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POLITICAS DE FORMACIÓN Y CARRERA DE LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN INFANTIL EN BRASIL
Beatriz de Oliveira Abuchaim1
RESUMEN
Este texto tiene como objetivo esbozar el panorama actual de la educación infantil en Brasil, enfatizando las cuestiones que dicen relación tanto con la formación (inicial y continua), como con la carrera de los docentes en esa área. Por ello es que se incorpora:
información sobre la legislación vigente; datos estadisticos de nivel nacional y de investigaciones que describen las características de
las unidades que atienden la educación infantil y de sus profesores; información sobre las instituciones responsables de la formación inicial en esa área; y de las
iniciativas de formación continua y carrera docente (remuneración y condiciones de trabajo).
El texto concluye en que para desempeñarse en el ámbito de la educación de la primera infancia, el profesional cuenta con varios incentivos del gobierno federal para realizar su formación inicial. Así mismo, su formación continua está respaldada por ley. Los profesores del ámbito de la primera infancia disponen, también, de una legislación específica que reglamenta sus carreras. Sin embargo, estos profesionales reciben, habitualmente, bajos salarios y, en muchas ocasiones, desempeñan su tarea en precarias condiciones. Palabras claves: educación infantil; formación inicial; formación continua; carrera docente.
1 Psicóloga, Doctora en Educación y Currículo, Universidad Católica de São Paulo e Investigadora de la Fundación Carlos Chagas.
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1.- ELEMENTOS DE CONTEXTO
1.1. Características generales de la educación infantil en Brasil
1.1.1. Antecedentes históricos y principales concepciones
Las primeras instituciones que en Brasil recibieron a los niños recién nacidos, como también
a niños y niñas de corta edad se crearon, siendo cuantitativamente muy pocas, a finales del siglo XIX
e inicios del siglo XX con el propósito de atender a los hijos de madres trabajadoras o de esclavas.
Su perfil fue asistencial. Al mismo tiempo, se formaron algunos grupos de pre- escolares- escasos
todavía- en áreas urbanas, a fin de constituirse en un espacio que los preparara para la escuela
primaria, siendo sus integrantes, mayoritariamente, niños de clase media. Pasaron muchos años
antes que se generaran otras iniciativas de atención para niños y niñas de corta edad. Fue sólo en
el período de la dictadura militar (1964-1984) que se inició una mayor inversión pública en el nivel
preescolar como una alternativa de educación compensatoria para los niños y niñas más pobres,
dando origen a lo que se denominó, en esa época, nivel “pre-primario” . Esta iniciativa se basaba
en las teorías de la deprivación cultural que concebían el espacio pre-escolar con un objetivo:
preparar para el proceso de enseñanza posterior, cuestión imprescindible habida cuenta de los altos
índices de deserción y de repitencia observados en los primeros años de escolaridad (KUHLMANN
JUNIOR, 2000; KRAMER, 1982).
En las décadas de 1970-1980, durante el período de la redemocratización del país, surgieron
diversos movimientos sociales que tuvieron como bandera de lucha la educación infantil, logrando
que pasara a ocupar un lugar destacado en el escenario político nacional. Dichos movimientos
defendían tanto los derechos de las mujeres a contar con un lugar adecuado para dejar a sus hijos
mientras ellas cumplían horarios laborales, como el derecho de los niños y niñas a tener una
educación de calidad. Estos derechos fueron incluidos en la Constitución Federal de 1988 (CAMPOS,
2014).
En dicha Constitución (1988) se consideró a la educación infantil como la primera etapa de
la educación básica (que incluye también la enseñanza fundamental y la enseñanza media) y se
explicitó el derecho de los niños y niñas – con menos de 7 años- a recibir atención educativa en
creche2 (0-3 años) y preescolar (4-6 años). En consecuencia, pasó a ser un deber del Estado
garantizar la oferta de vacantes para esta modalidad, y una opción de las familias la de usar o no
usar estos servicios. El derecho de los niños de asistir a una institución de educación infantil, pública
y gratuita, fue ratificado en el Estatuto del Niño y del Adolescente publicado en el año 1990 ( BRASIL,
1990).
2 Se ha optado por mantener la expresión en português “Creche” utilizada en Brasil para la atención de niños de 0 a 3 años.
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La Constitución estableció, además, que era responsabilidad de los municipios brasileños, en
el contexto del régimen federal3, la administración de las redes de educación infantil a través de la
asistencia técnica y financiera del gobierno federal, reconociendo el derecho, de las iniciativas
privadas, a realizar ofertas para esta área educativa (BRASIL, 1988).
Este marco legal creó un escenario distinto en el que las Secretarías Municipales de
Educación pasan a ser responsables, además de la Enseñanza Fudamental y de la preescolar, de las
creches que hasta ese momento eran responsabilidad de las Secretarías Municipales de Asistencia
Social. Las instituciones fiscalizadas y reguladas por las secretarías de Asistencia Social atendían
niños y niñas de 0 a 6 años en jornada integral o parcial y, por lo general, tenían educadoras
empíricas que no tenían formación en educación, ni eran parte de la carrera magisterial. Una
característica destacada es que eran entidades no gubernamentales, generalmente de orientación
filantrópica o comunitaria, y muchas tenían convenios con el poder público, en este caso con las
Secretarías Municipales de Asistencia Social. Debido a esta transición, dichas instituciones pasaron
a ser fiscalizadas y financiadas por las Secretarías Municipales de Educación (VIERA; SOUZA, 2010).
En este sentido, las políticas públicas establecen que la educación infantil en Brasil debe ser ofrecida
por instituciones de naturaleza educativa y los profesionales que tienen contacto directo con los
niños, deben ser profesores debidamente formado como será señalado más adelante.
En relación con las concepciones educativas, la Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional - LDB), Ley Nª 9394/1966 (BRASIL,
1996, p. 11) constituye un marco de referencia en tanto sintetiza el debate académico que se venía
desarrollando en esa área en las décadas de 1980 y 1990, respecto del rol de la educación infantil
en la sociedad brasileña. En el presente documento, esta modalidad se caracteriza como “la primera
etapa de la educación básica, teniendo como objetivo el desarrollo integral del niño y de la niña
hasta los seis años de edad”. Las instituciones que brindan educación infantil, de acuerdo a la
presente ley, promoverán la construcción de identidad de niños y niñas, así como la autonomía a
través de juegos, cuidados y de interacciones pertinentes, incorporadas en actividades pedagógicas
bien orientadas.
La concepción de la educación infantil que propone este documento sostiene, por una parte,
que el cuidado y la educación en la atención de niños y niñas de corta edad son indisociables y por
otra, procura depurar dos ideas sobre la educación infantil muy recurrentes antes de los años 1990:
un enfoque de las creches como un lugar que brinda sólo cuidados (asistencialista) y una visión de
esta modalidad como antesala de la Enseñanza Fundamental (escolarizante).
3 La Constitución de 1988 establece un régimen politico federal: “Art 1º. La República Federativa de Brasil, formada por la unión indisoluble de los Estados y Municipios y del Distrito Federal, se constituye en un Estado Democrático de Derecho” (BRASIL,1988). “El federalismo es un sistema político caracterizado por un estado soberano, compuesto por diversas entidades territoriales autónomas que cuentan com su proprio gobierno” En el caso de la educación, el modelo adoptado por la Constitución presume la colaboración entre los entes federados, siendo el rol del gobierno federal el de orientar e inducir las políticas de los estados y municípios (CARA, 2012, p. 257).
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La educación infantil, como parte de la educación básica, ha sido tema de varias
publicaciones del Ministerio de Educación (MEC) cuyo objetivo era proporcionar directrices,
orientaciones y apoyo a las administraciones municipales, así como a las instituciones del sector.
Esas publicaciones reafirman que cuidar y educar son cuestiones indisociables, garantizan el
derecho de los niños y niñas a la educación, así como el respeto a la especificidad de la educación
infantil. Algunas de esas publicaciones se incluyen en el listado siguiente:
Cuadro Nº1: Documentos elaborados por el Ministerio de Educación sobre la educación infantil
1995 Criterios que respetan los derechos fundamentales de niños y niñas a ser considerados en la atención de las Creches.
1996 Referencias Curriculares Nacionales para la educación Infantil.
1999 Directrices Curriculares Nacionales para la educación Infantil
2006 Parámetros Básicos de la Infraestructura para instituciones de educación infantil.
2006 Parámetros Nacionales de Calidad para la educación infantil.
2009 Indicadores de calidad en la educación infantil.
2009 Orientaciones para los convenios entre las secretarías municipales de educación y las instituciones comunitarias, confesionales o filantrópicas, sin fines de lucro, que ofrezcan educación infantil.
2009 Directrices curriculares nacionales para la educación infantil.
De los documentos arriba mencionados, dos poseen carácter vinculante: las Directrices
Curriculares Nacionales para la Educación infantil de 1999 y 2010, siendo el documento del año
2010 una revisión del anterior. La directriz del año 2010 está en vigencia en Brasil y orienta las
cuestiones curriculares relativas a la educación infantil.
El objetivo de la directriz del año 2010 es el de “orientar las políticas públicas y la elaboración,
planificación, ejecución y evaluación de las propuestas pedagógicas y curriculares de la educación
infantil” (BRASIL, 2010b, p. 11), y está dirigido, en consecuencia, tanto a las gestiones de los
municipios como a las unidades de educación infantil. Contiene, además, concepciones que colocan
al niño en el centro del trabajo pedagógico en la educación infantil, confirmándolo como “sujeto
histórico y de derechos que en las interacciones, relaciones y prácticas cotidianas que vivencia,
construye su identidad personal y colectiva, juega, imagina, sueña, desea, aprende, observa,
experimenta, narra, cuestiona y construye sentidos sobre la naturaleza y la sociedad, produciendo
cultura” (p.12).
En este mismo documento, se expresa la preocupación por la inclusión y respeto de las
diferencias culturales de los pueblos indígenas, poblaciones rurales, agrupaciones de población
negrai, etc. También se explicita la importancia de la inclusión de los niños y niñas con alguna
discapacidad, en las instituciones destinadas a la educación infantil .
La directriz que se comenta establece que las propuestas pedagógicas de las instituciones
debieran incorporar principios éticos (autonomía, responsabilidad, solidaridad y respeto por el
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bien común, por el medio ambiente y por las diferentes culturas, identidades y singularidades);
principios políticos derechos ciudadanos, ejercicio de la crítica y respeto por el orden democrático;
principios estéticos sensibilidad, creatividad, presencia de lo lúdico, así como la libertad de
expresión en las diferentes manifestaciones artísticas y culturales), incorporando como procesos
indisociables los actos de cuidar y educar. Los espacios educativos destinados a la primera infancia
deben ofrecer experiencias que contengan múltiples posibilidades de expresión, teniendo como eje
del trabajo pedagógico, las interacciones y los juegos.
Si se analizan las propuestas del documento, es posible afirmar que están de acuerdo con
las tendencias curriculares contemporáneas e internacionales, por ejemplo, con la experiencia
pedagógica de las escuelas de educación infantil en el norte de Italia.A pesar de sus avanzadas
concepciones teóricos, se percibe que, en algunas situaciones relacionadas con las prácticas
pedagógicas cotidianas hay una baja calidad de la atención en las unidades educativas, siendo este
un factor preocupante para la educación infantil en Brasil (ver Campos et al., 2010;2012). Campos
(2008) sostiene que en el área de educación existe un divorcio histórico entre la legislación y la
realidad en Brasil. Es decir, lo que está escrito en las leyes se encuentra, por lo general, a gran
distancia e incluso hasta en oposición, a lo que, de hecho, sucede en la realidad. En primer lugar,
porque no existen mecanismos de regulación legal de modo que las escuelas de educación infantil
no son consideradas responsables ante la ley ni reciben una sanción en tanto no cumplen la
legislación. En segundo lugar, porque los instrumentos legales se constituyen, generalmente, en
torno a directrices amplias, no incorporando la descripción de los mecanismos operativos que
pudieran facilitar la puesta en práctica, en la realidad, de lo que proponenla ley.
1.1.2. Situación actual
En relación con lo establecido en la Constitución se definieron, en las últimas décadas,
nuevas reglamentaciones cuyo objetivo fue promover algunos cambios. Así fue como en el año
2006, fue aprobada la Ley Nº 11.274 que reglamentó la Enseñanza Fundamental: de 8 años de
duración pasó a tener 9 años de duración; es decir, los niños y niñas de 6 años que en ese momento
eran atendidos por la educación infantil , pudieron ingresar al Primer Año de Enseñanza
Fundamental (BRASIL, 2006a).
En el año 2013, se aprobó la Ley Nº 12.796 que transformó en obligatoria la asistencia a la
escuela de los niños y niñas a partir de los 4 años de edad y hasta los 17 años, correspondiéndoles
a las familias matricularlos y a los municipios (en el caso de la educación infantil) generar vacantes
en establecimientos públicos a fin de atender toda la demanda de la población de esa edad. Los
municipios tienen plazo hasta el año 2016 para ampliar sus redes a fin de estar en condiciones de
recibir a todos los niños y niñas a partir de los 4 años de edad, cuestión que es un gran desafío si se
observan la situación actual (BRASIL, 2013).
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Cuadro Nº2: Sistema Educativo Brasileño
El siguiente Cuadro muestra cómo está constituido hoy día el sistema educativo en Brasil.
Educación Básica
Enseñanza Superior
Etapas Educación Infantil Enseñanza Fundamental
Enseñanza Media
Modalidades Creche
Preescolars Años Iniciales Años Finales
15 a 17 años Sobre 18 años
Tramos de edad 0 a 3 años 4 a 5 años 6 a 10 años 11 a 14 años
Responsables Municipios Estados y municipios Estados Gobierno Federal y
Estados
Siendo responsabilidad de los municipios, la educación infantil ofrece diversas
particularidades en la atención que ofrece; y ello dada la cantidad de municipios brasileños - 5.570
– que distribuidos en 27 unidades federativas, es decir 26 estados más el Distrito Federal, poseen
una relativa autonomía tanto para generar sus redes de educación infantil como para buscar
soluciones apropiadas que les permitan ofrecer vacantes, así como orientar el trabajo pedagógico.
Por lo demás, existen diferencias económicas y sociales entre los municipios que, lógicamente,
impactan sus políticas públicas, así como las acciones orientadas a las redes de enseñanza. Se sabe,
por ejemplo, que en regiones muy pobres y con poca inversión pública, existen escuelas de
educación infantil clandestinas, que funcionan en los domicilios, no cuentan con profesionales
habilitados ni con condiciones mínimas de infraestructura. No existen, sin embargo, estudios que
permitan estimar el número de instituciones de este tipo que existen en Brasil.
Estas diferencias se hacen más evidentes si se considera la diversidad de modalidades de
atención vigentes en las redes públicas de educación infantil. Si se observa el gran número de
municipios brasileños, es posible dimensionar la diversidad de soluciones encontradas por las redes
para proveer la atención en el ámbito de la educación infantil . En relación con la jornada de trabajo
diaria de niños y niñas, existen redes públicas que ofrecen una jornada integral de trabajo en casi
todas sus unidades, como es el caso de Florianópolis. Sin embargo, en São Paulo y Río de Janeiro la
tendencia es a ofrecer atención integral en las creches y parcial en el preescolar. Otro ejemplo es el
municipio de Vitoria donde la educación infantil se desarrolla, principalmente, en jornada parcial
para ambas modalidades, es decir, creches y preescolar.
También existe una variedad de tipos de establecimientos que ofrecen matrículas en el
ámbito de la educación infantil. Hay municipios en los que la educación infantil (especialmente si se
trata del preescolar) es ofrecida en las escuelas que cuentan con enseñanza fundamental y/
enseñanza media (Rio de Janeiro). O bien hay municipios que invierten recursos en unidades
destinadas exclusivamente a la educación infantil (creches y preescolar) como el caso de
Florianópolis. Otras redes- São Paulo- cuentan con unidades separadas, es decir, destinadas
exclusivamente para creches o bien para preescolar.
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Las redes públicas se constituyen, en las mayores responsables de la atención de la
educación infantil siendo esta gratuita para las familias. La Tabla Nº1 entrega información sobre el
número de unidades de educación infantil según modalidad- creches y preescolar- y según su
dependencia administrativa, año 2013. Se observa que tanto en la modalidad preescolar como en
la creche el mayor número de unidades que ofrecen esas modalidades es municipal, a pesar que a
nivel de las creches el porcentaje de 58% es menor que en el caso del preescolar : 75%. La red
municipal cuenta con regulaciones, fiscalización y financiamiento propios. Esta información
demuestra, por tanto, la prioridad que se le está dando a la ampliación de las redes públicas a nivel
de preescolar, impulsada por la Ley que la hace obligatoria para los niños y niñas a partir de los 4
años (BRASIL,2014).
Dado que la responsabilidad de la educación infantil es de los municipios, no existen muchas
informaciones sobre las unidades públicas cuya dependencia administrativa es federal o estadual,
incluso porque el número de unidades de esas dependencias que ofrecen matrículas en creches y
preescolar es muy pequeño como lo indica la Tabla 1. Las unidades dependientes de cada estado
que ofrecen educación para la primera infancia se atienen a las regulaciones del respectivo estado,
pero no existen especificaciones para la educación infantil. En relación al financiamiento de las
unidades dependientes de cada estado, considerando que son grupos de creches o preescolares al
interior de escuelas de Enseñanza Fundamental y/o Media, no existe un financiamiento específico
para la educación infantil.
Por su parte, las unidades de educación infantil federales son sostenidas y administradas por
órganos federales y tienen legislación propia. La mayoría de ellas están vinculadas a Universidades
Federales constituyendo las denominadas “creches federales”.
Tabla Nº1: Número y porcentaje de unidades que ofrecen matrícula a nivel de la educación infantil según modalidad y dependencia administrativa
DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
PREESCOLAR CRECHE
n % n %
Federal 22 0,02 18 0,03
Estadual 1.033 0,96 112 0,20
Municipal 78.735 73,15 32.630 58,10
Privada 27.838 25,87 23.400 41,67
Total 107.628 100 56.160 100,00 Fuente: Censo Escolar 2013.- INEP (BRASIL,2013)
Además de la oferta pública, que abarca a la mayoría de la población, existe en cada
municipio una red privada de unidades regulada y fiscalizada por el poder público municipal. Esta
red consta de los siguientes tipos de unidades: particular (con fines de lucro) y comunitaria,
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filantrópica y confesional (sin fines de lucro)4. Es necesario destsacar que todas las instituciones que
ofrecen educación infantil están insertas en el sistema educativo y deben contar con docentes con
la formación exigida por la ley.
Como una forma de ampliar su matrícula, pero invirtiendo menos recursos, existe en los
municipios de Brasil, una tendencia a realizar convenios con instituciones privadas sin fines de lucro.
El Ministerio de Educación describe estos convenios de la siguiente forma (BRASIL,2009c, p.14):
El convenio es una estrategia vigente en diversos municipios cuyo objetivo es garantizar la oferta de la educación infantil. Esa estrategia supone que ambas partes- el poder público y la institución- tienen intereses comunes – la atención educativa de los niños y niñas- y se prestan colaboración mutua con el fin de alcanzar tales objetivos. La actuación del poder público no se debe limitar, por tanto, a la transferencia de recursos, sino que implica una permanente supervisión, así como formación continua, asesoría técnica y pedagógica.
Según los datos del Censo Escolar , en el año 2013 existían 5.427 unidades que tenían
convenios con el poder público y que ofrecían matrículas en preescolar y 6.956 que ofrecían el
servicio de creches. La inversión en la red directa o en convenios con unidades privadas es una
decisión de cada municipio. En ese contexto, hay municipios que buscan ampliar las redes a través
de convenios y otros muestran una actitud contraria: buscan terminar con los convenios y ampliar
la red pública directa. En la investigación desarrollada por Campos et. al. (2012) en seis municipios
brasileños, esta situación queda en evidencia. Así, por ejemplo, en la red de uno de los municipios
analizados, 79 instituciones eran municipales y 239 funcionaban gracias a los convenios, es decir,
había una mayor inversión en los convenios que en la red directa. En otro muncipio, en cambio,
había 169 unidades municipales y 33 funcionaban a través de convenios, evidenciando que allí era
mayor la inversión en el sector público.
En todo caso, la baja inversión del sistema público en el ámbito del financiamiento de la
educación infantil es histórica. Hasta el año 2006, los municipios no disponían de recursos
destinados exclusivamente al financiamiento de la educación infantil. En el año 2007, la aprobación
de los recursos del “Fondo de Mantención y Desarrollo de la Educación Básica y Valorización de los
Profesionales de la Educación” ( FUNDEB) a ser utilizados en creches y preescolares (públicas y en
régimen de convenios) se constituye en una referencia para la educación infantil en Brasil y posibilita
una expansión significativa de las redes y de las matrículas como se explica a continuación.
Cabe destacar que, a pesar de la inclusión en el FUNDEB, la educación infantil, comparada
con las otras etapas de la educación básica, fue la etapa que menos avanzó en términos de inversión
entre los años 2000 a 2010 Paradojalmente, es la etapa que más necesita de inversión, en tanto que
4 Instituciones comunitarias: están constituídas por grupos de personas o por una o más personas jurídicas, incluso por
cooperativas de profesores y alumnos que incorporan en su entidad sostenedora a representantes de la comunidad (LBD,
art.20, inciso II); instituciones confesionales: están constituídas por grupos de personas físicas o por una o más personas
jurídicas que se ocupan de la orientación confesional y de la ideologia específica y de lo dispuesto en el inciso anterior
(LBD, art.20, inciso III); instituciones filantrópicas: están constituídas por grupos de personas físicas o por una o más
personas jurídicas, de derecho privado y poseen el Certificado de Entidad Benefactora de Asistencia Social (Cebas)
(BRASIL, 2009c, p.12).
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es la más costosa de todas, pues para lograr los padrones mínimos de calidad, es necesario el trabajo
con grupos muy pequeños (CARA,2012).
De acuerdo al análisis realizado por Rosemberg (1999;2010), Cara (2012) y Campos et. al
(2010) queda en evidencia que no hubo una adecuada planificación que asociara la expansión del
número de matrículas con un mejoramiento de los padrones de calidad de la oferta; que garantizara
condiciones de trabajo adecuadas para los profesores y, por tanto, servicios de calidad a ser
ofrecidos a las familias y a los niños y niñas. En todas las regiones del país, hay problemas que dicen
relación con la infraestructura de las instituciones, con sus propuestas pedagógicas , con la
capacitación de los profesionales y su remuneración. Hay variaciones en los niveles de calidad de la
educación de la infancia entre un municipio y otro como resultado de las desigualdades sociales y
económicas entre las regiones de Brasil. Esto permite fomentar y reforzar padrones de exclusión
racial y social, en tanto los niños y niñas pobres y negros, por lo general, tienen restricciones en el
acceso a las vacantes de la educación infantil o bien, asisten a instituciones cuyos servicios son de
baja calidad y pésimas condiciones de trabajo de los adultos. En consecuencia, las diferencias
sociales afectan no sólo las posibilidades de acceso a una institución, sino que también la calidad
de la oferta.
La Tabla Nº2 presenta información sobre el número de la matrícula en la educación infantil
en el año 2013, por regiones. Se complementa con el Gráfico Nº1 que demuestra la significativa
expansión del número de matrículas en creches y preescolar entre 2007 y 2013. Se observa, en el
caso de preescolar, una ligera baja de matrícula entre los años 2008 y 2009 como efecto de la
aprobación de la modalidad de Enseñanza Fundamental de 9 años. La educación infantil en las áreas
urbanas es responsable de la mayoría de las matrículas del año 2013: 6.714.406 (88%).
Tabla Nº2. Número de matrículas en creche y preescolar por regiones, Brasil
Fuente: Censo Escolar 2013. INEP (BRASIL,2014)
REGIONES CRECHE PREESCOLAR TOTAL
Norte 114.678 485.927 600.605
Nordeste 591.177 1.559.861 2.151.038
Sudeste 1.401.112 1.932.712 3.333.824
Sur 449.677 550.623 1.000.300
Centro-Oeste 173.475 331.358 504.833
Brasil 2.730.119 4.860.481 7.590.600
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Gráfico Nº1: Evolución del número de matrículas en creche y preescolar (2007-2013)
Fuente: Censo Escolar 2013- INEP (BRASIL, 2014)
El Gráfico Nª2 presenta información sobre la matrícula según la dependencia administrativa
de la institución, año 2013. Se observa que la mayoría de los niños y niñas que asisten a la modalidad
de educación infantil se matricula en instituciones públicas municipales: 5.316.464 (70%). Por su
parte, la red privada5 es responsable del 22% de la matrícula (2.216.492). Resta todavía un pequeño
porcentaje (8%) de matrícula que corresponde a unidades vinculadas con redes públicas federales
y estaduales.
Gráfico Nª2: Total de la matrícula en educación infantil según dependencia administrativa
Fuente: Censo Escolar 2013- INEP (BRASIL, 2014)
5 La red privada está constituida por unidades particulares (con fines de lucro); y comunitarias, filantrópicas y confesionales (sin fines de lucro). Las unidades sin fines de lucro pueden tener convenios con el poder público.
1.579.5811.751.736 1.896.363 2.064.6532.298.707
2.540.7912.730.119
4.930.287 4.967.525 4.866.268 4.692.045 4.681.345 4.754.721 4.860.481
6.509.868 6.719.261 6.762.631 6.756.6986.980.052
7.295.5127.590.600
0
1.000.000
2.000.000
3.000.000
4.000.000
5.000.000
6.000.000
7.000.000
8.000.000
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
SALA CUNA PRE-ESCUELA TOTAL
11
En relación con la población atendida cuyas edades fluctúan entre 0 y 3 años, hubo un
aumento porcentual de niños y niñas que asisten a las unidades de educación infantil. En 1995, se
atendía al 8.6% de los niños y niñas de esas mismas edades, cifra que aumentó al 23.5% en el año
2012 según los datos entregados por el informe “Anuario de la Educación Básica Brasileña- 2014”,
editado por la organización de la sociedad civil “Todos pela Educação”.
En lo relacionado con la población entre 4 y 5 años, se advierte que en 1995, el 48% de los
niños y niñas eran atendidos, cifra que aumenta a un 82% en el año 2012. A pesar de estos avances,
ambos porcentajes están, todavía, por debajo de las metas propuestas por el Plan Nacional de
Educación (PNE), aprobado por el Congreso Nacional que establece la universalización del
preescolar al 2016, según lo prevista en la ley Nº 12.796, y una atención mínima del 50% de los niños
y niñas de 0 a 3 años (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2014, p.16-17).
Como ya se señaló anteriormente, la expansión de la matrícula ha sido desigual en Brasil. El
mismo informe señala que el grupo de niñas y niños blancos que pertenecen al 25% de la población
más rica, muestra una mayor tendencia a asistir a las unidades de educación infantil que las niñas y
niños mestizos y negros que pertenecen al 25% de la población más pobre. Así, por ejemplo, el
porcentaje de niños y niñas de 0 a 3 años del 25% de la población más rica y que fue atendida por
la educación infantil en el 2012, fue de un 44%, situándose a corta distancia del 50% establecido en
el PNE, en tanto que el grupo de niños y niñas pertenecientes al 25% más pobre, sólo alcanzó una
participación del 16% (TODOS POR LA EDUCACIÓN, 2014, p.18).
Complementariamente, un estudio realizado por la UNICEF (UNICEF, 2012) sobre “acceso,
permanencia y término de la educación básica en la edad prevista” sostiene que los grupos más
vulnerables en términos educativos son aquellos que históricamente han sido excluídos de la
sociedad brasileña: “las poblaciones negras e indígenas, las personas com deficiencias, las que viven
en zonas rurales y las famílias de bajos ingresos” (p.10). Por ejemplo, el porcentaje de niños y niños
entre 4 y 6 años que están fuera de la escuela es significamente mayor entre los niños y niñas negros,
entre quienes viven en las áreas rurales y entre quienes pertenecen a famiias cuyo ingreso per capita
corresponde a un cuarto del salario mínimo si se comparan con niños y niñas blancos, que viven em
áreas urbanas y que pertenecen a familias cuya renta per capita es superior a dos salários mínimos.
Finalmente, es del caso enfatizar que los avances de la educación infantil en Brasil son
innegables si se observan las tres últimas decadas y se reflejan tanto en la expansión de la matrícula
como en la legislación que regula el sistema. Aun así, esos esfuerzos están lejos de terminar con la
desigualdad de oportunidades de las niñas y niños brasileños: muchos no consiguen una vacante –
especialmente en el caso de las creches- y otros terminan siendo atendidos por instituciones que no
responden a padrones mínimos de calidad. Para los profesores que se desempeñan en la educación
infantil, la situación no es tan distinta: hay oportunidades de formación profesional y existen
regulaciones en su carrera. Sin embargo, los bajos salarios y las precarias condiciones de su trabajo
son problemas que deben enfrentar diariamente como se reporta en los párrafos siguientes.
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1.2. Perfil de los docentes que se desempeñan en educación infantil
De acuerdo con los datos del Censo Escolar del año 2013 (BRASIL,2014), se desempeñan
474.591 profesores en la educación infantil, siendo hombres sólo el 3%. El número de docentes de
creches es de 211.694 y en preescolar alcanza a 289.507. Si se suman ambas cifras, su total resulta
ser mayor que 474.591 debido a que hay docentes desempeñándose tanto en creches como en
preescolar.
En relación con el área geográfica en que se desempeñan, la mayoría de los docentes trabaja
en áreas urbanas: 421.662 (88%) siendo que el 60% de las escuelas de las unidades que ofrecen
educación infantil se localizan en esas áreas. En relación con la edad, es posible observar que la
mayor parte de los profesores que se desempeñan en educación infantil tiene entre 33 y 40 años
según consta en la Tabla Nª3.
Tabla Nª3: Funciones docentes según tramos de edad
TRAMOS DE EDAD
TOTAL Hasta 24 años De 25 a 32 años De 33 a 40 años De 41 a 50 años Más de 50 años
Creches 16.339 58.566 62.944 52.752 21.093 211.694
Preescolar 19.192 72.923 88.927 80.695 27.770 289.507
BRASIL 33.510 123.307 143.750 127.156 46.868 474.591 Fuente: Censo Escolar 2013- INEP (BRASIL, 2014).
Como se ha comentado en párrafos anteriores, las redes municipales de educación infantil
atienden a la mayoría de los niños y niñas entre 0 y 5 años, previéndose que el mayor número de
profesores se desempeñe en esas redes como lo destaca la Tabla Nª 4.
Tabla Nª4: Funciones docentes según dependencia administrativa
DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA
TOTAL Federal Estadual Municipal Privada
Creches 162 563 132.753 78.953 212.431
Preescolar 154 2.819 203.756 84.521 291.250
BRASIL 308 3.353 321.855 153.057 478.573 Fuente: Censo Escolar 2013- INEP (BRASIL, 2014).
De acuerdo con la legislación vigente (Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional,
LDBEN, Ley Nª 9.394 de 1996), para desempeñarse en la educación infantil se debe tener como
formación mínima la Enseñanza Media en su modalidad Normal o bien, formación de nivel superior,
preferentemente, en pedagogía. Cabe destacar que los profesores, para desempeñarse en esta
etapa de la enseñanza, no necesitan de una especialización en educación para la primera infancia.
Se percibe, de acuerdo a los datos reportados en la Tabla Nº5, que el 15% de los profesores que se
desempeñan en la educación infantil no cumplen con la formación exigida por la Ley: el 1% sólo
posee Enseñanza Fundamental y el 14% posee Enseñanza Media sin especialización pedagógica. La
13
mayoría de los profesores (60%), posee formación de nivel superior y de ellos, el 92% (261.595)
asistió a cursos de licenciatura. Aunque existe un número pequeño de profesionales de otras
licenciaturas que se desempeñan en la educación infantil, se han hecho muchos esfuerzos a nivel
federal para que los profesores que se desempeña en educación infantil sean, en su totalidad,
licenciados en Pedagogía.r Si se separan los datos de la creche y de preescolar los porcentajes son
semejantes como se demuestra en la Tabla Nº6.
Tabla Nº5: Funciones docentes según nivel de escolaridad
Enseñanza
Fundamental
Enseñanza Media
Enseñanza Superior
TOTAL Enseñanza Media
Normal Magisterio
Enseñanza Media
NORTE 189 7.851 7.495 14.709 30.244
NORDESTE 1.159 43.555 25.722 48.776 119.212
SUDESTE 831 49.355 18.080 148.098 216.364
SUR 824 14.684 13.051 50.558 79.117
CENTRO-OESTE 141 2.520 4.240 22.753 29.654
BRASIL 3.144 (1%) 117.965 (25%) 68.588 (14%) 284.894 (60%) 474.591 (100%) Fuente: Censo Escolar 2013- INEP (BRASIL, 2014).
Tabla Nº6: Funciones docentes según nivel de escolaridad y modalidad
Enseñanza
Fundamental
Enseñanza Media
Enseñanza Superior
TOTAL Enseñanza Media
Normal Magisterio
Enseñanza Media
Creche 1.738 (1%) 52.985 (25%) 31.565 (15%) 125.406 (59%) 211.694 (100%)
Preescolar 1.485 (1%) 69.007 (24%) 40.615 (14%) 178.400 (62%) 289.507 (100%) Fuente: Censo Escolar 2013- INEP (BRASIL, 2014).
Si se comparan los profesores de educación infantil con los profesores de otros niveles de la
educación básica, se concluye que el ámbito de la educación infantil cuenta con un porcentaje
menor de profesionales con enseñanza superior (60%). En la Enseñanza Fundamental, el 77% de los
profesores poseen formación de nivel superior y en el caso de la Enseñanza Media, ese porcentaje
sube a 93% (BRASIL, 2014).
En un estudio realizado por Gatti y Barreto (2009) sobre formación y condiciones de trabajo
de los profesores de enseñanza básica en Brasil, las autoras concluyeron que, si se comparan los
profesores de la educación infantil con los profesores que se desempeñan en otros niveles del
sistema educativo, aquéllos tienen menos escolaridad, son profesores más jóvenes y
mayoritariamente no blancos y perciben salarios menores a pesar de que sus jornadas de trabajo
son más extensas. Las cuestiones relacionadas con la carrera docente de la educación infantil serán
abordadas en la última parte del presente texto. A continuación se presenta información referida a
formación inicial y continua.
14
2.- FORMACIÓN INICIAL DE LOS DOCENTES
Como ya se señaló y de acuerdo com la LDBEN de 1996 (Art. 62), la formación inicial exigida
para trabajar como profesor en educación de la primera infância es la enseñanza media en la
modalidad de Magisterio Normal o bien, formación de nível superior, preferentemente, la carrera
de pedagogia. Actualmente el sitio del MEC “Sea un profesor” apunta a tres tipos de cursos de
formación para desempeñarse como docente en el ámbito de la educación infantil: Normal Superior
(curso superior de graduación en la modalidad de licenciatura); Magisterio Normal (curso de nivel
medio para formación de profesores en educación de la primera infância) y Licenciatura em
Pedagogía.
El curso Normal Superior fue propuesto por la LDBEN (BRASIL,1996) con el fin de formar
profesores que pudieran desempeñarse en educación infantil y en los primeros años de la
Enseñanza Fundamental y se vinculó a los Institutos Superiores de Educación. El objetivo era
mejorar el nivel de formación de esos profesionales que, por lo general, sólo tenían el diploma de
Enseñanza Media- Magisterio. La carga horaria prevista fue de 3.200 horas, distribuídas en un
mínimo de cuatro años, destinándose 800 horas a actividades prácticas. El currículo se orientó hacia
la práctica docente propiamente tal, siendo diferente del currículo de Pedagogía en tanto no incluyó
formación en gestión, orientación y supervisión escolar. Los profesores que se desempeñaron en
ese curso debían tener un postgrado, exigiéndoles que, al menos, el 10% tuviese maestrías o
doctorados (BRASIL, 2001). Es del caso destacar que la creación del curso Normal Superior hizo que
disminuyese la oferta en las escuelas de magisterio de nivel medio, las que dejarían de formar, en
lo sucesivo, a los profesores para la enseñanza fundamental. Sin embargo, la nueva reglamentación
del año 20136, hizo que volviera a crecer el número de matrículas en el Magisterio de Nivel Medio.
De acuerdo con el Censo Escolar 2013, se contabilizaron 120.218 matrículas en cursos normales,
nivel medio, estando gran parte de ellas en escuelas públicas estaduales (90%), un 6% en escuelas
municipales y un 4% en escuelas privadas.
La reglamentación del curso Normal Superior puso en la discusión cuestiones relativas a la
finalidad de la carrera Pedagogia, toda vez que aquél aparecía como una buena alternativa para la
formación de profesores puesto que contaba con un currículo orientado a la práctica pedagógica,
en tanto que las carreras de Pedagogía ofrecían una gran diversidad de posibilidades de formación.
Ocurrieron innumerables debates sobre la función de la carrera de Pedagogía en oposición al curso
Normal Superior (SCHEIBE, 2007). Finalmente, en el año 2006, se publicaron las Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (Directrices Curriculares para el curso de
Pedagogía- licenciatura) que establecieron como eje básico de la formación, el desempeño docente,
junto a la posibilidad de desempeñarse en otros ámbitos como lo específicó el artículo 2º de las
Directrices: “aplícanse a la formación inicial para el ejercicio de la docencia en educación infantil y
a los años iniciales de la Enseñanza Fundamental, a los cursos de Enseñanza Media en la modalidad
6Art. 62: “La formación de docentes para desempeñarse en la educación básica se hará en el nivel superior, en el curso de licenciatura,
con graduación plena, en universidades e institutos superiores de educación, admitiéndose como formación mínima para el ejercicio
del magisterio en la educación infantil y en los 5 (cinco) primeros años de enseñanza fundamental, la ofreecida en el nivel medio en la
modalidad normal” (Redacción de la Ley Nª 12.796 de 2013).
15
Normal y a los cursos de Educación Profesional en el área de servicios y apoyo escolar, así como en
otras áreas en las que sean exigidos conocimientos pedagógicos” (BRASIL, 2006b).
Las Directrices (BRASIL, 2006) apoyaron la transición desde los cursos Normales Superiores
hacia los cursos superiores de Pedagogía, promoviendo que éstos presentasen, para ser aprobados,
un proyecto pedagógico basado en las premisas del documento. A partir de ahí, hubo una tendencia
hacia la extinción de las instituciones que ofrecían el curso Normal Superior o a su transformación
en carreras de Pedagogía. Se observa que los cursos Normales Superiores, a pesar que todavía
subsisten en un pequeño número, desaparecieron como categoría del Censo de Educación Superior
en el año 2009, no permitiendo, en consecuencia, presentar en este texto información sobre el tema
(matrícula, número de instituciones, etc.).
Debido a esta situación, se enfatizará en este documento la caracterización de las carreras
de Pedagogía, toda vez que se han convertido, en la actualidad, en las principales responsables de
la formación de profesores que se desempeñan en la educación infantil. Es una meta, incluso en el
Plan Nacional de Educación, que todos los professores tengan formación de nível superior con
licenciatura compatible con el nível en que se desempeñan ( el curso de Pedagogía, en el caso de la
educación infantil).
2.1.Carreras de Pedagogía: instituciones, matrículas y egresados
En relación con la oferta de carreras de Pedagogía y de acuerdo con el Censo de Educación
Superior del año 20127 (BRASIL, 2013), Brasil contaba con 1.724 cursos presenciales de graduación
en Pedagogía ( el resto de los cursos de formación de profesores descritos en el Censo no se orientan
hacia la educación infantil razón por lo cual no se consideran en este informe). La mayoría de los
cursos (1.066) eran ofrecidos en instituciones privadas y sólo 658 pertenecían a instituciones
públicas (de los cuales 208 corresponden a instituciones federales, 368 a estaduales y 82 a
municipales). En cuanto al tipo de instituciones que ofrecen los cursos, se observa que la gran
mayoría se desarrolla en Universidades (800) o Facultades (759). Los Centros Universitarios son
responsables de 144 cursos y los Institutos Federales de 21 cursos. En ese año, se ofrecieron 192.717
vacantes para las carreras de Pedagogía a través de concursos selectivos de las Instituciones de
Enseñanza Superior . El número de estudiantes matriculados fue de 307.296 y el de quiénes los
terminaron, alcanzó a 56.735.
En relación con las carreras de Pedagogía ofrecidas en la modalidad a distancia, el Censo de
Enseñanza Superior (BRASIL, 2013) registra 110 cursos, ubicándose 57 de ellos en instituciones
públicas (34 federales, 20 estaduales y 3 municipales) y 53 cursos en instituciones privadas. Por su
7 La Enseñanza Superior en Brasil se organiza de la manera siguiente: universidades, institución académica multidisciplinaria que cuenta con producción intelectual institucionalizada, además de exigir requisitos mínimos de titulación académica (un tercio de magíster y doctores) y de carga de trabajo del cuerpo docente (un tercio en jornada completa); centro universitario , institución multidisciplinaria que abarca una o más áreas del conocimiento; es semejante a la Universidad en términos de estructura, pero no está definido en la Ley de Directrices y Bases y no exige el requisito de investigación institucionalizada; facultades, Institución de Enseñanza Superior que no tiene autonomia para otorgar títulos y diplomas, los que deben ser registrados por una Universidad; además, no tiene la función de promover la posgraduación; institutos superiores federales, son unidades orientadas a la formación técnica, con capacitación profesional en áreas diversas que ofrecen enseñanza media integrada a la enseñanza técnica, cursos técnicos, cursos superiores de tecnología, licenciaturas y posgrados. (Definiciones provenientes de la página del Ministerio de Relaciones Exteriores, http://www.dce.mre.gov.br/nomenclatura_cursos.html).
16
parte, en la modalidad presencial, la gran mayoría de los cursos es ofrecido por Universidades (85).
Los Centros Universitarios y las Facultades son responsables por 12 cursos respectivamente y hay,
además, un curso ofrecido por un Instituto Federal. El número de matriculados en el año 2012 fue
de 295.702 y el número de vacantes disponibles a través de los procesos selectivos fue de 152.268.
Resulta interesante destacar que, en Brasil, en los últimos años, hubo un crecimiento exponencial
de las carreras de Pedagogía a distancia en relación con los cursos presenciales.
2.2 Sistemas de ingreso a la enseñanza superior
En la actualidad, existen en Brasil dos formas para ingresar a las Instituciones de Enseñanza
Superior. Las instituciones privadas realizan procesos selectivos propios denominados
“vestibulares” que consisten, por lo general, en pruebas basadas en los contenidos de la Enseñanza
Media.
Por su parte, las instituciones públicas pueden optar por realizar sus propios exámenes de
admisión/“vestibulares” o bien utilizar los resultados del Examen Nacional de Enseñanza Media
(ENEM) como forma de seleccionar a sus estudiantes. El ENEM es un examen único para los alumnos
que egresan de la Enseñanza Media. Es realizado por el MEC en alianza con el Instituto de Estudios
e Investigaciones Anísio Teixeira (INEP). Este examen existe desde 1998 y tuvo como objetivo inicial
la evaluación de la Enseñanza Media. Desde el año 2009, se transforma en un instrumento que
selecciona el ingreso a las instituciones públicas de enseñanza superior. Hay instituciones que
utilizan sólo el ENEM, así como hay otras que utilizan sus resultados complementándolos con los de
su propio examen de admisión. El alumno que da la prueba ENEM se puede inscribir en el Sistema
de Selección Unificado (SISU) que le posibilita postular, al mismo tiempo, a vacantes hasta de dos
cursos superiores y en más de una institución. A través del ENEM, el candidato también puede
postular a becas de estudio para la Enseñanza Superior, así como a las del Programa Universidad
para Todos (PROUNI) a fin de estudiar en instituciones privadas.
Las carreras de pedagogía no figuran entre las más demandadas en los procesos selectivos
de las universidades. Si tomamos como ejemplo los datos de la prueba de selección del año 2014,
de la Universidad de Sao Paulo (USP), que es considerada la mejor universidad del país, se ofrecieron
180 vacantes en la carrera de pedagogía del Campus del Municipio de Sao Paulo y el número de
inscripciones fue de 1.032, con una relación de 5.73 candidatos por vacante. Este número está por
debajo del promedio “candidatos por vacante” del conjunto de carreras de Ciencias Biológicas
(19.17), del conjunto de carreras del área de Ciencias Exactas (12.9) y del grupo de carreras del área
de Ciencias Humanas (13.20) a la que pertenece la pedagogía.
El proceso selectivo de la USP se desarrolla en dos etapas: la primera está constituida por
una prueba con preguntas de selección múltiple sobre contenidos de la Enseñanza Media; la
segunda, por tres pruebas de desarrollo. Para pasar a la segunda fase, el candidato a cada carrera
debe obtener una nota mínima en la primera fase, denominada “nota de corte”. La nota de corte
para Pedagogía (Campus Sao Paulo) se ubicó en el lugar 92 de entre 111 carreras ofrecidas en ese
17
proceso selectivo. El cuadro siguiente presenta la comparación de la carrera de Pedagogía con otras
nueve carreras.
Tabla N°7: Comparación entre las postulaciones 2014 a la Universidad de Sao Paulo
Carrera Candidatos por vacante
Nota de corte
Medicina 58,57 70
Derecho 21,91 57
Psicología 48,57 57
Publicidad y Propaganda 49,98 53
Administración 13,98 44
Turismo 12,4 36
Letras 4,45 34
Pedagogía 5,73 33
Música 3,69 32
Licenciatura em Geociencias y Educación Ambiental 3,35 28
Fuente: http://www.fuvest.br/
El Sistema de Selección Unificada (SISU) presenta datos semejantes: la Pedagogía no aparece
entre los cursos más demandados si se considera la nota de corte de la primera fase. En las diez
universidades del SISU más demandadas en el año 2013, la carrera de Pedagogía tiene la nota de
corte más baja en dos de ellas: Universidad Federal de Río de Janeiro y Universidad Federal de Ouro
Preto.
2.3. Regulación y evaluación de la Enseñanza Superior
El Ministerio de Educación tiene la responsabilidad de reglamentar y supervisar a las
Instituciones de Enseñanza superior, públicas y privadas, acción que ejecuta a través de la
Secretaría de Regulación y Supervisión de la Educación Superior (SERES). Le corresponde a dicha
Secretaría acreditar a las Instituciones de Educación Superior (IES), según la legislación vigente.
En el año 2004, fue creado el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior
(SINAES) con el fin de evaluar las instituciones, las carreras y el desempeño de los estudiantes. Este
sistema posee una gran variedad de instrumentos complementarios, tales como: procesos de
autoevaluación, de evaluación externa, el Examen Nacional de Desempeño de los Estudiantes,
ENADE ( aplicado anualmente a quienes ingresan y finalizan los cursos de Enseñanza Superior), la
Evaluación de los Cursos de Graduación, así como un catastro de informaciones. El objetivo de este
sistema, además del que dice relación con la evaluación de la calidad de la enseñanza superior, es
la obtención de información que apoye la regulación y supervisión de las IES (BRASIL, 2010a).
En este sentido, existe un “instrumento de reconocimiento de la carrera de Pedagogía”
aplicado obligatoriamente cada tres años para verificar si se está cumpliendo con las regulaciones.
18
El instrumento evalúa los aspectos siguientes: organización didáctico- pedagógica de la carrera;
cuerpo docente; instalaciones físicas y requisitos legales y normativos. En lo relativo a la formación
de los profesores para desempeñarse en esa carrera, el instrumento evalúa con el concepto más
alto, si el 60% de esos docentes poseen , stricto sensu, posgrado y si el 50%, al menos, posee
doctorado. Por otro lado, son clasificados con el concepto más bajo, las carreras que sólo cuentan
con profesores graduados. Según la LDBEN (BRASIL, 1996), el cuerpo de profesores de la enseñanza
superior debe contar con profesionales con posgrado, siendo por lo menos un tercio de ellos,
magíster o doctores. Le corresponde a las instituciones de educación superior, en el momento de
seleccionar a sus profesores, fijar como criterio su nivel de formación. Por lo general, las
instituciones privadas abren procesos selectivos para la contratación de profesores a través del cual
se analiza su currículo, sin que exista un plan de carrera profesional definido para esos profesores.
En lo relativo a las instituciones públicas, el ingreso de profesores se realiza,
obligatoriamente, por concurso público. Por lo general, quiénes ingresan poseen doctorado y, en
algunos casos, se contratan profesores con magíster. La carrera en las instituciones públicas es
definida a través de concursos internos sucesivos que consideran la producción científica de los
profesores. La secuencia de los cargos se organiza del modo sigiente: profesor adjunto, profesor
libre docente y profesor titular. Cada institución posee en sus estatutos, reglas propias que norman
la progresión en la carrera.
2.4. Características de la Carrera de Pedagogía
La carga horaria de la carrera de Pedagogía establecida por las Directrices es de un mínimo
de 3.200 horas distribuídas del modo siguiente: 2.800 horas deben estar dedicadas a las actividades
de formación en el aula ; 300 horas deben emplearse en la Práctica Supervisada que se realiza ya
sea en educación infantil , o bien en los niveles iniciales de la Enseñanza Fundamental; y 100 horas
a ser utilizadas en actividades teórico-prácticas según los interesses de los estudiantes, como, por
ejemplo iniciación científica, actividades de extensión o tutoría (BRASIL, 2006b).
En relación con la habilitación/certificación del alumno con formación pedagógica, las
mismas Directrices señalan: “El curso de Licenciatura en Pedagogía está destinado a la formación
de profesores que ejercerán sus funciones de magisterio en educación infantil y en los niveles
iniciales de la Enseñanza Fundamental; en los cursos de Enseñanza Media, modalidad Normal; de
Educación Profesional en el área de servicios y apoyo escolar y en otras áreas en las que se requieren
conocimientos pedagógicos” (BRASIL, 2006b) . Se consideran como actividades docentes la
“participación en la organización y gestión de sistemas e instituciones de enseñanza”.
Por tal motivo, la carrera de Pedagogía debe contemplar la formación de profesionales que
se desempeñarán en los diferentes niveles de la educación básica (educación infantil, enseñanza
fundamental, enseñanza media y educación profesional), en la sala de clases y en funciones
relacionadas con el sistema educativo y las instituciones de enseñanza. “Para ello, los egresados
deben poseer un conjunto de habilidades o aptitudes que van desde la docencia hasta los
19
conocimientos específicos de evaluación, educación no- escolarizada, investigación, gestión
educacional y compromiso ético y público” (GIMENES, 2011, p.83).
Esta amplitud en el desempeño del pedagogo se refleja en el currículo propuesto. El artículo
6º de las “Directrices Curriculares para el curso de Pedagogía- licenciatura” (BRASIL, 2006b) describe
su estructura curricular que se basa en tres núcleos: estudios básicos; profundización y
diversificación de los estudios orientados a las áreas de desempeño profesional priorizadas por el
proyecto pedagógico de las instituciones; y estudios integradores. Para cada uno de estos núcleos
se describen una serie de conocimientos y experiencias que el alumno de Pedagogía debe tener a
lo largo del curso, con énfasis en la importancia de la investigación, de la reflexión crítica y en la
integración entre teoría y práctica. El documento contiene un llamado de atención en relación con
el respeto a la diversidad y de la multiculturalidad de la sociedad brasileña y sugiere que cada
institución pueda, a partir de las mismas directrices, crear su propio proyecto pedagógico en
concordancia con sus especifidades.
Cuando se analiza la variedad y la implicancia de los contenidos propuestos por las
Directrices, Gimenes (2011) concluye que las carreras de Pedagogía pueden terminar elaborando
proyectos pedagógicos que aborden sólo de modo superficial y disperso la multiplicidad de
conocimientos propuestos o bien, enfocarse sólo en aspectos relativos a la preparación para la
docencia, dejando de lado la profundización en cuestiones teóricas y prácticas relevantes.
Gatti y Nunes (2009) realizaron un estudio que analizó los currículos (proyecto pedagógico y
sumarios de las disciplinas) a partir de una muestra nacional de instituciones de enseñanza superior
con cursos de formación de profesores. En relación con la carrera de Pedagogía (se analizaron 71),
las investigadoras determinaron que sus currículos están caracterizados por la fragmentación en
relación con las disciplinas. Hay un énfasis en el estudio de los aportes teóricos (teorías políticas,
sociológicas y psicológicas) y poca presencia de las disciplinas de carácter teórico- práctico. En el
82% de las instituciones investigadas, hay al menos una disciplina de la carrera de pedagogía
relacionada con educación infantil; no obstante lo anterior, no hay disciplinas orientadas a la
profundización de la metodología del trabajo docente con niños y niñas. “La escuela, en tanto
institución social y de enseñanza, es un elemento casi ausente en los contenidos curriculares lo que
lleva a pensar, más bien, en una formación de carácter abstracto y poco integrado al contexto
concreto en el que el profesional- profesor se va a desempeñar” (p.55).
Autores como Kishimoto (2002), Kramer (2005) y Cerisara (2002) reparan en el hecho
siguiente: los cursos de formación de profesores cuyo desempeño ocurrirá en educación para la
primera infancia debieran tomar en cuenta, especialmente, la especificidad del trabajo con niños y
niñas de 0 a 5 años que se caracteriza de un modo distinto que el trabajo docente en Enseñanza
Fundamental. En tanto no se adquieren conocimientos sobre cómo trabajar con ese tramo de edad,
los profesores que se están formando terminan por adoptar modelos “escolarizantes” que tienden
a no respetar los tiempos y necesidades de los niños y niñas más pequeños. La formación debería
profundizar, principalmente, en las concepciones sobre la niñez, en educación infantil, en desarrollo
infantil de modo que ayuden al profesor a planificar una práctica pedagógica orientada hacia las
20
necesidades e intereses de los niños y niñas, respetando el carácter lúdico de las interacciones entre
niños y niñas y sus diversas formas de expresarse y de aprender.
En síntesis, los currículos de las carreras de Pedagogia, con el fin de atender sus diversos
objetivos de formación, terminan fragmentando el conocimiento en disciplinas que abordan de un
modo muy general los contenidos y que atienden, escasamente, las necesidades de formación del
futuro profesor de educación infantil.
En relación con las prácticas curriculares obligatorias, las Directrices (BRASIL, 2006b)
enfatizan la importancia de que ocurran en educación infantil o bien en los años iniciales de la
Enseñanza Fundamental. Ese énfasis refuerza la idea de que el eje básico de la formación es la
docencia; sin embargo, como hay una gran variedad de desempeños previstos para el pedagogo ,
las Directrices también incorporan una serie de otros lugares donde tales desempeños pueden
desarrollarse, como por ejemplo: cursos de Enseñanza Media en la modalidad Normal; Educación
Profesional, Educación de Jóvenes y Adultos, gestión del proceso educativo y en reuniones de
formación pedagógica. Lo anterior demuestra, una vez más, que existe una dispersión en la
formación existente en la carrera de Pedagogía.
Cabe destacar dos iniciativas del Gobierno Federal que dicen relación con las actividades
prácticas para los estudiantes de Pedagogía: el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la
Docencia (PIBID) y la Residencia Pedagógica. El PIBID es un programa de iniciación a la docencia que
proporciona becas para que los estudiantes en proceso de graduación, desarrollen actividades de
formación teórico- práctica en escuelas públicas. Los estudiantes cuentan con la supervisión de un
profesor de la IES y de otro de la misma escuela a quienes también se les ofrece becas. Este
programa es de responsabilidad de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de
Enseñanza Superior (CAPES), agencia gubernamental, vinculada al Ministerio de Educación. El
alcance del PIBID es muy escaso si se considera el número de matriculados en carreras de
Pedagogía. Los estudiantes de Pedagogía participan en el concurso de becas junto a estudiantes de
otras licenciaturas.
Por su parte, la Residencia Pedagógica es un proyecto pionero desarrollado por la
Universidad Federal de Sao Paulo desde el año 2009 que contempla la práctica obligatoria de
quienes son alumnos de la carrera de Pedagogía; funciona como la residencia médica, es decir, a
partir de la mitad de la carrera , los estudiantes tienen que insertarse en escuelas públicas,
realizando un trabajo similar al que les corresponderá durante su desempeño profesional posterior.
La iniciativa ha sido adoptada por otras IES públicas y fue incluida, recientemente, en un proyecto
de ley que propone que, después de la graduación en Pedagogía, los estudiantes tengan una
vivencia práctica en la sala de clase de 200 días lectivos (1.600 horas) antes de iniciar su desempeño
docente. El proyecto, ya aprobado por el Senado, está tramitándose para convertirse en ley.
21
2.5. Programas Federales de Incentivo a la Formación Inicial de Profesores
Finalmente, corresponde presentar algunos programas que el Gobierno Federal creó em los
últimos años para estimular la formación inicial de los docentes. Gatti, Barretto y André (2011)
señalan que esas iniciativas tienen por objetivo la integración de las políticas de formación de los
profesores en Brasil y el mejoramiento de la calidad de los cursos ofrecidos en las IES, en tanto los
aproximan a las demandas reales de las escuelas de educación básica.
En el año 2005, fue creado el programa de formación de profesores “Universidad Abierta del
Brasil” (UAB), según Decreto Nº 5.800/2006, de responsabilidad de la Dirección de Educación a
Distancia, vinculada a la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Enseñanza Superior en
alianza com la Secretaría de Educación a Distancia del MEC. Su objetivo principal es democratizar el
acceso a la enseñanza superior pública y gratuita, atendiendo la formación inicial y continua de los
profesores a través de un sistema de educación a distancia que incorpora universidades (públicas y
privadas) y secretarías estaduales y municipales de educación. Su meta es incorporar a profesionales
que tengan dificultades para acceder a instituciones de enseñanza superior, otorgando prioridad a
quiénes ya se desempeñan en las redes públicas, como profesores, gestores y otros profesionales.
De acuerdo com el sitio del programa “ (...) funciona como un instrumento eficaz para la
universalización del acceso a la enseñanza superior y para la recalificación del profesor en otras
disciplinas, fortaleciendo la escuela del interior de Brasil, minimizando la concentración de la oferta
de cursos de graduación en los grandes centros urbanos y evitando el flujo migratorio hacia las
grandes ciudades”. En el año 2011, la UAB ofreció, 301 cursos de formación inicial de profesores
(licenciaturas), los que representan el 43% del total de 697 cursos ofrecidos para profesores que
incluyen los de formación continua. Cabe destacar que 44 cursos eran de Pedagogia (representando
el 6.4% del total) (GATTI; BARRETTO, ANDRÉ, 2011). En el mismo año 2005, el MEC propuso
una importante acción de formación de profesionales para la educación infantil, comprometiendo
a las redes municipales de educación y a las universidades federales. El programa denominado
PROINFANTIL persigue la formación en el nivel medio - modalidad normal, de profesionales
empíricos de la educación infantil que ya se desempeñan en las redes de enseñanza públicas y
privadas sin fines de lucro. El curso es ofrecido en la modalidad semipresencial y tiene una duración
de 2 años. Hasta el año 2009, el curso registró una participación de 16.646 personas. A pesar que
se continúa desarrollando, no fue posible encontrar datos más actualizados sobre el mismo.
En el 2007, el Gobierno Federal creó el Programa de Apoyo a los Planes de Reestructuración
y Expansión de las Universidades Federales (REUNI) que otorga financiamento para que esas
Universidades puedan ampliar sus vacantes, mejorar su infraestructura e invertir en sus procesos
pedagógicos. Esta iniciativa, a pesar que no tuvo como eje la formación de profesores, sirvió para
aumentar las vacantes en los cursos de licenciatura (GATTI; BARRETTO; ANDRÉ, 2011).
En el contexto del Plan de Desarrollo de la Educación (PDE), desarrollado por el Ministerio
de Educación, la formación de docentes para desempeñarse en la Educación Básica aparece como
una de sus metas principales. En este sentido, en el año 2009, a través del Decreto 6.755 fue
22
instituída la “Política Nacional de Formación de Profesionales del Magisterio de la Educación Básica”
vinculada al Plan de Acciones Articuladas (PAR) que estimula la cooperación y articulación entre los
gobiernos: federal, estaduales y municipales para promover acciones de formación (inicial y
contínua) de profesores. Además, se desarrolló la Plataforma Freire, utilizada por los profesores,
que permite detectar la demanda de cursos de formación.
Vinculado a esa política, existe el “Plan Nacional de Formación de Profesores de Educación
Básica” (PARFOR) que por intermedio de la cooperación entre las secretarías de educación de los
estados y municipios, las Instituciones de Educación Superior y el MEC, tiene por objetivo la
formación a nivel de enseñanza superior de los profesores que se desempeñan en las redes publicas.
Pueden participar en esos cursos: los profesionales que no poseen título; los que poseen título, pero
se desempeñan en un área distinta a la de su formación y aquellos que están formados como
bachilleres, sin licenciatura. “Hasta el 2012, el PARFOR implementó 1.920 cursos. Hay 54.000
profesores de educación básica (incluyendo a los de educación infantil) asistiendo a los cursos en
modalidades especiales del PARFOR, ubicadas en 397 municipios del país”. De acuerdo con los datos
del sitio del MEC:
El Programa fomenta la oferta de cursos especiales em programas de : I.- Licenciatura- para docentes o intérpretes de la lengua de señas en ejercicio en la red pública de educación básica y que no tengan formación superior o aunque la tengan, estén dispuestos a realizar curso de licenciatura en la etapa/disciplina en que se desempeñan en la sala de clases; II.- Segunda licenciatura- para profesores licenciados que estén en ejercicio al menos desde hace 3 años en la red pública de educación básica y que se desempeñen en un área distinta a la de su formación inicial o para profesionales licenciados que se desempeñen como intérpretes de la lengua de señas en la red pública de educación básica; y III.- Formación Pedagógica – para docentes o intérpretes de la lengua de señas graduados y no licenciados que se encuentran en el ejercicio de la docencia en la red pública de educación básica.
23
3. FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES
En Brasil, el derecho a la formación continua de los docentes está asegurado por ley. De
acuerdo com la LDBEN (BRASIL, 1996) “...la Unión, el Distrito Federal, los Estados y los Municipios,
en régimen de colaboración, deberán promover la formación inicial y continua, así como la
capacitación de los profesionales del magisterio” (incluído por la Ley Nº 12.056, 2009).
La Resolución- Nº2 del 2009- del Consejo Nacional de Educación y de la Cámara de Educación
Básica que instituyó las Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de Remuneração para o
Magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (Directrices Nacionales para los Planes
de Carrera y Remuneración de los Profesionales del Magisterio de la Educación Básica Pública),
destacó la importancia de que las redes garanticen la formación continua de los docentes,
considerándola dentro de la jornada de trabajo. El documento no tiene carácter vinculante, pero es
una valiosa orientación para los estados y municípios. Los sistemas deben oferecer, de manera
sistemática, programas de perfeccionamiento y formación para los docentes. La formación continua
es considerada como una herramienta para que los profesores progresen en su carrera profesional.
Conforme a dicha Resolución, la progresión en la carrera debe estar ligada a “incentivos que
contemplen la titulación, la experiencia, el desempeño, la actualización y el perfeccionamiento
profesional “(BRASIL, 2009a).
Es importante tener en cuenta que la formación continua em Brasil ha ocupado un lugar
destacado en el contexto de las políticas públicas en educación, considerando que la formación
inicial de los profesionales tiende a ser precaria y poco habilitante para la práctica pedagógica. “La
formación continua se ve obligada a suplir las carencias y vacíos con que los docentes asumen sus
cargos en las escuelas” (DAVIS, et.al., 2011).
Por ello la Meta 16 del Plan Nacional de Educación (2011-2020) establece: “Formar, a nivel
de postgrados, al 50% de los profesores de Educación Básica (incluyendo los de la educación infantil)
, antes del último año de vigencia de este PNE, y garantizar a todos los profesionales de la Educación
Básica, formación continua en su área de desempeño, considerando las necesidades, demandas y
contextualizaciones de los sistemas de enseñanza”. Es importante relevar que existen cursos de
posgrado, en sentido amplio, de especialización en educación infantil ofrecidos tanto por
instituciones de educación superior privadas, como públicas. No existen datos disponibles sobre el
número de cursos o de matrículas.
No obstante lo anterior, a pesar del estímulo a la formación continua, el Censo Escolar del
año 2013 reporta que sólo el 15% de los profesores de crerches y el 17% de los profesores de
preescolar asistieron a cursos de formación continua específicos para su nivel de desempeño con
un mínimo de 40 horas. En la medida que la educación infantil es responsabilidad de los municipios,
corresponde a estos desarrollar programas de formación continua para los docentes de las redes
públicas y de las redes en convenio. En la red privada sin convenio, la formación continua depende
24
de la institución o de la iniciativa de cada profesor. No existe información disponible sobre este
nivel.
Considerando la desigualdad de oportunidades de formación continua de los profesores
según los distintos municipios brasileños, el Gobierno Federal instituyó algunos programas que
promueven esa formación. Un ejemplo son los cursos de formación continua ofrecidos por la UAB
ya mencionados. Otro es la Red Nacional de Formación Continua que es parte del Plan Nacional de
Formación de Profesores de Educación Básica (PARFOR). Dicha red está conformada por
Instituciones de Educación Superior, públicas y comunitarias, sin fines de lucro y por Institutos
Federales de Educación, Ciencia y Tecnología cuya responsabilidad es la elaboración y promoción
de acciones de formación contínua en coordinación con las secretarías municipales y estaduales de
educación.
En esta red, la educación infantil cuenta con un Curso de Especialización en Educación
infantil creado en el 2009 en el contexto de una alianza entre el MEC y las universidades federales.
Las vacantes están destinadas a profesionales que se desempeñen en escuelas públicas o en
convenio, profesores, coordinadores pedagógicos y directores. En el año 2010, su primer año de
funcionamiento, el curso se impartió en 13 estados y contó con una matrícula de 2.955
profesionales. El curso está vigente y es presencial, aunque no existen datos actualizados
disponibles sobre sus participantes. Su foco está en la especialización del profesional de la
educación infantil en temas relacionados con su práctica cotidiana con niños y niñas en creches y
preescolar, basándose en las nuevas Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantl
(BRASIL, 2010b). Su carga horaria es de 360 horas y su duración es de 18 meses.
En relación con las iniciativas de formación continua desarrolladas por los municipios
brasileños, es difícil definir un perfil nacional, en tanto no existen datos cuantitativos que permitan
disponer de un panorama general sobre el tema. Hay ausencia, también, de directrices nacionales
para que los municipios elaboren sus propias acciones de formación que contengan informaciones
tales como: contenidos de los programas, estrategias metodológicas y tipos de ofertas (presencial
o a distancia). En función de lo anterior, este texto presenta algunas investigaciones realizadas sobre
el tema con la participación de las Secretarías Municipales de Educación que incorporan ejemplos
de estrategias utilizadas en la formación continua.
En un estudio que investigó las condiciones de trabajo y las políticas orientadas a los
profesores en 10 secretarías municipales de educación en el ámbito de la educación infantil y de la
enseñanza fundamental, Gatti, Barretto y André (2011,p.198) verificaron que, en general, las
acciones de formación incluyen: “talleres, conferencias, seminarios y cursos de corta duración
presenciales y a distancia, ofrecidos por las propias secretarías de educación o provenientes de
contratos firmados con instituciones universitarias, institutos de investigación o instituciones
privadas”. En relación con el foco de la formación continua, las autoras señalan que está referido al
desarrollo del currículo, es decir, orienta a los profesores sobre cómo implementar el currículo
propuesto por el municipio, con el fin de garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Las
secretarías buscan, muchas veces, definir junto a los profesores los temas de formación más
25
demandantes que, por lo general, están relacionados con cuestiones prácticas relativas a cómo
intervenir y desempeñarse en la sala de clases.
Davis et. al (2011) realizaron una investigación en 6 Secretarias Estaduales y 13 municipales
con el fin de describir cómo se efectúan las acciones de formación continua para profesores de
educación básica, incluyendo a los profesores de educación infantil. Una primera conclusión dice
relación con las diferencias en la gestión de las secretarías, en tanto algunas de ellas poseen políticas
de formación ya instituidas desde hace tiempo, en tanto otras no tienen programas de formación
propios y bien elaborados, cuestión que diluye sus acciones: oferta de talleres y cursos esporádicos;
tercerización de las acciones de formación; transferencia de la responsabilidad de formación para
las escuelas e incentivo a la participación de los profesionales en programas del MEC (como la Red
Nacional de Formación Continua). Las autoras destacan que las redes de enseñanza que poseen
políticas propias de formación se encuentran más cercanas a las necesidades y demandas de los
profesores y, en esa medida, tienen más oportunidades de crear acciones de formación que tengan
impacto positivo en la vida cotidiana de las escuelas. También destacan que la experiencia
acumulada por esas secretarías puede constituirse en un aporte para mejorar las acciones de
formación.
En relación con la metodología utilizada, la mayoría de las secretarías, de acuerdo con las
autoras, opta por las prácticas “clásicas”, es decir, oferta de cursos, conferencias, talleres, etc.
preparados por profesionales especializados y, por lo general, externos. Se caracterizaría, también,
por ser una formación “individualista” orientada al desarrollo profesional del profesor de manera
individual y no dirigida al equipo de la escuela. También encontraron acciones, en algunas
secretarías, que incentivan la formación “colaborativa” centrada, por ejemplo en el desempeño del
coordinador pedagógico en conjunto con el equipo de profesionales de la institución y que
promueve espacios de estudio colectivos. Una de las conclusiones de la investigación apunta a que
la efectividad de las acciones de formación continua será tal si ocurren en forma sistemática,
colaborativa y, preferentemente, en el contexto de trabajo del profesor (DAVIS, et.al., 2011).
En una investigación realizada, a través de un cuestionario, en 54 municipios del estado de
Río de Janeiro y referida a la formación continua para la educación infantil de las redes públicas
municipales, Kramer et. al concluyen que la formación en servicio para los profesionales de la
educación infantil contempla diversas iniciativas, pero que tienden a ser episódicas y acaban por
discontinuarse. En la mayoría de los municipios, las acciones de formación no se constituyen como
un proceso sistemático de estudio y reflexión sobre la práctica docente. La carga horaria de los
profesores que está destinada a este tipo de actividades es reducida, considerando, además, que
los espacios de formación promovidos por las Secretarías no son remunerados y que la
participación de los docentes es voluntaria Se constató, además, la poca participación de las
universidades y facultades públicas en estas acciones de formación, prevaleciendo la de las
instituciones privadas (KRAMER, et. al., 2005).
26
En el mismo estudio, fueron entrevistados gestores de las secretarías municipales de
educación que señalaron como un problema central el tamaño de la red en la planificación y
realización de las acciones de formación. “En tanto algunos afirman que no implementan políticas
de formación debido al pequeño número de profesores existentes en la red, otros utilizan el
argumento opuesto, es decir, afirman que el gran número de profesores y la extensión de la red
dificultan la oferta de proyectos de formación. Esta paradoja refuerza la idea que la realización de
proyectos ( o su carencia) es una cuestión de voluntad política y de asignación de recursos para
concretizarla” (KRAMER; NUNES,2007, p.444).
Por otra parte, en un estudio que tuvo por objeto caracterizar las políticas municipales en
seis capitales brasileñas (CAMPOS, et. al. 2012) fueron entrevistados los equipos responsables de la
educación infantil de las Secretarías Municipales de Educación y la formación continua resultó ser
una de las acciones que los gestores municipales más promueven. Muchos comentaron que la
formación continua viene desarrollándose en sus redes desde hace años a través de acciones
promovidas tanto por los equipos centrales de las SMEs, como desde otros sectores del municipio.
En algunos municipios, hay una preocupación por integrar el trabajo de los supervisores de las
unidades a las acciones de formación. Es decir, los temas y contenidos de la formación deberían
concordar con las necesidades y deficiencias de las unidades. Sólo un municipio relató que en el
momento de la investigación estaban en desarrollo pocas acciones, casi esporádicas, especialmente
si se comparaba ese momento con otros anteriores en que hubo otro alcalde que promovía diversas
acciones en este ámbito. Lo anterior ocurre con los profesionales de las unidades directas. En
cambio, para los docentes de las unidades que tienen convenios “existen diversos obstáculos para
su participación en las acciones de formación: no cuentan con horarios de planificación
remunerados, no tienen incentivos previstos en la carrera para continuar con su formación, no son
eximidos de su responsabilidad en la sala de clases con el fin de asistir a eventos de formación “
(p.47-48).
27
4.- CARRERA DOCENTE
4.1. Plan de Carrera Docente, remuneraciones y jornada de trabajo
Ciertamente se comprueban avances en lo relativo a la reglamentación de la carrera del
magisterio en los últimos años en Brasil. Esto se vincula, directamente, con las luchas de los
sindicatos y de las entidades de profesores que se iniciaron a finales de los años 70. Existen, hoy en
Brasil, muchos sindicatos de profesores, aunque no es posible precisar su número. Por ejemplo, la
entidad denominada Confederación Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE) cuenta
con 48 entidades afiliadas; de ellas, 27 son estaduales, 17 municipales y dos distritales. No todos los
docentes que se desempeñan en la educación infantil, están afiliados a los sindicatos docentes.
Quienes se afilian participan, generalmente, en sindicatos que incluyen a profesores de enseñanza
fundamental aunque no existan datos estadísticos que permitan estimar el porcentaje de afiliación.
En los municipios de mayor tamaño, existen varios sindicatos. En el caso del municipio de Sao Paulo,
está el Sindicato de los Profesores, el Sindicato de los Profesionales de la Educación de la Enseñanza
Municipal y el Sindicato de los Profesores y Funcionarios Municipales de Sao Paulo, entre otros.
Debido a la presencia permanente de las asociaciones y sindicatos, de los movimientos del profesorado en muchos estados y municipios, de las discusiones en los medios de comunicación, así como debido al impacto provocado por algunos estudios sobre la materia, la cuestión salarial y de la carrera de los profesores de educación básica entró en la pauta y discusión políticas, paralelamente con las discusiones sobre el financiamiento público de la educación escolar (GATTI; BARRETTO; ANDRÉ, 2011,p. 175).
A pesar de los avances conseguidos en la carrera docente a través de la movilización sindical,
todavía queda mucho por hacer. Los datos del IBGE (respecto del perfil de los municipios brasileños)
indican que 1.851 municipios poseían planes de reglamentación y valoración de la carrera del
magisterio,en el año 2006, llegando a ser 2.778 en el año 2009. Este número indica que más de la
mitad de los municipios no cuentan con este tipo de planes. En consecuencia, la estructuración de
los planes de carrera docente en las redes estaduales y municipales es una meta incorporada al Plan
Nacional de Educación (2011-2020) (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2014).
Asimismo, las redes que cuentan con planes de carrera docente necesitan mejorarlos. Gatti,
Barreto y André (2011), cuando analizan algunos planes de carrera docente en algunos estados y
municipios, concluyen que las resoluciones legales y las orientaciones del Gobierno Federal aun no
han sido incorporadas en su totalidad por las redes.
Un importante documento que debiera ser tomado en cuenta en el momento de elaborar
los planes de carrera y políticas de valorización del magisterio es la Resolución 02/2009 del Consejo
Nacional de Educación que estableció las “Directrices Nacionales para los Planes de Carrera y
Remuneración de los Profesionales del Magisterio de la Educación Básica Pública” ya citadas
(BRASIL, 2009a). En ese documento, son considerados profesionales del magisterio quiénes
desarrollan actividades de docencia o de apoyo a la docencia en cualquier nivel de educación básica.
28
Por tanto, este documento no establece una carrera específica para el profesional de la educación
infantil.
El acceso de los profesores a las redes públicas, según la Constitución Federal, debe
realizarse a través de concursos públicos. Algunos municipios brasileños ya han realizado concursos
públicos específicos para los profesores de la educación infantil, pero no hay informacion disponible
sobre la cantidad de concursos realizados. La investigación realizada por Kramer (2005) constató
que en el caso de varios municipios del estado de Río de Janeiro no hubo un concurso específico
para profesores de educación infantil. Muchos profesores ingresan a las redes públicas a través de
concursos para docentes de Enseñanza Fundamental y acaban desempeñándose en educación
infantil.
Los concursos públicos no siempre se realizan con la necesaria frecuencia para atender,
efectivamente, la demanda de profesores de parte de las redes. Por esta razón, algunos municipios
contratan profesores temporalmente y sin realizar concursos públicos. Esos profesionales no tienen
derecho a los beneficios de la carrera docente.
En lo relativo a la remuneración de los docentes, en el año 2008 fue promulgada la Ley Nº
11.738 (BRASIL, 2008) que definió un piso salarial a ser revisado anualmente y que considera una
jornada de 40 horas de trabajo para los profesionales que se desempeñan en la educación básica
pública. El valor considerado en el año 2014 es de R$1.697.00 ( aproximadamente, 760 dólares).
En relación con la jornada de trabajo, la Resolución CNE/CEB 02/2009 sugiere que exista un
incentivo para los profesores que se desempeñan solamente en una unidad escolar y que cumplen
con una carga horaria de 40 horas semanales, en tanto que parte de ese tiempo debe ser utilizado
para actividades de planificación, evaluación, reuniones de equipo, formación continua y contactos
con las familias (BRASIL, 2009a) . No existen datos disponibles sobre el número de horas que los
profesores de educación infantil destinan a planificación. El estudio realizado por Campos et al.
(2012) concluye que cinco de las seis redes municipales investigadas incorporaron horas
remuneradas para los profesores para que realizaran planificación durante su jornada de trabajo.
Los datos provenientes del Censo Escolar 2013 (BRASIL, 2014) señalan que la gran mayoría
de los profesores de educación infantil trabaja en sólo un establecimiento (98% en el caso de creches
y 96% en el caso de preescolar). En relación con el número de grupos de estudiantes que asumen,
el 78% de los profesores de preescolar trabaja con sólo un grupo. El mismo porcentaje sube a 86%
en el caso de los profesores de creches.
Es importante destacar que respecto de las remuneraciones y de las condiciones de carrera
para los docentes, existen pocos estudios y datos oficiales en Brasil. Los investigadores nacionales,
como Vieira y Souza (2010), hacen notar la escasez de investigaciones y de información sobre las
condiciones de trabajo y empleo docente a nivel de la educación infantil. Los estudios realizados en
esa área abordan cuestiones puntuales sobre la formación y la identidad de los profesores sin
29
incorporar datos más amplios sobre el perfil profesional, las condiciones de trabajo y sobre la
carrera de los profesionales que se desempeñan en la educación infantil.
Abreu (2008) sostiene que la producción científica en relación con la carrera y remuneración
docentes es todavía muy escasa, lo que puede poner en evidencia la desvalorización y el
desprestigio de esa profesión en el país. En consecuencia, estudiar la remuneración de los docentes
es un tema controversial en Brasil. Alves y Pinto (2009) afirman que: “En Brasil, la cuestión asumió
durante muchos años un carácter puramente ideológico, considerando que los organismos gestores
del sistema público de enseñanza (Ministerio de Educación, secretarías municipales y estaduales de
educación) sencillamente no generaban informaciones sobre la remuneración de los profesionales
de esa área” (p.609).
De hecho, esto se corrobora en el Censo Escolar que, organizado por el Ministerio de
Educación y respondido anualmente por las unidades escolares, no incorpora ninguna información
sobre la jornada de trabajo (en términos de horas) del profesor y su remuneración. Los
investigadores del área han utilizado datos de otras fuentes para discutir esta cuestión (GATTI;
BARRETTO,2009; ALVES; PINTO,2011). Un ejemplo de lo anterior son las informaciones contenidas
en la Investigación Nacional de Muestras según Domicilios (PNAD) organizada por el Instituto
Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) , que se realiza anualmente y en conjunto con el Censo
Poblacional que ocurre cada 10 años. Tales datos permiten comparar las remuneraciones de los
docentes con las de otras profesiones. En los párrafos siguientes, se incorporan algunos análisis que
permiten visualizar cuestiones relativas a la remuneración de los docentes de la educación infantil.
Gatti y Barretto (2009) al estudiar los datos de la PNAD del año 2006, concluyeron que los
docentes de la educación infantil, comparativamente con los docentes de enseñanza fundamental
y enseñanza media, recibían, en promedio, un salario menor. Además, quiénes se desempeñaban
en el sector privado recibían salarios, en promedio, todavía más bajos de quiénes se desempeñaban
en el sector público. Otra diferencia importante fue encontrada al comparar el nivel de escolaridad
del profesor: quiénes tenían una formación acorde con el nivel medio, recibían una remuneración
50% menor a la de quiénes tenían formación de nivel superior, tanto en escuelas públicas como
privadas.
Información similar fue presentada por Alves y Pinto (2011) en un estudio que utilizó la
información de la PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) del año 2009. Los autores
concluyeron que en tanto más joven es el alumno, menor es el salario de sus profesores. Es decir,
los profesores de la educación infantil tienen, en promedio, menores remuneraciones cuando se
comparan con otros profesores de educación básica. El docente de la educación infantil de la red
pública, con formación a nivel de enseñanza superior, tiende a recibir un salario más alto que
quiénes se desempeñan en las redes privadas y/o tienen formación de nivel de enseñanza media.
Cabe destacar que los profesores que se desempeñaban en la red privada, con formación a nivel de
enseñanza media, recibían, en promedio, salarios inferiores al piso salarial de la categoría, para una
jornada de 40 horas como lo estableció la Ley Nª 11.738/2008.
30
Analizando comparativamente el promedio de remuneraciones de los docentes de
educación infantil con otras 45 profesiones, los autores comprobaron que los docentes con
enseñanza superior ocupan la trigésima sexta posición, en tanto que los docentes de educación
fundamental ocupan la trigésimo primera posición. Esto significa que los docentes de la primera
infancia con formación de nível superior perciben salarios inferiores que la mayoría de las carreras
de educación superior: médicos, ingenieros, contadores, abogados, economistas, odontólogos,
administradores, periodistas, farmacéuticos, psicólogos, fisioterapeutas, entre otras. Además,
reciben salarios inferiores que los egresados de algunas carreras que sólo exigen formación de nivel
de enseñanza media, tales como: técnicos químicos, técnicos en seguridad laboral, técnicos en
contabilidad, técnicos en construcción, carteros, operadores de computación, entre otras.
La situación de los docentes de educación infantil con formación de nivel medio es aun peor.
Se ubican en el penúltimo lugar de la lista, en tanto el último lugar es ocupado por los agentes de
salud y medio ambiente. Esos docentes perciben en promedio salarios inferiores que, por ejemplo,
los trabajadores del área de higiene y belleza, vendedores de tiendas y de supermercados, vigilantes
y guardias de seguridad, conductores de transporte colectivo, auxiliares administrativos, entre otros
oficios (ALVES; PINTO,2011).
El Anuario de la Educación Brasileña - 2014 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, p. 112) presentó una
serie histórica – 2002 a 2012- sobre la renta promedio de los profesores de educación básica, que
se desempeñan tanto en el sector público como en el privado, que tienen formación superior, en
comparación con otros profesionales con el mismo nivel de estudio, concluye que la remuneración
de los docentes, en promedio, fue la más baja en todos los años analizados. Este dato es todavía
más alarmante cuando se considera que en el año 2012, los profesionales del área de la salud, de
las ciencias humanas y ciencias exactas, recibieron salarios que representan más del doble de la
remuneración promedio que los profesores de educación básica. El informe destaca que la baja
remuneración es uno de los factores que más desmotiva a los jóvenes que quieren seguir la carrera
docente.
4.2. Atracción de la carrera docente y abandono
En un estudio que tuvo como objetivo investigar el interés por la carrera docente en una
muestra de 1.501 estudiantes de enseñanza media de escuelas públicas y privadas, incluyendo cinco
regiones de Brasil, se constató que a pesar de que perciben la docencia como una profesión que
tiene una gran importancia social y que origina gratificaciones personales, declararon que hay una
desvalorización de parte de la sociedad respecto del trabajo del profesor, tanto por su baja
remuneración, como por sus condiciones de trabajo (jornada larga y cansadora, violencia en la
escuela, falta de perspectiva profesional, entre otros factores). De entre los jóvenes entrevistados,
solo el 32% pensó alguna vez en ser profesor y sólo el 2% persistió en esa opción. La baja
remuneración fue un factor decisivo para desistir de la carrera del magisterio (GATTI, et. al, 2010).
31
Cuando se toman en cuenta los factores que influyeron en la decisión de los profesores de
abandonar la docencia, los resultados son similares. No existen estadísticas nacionales sobre el
abandono de la función docente en educación básica y menos aún respecto de los profesores de la
educación infantil. Por ello, se presentan a continuación datos provenientes de estudios realizados
con muestras pequeñas, pero que pueden representar algunas tendencias relacionadas con las
causas del abandono.
En una investigación realizada a través de cuestionarios y entrevistas a profesores de la red
estadual de Sao Paulo (Enseñanza Fundamental y Enseñanza Media) que habían solicitado su
exoneración, Lapo y Bueno (2003) concluyeron que la baja remuneración fue uno de los factores
que más peso tuvo para adoptar la decisión de abandonar la carrera docente. Además, se suma a lo
anterior: la precariedad de las condiciones de trabajo; el escaso prestigio de la profesión y la
insatisfacción en el desempeño profesional motivada por la sobrecarga de trabajo; el apoyo
insuficiente de las famílias de los alunos; la mala calidad de las relaciones interpersonales en la
escuela; y factores relacionados con el sistema público de enseñanza, como la burocracia y la falta
de autonomia del profesor en la toma de decisiones respecto de su proprio trabajo.
Los resultados que obtuvo Lemos (2009) en su investigación tienen puntos coincidentes con
lo anterior. Investigó, también, la red estadual de Sao Paulo y entrevistó a 34 profesores que
abandonaron la docencia en el año 2006. Los factores más citados respecto del abandono fueron:
desvalorización profesional, indisciplina/violencia de los alumnos, bajos salarios y pésimas
condiciones de trabajo (desorganización administrativa de la escuela y precariedad del espacio físico
y de los materiales).
4.3. Incentivos y evaluación de los docentes
Sin duda que los incentivos que un profesional recibe al desempeñar su trabajo pueden
convertirse en un factor que lo estimule a querer continuar su carrera. En relación con el magisterio
público, uno de los principales incentivos es el mejoramiento de su carrera que se puede lograr
debido a distintos factores. Las “Directrices Nacionales para los Planes de la Carrera y Remuneración
de los Profesionales del Magisterio de la Educación Básica Pública” destacan: a) dedicación exclusiva
en el cargo o función en el sistema de enseñanza, en tanto haya incentivo para que así ocurra; b)
aumento de la titulación y de la habilitación profesional; c) evaluación del desempeño del
profesional del magisterio y del sistema de enseñanza que tome en cuenta, entre otros factores, la
objetividad en la selección de los requisitos que posibiliten el análisis de los inicadores cualitativos
y cuantitativos; y la transparencia que asegure que el resultado de la evaluación pueda ser analizado
por el evaluado y los evaluadores, con miras a superar las dificultades detectadas en el desempeño
profesional o en el sistema” (BRASIL, 2009a).
En la investigación coordinada por Gatti, Barretto y André (2011), fueron encontrados
sistemas de mejoramiento de la carrera vinculados a diversos factores del desempeño del profesor
en varias secretarias municipales y estaduales de educación. Las autoras describieron la existencia
32
de tres estrategias de valorización del magisterio en los municipios y estados analizados8: 1.-
Socialización de las prácticas docentes exitosas, a través de su presentación en encuentros,
publicaciones y premiaciones para las escuelas; 2.- Premios o bonos para los docentes y, en
ocasiones, también para otros profesionales de la escuela asociados al buen desempeño de los
alumnos de enseñanza fundamental y enseñanza media en pruebas estandarizadas; 3.- Permisos,
becas, incentivos a la calificación docente (por ejemplo, cursos de especialización).
Es del caso destacar que la cuestión de premiar a los profesores y alumnos que obtienen
mejores desempeños en las pruebas despierta bastante polémica en Brasil y no incluye a la
educación infantil. Los sistemas de evaluación de alumnos y de profesores de la educación infantil
no son frecuentes en los municipios brasileros; a modo de ejemplo, se presentan las experiencias
de evaluación de docentes en tres municipios. La Secretaría Municipal de Educación de Curitiba
implementó el “Programa de Productividad y Calidad”. La propuesta era evaluar el desempeño del
profesor de la educación infantil a través de tres instancias: un cuestionario para la comunidad; la
evaluación del director; y una evaluación de la unidad realizada por supervisores de la SME. Se hace
un cálculo de las tres evaluaciones y si el profesor obtiene una nota mínima, tiene derecho a un
complemento salarial.
En las redes públicas se observa, por lo general, que los profesores de educación infantil son
incluidos en la entrega de premios de socialización de buenas prácticas o reciben incentivos para la
calificación docente como se mencionó en las secciones 2 y 3 del presente texto. Por ejemplo, la red
municipal de Florianópolis instituyó el premio “Profesor Nota 10” para profesores de educación
básica que presenten proyectos exitosos ya trabajados con los niños y niñas. El premio consiste en
patrocinar la participación en algún congreso de educación de nivel nacional.
Por su parte, la municipalidad de Rio de Janeiro, desde el año 2010, instituyó el “Premio
Anual de la Calidad” que estimula a las escuelas de educación infantil a elaborar sus proyectos
pedagógicos. De acuerdo con el diario oficial del municipio de Rio de Janeiro (Resolución SME/Rio
Nº 1197), los proyectos pedagógicos son evaluados, seleccionados y clasificados según el contenido
presentado y de acuerdo a un formato pre -establecido y publicado en el llamado a concurso: ganan
los proyectos que obtienen el mayor puntaje. En relación con los proyectos del 2011, por ejemplo,
fueron premiadas 121 unidades de un total de 312 que presentaron sus proyectos. El premio
consiste en un salario extra para todos los funcionarios de las unidades incluyendo a los profesores.
4.5. Condiciones de trabajo
En relación con las condiciones de trabajo de los profesores de educación infantil, se observa
que no todas las unidades disponen de una infraestructura de buena calidad y, algunas de ellas no
cuentan con recursos considerados como básicos. En las tablas siguientes se presentan los
porcentajes de las unidades (públicas y privadas) con grupos de alumnos de creches o de preescolar
8 Estados incluidos en la investigación: Santa Catarina; Espírito Santo; Goiás; Ceará y Amazonas. Municipios incluidos en la
investigación: Florianópolis, Pelotas, Jundiaí, Taubaté, Campo Grande, Aparecida de Goiânia, Sobral, Caruaru, Santarém y Manaus.
33
que poseen determinados recursos. Se percibe que las unidades de preescolar tienden a disponer
de una infraestructura que está en peores condiciones que en las creches. Llama la atención la
escasa disponibilidad de recursos para la práctica pedagógica tanto en las creches como en el
preescolar. Un ejemplo es el parque infantil, recurso absolutamente necesario para la recreación de
niños y niñas y el desarrollo de sus habilidades motoras. Sólo está disponible en el 60% de las creches
y en el 40% de las unidades que cuentan con preescolar.
Tabla Nº8: Porcentaje de unidades de preescolar y de creches que poseen recursos básicos de infraestructura.
RECURSOS BÁSICOS % PREESCOLAR
% CRECHES
Agua 94 97
Alcantarillado 94 98
Red eléctrica 96 99
Baño dentro del edificio 84 90
Baño adecuado para niñas y niños pequeños 38 58
Cocina 89 91
Comedor 31 48 Fuente: Censo Escolar 2013 - INEP (BRASIL, 2014).
Tabla Nº9: Porcentaje de unidades de preescolar y de creches que poseen recursos de infraestructura para los profesionales que se desempeñan en la unidad.
RECURSOS PARA PROFESIONALES % PREESCOLAR %
CRECHES
Sala de profesores 44 47
Oficina de la dirección 62 73
Secretaría 44 50
Bodega 28 37
Aceso a internet 50 62 Fuente: Censo Escolar 2013 - INEP (BRASIL, 2014).
Tabla Nº10: Porcentaje de unidades de preescolar y de creches que poseen infraestructura para la práctica pedagógica
RECURSOS PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA % PREESCOLAR %
CRECHES
Parque infantil 40 59
Patio cubierto 36 43
Patio descubierto 33 41
Área verde 24 31
Sala de lectura 19 51
Biblioteca 29 29 Fuente: Censo Escolar 2013 - INEP (BRASIL, 2014).
Datos similares fueron encontrados por una investigación realizada em seis capitales
brasileñas (Belém, Campo Grande, Florianópolis, Fortaleza, Rio de Janeiro y Teresina) que reveló la
precariedad de la infraestructura en las unidades de educación infantil (CAMPOS et.al,2010). Las
34
escalas de evaluación de los ambientes de la educación infantil (ITERS-R y ECERS-R) 9 fueron
aplicadas en 147 instituciones, en 138 salas de presescolar y en 91 creches. Estos instrumentos se
caracterizan por ser guías de observación que incluyen siete subescalas (espacio y mobiliario;
rutinas de cuidado personal; lenguaje y razonamiento al hablar y comprender; actividades;
interacción; estrutura del programa; padres y equipo). La calidad de la educación infantil en las
unidades investigadas fue, en promedio, insatisfactoria. En relación con aspectos específicos de la
infraestructura, los resultados apuntan, en muchas ocasiones, a la falta de recursos materiales. Por
ejemplo, la subescala Actividades recibió la peor puntuación que corresponde a un nivel de calidad
inadecuado, según la clasificación adoptada en las escalas. Esa subescala evalúa la presencia de
materiales y juguetes en las salas observadas, considerando su cantidad, adecuación a la edad,
variedad y tiempo en que están disponibles para los niños y niñas. La investigación también reveló,
especialmente en el caso de las creches, la ausencia de mobiliario básico para los cuidados y rutina,
como sillones para sentarse a comer, cunas, sillas, etc. Oliveira (2011) presenta resultados
semejantes en la investigación realizada con profesores de 11 municipios del estado de Bahía.
Fueron entrevistados a través de un cuestionario sobre sus condiciones de trabajo y manifestaron
que, en su opinión, la principal dificultad que encuentran en el ejercicio de la docencia es la falta de
recursos materiales Algunos docentes relataron que compran materiales pedagógicos con recursos
propios a fin de equipar sus salas de clases.
Otro factor que interfiere drásticamente en las condiciones de trabajo del profesor de
educación infantil es el número de niños y niñas por adulto en una sala de clases. El informe de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, 2013), “Education at a glance
2013: OECD indicators”, presenta un cálculo de la razón adulto (profesor) por niños/niñas en
educación infantil, que se obtiene cuando se divide el número total de alumnos en jornada de
trabajo integral por el número total de profesores que trabajan en la misma jornada. El número
obtenido no es representativo del tamaño de los cursos. Considerando a las instituciones privadas
y públicas y teniendo como referencia el año 2011, Brasil obtuvo una razón de 17 alumnos por 1
profesor, ubicándose por sobre los países de la OECD que es de 14 por 1. Así mismo, presentó un
número más favorable que otros países de America Latina como Chile y México que obtuvieron 25
y 21 alumnos por un profesor, respectivamente. No existen estadísticas nacionales sobre el
promedio del número de niños y niñas por adulto en cursos de educación infantil. El documento
orientador emitido por el Ministerio de Educación, “ Parámetros de Calidad para la Educación
infantil” (BRASIL, 2006d) sugiere las siguientes razones adulto x niños/niñas: un adulto por cada 6 a
8 niños/niñas de 0 a 2 años; un adulto por cada 15 niños/niñas de 3 años, y un adulto por cada 20
niños/niñas sobre 4 años.
Un recurso que puede ayudar al mejoramiento de las condiciones de trabajo de los
profesores y, en consecuencia, de la calidad de la atención de niños y niñas es la posibilidad de
contar con un asistente o auxiliar. Hay una tendencia en las redes públicas a contratar a esos
profesionales. De los 198.999 auxiliares de la educación infantil reportados en el Censo Escolar
2013, el 71% se desempeña en unidades municipales. En cuanto a su formación, se advierte que la
9 (HARMS; CLIFFORD; CRYER, 2004; 1998).
35
mayoría – 58%- completó su enseñanza media. Hay un porcentaje significativo de auxiliares con
curso superior (34%) según la información de la Tabla Nº12.
Tabla Nº11: Número de auxiliares según región del país
REGIONES Número de Auxiliares de EI
NORTE 7.152
NORDESTE 37.478
CENTRO-OESTE 18.549
SUDESTE 92.849
SUR 42.971
TOTAL - BRASIL 198.999
Fuente: Censo Escolar 2013 - INEP (BRASIL, 2014).
Tabla Nº12: Número y porcentaje de auxiliares por nivel de escolaridad
Enseñanza
Fundamental Incompleta
Enseñanza Fundamental
Completa
Enseñanza Media
Enseñanza Superior
TOTAL Enseñanza
Media Normal Magisterio
Enseñanza Media
AUXILIARES 4.140 (2%) 11.095 (6%) 43.914 (22%) 72.117 (36%) 67.832 (34%) 198.999 (100%)
Fuente: Censo Escolar 2013 - INEP (BRASIL, 2014).
Campos et. al (2012) constataron que los profesores y auxiliares de seis redes públicas
estudiadas poseen diferentes carreras a pesar de haber sido seleccionados, ambos, por concurso
público. A los profesores se les exige el diploma de Curso Superior y los auxiliares sólo deben haber
completado el curso Normal en el nivel medio. En general, los salarios de los profesores son mejores
que los de los auxiliares y en cuanto a la carrera, las posibilidades de mejoramiento son más amplias.
Es decir, los auxiliares también pueden representar una tentativa de las redes publicas de abaratar
su costo en recursos humanos, optando por la contratación de profesionales con menor formación
y que no tienen los mismos beneficios de la carrera de profesor.
Al analizar información proveniente de la red municipal de educación infantil de Belo
Horizonte, capital del estado de Minas Gerais, Vieira y Souza (2010, p.134) concluyeron también
que los auxiliares de la educación infantil (llamados allí como educadores) poseen peores
condiciones de empleo que los profesores, a pesar que ambos ingresan por concurso público y
pertenecen a la carrera del magisterio. Los auxiliares ganan, en promedio, el 47% del salario de los
profesores. En relación con el mejoramiento en la carrera: “El profesor habilitado en el nivel de
enseñanza superior inicia su carrera inmediatamente en el nivel 10. El educador necesita esperar 3
años y finalizar el período de práctica para avanzar hasta un máximo de 5 niveles. Cada 3 años,
después de la evaluación de desempeño, el educador puede avanzar un nivel. De esta forma, sólo
accederá al último nivel de la carrera si está en posesión del nivel superior y después de 30 años de
trabajo”.
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CONCLUSIONES
La educación infantil en Brasil obtuvo innumerables avances a partir de la Constitución
Federal de 1988 que determinó que las creches y el preescolar pasaran a ser parte del sistema
educativo. La expansión de la matrícula ha sido importante en los últimos 10 años, principalmente
en el caso del preescolar que atendía en el año 2012, al 82% de la población de niños y niñas de 4 a
5 años. No obstante lo anterior, la educación infantil aun atiende sólo a una pequeña parte de la
población de niños y niñas de 0 a 3 años (23%) y hay desigualdades en el acceso, en tanto que el
porcentaje de matrícula de niños y niñas negros, pertenecientes al segmento más pobre de la
población y de áreas rurales es menor que el de los niños y niñas blancos que pertenecen al
segmento más rico de la población y que reside en áreas urbanas.
Existe una diversidad de propuestas de atención considerando que la responsabilidad de la
educación infantil está descentralizada y vigente en los más de 5.000 municipios del país. Aunque
los documentos orientadores del Ministerio de Educación se constituyen en guías que orientan las
políticas municipales y la búsqueda de mejoramiento de la calidad de la atención, subsiste una gran
diversidad en lo que dice relación con las condiciones reales de las instituciones de educación
infantil. Varios estudios muestran que un número importante de unidades no cuentan con los
estándares básicos que puedan garantizar una calidad mínima en la atención de los niños y niñas.
En tanto la buena calidad de la educación está, en lo esencial, relacionada con el desempeño
de profesionales preparados y competentes, cuestiones como la formación de los docentes y su
carrera laboral ocupan un lugar importante en el escenario político nacional.
En relación con el perfil de los docentes que se desempeñan em la educación infantil se
puede concluir que:
la mayoría son mujeres, tienen entre 33 y 40 años, poseen formación de nivel
superior y se desempeñan em las redes públicas y en áreas urbanas.
En relación con la formación inicial de los docentes, se puede concluir que:
Hay uma exigencia legal para los profesores de educación infantil de poseer, como
mínimo, formación en el magisterio de nivel medio y, preferentemente, de nivel
superior, en la carrera de Pedagogía.
Muchos programas de estímulo a la formación inicial de profesores fueron creados
por el Gobierno Federal en la última década.
Por otro lado, los investigadores del área han cuestionado las Directrices Curriculares
de la Carrera de Pedagogía por ser muy generalistas y atender, escasamente, las
necesidades de formación del docente para desempeñarse frente a las especifidades
del ámbito de la educación infantil.
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En relación con la formación continua de los docentes, se puede concluir que:
La legislación garantiza el derecho de los profesores de perfeccionar sus
conocimientos.
Hay programas del Gobierno Federal que estimulan la formación continua de los
docentes.
Se verifica que no existen directrices nacionales ni datos a gran escala que permitan
hacer generalizaciones respecto de las estrategias utilizadas para la formación
continua en los municipios.
Las investigaciones presentadas reportan que muchas redes municipales ofrecen
formación continua para sus profesores de educación infantil.
Las estrategias más eficaces están relacionadas con la construcción de políticas de
formación propias de parte de las redes y que ocurren sistemáticamente dentro de
las escuelas, vinculadas con las necesidades y demandas de cada realidad.
En relación con la carrera y las condiciones de trabajo de los docentes se puede concluir que:
A pesar de las orientaciones contenidas en las “Directrices Nacionales para los Planes
de Carrera y Remuneración de los Profesionales del Magisterio de la Educación
Básica Pública”, muchas redes de enseñanza todavía no cuentan con planes de
carrera para los docentes o no han incorporado esas directrices en sus planes.
Existe un gran número de sindicatos de profesores en Brasil que aportan
efectivamente a la búsqueda del mejoramiento de la carrera docente.
La ley que estableció el piso salarial para los docentes es un marco de referencia
importante, aun cuando el salario de los profesores, si se compara con los de otras
profesiones, es mucho más bajo
Los profesores de educación infantil tienden a recibir salarios menores en relación
con otros profesionales del magisterio.
Las condiciones de trabajo (infraestructura y materiales pedagógicos) muchas veces
son precarias.
Tanto los bajos salarios como las malas condiciones de trabajo hacen que la carrera
docente en educación infantil sea poco atractiva.
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i Nota de la Traducción: en el original está la palabra “quilombola” que dice relación con “quilombo”, espacio de refugio para la población negra.