esto y en un análisis cuantitativo más preciso tenemos que afirmar

que la proporción de alumnos universitarios extremeños con respecto a la po-

blación total de Extremadura, comparada con los datos de los universitarios

españoles y de la población total española27 presenta unas cifras y proporciones

algo inferiores28. El porcentaje de alumnos universitarios en relación a la po-

27 Extrapolación realizada mediante los datos de población total en los años 1970, 1975, 1981,

1986 y 1991. Para los primeros cuatro años, los datos se han tomado de: Instituto Nacional de

Estadística. (1994). Panorámica Social de España, 1994. Madrid: Instituto Nacional de Estadís-

tica, p. 49. En el caso del año 1991, se ha utilizado: Instituto Nacional de Estadística (1994).

Censo de Población de 1991. Tomo III. Madrid: Instituto Nacional de Estadística. La razón de

esta extrapolación se debe a que los citados años son los únicos de los que disponemos datos

completos referidos a Extremadura y España.

28 Junta de Extremadura. (1995). Anuario Estadístico de Extremadura, 1994. Mérida: Consejería

de Economía y Hacienda, p. 65.

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL SIGLO XX

Y SU INCIDENCIA EN EXTREMADURA

952

blación total es menor en Extremadura , como se aprecia en los datos siguien-

tes.

Gráfico 4. Porcentaje de alumnos universitarios

con respecto a la población total

El acceso a las aulas desde la creación de la Universidad de Extremadura,

también ha mantenido una línea ascendente en cuanto al número de titulados

en sus aulas, aunque no lo ha hecho de manera uniforme, puesto que lógica-

mente ha ido variando a medida que se han ido introduciendo nuevas titulaciones

y especialidades.

Se dio un elevado crecimiento de la tasa de titulados en el comienzo de su

funcionamiento pasando de tener 694 en el curso 1973-74, primero de su fun-

cionamiento, dato que está lógicamente referido a los centros existentes en esta

Comunidad aunque dependían de otras Universidades (Salamanca y Sevilla), a

los 2.353 alumnos titulados en el curso 1978-79 en el que ya habían creado

nuevos centros existentes, y los alumnos titulados no lo estaban sólo en rela-

ción a los centros y títulos iniciales. La evolución nos la marca el gráfico 5.

Al observar el gráfico, se comprueba que el número de titulados del año

1979, es significativamente distinto del esperado si calculáramos la tendencia

supuestamente esperada del período anterior. Fue a partir del curso 1983-84

cuando aparece una situación de equilibrio, puesto que a partir de ese momento

se mantiene un crecimiento similar y constante, sin bajadas ni inflexiones hasta


Alumnos Población Porcentaje Alumnos Población PorcentajeUEx total UEX % Universidad total ESPAÑA

Extremadura* ESPAÑA España (%)

Año 73-74 3.198 1.116.490 0,29 370.399 35.224.234 1,05

Año 78-79 7.988 1.071.468 0,75 565.550 37.014.494 1,53

Año 83-84 9.642 1.077.839 0,89 673.434 38.156.993 1,76

Año 88-89 13.445 1.071.679 1,25 944.761 38.632.958 2,45

Año 93-94 18.002 1.084.099 1,66 1.377.553 39.790.955 3,46

953

1994. Por campus se aprecia un crecimiento similar, sin diferencias aprecia-

bles en sus comienzos. Es, desde 1984 hasta 1989, cuando el campus de Cáceres

experimenta un crecimiento mayor de titulados, y a partir de ese curso el creci-

miento comparado de titulados se vuelve a estabilizar en los dos campus.

Por centros, sucede que las Facultades tienen en su evolución un com-

portamiento del crecimiento bastante uniforme, siempre en ascenso. En las

Escuelas Universitarias el comportamiento es más irregular, ya que se produce

un elevado crecimiento en 1979 (de 664 a 2.099 titulados) momento a partir del

cual sufre una recesión casi de la misma magnitud que la subida anterior para,

a continuación, mantener un aumento constante y más equilibrado. Recorde-

mos que el factor que distorsiona estas cifras es el alto número tanto de titula-

dos como de matriculados en las Escuelas Universitarias de Profesorado de

EGB, de las que podemos afirmar que en el primer quinquenio de funciona-

miento de la UEX, siguieron cumpliendo el mismo papel que venían desempe-

ñando tradicionalmente desde décadas anteriores en la sociedad extremeña, y

esto lo hicieron sin ninguna clase de cambios estructurales ni de mejoras.



Grafico 5. Evolución de los titulados en la UEX

954

Para analizar el problema más a fondo comparamos el crecimiento de

alumnos titulados con los matriculados. Sucede que la primera promoción de

licenciados de la UEX, (1978-79), registró el porcentaje más elevado de titula-

dos/ matriculados de la historia de la UEX, alcanzó casi el 60%, para presentar,

transcurrido el lustro posterior, una caída muy fuerte que le hace llegar a un

15,90%, y mantenerse a continuación en parámetros similares y constantes en

torno al 15%

Gráfico 6. Porcentaje global de alumnos titulados / matriculados

de la UEX, y por tipo de centros

Si efectuamos el análisis por centros observamos que la media de las

Facultades tiene un comportamiento similar a la media global de la UEX, pero

siempre por debajo. El primer curso (1979), es el de matricula más elevada de

todo el periodo (30%), como sucede en la media global, y a continuación des-

ciende para mantenerse en parámetros muy semejantes en los respectivos cur-

sos.


0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

UEX

56,66

15,90

16,93

14,47

FACULTADES

30,31

10,34

15,65

11,83

ESC. UNIV.

63,32

21,04

18,23

16,88

1978-79

1983-84

1988-89

1993-94

955

Las Escuelas Universitarias presentan siempre una media más alta que la

global de la UEX, esto es, en las EE.UU. se obtienen más titulados. El mayor

porcentaje de titulados / matriculados se encuentra en 1979, que alcanza un

63%. A partir de ese momento esta matricula inicia un proceso de descenso

progresivo.

Considerando individualmente los centros, podemos apreciar diferentes

modelos de comportamiento:

a) Un grupo de centros mantiene la proporción de titulados / matricula-

dos en parámetros de verdadero equilibrio: Facultades de Ciencias,

Veterinaria y Escuelas Universitarias de ITA e ITI, y Politécnica (sal-

vando una inflexión a la baja del curso 1988-89).

b) Otro grupo de centros: Facultades de Medicina y Derecho y Escuela

Universitaria de Estudios Empresariales de Badajoz se produce un com-

portamiento irregular porque presentan un porcentaje moderadamente

alto en el curso 1979, en torno al 30%, que a continuación decrece y se

mantiene constante en parámetros más bajos (entre el 10% y el 20%).

c) Un tercer grupo de centros muestra un comportamiento similar al de

los anteriores, con una diferencia notable en la proporción de titulados

/ matriculados en 1979, que era altísima, en torno al 80%, es decir en

aquel momento hubo un alto número de titulados, para comenzar a

decrecer posteriormente, y presentar una curva más equilibrada, en

torno al 20%. Se trata de las Facultades de Filosofía y Letras, Ciencias

Económicas y Empresariales -que tiene el comportamiento a la alza en

1988-89 coincidente con su primera promoción-, y las dos Escuelas

Universitarias de Formación del Profesorado.

Realizamos ahora como ya lo hemos hecho con los alumnos matricula-

dos, un análisis comparado del crecimiento de titulados con la proporción en el

resto de Universidades de España. La evolución de estos titulados en

Extremadura con respecto al resto de las universidades de España presenta una

ratio de titulados por 100.000 habitantes, desde 1974 a 1994, con dos momen-

tos bien diferenciados (Gráfico 7).

En un primer periodo que va 1974 a 1984, y que corresponde con los pri-

meros diez años de funcionamiento se parte de un número de titulados por cada

100.000 habitantes prácticamente igual, pero en la UEX aparece que el número

de titulados crece y es superior al resto de España hasta 1979. Este crecimiento

es debido a que se incluyen en la estadística las titulaciones de Magisterio,

Estudios Empresariales y Diplomado en ATS, titulaciones existentes anterior-



956

mente en la región, pero sin la categoría de universitarias, por lo que no se

habían incluido como tales en los censos del Instituto Nacional de Estadística

(INE). A partir de ese curso, mientras que el número de los titulados en el resto

de España sigue creciendo, en Extremadura no sucede igual, y se acusa una

fuerte disminución en el número de titulados al situarnos en 1984.

En el periodo que va desde 1984 en adelante, nos encontramos que la

curva de evolución y crecimiento de la UEX va efectivamente en aumento de

manera casi paralela a la del resto de España, pero con la peculiar característica

de que siempre se mantiene por debajo, en una cantidad aproximada en torno a

los 40 titulados/año por cada 100.000 habitantes, y nunca logra acortar las dis-

tancias.

Por titulaciones, sucede que los licenciados en Ciencias, Filosofía y Me-

dicina crecen, pero siempre menos que en el resto de España, siendo Medicina

la que acorta más la distancia. Diplomados en I.T.I., Licenciados en Económi-


Gráfico 7. Evolución de los Titulados en la UEX.Comparación con el resto de España

219,61

105,21

56,54

142,60

242,61

199,24

62,16

160,50

198,72

127,63

0,00

50,00

100,00

150,00

200,00

250,00

300,00

1974 1979 1984 1989 1994

años

nº

de

titu

lad

os

po

r 10

0.00

0 h

ab.

TOTAL Extremadura TOTAL Resto de España

*

* Fuente: Estadística de la Enseñanza en España. Curso 78-79.(1981). Madrid: INE. p. 205

957

cas y en Derecho tienen un índice de crecimiento menor que el resto de España.

Politécnica, ITA y Veterinaria tienen una tasa de crecimiento de titulados ma-

yor que el resto del país.

En definitiva, podemos concluir que la UEX desde el punto de vista de

los titulados que produce, supone una respuesta incuestionable para la Comu-

nidad Extremeña en tanto que genera la formación universitaria de sus propios

recursos humanos. Sin embargo, aunque el desarrollo es paralelo desde 1984

respecto al resto de España, no se ha conseguido dar un impulso mayor a esta

tendencia de crecimiento para poder converger con los niveles nacionales me-

dios existentes.

Se trata de una Universidad que logra dotar a su Comunidad de titulados

universitarios, pero lo hace por debajo de la media del Estado y no acorta dis-

tancias al respecto. La situación se hace más delicada si analizamos que las

comparaciones se han establecido sobre titulados en carreras existentes en

Extremadura y respecto a los datos de carácter nacional de las mismas, es decir

han quedado fuera de nuestra comparación los titulados en carreras que no se

imparten en Extremadura. Con aquellos datos las distancias se agrandan aún

más, por lo tanto la situación real de diferencias es efectivamente mayor.

Otra variable significativa para comprender el alcance de las reformas

político educativas aplicadas y en marcha durante estos años, es valorando el

numero de profesionales universitarios que había en Extremadura29 en las dé-

cadas anteriores y el crecimiento de los mismos habidos con posterioridad.

Claro que la evolución de la propia sociedad lo decimos una vez más, lo propi-

ciaba.

29 Censo total de la población española. (1991). Madrid: Instituto Nacional de Estadística.



958

Profesionales existentes en Extremadura

Cáceres Badajoz Total Extremadura

1950 3.901 6.363 10.264

1960 8.930 12.177 21.107

1970 10.089 13.545 23.634

1980 14.047 19.019 33.066

1990 18.464 25.685 44.149

Ya se ha dicho que están incluidos como profesionales universitarios a

todos los que como tales se les considera a partir de 1970, aunque antes de la

aplicación de la LGE se les considerara titulados medios: Maestros, ATS, etc.

Las estadísticas existentes han permitido incluir unos y otros pues de lo contra-

rio se estarían comparando magnitudes y datos diferentes en aquella época.

Sin duda se dio un crecimiento muy grande en la década 1950 a 1960,

para luego comenzar a tener una estabilización que dura un período aproxima-

do de diez años. A partir de 1981, coincidiendo con la graduación de licencia-

dos de las primeras promociones de la UEX, se trataría en ese año de la 3ª pro-

moción de licenciados, aunque la 7ª de diplomados, vuelve a aparecer de nuevo

un crecimiento estabilizado del número de profesionales universitarios.

No se puede en modo alguno atribuir este hecho globalmente, y en exclu-

siva a la UEX, pero tampoco se puede eludir la importancia de ella como Uni-

versidad presente en la Comunidad. Ningún cambio social se produce aislada-

mente, y son muchos los que acontecen en la sociedad española de aquellos

años, de tal modo que la sociedad extremeña tenía que ser receptora de todos

ellos y reflejarlos en su funcionamiento y tendencias de evolución.

El traspaso de competencias educativas -funciones y servicios- desde la

Administración del Estado a la Junta de Extremadura, es un hecho de gran

trascendencia de / para las políticas educativas. Se produce en materia de

Universidad por RD 634/ 21-IV-1995, BOE 17-V), y en enseñanzas no univer-


959

sitarias con fecha uno de enero del dos mil, por Real Decreto 1801/1999, 26 de

noviembre, como sucedió a otras Comunidades que en ese momento continua-

ban siendo territorio MEC.

El ritmo de aplicación de las transferencias en la España del pluralismo

ha sido efectivamente distinto, pero no por ello deja de ser importante y signi-

ficativo. La educación es uno de los derechos fundamentales del ser humano y

su aplicación soporte básico para el desarrollo de la sociedad. Es por eso que en

la Comunidad Autónoma de Extremadura la aplicación de las transferencias se

ha acompañado de medidas y programas por parte de la Junta de Extremadura

que creemos no sólo rigurosas y significativas, sino muy transcendentes para el

futuro de sus nuevas generaciones.

En lo referente a la Universidad a partir de aquel momento se preparó un

“Plan Estratégico” que desarrolló la Universidad de Extremadura (UEX), me-

diante la puesta en marcha de 32 nuevas titulaciones para hacerla más compe-

titiva y satisfacer las necesidades de la sociedad a la que sirve. Comparando la

situación existente en aquel curso: 1994-95, con la existente al terminar la apli-

cación del referido Plan se concluye que se ha dado un crecimiento considera-

ble. El análisis cuantitativo de los datos más elementales así nos lo reflejan.

Análisis cuantitativo antes y después de la aplicacióndel “Plan Estratégico” de la UEX

CURSO 1994-1995 CURSO 2002-03

Alumnos: 19.673 Alumnos: 27.645

Profesores: 1.000 Profesores: 1.714

Facultades: 9 Facultades: 14

Escuelas Universitarias: 6 Escuelas Universitarias: 3

Títulos: 45 (Algunos duplicados) Títulos: 91 (Algunos duplicados)

El desarrollo de los títulos ha guardado una proporción respecto a las

posibilidades de desarrollo, según los recursos disponibles. En concreto la si-

tuación existente y la obtenida tras la aplicación del Plan Estratégico, ha sido la

que mostramos:



960

DESARROLLO DE LOS TÍTULOS ANTES Y DESPUÉS DE LAAPLICACIÓN DEL “PLAN ESTRATÉGICO” DE LA UEX

CURSO 1994-1995

FACULTADES TÍTULOS

Ciencias 4

Filosofía y Letras 8

Medicina 1

Derecho 1

Ciencias Económicas y Empresariales 3

Veterinaria 1

Ciencias del Deporte 1

Biblioteconomía 1

Educación 6

ESCUELAS UNIVERSITARIAS TÍTULOS

Magisterio. Cáceres 6

Ingenierías Industriales 4

Politécnica 5

Ingenierías Agrarias 2

Estudios Empresariales Cáceres 1

Enfermería 1

CENTROS ADSCRITOS TÍTULOS

Plasencia 2

Mérida 1

Almendralejo 2

Enfermería (Juntaex) 1


961

CURSO 2002-03

FACULTADES TÍTULOS

Ciencias 8

Filosofía y Letras 10

Medicina 3

Derecho 2

Ciencias Económicas y Empresariales 5

Veterinaria 2

Ciencias del Deporte 1

Biblioteconomía 3

Educación 7

Formación del Profesorado 7

Ingenierías Industriales 7

Politécnica 10

Ingenierías Agrarias 5

Estudios Empresariales y Turismo Cáceres 3

ESCUELAS UNIVERSITARIAS TÍTULOS

Enfermería y Terapia Ocupacional 2

Centro Universitario de Plasencia 4

Centro Universitario de Mérida 6

ADSCRITOS TÍTULOS

Almendralejo 5

Enfermería Juntaex 1



962

Total ALUMNOS (Curso 1999-2000)234.319

141.551

633

92.135

TOTAL EducaciónInfantil yPrimaria

EducaciónEspecial

EducaciónSecundaria

Se trata por tanto de una mejora en la categoría de los centros. De 9

Facultades existentes se pasa a tener 14. Las Escuelas Universitarias disminu-

yen de 6 a 3. Y se integran en la UEX pública los centros privados adscritos de

Plasencia y Mérida. En cuanto al número de Titulaciones hay un crecimiento

del 202 %.

En las enseñanzas no universitarias y a pesar del en cierto modo poco

tiempo transcurrido desde las transferencias a la Junta de Extremadura, para

efectivamente poder crear una política educativa propia, encontramos algunos

rasgos propios y específicos en las decisiones tomadas a partir de ese momen-

to. Se han producido, partiendo de la aplicación de los elementos de la LOGSE.

Téngase además en cuenta dos aspectos que se implementan en el proceso: que

se ha paralizado la aplicación del calendario de la LOCE y que en estos mo-

mentos no se ha aplicado una nueva política, sino que esta abierto el debate

social para dotar al sistema de nueva Ley de Educación30.

Los datos de la realidad extremeña alcanzaban en el momento de produ-

cirse las transferencias educativas desde el gobierno central, el estado de 134.319

alumnos, 1.638 centros y 13.088 profesores, distribuidos como a continuación

señalamos.

30 Una educación de calidad para todos y entre todos. (2004). Madrid: MEC.


963

TOTALESPublicos

Privados

6404

5508

896998846

152

Educación Infantil-Primaria y Especial (1999-2000)

CENTROSPROFESORES



Alumnos Educación Secundaria (1999-2000)

92.135

60.702

21.27510.158

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

TOTAL ESO Bachillerato FP

964

El punto de partida inicial manifestado incluso antes de la asunción delas competencias, puesto de manifiesto en numerosas intervenciones, discursose informes escritos y en todos los Programas de la Comunidad, incluidos los deelecciones, desde 1999, indica que se trataba de desarrollar el modelo educati-vo regional, que pretenda “una educación de calidad para todas las personas,mediante una política de discriminación positiva que potencie la igualdad deoportunidades e incremente los niveles de calidad”.

Vino precedido de un pacto por la educación de todos los partidos políti-cos, partiendo de la consideración de la educación como un factor básico dedesarrollo dentro del proyecto global de transformación de la sociedad extre-meña, y de la aplicación de los elementos de la normativa LOGSE existente enese momento. Se trata de una concepción que pretende conseguir objetivos decalidad en la educación respetando la equidad y la libertad.

En Extremadura se prioriza la adaptación a las capacidades de los alum-nos apoyando de manera especial los contextos desfavorecidos, los niños condificultades de aprendizaje, y la escuela rural que por la idiosincrasia de la Co-munidad es una gran parte de ella (recordemos que Extremadura tiene una ex-tensión de 40.000 Km2 y una población de 1.058.503 habitantes, con una den-sidad media de 26 habitantes por Km2, frente a una media nacional de 7731).

31 Censo de la Población de España. (2001). Madrid: Instituto Nacional de Estadística.


TOTALESPublicos

Privados

6.684

5.847

837640

540

100

Educación Secundaria (1999-2000)

CENTROSPROFESORES

965

Para propiciar ese objetivo básico se mejora la red de centros, se constru-yen nuevos edificios, se cuida el transporte escolar, se fomentan las ayudaseconómicas a las asociaciones de padres para su mayor participación, y se po-tencian los servicios de Orientación Educativa, Educación Especial y los Pro-gramas de Compensación Educativa. Estas actuaciones educativas se favore-cen en los presupuestos anuales, en detrimento de otros aspectos del funciona-miento de la Comunidad, aspecto que nos parece encomiable, para tratar desubsanar los factores de desajuste de una sociedad desfavorecida secularmente.

Analizando y valorando la documentación existente de la Junta deExtremadura32 y la observación de la realidad escolar extremeña, en un intentode síntesis por mi parte, podemos afirmar que efectivamente se esta potencian-do y aplicando en estos cinco años de responsabilidad política en materia deeducación, nuevos aspectos en pro de la calidad y equidad, incluso algunas deestas medidas poseen una cierta peculiaridad. El orden en que los incluyo, ni elvolumen de su análisis, preestablecen ningún tipo de prioridad. Paso asignificarlas.

Se intenta de acuerdo con la LOGSE, Asegurar el desarrollo integral delos alumnos, intentando que la escuela no se limite a la adquisición de concep-tos y conocimientos académicos, sino que la educación afectiva y social, asícomo la educación moral sean elementos fundamentales del proceso educati-vo. En este sentido se incorpora al currículo, que se elabora por la administra-ción extremeña con fidelidad al sistema LOGSE, un tratamiento pedagógicoque por un lado incluye con idéntica intensidad los conceptos, procedimientosy actitudes en todas las áreas y ámbitos de conocimiento, y por otro con carác-ter de transversalidad, los aspectos contenidos en el ordenamiento constitucio-nal para que los escolares obtengan una cultura transformadora de la sociedada través de la vivencia de los valores democráticos, destacándose la importan-cia del intercambio de pensamientos y sentimientos entre los iguales y con losprofesores. Para tener informados a los jóvenes se edita y se les reparte gratui-tamente el periódico mensual “La Gazeta” por parte de la Consejería de Educa-ción .

Novedosa nos parece en este sentido la incorporación del Educador So-cial a los Institutos de Educación Secundaria, creándose 145 plazas, aunquealgunos han sido destinados a centros de menores. La tarea que se les enco-

32 Diario Oficial de Extremadura (DOE), publicaciones varias y páginas Webb.


966

mienda es precisamente el desarrollo integral de los alumnos, no limitado a laadquisición de conocimientos puramente académicos, sino que trata de desa-rrollar sus actitudes y valores, porque se piensa que en esta etapa de la adoles-cencia se necesitan prevenir y solucionar situaciones, que cada vez son máscomplejas, por parte de las instituciones escolares y en contacto con las fami-lias.

Se les considera personal no docente y se les hace depender del Secreta-rio del centro. Las funciones generales que se les asigna son en síntesis: a)Ayudar a la convivencia en el centro educativo y colaborar en la permanenciade los alumnos evitando su absentismo b) Colaborar con el Departamento deOrientación en distintas actividades y en el seguimiento de los alumnos concomportamientos problemáticos y c) Organizar programas de salud escolar yde formación de padres así como actividades complementarias y extraescolares.Específicamente se les encomienda la supervisión del transporte escolar de losalumnos, que sin duda es un aspecto importante a tener en cuenta para ayudar ala calidad de la escuela rural, con la obligación de informar al centro y a lasfamilias de cualquier incidencia.

Se potencia el conocimiento de la Comunidad Autónoma en sus múlti-ples manifestaciones, para lo que se han incorporado al currículo escolar através de las diferentes áreas el conjunto de las peculiaridades históricas, geo-gráficas, artísticas, literarias, sociales, económicas e institucionales deExtremadura, fomentado la elaboración del currículo sobre Extremadura me-diante la convocatoria publica de Proyectos con esta finalidad. Las propuestascurriculares para Educación Infantil y Educación Primaria elaboradas por laAdministración Autonómica están adaptadas a la realidad del contexto y a losintereses de los alumnos, habiéndose hecho público un documento de trabajoen el que se da cabida a las aportaciones de profesores, personas interesadas oentidades, mediante debate virtual. El currículo, ya elaborado, de EnseñanzaSecundaria Obligatoria33 y de Bachillerato34 incluye además de las áreas deter-minadas por la LOGSE, la cultura extremeña como optatividad. Recordemosque los contenidos básicos del curriculo son del 65 % para las CCAA sin len-gua oficial propia distinta del castellano.

33 Decreto 87/2002 25 de junio (DOE nº 77, de 4 de julio de 2002).

34 Decreto 86/2002 de 25 de junio (DOE nº 76 de 2 de julio de 2002).


967

Se ha intentado llevar a cabo un cambio en la concepción de la enseñanzaque implique una mayor flexibilidad organizativa de los centros y de la prácticapedagógica. Para ello se han introducido una serie de iniciativas concretas delas que destaco las que creo más relevantes.

Se ha establecido la de jornada única35 desde el curso 2000-01 en todoslos centros públicos, que así lo hayan decidido en sus Consejos de Centro, deEducación Infantil Primaria y Específicos de Educación Especial, o sostenidoscon fondos públicos a través de conciertos educativos, que adquiere un volu-men del 18%. Así lo han decidido una mayoría, como se puede comprobar enlos datos publicados por la Consejería. Y para completar este ‘vacío’ parcial dela escuela, se imparten en la jornada vespertina Actividades Formativas Com-plementarias (AFC)36 en todos los colegios públicos y concertados en la jorna-da de tarde.

Las actividades ofertadas y elegidas son principalmente la iniciación delestudio del idioma ingles a los seis años desde el curso 2000-2001 y en laeducación infantil (3 años) en el 2003 para reconsiderar el carácter optativo delsegundo idioma en torno a los 8 ó 9 años, que es cuando según la ley estatal envigor se inicia el estudio del primer idioma. La iniciativa extremeña, por lasfechas en que se aplica, es anterior a lo que se regula sobre este asunto en la LeyOrgánica de Calidad de la Educación (LOCE), que también adelanta estas en-señanzas.

Se ha intentado renovar la Formación Profesional Reglada, dotándola deun sistema integrado y de nuevos horizontes, puesto que aunque se consigueuna adecuada inserción laboral de los alumnos que cursan los distintos módu-los de estas enseñanzas, señalamos que la media nacional indica que de cada 10alumnos que estudian módulos de FP, se colocan 6, el mapa formativo existen-te se considera algo trasnochado y con ciclos anticuados.

35 Orden de 4 de enero de 2002.

36 Para llevarlo a cabo se ha creado la figura del monitor contratado, dotándose para este curso

2002-2003: 1.709 plazas y en el anterior 1.935. Si tenemos en cuenta que el número de centros es

en total de 997 (Infantil. 502, Primaria. 477 y Especial.18) y 5541 unidades (Educación Infantil.

1657, Primaria. 3788 y Especial 96), nos encontramos con la presencia de 2 ó 3 monitores por

centro y una ratio de unidades escolares para cada monitor superior a dos, casi tres, por lo que

aun siendo una medida importante representa que estas actividades formativas complementarias

no están generalizadas.


968

El marcado carácter rural de la Comunidad provocaba la concentraciónde la oferta de FP en pocas localidades, (por ejemplo el 75 % de la oferta deldistrito de Cáceres se da en la ciudad), el sector agrario tiene escasa implanta-ción, y la postobligatoriedad de los niveles de FP, arroja un distanciamiento dela oferta formativa de los lugares de domicilio de los alumnos, sin favorecersela movilidad de los sujetos con otras medidas como podrían ser plazas de Resi-dencias.

Para contribuir a la mejora de la FP se ha intentado constituir en la estruc-tura orgánica de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología la DirecciónGeneral de Formación Profesional y Promoción Educativa37 desde la que secontribuya a: para a) Planificar la FP reglada, de acuerdo con los estudios sobrelos sectores productivos en el ámbito regional y por zonas geográficas, b) Estu-diar las posibilidades de formación en los centros de trabajo y fomentar la par-ticipación de los agentes sociales, c) Colaborar para la interconexión de la FPreglada con la ocupacional y continua, d) Crear el Consejo de Formación Pro-fesional de Extremadura38 e) Poner en marcha un grupo técnico para la elabora-ción del Mapa Regional de la Formación Profesional, la distribución por distri-tos y estos en sectores y zonas, así como la oferta correspondiente de esta for-mación reglada.

Respecto al profesorado, además de ampliar las plantillas, se ha efectua-do una subida salarial del 20 %, y se ha organizado el “Plan marco de mejoradel Profesorado”, cuyas directrices pretenden formarle y reconvertirle en lasexigencias que los cambios del sistema educativo demandan en el momentoactual. En este proceso de formación piden prioritariamente preparación parala Sociedad de la Información, atención a la diversidad, enseñanza del ingles,la dimensión europea, programas de cultura extremeña, Formación Profesio-nal, educación en valores y temas transversales, orientación y acción tutorial,equipos de orientación educativa y psicopedagógica, de adultos, enseñanzas derégimen especial y prevención de riesgos laborales.

- Para las demandas de atención a la diversidad se han tomado diversasmedidas similares al resto del Estado, como contratación de especialis-tas en ‘lenguaje de sordos’, medidas de apoyo al alumnado con talentos

37 Decreto 196/1999.

38 Regulado por Decreto 75/2001, de 29 de mayo.


969

específicos, alta capacidad intelectual, así como para el funcionamien-to de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica39.

El aspecto más novedoso que se ha introducido en el sistema educativono universitario de Extremadura, aunque iniciativas para fomentar la Sociedadde la Información se han puesto en marcha prácticamente en todas las Comuni-dades Autónomas es la aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Informacióny la Comunicación a los procesos de enseñanza /aprendizaje.

La sociedad del conocimiento es un acontecimiento tecnológico y uno delos mayores retos ante los que se encuentra actualmente la humanidad. El apro-vechamiento de sus posibilidades es una oportunidad única para fundamentarun nuevo esquema de relaciones sociales sobre bases más igualitarias. Conse-guir que esas posibilidades tecnológicas se conviertan en un avance para lasociedad pasa forzosamente por la socialización del acceso a ellas, y es por esoque el horizonte de todos los gobiernos debería ser poner al alcance de losciudadanos esas posibilidades en condiciones de libertad y de igualdad.

Si ante un fenómeno tan importante como es el desarrollo y aplicación dela Sociedad de la Información realizamos el necesario diagnostico sobreExtremadura, nos encontramos por un lado que las escasas concentracionesurbanas dificultan la rentabilidad de las inversiones en las infraestructuras yservicios de tecnologías, y si junto con ello se tiene en cuenta el criterio deequidad necesario en la sociedad del siglo XXI, el esfuerzo a realizar ante lasdesigualdades del pasado ha de ser mayor, para encarar con éxito el tránsito a laSociedad de la Información, pieza clave de los momentos actuales. Por otraparte, al ser Extremadura una región “objetivo 1”40 de la Unión Europea sebeneficia de una financiación especial conducente a contrarrestar losdesequilibrios existentes con otras regiones europeas.

Por todo ello, desde que el gobierno extremeño asumió las competenciaseducativas no universitarias se han acentuado los esfuerzos por integrar lastecnologías de la información y la comunicación. Su objetivo es sensibilizar yacercar a todos los agentes de la sociedad extremeña involucrándolos en eldesafío de la Sociedad de la Información para facilitar el desarrollo regional y


39 Orden 31 de julio de 2002 (DOE 31 de agosto 2002).

40 Regiones cuya renta per cápita está por debajo del 75% de la media comunitaria o que son

regiones ultraperiféricas.

970

transformar la estructura económica mediante la utilización de nuevos instru-mentos tecnológicos41 que potencien un desarrollo social equilibrado, eliminenlos obstáculos a los medios de producción, al buen funcionamiento de los ser-vicios públicos y privados, y ofrezcan nuevas oportunidades sobre todo a lossectores más jóvenes.

El gobierno autónomo ha creado el “Plan Estratégico Regional de la So-ciedad de la Información”, con intencionalidad principalmente formativa. Elmarco institucional desde el que se promueve es la Dirección General de laSociedad de la Información42, dependiente precisamente de la Consejería deEducación, Ciencia y Tecnología que a través de sus unidades administrativas43

intenta coordinar e impulsar la mejora de los servicios dirigidos al ciudadanopara la promoción y acceso de las nuevas tecnologías elaborando esta Estrate-gia Regional, enmarcada dentro de la iniciativa RISI (Regional Information

Society Iniciative) en el que participan otras veintitrés regiones europeas.

El marco tecnológico es la creación de la INTRANET extremeña, red deservicios avanzados de telecomunicación que da soporte a los servicios educa-tivos, administrativos, sanitarios, y culturales. Se trata de una red corporativa:telefonía, datos y acceso a Internet de alcance regional configurada por cable yondas, que asegura una infraestructura adecuada mediante una red troncal defibra óptica y un ancho de banda mínimo, que enlaza las poblaciones más im-portantes e interconecta los servicios citados, en previsión de que el libre mer-cado no complete la conexión con todas las garantías de acceso universal quese requieren.

El despliegue de esta red básica se ha concluido en el primer semestre de2002, dando acceso de banda ancha a 426 municipios y sus colegios, y conti-nua conectándose hasta ultimar a todos los centros educativos, en principio alos públicos. Los Proyectos estratégicos para desarrollar el Plan y la Red hansido varios con intencionalidad básicamente formativa, que pasamos a señalar.


41 Según el Informe de las Cámaras de Comercio sobre la penetración de la sociedad de la Informa-

ción en la estructura económica en España y en las Comunidades Autónomas (2002), Extremadura

tiene el indicador más bajo de todas las Comunidades: 47,6 %, frente a la más elevada que es

Madrid: 181,2 %, seguida de Cataluña: 133,7% y País Vasco: 117,9 %.

42 Decreto 92/1999, de 29 de julio. DOE nº 108-0 de 14/9/99.

43 Servicio de Promoción y Coordinación y Servicio de Normativa de las Nuevas Tecnologías y

Administración General.

971

Se organiza el Plan de Alfabetización Tecnológica de Extremadura, quecomenzó en mayo de 1999 [http://www.nccextremadura.org/,] y que propor-ciona a través de los Nuevos Centros de Conocimiento (NCC) acceso gratuitoa la Red a toda la sociedad extremeña. Aunque no tiene un objetivo específi-camente escolar creemos que ha sido muy significativo, y por eso lo citamos,para mentalizar a los ciudadanos en general en la Sociedad de la Información,e indirectamente a los niños y jóvenes en edad escolar. Los NCC son espaciospúblicos, ubicados en centros culturales y sociales de distintos municipios, queestán dotados de todo el equipamiento informático que ofrecen las tecnologíasde la información y la comunicación a través de las redes. Cada NCC está ges-tionado por dos técnicos: un informático y un dinamizador social. El proyectoes gestionado por AUPEX (Asociación de Universidades Populares de Ex-tremadura), en colaboración con los ayuntamientos, casas de cultura, de la mujer,juventud y deportes, y diversas asociaciones de vecinos.

Como proceso de alfabetización tecnológica ha pasado por diversas fa-ses, con el objeto de desarrollar acciones que atraigan a los usuarios y les mo-tiven a utilizar las tecnologías de la información y la comunicación. En primerlugar, realizan un estudio socioeconómico y cultural para conocer con profun-didad la vida de la localidad, se atienden los intereses de los usuarios y seproponen proyectos adaptados a los mismos, para producir el acercamiento a latecnología, el desarrollo de las habilidades básicas y la participación activa enlas redes telemáticas. Se elabora un “Manual de Buenas Prácticas de Alfabeti-zación Tecnológica” que posibilita transferir esta experiencia a otras comuni-dades y regiones de Europa.

Se crea la Red Tecnológica Educativa (RTE)44, como una actuación es-tratégica sobre el sistema educativo extremeño: agentes educativos, recursosde información, contenidos didácticos, e infraestructuras tecnológicas necesa-rias puesto que se considera, lo decimos una vez más, que ello ha de repercutirpositivamente en la calidad de la enseñanza, en la mejora de la docencia, y en lagestión de los propios centros.

Se considera que tanto el sistema de educación tradicional como las es-tructuras de enseñanza no regladas, la educación permanente o la destinada apersonas con necesidades educativas especiales, pueden ser complementadas


44 Decreto 177/2001 de 20 de Noviembre, de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología,

DOE nº 137, 27/11/01.

972

con técnicas que utilizan los métodos de enseñanza a distancia, las redes deinformación, aplicaciones multimedia, servicios electrónicos, los mediosaudiovisuales, en definitiva toda la Sociedad de la Información. Sus objetivosson: a) Actuación estratégica sobre todo del sistema educativo incorporandolas tecnologías de la información, b) Explotar las posibilidades de los TICsponiendo a los niños y jóvenes extremeños en cuanto a la formación tecnológi-ca por delante de los del resto de Europa, c) Conseguir que la innovación tec-nológica sea soporte del aprendizaje y d) Lograr que los centros educativos dela región sean el motor de incorporación de la sociedad extremeña a la sociedadde la información.

Se trata de una estructura compleja cuyo marco de intervención son losdieciocho Centros de Profesores y Recursos (CPR) y los Centros Educativosde la Región, (616), comenzando por los de Enseñanza Secundaria y a conti-nuación de Primaria. Requiere grandes necesidades de formación y colabora-ción del Profesorado, así como creación de contenidos didácticos que se vuel-quen en la Intranet para su libre uso en la enseñanza y en las aulas y un plan dedotación de recursos tecnológicos e informáticos para los centros educativos.

La conexión en todos los centros educativos de la región, viene acompa-ñada de actividades de formación para su uso dirigidas a los asesores de nuevastecnologías de los Centros de Profesores y Recursos (CPRs) y a los docentesdel sistema, e igualmente para poder generar contenidos didácticos, realizaciónde jornadas, congresos y seminarios, compartiendo experiencias a través de laRed en las distintas materias.

Se han dotado45 con el equipamiento informático necesario 606 centros,con 7.000 equipos/aulas: 1 ordenador para cada 2 alumnos, 12 por aula, scan-ner, impresora, grabadora CD, Cañon de Video, el servidor correspondiente ycableado y puesta en red, dirigido a 12.000 profesores y 166.000 alumnos. Sehan comenzado a dotar primero las aulas de los centros públicos de ESO denueva construcción hasta incorporarlo a todos, terminando con los de Enseñan-za Primaria. Previamente se retira el mobiliario preexistente y se dotan con mo-delos adecuados a las nuevas necesidades.


45 Documentación y CD varios editados por la propia Consejería.

973

El presupuesto del costo del equipo /aulase distribuye del siguiente modo:

MATERIAL CANTIDAD PRECIO TOTAL

UNIDAD (EUROS)

PCs 12 600 7.200,00

Scanner 1 100 100,00

Impresora 1 200 200,00

Grabadora CD 2 200 400,00

Servidor 1 1200 1.200,00

Cañón de Vídeo 1 1300 3.000,00

Cableado y puesta en red 1 1200 1.200,00

Total por aula 13.300,00

TOTALES 7.000 Aulas 93.100.000,00

Según el Informe realizado por el Instituto de Evaluación Idea los docen-tes valoran como positivo el incremento del interés de los alumnos pero en laevaluación del rendimiento de los alumnos aparece como uno de los inconve-nientes. El 91 % de los alumnos españoles tienen un ordenador en casa, y lamayoría lo utilizan

Y entre las ultimas novedades se ha comenzado a aplicar en la RTE elSoftware Libre -Sistema Operativo LinEx46- que es un sistema operativo basa-


46 En abril de 2002.

974

do en Linux, con un conjunto de aplicaciones para un usuario con conocimien-tos básicos de informática, para que también se integre en la enseñanza.Extremadura es la primera región europea que ha abordado este proyecto en elámbito educativo.

La Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología entre las ventajas queha aducido por para su introducción destacan: a) Es un sistema libre en el queno se tiene que pagar ningún tipo de licencia por el uso del software, b) Sulibertad de uso en copias, modificaciones, distribución, permite acceder a loscódigos fuentes, etc y no sólo el aprendizaje de las aplicaciones, c) La igualdadpara los usuarios, ya que cualquier persona puede acceder a estos recursos,pone en igualdad de condiciones de disponibilidad a centros y alumnos conmuy diferentes potenciales económicos, d) El uso de un software abierto y libreen los centros educativos permite que los alumnos puedan aprender cómo fun-ciona el sistema y acceder a los verdaderos principios de funcionamiento de lasherramientas informáticas (llegando hasta donde sea necesario), y no sólo elaprendizaje de la operabilidad de las aplicaciones, que es lo que suele sucedercon los sistemas propietarios (Windows), e) La posibilidad de acceder a loscódigos fuente, de realizar modificaciones en los programas adaptándolos asus verdaderas necesidades, posibilita el conocimiento no sólo de lo que sehace, sino cómo y por qué se hace f) La utilización de software libre en loscentros educativos, permite al profesorado enseñar que no todo está hecho, quehay cosas que se pueden mejorar, incentivando de ese modo la crítica construc-tiva y favoreciendo la colaboración g) Un claro ahorro que se cifra en 2002 porel Director General en 30 millones de Euros47.

Toda esta novedosa renovación tecnológica es muy importante. Los cen-tros están dotados pero sin duda la incorporación de las TICs a la enseñanzaexige un profundo cambio en las aulas, en los métodos pedagógicos, y unapreparación y renovación del profesorado, para poder ser utilizadas y hacerlode forma apropiada. Esto, se dice, se comenta, se habla es más complicado quela dotación de material. A ello habrá que dedicar muchos esfuerzos.

Intentando ultimar la exposición de las políticas educativas propias de lacomunidad extremeña, señalo que la Junta de Extremadura presentó recurso deinconstitucionalidad de la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE)


47 Gazeta, septiembre de 2002.

975

ante el Tribunal Constitucional, por considerar que no ha tenido en cuenta einvade el ámbito de competencias educativas de las Comunidades Autónomas,remitía cuestiones básicas a decretos posteriores a desarrollar por el Estado,por ejemplo la regulación del acceso a FP. Se consideraba que algunos precep-tos, como el establecimiento de itinerarios pueden disminuir el derecho a unaeducación de calidad.

Hasta aquí hemos dado una visión panorámica de las “políticas educa-

tivas en el siglo XX y su incidencia en Extremadura”, aclarando la situaciónideológica en la que en líneas generales se ha movido en el pasado la políticaeducativa y la realidad en España y Extremadura. Desde esta encrucijada y yaen el siglo XXI efectivamente se atribuye a la Comunidad Autónoma deExtremadura la idoneidad y responsabilidad en la construcción de su futuro eneducación, y a este tenor nos preguntamos ¿Qué esta sucediendo? ¿Cómo trans-curre el devenir de este crecimiento de la educación?. Sabemos de la hondapreocupación existente en el sector, entre los profesores, los padres y los res-ponsables sociales.

La primera palabra que nos surge ‘a pie de calle’ para contestar a estapregunta es nombrar la palabra “crisis”, “conflictos”, “fracaso”. Ahora bien,¿es este un fenómeno en exclusiva de nuestra Comunidad?. Naturalmente queno. Sucede lo mismo a nivel nacional y a nivel internacional. Hay una granpreocupación por la educación y son muchas las iniciativas impulsadas porautoridades e instituciones, nacionales e internacionales, que preocupadas conla situación analizan las salidas y el horizonte mas adecuado para la educación,dando lugar a los pertinentes informes.

Desde hace alguna década ya nos lo señalaban el Informe Coombs48, yalgo después el Informe Delors49. A mediados de los noventa se llevó a cabo enFrancia50 una iniciativa para analizar las cuestiones relativas a los saberes pri-mordiales que deben ser accesibles a los jóvenes franceses y elaborar propues-tas al respecto. En Italia51 se constituyó una “comisión de sabios”, con el encar-


48 COOMBS, P. H. (1985). La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales. Madrid:

Santillana.

49 DELORS, J. (Dr.) (1996). Léducation, un trésor est caché dedans. Paris: Unesco Odile Jacob.

50 FAUROUX, R. (Dr). (1996). Pour l´ecole. Paris: Calmann-Lévy.

51 Commissione dei Saggi (1997). Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani

nella scuola italiana nei prossimi decenni, i materialli della Commissione dei Saggi. Roma: Le

Monnier.

976

go de determinar los conocimientos fundamentales que deberían adquirir losjóvenes en las escuelas en los diez siguientes años, informe que ha sido elpunto de partida para le reforma de los contenidos escolares.

Barber52 llevó a cabo individualmente un trabajo sobre las debilidades yfortalezas del sistema educativo inglés que sirvió de base para la reforma de-fendida por Blair y el laborismo británico. A modo de ejemplo de la preocupa-ción por el tema en latitudes lejanas de nuestro entorno cultural, fue la reuniónde una amplia comisión compuesta por diversos sectores sociales en Québec,“Les États Généraux sur l’Éducation”53 que reflejaba la conciencia existente deque es necesario movilizar al conjunto del sistema educativo y de los agentesque en ello participan para mejorar la educación.

En los últimos tiempos se ha asistido a sostenido opiniones acerca de lapresunta caída de los niveles educativos. Tanto en la prensa periódica como enlos medios profesionales se encuentra un cierto debate sobre el descenso en losniveles de preparación de los estudiantes. En el caso español la queja expresa-da por la supuesta egebeización del bachillerato durante la década de los seten-ta y ochenta, arreció tras la aprobación de la LOGSE incluso antes de que seaplicase.

Algo parecido se puede afirmar al hablar del fracaso escolar. Se trata deun asunto que dadas las altas tasas de alumnos que no terminan con éxito laescolarización obligatoria atrae la atención pública en muchos países. Aunquelas cifras varían mucho de unos países a otros según la regulación de cadasistema se puede afirmar que entre el 15% y el 30% de los jóvenes no ultimanla escolarización. En Europa se ha reconocido la importancia que la adecuadaformación de las nuevas generaciones tiene para la construcción de las nuevassociedades54 y la preocupación por el problema, hasta el punto de revisar elconcepto de fracaso escolar trasladando la responsabilidad, de los estudiantes


52 BARBER, M. (1997). The Learning Game. Arguments for an Education Revolution. London:

Indigo.

53 Collégium 2032 (1996). Servitudes et Grandeurs des Compétences Partagées. Actes du colloque.

Lorient: Collégium 2032

54 EURYDICE (1994). La lucha contra el fracaso escolar. un desafío para la construcción euro-

pea. Bruselas: Comisión Europea.

977

que parecían ser los culpables, al propio sistema y las instituciones educadorasal tiempo que se han adoptado medidas para solucionar el problema por laOCDE55.

En España tras el Informe PISA que demuestra, que los escolares espa-ñoles están en cuanto a su rendimiento escolar en los niveles obligatorios, pordebajo de la media europea las autoridades y la opinión pública esta verdadera-mente preocupados por el problema. En Extremadura y desde su Presidencia seha anunciado la apertura de un debate con la comunidad educativa para afron-tar el preocupante problema.

Ante estos importantes problemas y realidades que requieren profundasdecisiones y soluciones políticas, nos preguntamos ¿se da en los momentosactuales en España consenso en materia educativa, o cada partido mantiene susalternativas de forma inamovible?. La respuesta que de alguna manera se pue-de concluir de lo expuesto anteriormente, es que desde las primeras eleccionesen junio de 1977 a las de marzo de 1996, los partidos políticos y los distintosgobiernos habían atemperado los extremos siendo, creemos, opinión generali-zada el interés y la sana preocupación por la educación. Se hizo un “pactoescolar”, a raíz de la Constitución. La izquierda renunció al laicismo y permitióla red privada gratuita, subvencionada por el Estado mediante conciertos eco-nómicos para los niveles de enseñanza obligatoria.

Sin embargo últimamente se ha evidenciado la falta de consenso en lacuestión escolar de forma traumática, es nuestra opinión. Durante la etapa delgobierno del Partido Popular con la aprobación en el Parlamento de la LeyOrgánica de la Calidad de la Educación (LOCE) en el año 2002, sin ni siquierahaber intentado llegar previamente a un mínimo acuerdo, al menos con losotros partidos de posible alternancia en el poder de la cámara legislativa, ni conlos gobiernos de las CCAA que tienen competencia en política educativa, nosparece que es introducir en el sistema educativo56 fricciones y problemas inne-cesarios.


55 OCDE (1998). Overcoming Failure at School. Paris: OCDE.

56 Señalábamos en el artículo publicado en el Periódico “Extremadura” en abril de 2004, tras el

triunfo socialista de las elecciones del 13 de marzo que debería haberse producido un consenso

en materia educativa por tratarse de cuestión importante que bien lo merece. La política educati-

va debe encontrar un acuerdo básico en los puntos fundamentales para no entrar en cambios ni

discusiones innecesarios.

978

Queremos resaltar que en este tema básico de la educación, nos pareceimprescindible ‘el consenso’57. No puede suceder a nuestro juicio que una vezconseguido el poder se pueda olvidar el principio de servicio y de respeto a lasformas y usos democráticos y peor aún del bien común. El poder debe detentarsecomo una contribución al bien colectivo y nunca en beneficio personal o deconsecución de ciertos privilegios extraordinarios.

La experiencia de muchos momentos de nuestra historia y la de otrospaíses de larga tradición democrática indica que el cuidado de las formas de-mocráticas es tan básico como la propia democracia. Sustituir una dictadura decuarenta años, por otra intermitente cada cuatro, nos referimos a la toma dedecisiones pues es claro que este poder es legítimo en cuanto esta constituidotras unas elecciones, no garantiza la existencia de un auténtico sistema demo-crático. Es necesario como hecho cotidiano el respeto a la libertad individual ya las minorías. Y por eso es necesario destacar que por encima de intereses degrupo o de partido hay que llegar en políticas educativas como en otras al nece-sario consenso.

Y no es que estemos tomando una opción excluyente. Nos parece clara-mente laudatorio el preámbulo de la LOCE en el que se defienden criteriosimprescindibles, olvidados en el lenguaje de los planteamientos educativos,como es la necesidad del esfuerzo por parte de los alumnos y el compromiso delos padres. Ahora bien posteriormente en el desarrollo de sus títulos se planteanaspectos, a nuestro juicio trasnochados para una sociedad equitativa, solidariay moderna, como son principalmente los itinerarios pedagógicos en la ense-ñanza secundaria obligatoria y de manera sesgada el tratamiento otorgado a laenseñanza religiosa mediante el tratamiento dado a la asignatura obligatoriadenominada “Sociedad, Cultura y Religión”, para todos los escolares y evaluablea todos los efectos.

Recordemos que se introducían dos versiones, una para los creyentes conprofesorado, seleccionado y nombrado por las autoridades eclesiásticas católi-cas, y otra para los no creyentes impartida por profesores del sistema, de filoso-


57 Cierro mi artículo antes de existir una postura definitiva de los partidos de la oposición, ante el

AnteProyecto de Ley de Educación presentado por la Ministra, y en cualquier caso hay que

esperar a las reacciones habidas a lo largo de su discusión en el Parlamento.

979

fía e historia58. Y para darnos cuenta de la magnitud y alcance del problemavasta con preguntarnos ¿seríamos así de tolerantes ante la pluralidad religiosaque se esta empezando a dar en España con la entrada de inmigrantes de mu-chas confesiones?. Los que esto defienden permitirían la enseñanza en las au-las, subvencionada por el Estado, de estas religiones practicadas también libre-mente por distintos colectivos.

El empeño en mantener la promulgación de esta ley según los criteriosestrictos del partido popular sólo logró aparte de su rechazo por amplios secto-res de la sociedad civil, la presentación de recursos de inconstitucionalidad porparte de varios gobiernos autonómicos entre ellos el de Extremadura, que argu-mentaron como principal desfase de la misma entre otros su falta de consensodemocrático y de participación con los entes autonómicos.

Tras el triunfo socialista en las elecciones de marzo del 2004, y a la espe-ra de la aprobación en el Parlamento de una nueva ley orgánica, obviamentesostenemos que debe ser consensuada lo más ampliamente posible, se aplazó laaplicación de la LOCE por decreto del nuevo gobierno, que es el mismo rangode normativa por la que se intentaba aplicar el calendario de puesta en marchade la referida ley por el gobierno popular.

En este compás de espera que se nos está haciendo muy largo, se siguemanteniendo en líneas generales el esquema de la LOGSE, también denostadapor amplios sectores de la comunidad educativa. Se ha abierto en otoño del2004 por el Ministerio un amplio debate a toda la sociedad y comunidad educa-tiva para ajustar el sistema educativo español a planteamientos específicos, seha ultimado un amplio acuerdo en el Consejo Escolar del Estado como órganode participación social específico de la educación que es y la ministra de Edu-cación ha presentado el AnteProyecto de la futura Ley de Educación el 30 demarzo de 2005 a los Consejeros de Educación de las distintas ComunidadesAutónomas, manifestando su intención de que se apruebe en este año legislati-vo para entrar en vigor el curso 2006-07.


58 Detrás se encuentra el tema de los conciertos económicos con la Santa Sede.

980

Ante esta tramitación y evidentemente largos plazos oímos comentar “seestá perdiendo una legislatura entera”. A ello contestamos ¿por qué si efectiva-mente en 1996 la LOGSE ya estaba criticada no se intentó corregir, y se esperóal 2002 para hacer la nueva LOCE?, que no contaba con apoyo mayoritario.Actuar así ¿no es perder fechas?. ¿Era necesario fomentar esta casi guerra es-colar o guerrilla, que no sabemos como va a acabar?.

El paso del tiempo nos ha demostrado que con los cambios de gobiernohay cambios normativos. Cada partido lleva a cabo su propia visión. Inclusosobre el mismo artículo veintisiete de la CE, caben como ya hemos señaladodistintas matizaciones. Ahora, lo que es evidente es que cada momento de go-bierno debe guardar el consenso constitucional. La educación para ser eficaznecesita de un equilibrio y no de una pugna ideológica permanente. El momen-to presente y el país en el que nos encontramos necesita un sistema educativoriguroso, exigente y dinámico. Los poderes públicos tienen la responsabilidad.

A nuestro juicio más que un enfrentamiento político, el sistema educati-vo necesita otras perspectivas más inteligentes, como pueden ser entre otras: a)El diagnóstico de lo que esta sucediendo en las aulas, b) Acordar, y digo bienacordar, unos objetivos claros, c) Implementar el carácter y contenidos de laeducación, d) Sensibilizar a la sociedad y a la escuela del cambio, e) Establecermecanismos de seguimiento y orientación, f) Permanecer en el sistema mien-tras sea útil, y g) Producir de nuevo el cambio cuando sea necesario, por con-senso social. Nos parece que horizontes y estrategias de actuaciones futuras,plenamente equilibradas y aceptadas, nos brindarían políticas educativas paraafrontar con éxito el siglo XXI.

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BLANCA

políticas educativas en el siglo xx y su incidencia en extremadura · 2011-05-27 · polÍticas...

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