política institucional lenguas buap roberto criollo

1

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE LENGUAS

POLÍTICA INSTITUCIONAL DE LENGUAS EXTRANJERAS

APROBADA POR EL CONSEJO DE DOCENCIA EL 18 DE FEBRERO DE

2010

2

ÍNDICE

Página

INTRODUCCIÓN 1

1.1 Objetivo 2

1.3 Justificación 3

MARCO TEÓRICO-CONTEXTUAL: ANTECEDENTES

INTERNACIONALES, NACIONALES E INSTITUCIONALES

5

METODOLOGÍA 22

3.1. Participantes 22

3.1.1. Estudiantes 22

3.1.2 Docentes 23

3.2 Instrumentos 25

3.3 Procedimientos 25

RESULTADOS 26

4.1 Resultados de los Estudiantes 26

4.2 Resultados de los Académicos 35

PROPUESTA DE POLÍTICA INSTITUCIONAL DE LENGUAS

EXTRANJERAS

50

5.1 Propuesta 50

5.2 Condiciones de Implementación 57

CONCLUSIONES 61

6.1 Limitaciones 61

6.2 Propuestas de Continuidad para el Proyecto

62

REFERENCIAS 65

APÉNDICES

Apéndice 1: Cuestionario para Estudiantes 70

3

Apéndice 2: Cuestionario para Docentes 72

4

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN

Dentro de las políticas educativas que las Instituciones de Educación Superior

(IES) establecen para gestionar el currículum e imprimir su sello personal a sus

egresados, destacan las políticas de lengua extranjera. Cada institución decide, en

base a sus objetivos y su visión, si sus egresados requieren aprender y usar una

lengua extranjera como parte de su formación profesional. En este sentido, Davies

(2008) afirma que casi la totalidad de las IES tanto públicas como privadas ofrecen

programas de enseñanza de lengua extranjera. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos

de las IES públicas por desarrollar programas de lenguas extranjeras, por alguna

razón los resultados obtenidos no son tan positivos como se podría esperar (XV

Reunión Nacional de Responsables de Cooperación Académica, ANUIES 2009)

Esto podría deberse al hecho de que simplemente se decide que los alumnos

deben estudiar una lengua extranjera de manera obligatoria, sobre todo el inglés, sin

realmente establecer una verdadera política lingüística institucional que sirva de

marco para la enseñanza-aprendizaje y los usos de las lenguas extranjeras en el

desarrollo profesional de los universitarios. En este punto es importante revisar el

concepto de “política lingüística. Definimos política lingüística como “una decisión

voluntaria tomada por una comunidad (estado, región, ciudad, o institución) de

promover tal o cual lengua extranjera y/o dar tal o cual impulso a la o las lenguas

maternas” (Porcher y Faro-Hanoun, 2001, citado en Porcher 2004), lo cual incluye

“cualquier esfuerzo para modificar la forma o el uso de un idioma (Spolsky 1998, p.

66). Aunque en el nivel macro las políticas lingüísticas incluyen procesos como la

estandarización, los corpus, y los “esfuerzos para cambiar una variedad particular del

idioma, un idioma, o sus funciones en la sociedad” (Wardhaugh, 1998, p. 346;

Daoust 1997, p. 436), la política lingüística educativa generalmente se enfoca en la

5

promoción de las lenguas extranjeras para propósitos de actualización y difusión del

conocimiento, y de intercambio académico (c.f. Declaración de Nancy 2004,

Carmona, Lozano, & Pedraza 2007). Una política entonces tiene objetivos claros,

que van más allá de una simple decisión de enseñar un idioma.

En este sentido, el presente trabajo parte de la premisa que para mejorar los

resultados del programa de lenguas extranjeras de la Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla se debe establecer una Política Institucional que establezca una

fundamentación teórica, unos objetivos globales y un marco para la enseñanza

aprendizaje y uso de los idiomas dentro de la universidad y en el ámbito profesional

de los egresados

1.1 Objetivo de la Investigación

El presente documento tiene como objetivo delinear una propuesta de Política

Institucional de Lenguas Extranjeras para la Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla y establecer las medidas necesarias para convertirla en una Institución Pública

de Educación Superior plurilingüe y multicultural. La propuesta está basada en un

análisis sistemático del contexto internacional, nacional e institucional. La teoría

presentada y las experiencias en estos contextos guían los parámetros para el análisis

de necesidades de estudiantes y docentes universitarios que sustentan el presente

documento. En esta línea, es necesario plantearse las siguientes preguntas que

servirán de guía para la fundamentación de una Propuesta Institucional:

1.2 Preguntas de Investigación

1) ¿Cuáles son las tendencias a nivel nacional e internacional respecto a políticas

educativas de lengua extranjera en la educación superior y de qué manera esta

información puede orientar en enfoque de la política institucional de la BUAP?

6

2) ¿Cuáles son las percepciones y necesidades de los alumnos, docentes,

investigadores y personal administrativo sobre la lengua extranjera y de qué

manera se podrían considerar estas necesidades para el diseño de una política

institucional de lengua extranjera pertinente y viable?

3) ¿Qué elementos deberían incluirse dentro de una política de lengua extranjera

para la BUAP y qué condiciones, infraestructura, equipamiento y personal serían

necesarios para su implementación?

1.3 Justificación

El presente trabajo tiene como objetivo llenar un vacío existente en la

institución, estableciendo un marco para la enseñanza-aprendizaje y usos de las

lenguas extranjeras en la BUAP. En términos de su contribución teórica, la

investigación proporciona los fundamentos y un panorama actual sobre políticas

lingüísticas y enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto nacional e

internacional. En cuanto a la práctica, su aplicación permitirá un mejor

funcionamiento del programa de Lenguas Extranjeras de la Formación General

Universitaria (FGU) que facilitará la tarea de los administrativos, docentes y

estudiantes de idiomas. Administrativamente, permitirá conocer la función y los

objetivos del programa de lenguas, lo que ayudará a saber cómo encaminar los

recursos, el equipamiento, y la capacitación y actualización docente. Por otro lado,

el marco proporcionado por esta Propuesta de Política Institucional de Lenguas

Extranjeras facilitará el trabajo docente al plantear objetivos claros sobre las

competencias que los alumnos deben desarrollar y los parámetros generales de

enseñanza y evaluación. Finalmente, a los alumnos les permitirá ganar autonomía y

7

motivación al saber cómo y para qué le sirven las lenguas extranjeras, además de

cómo utilizarlas como una herramienta para su desarrollo personal y profesional.

8

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO-CONTEXTUAL

2.1 Referentes Internacionales

De acuerdo con los planteamientos formulados por diversos organismos

internacionales, la educación juega un papel sumamente importante ya que se

considera el mecanismo a través el cual los países pueden desarrollarse de manera

sustentable y mejorar el nivel de vida de su población. En este sentido, los puntos de

vista de las organizaciones convergen hacia una misma dirección: el aprendizaje y

uso de lenguas extranjeras es fundamental para el desarrollo económico y

tecnológico de un pueblo dentro de la dinámica mundial.

Esto se debe a que los contactos lingüísticos con gente de diferente idioma y

cultura son cotidianos en el mundo actual, por lo que se reconoce globalmente una

necesidad de manejar alguna lengua extranjera para poder desempeñar mejor

cualquier actividad o profesión (Dudley-Evans & Saint-John 1998). Esto mismo

manifestaron los estudiantes durante el debate que organizó la UNESCO sobre el

tema de “la Educación Superior para una Nueva Sociedad: La Visión Estudiantil” en

el marco de la Conferencia Mundial para la Educación Superior (UNESCO 1998). A

partir de ahí, la UNESCO recomienda que la educación superior esté guidada por tres

principios rectores: relevancia, calidad e internacionalización (UNESCO 2004). En

este último rubro, se hace hincapié sobre la prioridad que deben plantearse las IES a

fin de responder a las necesidades de los estudiantes, ya que las posibilidades de

movilidad que se les ofrecen son cada vez mayores. En una entrevista con Joseph

Poth, director de la División de Lenguas de la UNESCO en París, se expuso el

objetivo principal de la Política Lingüística Internacional, que consiste en “promover

el trilingüismo en todas las sociedades […] la lengua materna evidentemente, una

lengua de vecindad y por último una lengua internacional” para favorecer el

9

entendimiento entre las culturas y por ende, la paz mundial (Correo de la UNESCO,

2000)

Esta misma postura la recalcó también Irina Bokova, actual directora de la

UNESCO, al afirmar que “el respeto a todas las lenguas es un factor crucial para

garantizar la coexistencia pacífica y sin exclusión de las sociedades y todos sus

integrantes.” Asimismo, el pasado 19 de febrero, la ONU presentó una iniciativa a

fin de estimular el plurilingüísmo y la diversidad cultural, además de promover la

paridad de los 6 idiomas oficiales de la Organización. Finalmente, reafirmando la

necesidad de promover esta diversidad cultural y este plurilinguísmo, y con el fin de

facilitar el acceso a la información y a la sociedad del conocimiento, la UNESCO

aprobó la recomendación que plantea la necesidad de elaborar contenidos

electrónicos plurilingües por y para todas las culturas en el ciberespacio y

democratizar su consulta (UNESCO 2003).

Como se puede ver, la mayor organización internacional de países señala de

manera clara que el aprendizaje y uso de diversas lenguas es esencial en la sociedad

actual. A partir de estas recomendaciones generales, diferentes países y

agrupaciones de países han adoptado posturas y políticas encaminadas a promover el

aprendizaje y uso de lenguas extranjeras. El Consejo de Europa ha desarrollado el

trabajo más profundo y extenso en este rubro, al crear un marco de referencia para el

aprendizaje, enseñanza y evaluación de lenguas extranjeras, como parte de su política

lingüística, mismo que se publicó en 2001. El Marco Común Europeo de Referencia

para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (MCERL) es el resultado del

trabajo de más de 10 años por parte del Consejo de Europa. Una de los logros de este

marco es establecer clara y detalladamente las escalas descriptivas de los niveles de

competencia comunicativa: Acceso (Breakthrough), Plataforma (Waystage), Umbral

10

(Threshold), Avanzado (Vantage), Dominio Operativo Eficaz (Effective Operational

Proficiency), y Maestría (Mastery). Los niveles generales del MCERL se resumen en

la figura de abajo.

Figura 1: Niveles Generales del Marco Común Europeo de Referencia

A

USUARIO BÁSICO

B

USUARIO

INDEPENDIENTE

C

USUARIO

COMPETENTE

A1 A2

Acceso Plataforma

B1 B2

Umbral Avanzado

C1 C2

Dominio Operativo Maestría

Además de proporcionar un marco teórico de referencia para el aprendizaje,

la enseñanza y la evaluación de idiomas, el documento enfatiza la importancia de las

lenguas extranjeras para la Comunidad Europea: “es necesario intensificar la

enseñanza-aprendizaje de lenguas para lograr mayor movilidad, comunicación

internacional más eficaz, combinada con el respeto a la identidad y la diversidad

cultural, un mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa”

(Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, MCERL 2001, p.5). De

esta manera, los países miembros del Consejo reconocen que las lenguas y su

aprendizaje son parte fundamental para el desarrollo.

Además del desarrollo del MCERL, en Europa han habido grandes avances

respecto a los idiomas y la educación, como el Proceso de Bolonia en 1999, que

además de proponer el desarrollo de sistemas de equivalencias entre los grados

académicos de los 29 países Europeos que lo firmaron, establece políticas claras para

facilitar la movilidad de estudiantes, docentes e investigadores, como los programas

Sócrates y Erasmus. Por lo que respecta a los Estados miembros de la UE, el artículo

11

126 del Tratado Constitutivo de las Comunidades Europeas (Tratado CE) estipula

que la Comunidad “contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando

la cooperación entre los Estados miembros”. Algunas medidas que la Comunidad

propone para lograr su objetivos son desarrollar la dimensión europea en la

enseñanza, a través del aprendizaje y la difusión de las lenguas de los Estados

miembros; favorecer la movilidad académica, fomentando en particular el

reconocimiento de los títulos y de los períodos de estudios; y promover la

cooperación entre los centros docentes (p. 23). Se espera que para 2010 el Proceso de

Bolonia logre sus objetivos. Actualmente, más de 40 países se han adherido a esta

iniciativa, lo cual muestra la importancia de la movilidad y el aprendizaje de lenguas

en la educación superior (Bologna Process, 2004).

Paralelamente, la Declaración de Nancy (Declaración de Nancy, 2006),

impulsada por el Consejo Europeo para las Lenguas (European Language Council,

ELC) y la Red Europea para la Promoción del Aprendizaje de Idiomas entre todos

los Estudiantes Universitarios (European Network for the Promotion of Language

Learning Among All Undergraduates, ENLU) propone “universidades multilingües

para una Europa multilingüe abierta al mundo.” En otras palabras, el proyecto

establece, en líneas generales, que “resulta imprescindible incrementar tanto el

número de universitarios que aprenden lenguas, como el abanico de idiomas

ofrecidos y aprendidos, y, asimismo, mejorar los recursos académicos.” (Declaración

de Nancy, 2004, p.3). Esta Declaración sirvió de base para establecer una nueva red

denominada HELP: Higher Education Language Policy (Política lingüística para la

enseñanza superior), que tiene como objetivo implementar la Declaración. A

continuación se presentan los 2 puntos principales de la Declaración de Nancy:

1. Los idiomas constituyen un tema de gran importancia para la consecución de

numerosos objetivos primordiales del Proceso de Bolonia, entre los que se

12

encuentran promover la movilidad, la dimensión europea de la enseñanza superior y

el empleo entre los graduados universitarios en el mercado laboral europeo, o

fomentar el atractivo de la enseñanza superior europea. Tales objetivos únicamente

pueden alcanzarse si a todos los estudiantes se les brinda la oportunidad de aprender

idiomas —sobre todo a los universitarios, independientemente de su

especialización—, y si el alumnado de intercambio dispone de un apoyo lingüístico

adecuado.

2. El comunicado de la Comisión Europea titulada A New Framework Strategy for

Multilingualism (Una nueva estrategia marco para el multilingüismo) recalca

acertadamente la importancia de las habilidades lingüísticas e interculturales para

lograr los objetivos de Lisboa. Por lo tanto, las universidades deben desempeñar el

papel que les corresponde para permitir que todos los titulados universitarios

europeos:

• sean capaces de comunicarse en al menos dos idiomas, aparte del materno;

• sepan cómo mejorar sus conocimientos lingüísticos;

• tengan confianza y estén instruidos en cómo aprender una nueva lengua cuando surja

la necesidad o la ocasión;

• adquieran experiencia de primera mano trabajando y aprendiendo en otros países, y

colaborando con ellos;

• se familiaricen con otras culturas y destrezas interculturales.

(Declaración de Nancy, p. 24)

Además, la Declaración de Nancy enfatiza la importancia de una Política

Lingüística Universitaria, dado que esta puede “desempeñar un papel fundamental en

el fomento del perfil, la calidad y la sustentabilidad de un programa de idiomas para

todos los estudiantes universitarios” (p. 4). El documento agrega que un gran número

de universidades ya han desarrollado su política o están en proceso de desarrollarla y

aplicarla, y sostiene que dados los diferentes contextos, no es posible ni deseable

elaborar un modelo único. Para respetar esa diversidad, lo que la iniciativa HELP

pretende hacer es simplemente lograr acuerdos entre las universidades sobre

parámetros generales de tal manera que cada institución desarrolle sus propias

políticas lingüísticas pero dentro de un marco general consensuado. En el futuro, se

plantea elaborar estándares de calidad en el aprendizaje y docencia de idiomas en la

13

enseñanza superior, a partir de las bases proporcionadas en el Thematic Network

Project in the Area of Languages II (TNP2) (2000-2003).

Para concluir, la Declaración de Nancy señala los siguientes puntos sobre el

proceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas: 1) se deben expresar los resultados

del aprendizaje de lenguas en términos de adquisición de competencias y 2) es

recomendable ampliar la oferta de cursos de idiomas para los estudiantes de todas las

disciplinas para lograr una formación permanente en materia de lenguas extranjeras.

Para lograr estos objetivos de manera óptima, se proponen modalidades y ambientes

alternativos como apoyo al aprendizaje, como el e-learning (aprendizaje por TICS) y

el uso de un segundo idioma como medio de instrucción (content-based language

learning). Algunas de las ventajas del e-learning mencionadas son el incremento del

número de lenguas ofrecidas así como de alumnos que estudian idiomas, la

promoción de la autonomía del estudiante para aprender, y una mayor flexibilidad de

los horarios lectivos. Respecto al uso de una lengua extranjera como medio de

instrucción, la Declaración de Nancy afirma que los beneficios de la educación

bilingüe en el nivel básico y medio son indiscutibles y que sin embargo no se han

aprovechado en el nivel superior. El usar una lengua extranjera en una universidad

puede aumentar las oportunidades de movilidad estudiantil, y nuevas formas de

cooperación en materia de educación e investigación. El documento señala que las

áreas que requieren atención son:

(1) las metodologías específicas de cada disciplina más óptimas para los casos en los

que la docencia y el aprendizaje se realizan por medio de una segunda lengua;

(2) el empleo de las tecnologías de la información y de las comunicaciones así como

de dispositivos multimedia para el aprendizaje en un idioma que no es el materno

con un doble enfoque, la materia y la lengua;

(3) la adopción de itinerarios multilingües en los programas integrados de estudio y

de doble titulación.

14

Un aspecto importante que se desprende de la Declaración de Nancy respecto

a la manera de potenciar los resultados del aprendizaje de lenguas y que merece

particular atención es la enseñanza de contenidos académicos en lengua extranjera.

En esta área, el proyecto Languages Across the Currículum (Los Idiomas como Ejes

Transversales) de la Universidad Brown de Providence, fundado en 1996 y al cual se

han adherido numerosas universidades, es el mejor ejemplo de la integración de las

lenguas con contenidos universitarios (http://www.language.brown.edu/LAC/).

2.2 Referentes Teóricos en el Aprendizaje-Enseñanza de Lenguas Extranjeras

Languages Across the Curriculum (LAC) se refiere a la práctica a través de la

cual el estudio y uso de los idiomas se desarrolla a lo largo del currículum, y su

objetivo es preparar a los estudiantes para las exigencias y oportunidades

interculturales y plurilingües de la sociedad moderna. Mientras que en el corto plazo,

el LAC contribuye a la investigación en el campo de la adquisición del lenguaje en

áreas universitarias específicas, el objetivo a futuro es integrar varios idiomas en la

enseñanza de disciplinas a fin de potenciar los contenidos interculturales e

internacionales. La justificación del programa se resume en los siguientes puntos

1. La comprensión de una cultura y sus documentos y artefactos se mejora en gran

medida a través del conocimiento de su lengua.

2. Un programa de estudios que incluye materiales en varios idiomas proporciona

acceso a un rango de perspectivas más amplio, incentiva una mayor profundidad

de exploración, y abre las puertas de una mayor comprensión.

3. El uso de materiales en varios idiomas mejora sustancialmente cualquier

investigación disciplinaria.

4. Los idiomas como ejes transversales mejoran la comunicación intercultural y la

capacidad de los alumnos para funcionar en una sociedad cada vez más

pluricultural y una economía globalizada.

http://www.language.brown.edu/LAC/

15

Como se puede ver, el hecho de incorporar los idiomas como ejes

transversales en los estudios universitarios puede mejorar grandemente la

competitividad académica y cultural de los estudiantes y prepararlos mejor para las

oportunidades laborales que marcarán su desarrollo profesional.

En este punto es también importante mencionar la Enseñanza de Lenguas para

Objetivos Específicos (ELOE) (Dudley-Evans & Saint John 1998; Hutchinson

Hutchinson & Waters 1987, Robinson 1991, Swales 2000). En general, ELOE es un

enfoque en la enseñanza-(aprendizaje) de idiomas que incluye las siguientes

características absolutas: está diseñado para satisfacer las necesidades específicas del

aprendiz, hace uso de las metodologías y actividades inherentes a las disciplinas a las

que sirve, y se centra en las habilidades lingüísticas, discurso y géneros apropiados a

estas actividades (Dudley-Evans & Saint-John 1998, p. 4-5). El campo de la

enseñanza por objetivos específicos se ha desarrollado en base al principio de que el

elemento central en el diseño curricular son las necesidades e intereses de los

aprendices (Brindley 1984, Holliday 1994, Munby 1978, Nunan 1988, White 1988,

Willis 1996, Yalden 1985). Es decir, se reconoce que cualquier programa de idiomas

será pertinente solo en la medida en que satisfaga las necesidades del aprendiz de

lenguas dentro de un contexto social más amplio.

La relevancia de la ELOE para la enseñanza de idiomas a nivel superior es que

se deberían orientar, diseñar e implementar y evaluar los cursos de lenguas de tal

manera que el idioma sea una herramienta más que apoye a los estudiantes a realizar

tareas propias de su profesión u ocupación. Este enfoque en la enseñanza aprendizaje

de lenguas no ha sido muy usado en el sistema educativo público mexicano. De

hecho, Davies (2008) sugiere que la totalidad de las IES públicas de México ofrecen a

16

sus alumnos cursos generales de inglés, y que por ello están en desventaja frente a las

universidades privadas. Él propone que la enseñanza de inglés a nivel superior debería

ser para objetivos específicos (ESP), no inglés en general. Afirma que después de 6

años de cursos de inglés, el alumno debería tener por lo menos el nivel intermedio.

Aún sin tener un nivel intermedio de la Lengua, Davies (2008) cuestiona la idea que

no se puedan impartir cursos de ESP a nivel principiante. Por el contrario, dado que

los alumnos universitarios generalmente se agrupan en áreas de conocimiento y que lo

que se busca con los cursos de inglés es proporcionarles herramientas para su

desarrollo profesional, los cursos deberían ser de ESP.

En efecto, dentro del contexto local se ha demostrado la utilidad de los cursos

para objetivos específicos, ya sea para apoyar a los alumnos para comprender

manuales, instructivos, o descripciones de técnicas de arte (Criollo 2003a y 2004),

preparar a doctores para leer textos en su área de especialidad o aprobar la parte de

inglés del Examen Nacional de Medicina (Criollo, Galicia, Herrera, Martínez y

Ramírez 2007), o incluso para ayudar a estudiantes mexicanos de licenciatura a

redactar una tesis en inglés (Criollo 2003a y 2003b). En todos estos casos se han

potencializado las competencias de los estudiantes, ya que han podido realizar tareas

que requerirían de un nivel mucho más alto de dominio del idioma del que ellos

tenían. Esto ha sido posible gracias a que, como se establece en la MCERL (p. 4), la

competencia comunicativa “es un conjunto de habilidades que son transferibles de un

idioma a otro.” En otras palabras, el universitario “no parte de cero para realizar una

tarea en otro idioma: ya cuenta con habilidades académicas desarrolladas en su propia

lengua y que lo apoyan en el aprendizaje y uso de una nueva” (Criollo 2004, p. 312).

17

Sin embargo, dada la complejidad de la tarea de desarrollar programas de

idiomas para objetivos específicos en todas las áreas, nuestra propuesta de Política

Institucional simplemente propone hacer que las lenguas extranjeras sean un eje

transversal que apoye a los alumnos en la realización de diferentes tareas académicas

en general. Los cursos para objetivos específicos serán ofrecidos en el Centro de

Lenguas Extranjeras (CELE) después de que los alumnos hayan cumplido con sus

cursos básicos (nivel A2) en otro idioma como parte de la Formación General

Universitaria (FGU). En otras palabras, el modelo de enseñanza aprendizaje de

lenguas del MUM se basa en el desarrollo de la competencia comunicativa, lo que

implica el desarrollo de diferentes competencias, a saber: competencia lingüística

(fonología y léxico-gramática), competencias sociolingüística y sociocultural

(competencia intercultural), y competencia pragmática (funciones comunicativas,

discurso, y organización).

Figura 2: Mapa Conceptual de la Asignatura de Lengua Extranjera en el MUM

(Basado en los Modelos de Competencia Comunicativa del MCERL (2001),

Canale & Swain (1988) Hymes (1995)

18

Tradicionalmente se enfatizado el rol de la competencia lingüística, y a veces

también de la competencia funcional, sin embargo, este nuevo modelo plantea un

aprendizaje integral donde también se desarrolla la competencia intercultural. Lo

anterior para facilitar la comunicación de los alumnos en un contexto internacional.

El rol de la cultura es esencial, dado que cada idioma está íntimamente ligado con su

cultura y para lograr intercambios personales exitosos, el profesionista debe ser

capaz de entender su propia cultura y desarrollar una competencia intercultural que le

permita ser abierto y tolerante hacia otras lenguas y culturas. De acuerdo al

MCERL, la noción de plurilingüismo va intrínsecamente ligada al pluriculturalismo.

El plurilingüismo “enfatiza que conforme se expande la experiencia lingüística de un

individuo”, éste “desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen

todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se

relacionan entre sí e interactúan” (MCERL 2002, p.4). Como se puede, ver, el

plurilingüismo es un concepto muy amplio porque visualiza la competencia

comunicativa como un conjunto de habilidades que son transferibles de un idioma a

otro y que permiten a un individuo “recurrir con flexibilidad a partes diferentes de

esta competencia para conseguir una comunicación eficaz” (ibíd.). Así, el

aprendizaje de lenguas extranjeras implica también el desarrollo de la competencia

intercultural, entendida ésta como la habilidad de comprender la conducta desde el

punto de vista de los miembros de una cultura, y comportarse y hablar de la manera

en que lo harían los miembros de esa cultura.

La competencia intercultural supone entonces un entendimiento de todos los

aspectos de una cultura, pero particularmente el de la estructura social, los valores y

creencias de la gente, y la manera en que se espera que las cosas se hagan y digan.

Implica el conocimiento de nuestra propia cultura la comprensión de las otras. En

19

este sentido, Tomalin & Stempleski (1993, p. 5) afirman que la competencia

intercultural conlleva tomar conciencia de nuestro propio comportamiento

culturalmente orientado, del de los otros, y la capacidad de explicar nuestro propio

punto de vista cultural. Es importante agregar que de acuerdo a Robinson (1985),

hay tres elementos fundamentales de una cultura, que son los productos, como el

folklore, y el arte; las ideas, como las creencias, los valores, las instituciones; y los

comportamientos, como las costumbres, los hábitos, la manera de vestirse, la comida

y las actividades de ocio.

Para poder desarrollar la competencia intercultural, la enseñanza de idiomas

debe ayudar a los alumnos a:

1. Comprender el hecho que toda la gente exhibe comportamientos culturalmente

condicionados.

2. Comprender que las variables sociales como la edad, el género, el estatus social y

el lugar de residencia influyen en el comportamiento y la manera de hablar de la

gente.

3. Hacerlos conscientes del comportamiento convencional en situaciones comunes en

la cultura meta.

4. Incrementar su conciencia de las connotaciones culturales de las palabras y

expresiones en la lengua meta.

5. desarrollar la capacidad de evaluar y refinar las generalizaciones sobre la cultura

meta, en términos de evidencias que las sustenten.

6. Desarrollar las habilidades necesarias para localizar y organizar la información

sobre la cultura meta.

7. Estimular su curiosidad intelectual sobre la cultura meta, y fomentar la empatía

hacia su gente.

20

(Seelye 1988, citado en Tomalin & Stempleski 1993, p. 5).

La competencia intercultural requiere que las organizaciones, los programas y

las personas tengan la capacidad de valorar las diferencias y las similitudes entre los

pueblos; entender y responder con eficacia a las diferencias culturales; practicar la

autoevaluación tanto a nivel personal como de organización; adaptar la prestación de

los servicios y permitir que funcionen los sistemas de apoyo; e institucionalizar el

conocimiento cultural (U.S. Department of Health and Human Services, 1999). Es

por eso que la Política Institucional de Lenguas Extranjeras de la BUAP debe incluir

un importante componente intercultural.

2.3 Referentes Nacionales

Dentro del contexto nacional, el aprendizaje de lenguas extranjeras también

se percibe como un elemento fundamental para el desarrollo de la educación superior

mexicana. Es evidente que en el mundo globalizado de hoy, la movilidad académica

y el rápido avance de la ciencia hacen indispensable que los profesionistas sean

competentes en lengua extranjera. Esa es la razón por la cual el primer objetivo del

Programa Sectorial de Educación 2007-2012 de la Secretaría de Educación Pública

para el nivel superior propone impulsar la internacionalización de la educación

superior mexicana y de sus instituciones. El objetivo es “propiciar que las

instituciones mexicanas de educación superior incorporen la dimensión internacional

en sus programas y actividades para coadyuvar, por esta vía, a mejorar la calidad de

la educación que ofrecen, consolidar su competitividad académica y sus capacidades

docentes, de investigación e innovación” (p. 28). Para lograr esto, se propone crear

acuerdos entre instituciones de educación superior mexicanas e instituciones o

consorcios de instituciones extranjeras que reconozcan los créditos y las

21

equivalencias de títulos y estudios, y que impulsen programas coordinados de

intercambio académico. Adicionalmente, se espera incluso el otorgamiento de la

doble titulación, y el reconocimiento internacional de los mecanismos nacionales de

evaluación y acreditación de programas educativos (Programa Sectorial de

Educación 2007-2012, pp. 28-29). Como se puede ver, el programa sectorial tiene

muchas coincidencias con la Declaración de Nancy, y ofrece muchas posibilidades

de desarrollo para las instituciones públicas de educación superior mexicanas.

Por otro lado, el Objetivo 4.9 del Programa Sectorial explica claramente que

es necesario promover en los alumnos universitarios el desarrollo de capacidades y

competencias que contribuyan a facilitar su desempeño en los diferentes ámbitos de

sus vidas, enfatizando que se debe “alentar la enseñanza de, al menos, una segunda

lengua (principalmente el inglés) como parte de los planes de estudios, y propiciar su

inclusión como requisito de egreso de la educación superior” (Programa Sectorial de

Educación 2007-2012, p. 45). Indudablemente, el Programa Sectorial trata de

adecuar la educación superior a los retos del mundo globalizado.

A pesar de los esfuerzos federales por generar una dinámica de

internacionalización de la educación superior, el estatus y los objetivos de las lenguas

extranjeras en las diferentes IES del país varían de manera sustancial tanto intra-

institucional como interinstitucionalmente. Se nota una falta de claridad en la visión

del papel que deben jugar las lenguas extranjeras, lo cual lleva a una falta de

definición y sistematización de las políticas lingüísticas institucionales. Se pueden

observar maneras muy distintas en que cada institución establece sus metas y

exigencias respecto al aprendizaje de idiomas.

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto

Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), y la Universidad de

22

Guadalajara (UDG) son ejemplos que ilustran bien la divergencia de las políticas

lingüísticas institucionales en las IES del país. En el primer caso, la UNAM requiere

de sus egresados la aprobación de exámenes de comprensión de textos de una o más

lenguas extranjeras (preferentemente el inglés) según la carrera, mismo que es

elaborado y aplicado por su Centro de Lenguas Extranjeras (CELE). Por ejemplo, en

la Licenciatura en Administración de Empresas se les exige aprobar un examen de

comprensión de lectura del inglés en el CELE, mientras que en la carrera de

Relaciones Internacionales el requisito es “alcanzar el dominio” de una lengua

extranjera (inglés o francés) y la comprensión de lectura de otra lengua.

En el caso del ITESM, se les pide a los aspirantes presentar un examen de

inglés como parte de los requisitos de ingreso, donde deberán obtener un puntaje

TOEFL mínimo de 550 puntos. De no ser así, deberán tomar los cursos remediales

de inglés, ofrecidos por la misma Institución en el Semestre Remedial. De esta

manera, si el aspirante obtiene de 0 a 337 puntos, deberá cursar los 6 niveles,

mientras que si obtiene de 521 a 550 puntos, podrá acceder al primer curso de inglés

avanzado. Cabe aclarar que el ITESM exige del graduando “haber obtenido al

menos el puntaje establecido como mínimo por el Tecnológico de Monterrey en el

examen seleccionado por el propio Tecnológico de Monterrey para evaluar el

dominio del idioma inglés.

Finalmente, en el caso de la UDG, el idioma está integrado de manera

curricular en algunas carreras, pero no en todas, y el número de cursos y niveles a

alcanzar también varían de una licenciatura a otra. Por ejemplo, en la Licenciaturas

en Arquitectura, Ciencias Biológicas y Agropecuarias, Ingeniería Agronómica, en

Matemáticas, en Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica, Medicina, Psicología y

Cirujano Dentista no se menciona ningún requisito o curso de lengua extranjera,

23

mientras que en la carrera de Ingeniero en Comunicación Multimedia, recomiendan

tener algunos conocimientos previos de inglés al ingreso, y establecen tres cursos de

inglés curriculares. Por último, en algunas carreras internacionales, se incluyen más

requisitos de idiomas. Por ejemplo, en Relaciones Internacionales y en la

Licenciatura en Lenguas Hispánicas se pide un dominio básico del inglés en el perfil

de ingreso, y el plan de estudios incluye “5 cursos de lengua extranjera y otros 5 de

idioma”.

La tabla de abajo, desarrollada a partir de la información obtenida de

encuestas electrónicas a participantes de los programas de lenguas nos muestra el

estatus y la manera en que otras universidades incluyen a las lenguas extranjeras en

sus planes de estudios o como requisitos de titulación.

24

Como se puede ver con la información presentada, no existe una política

definida sobre el estatus institucional de la lengua extranjera y menos aún una

implementación de ésta como un eje transversal que apoye al alumno en su

formación académica. Aún en las IES de mayor prestigio internacional como la

UNAM, el ITESM y la UDG, se notan algunas limitaciones. Por ejemplo, el idioma

que se enseña casi siempre es el inglés, los exámenes que se aplican para acreditarlo

son de comprensión de lectura y son administrados y evaluados internamente, lo que

restringe la validez de las competencias adquiridas a un nivel meramente

institucional. Por otro lado, a veces se usa un examen estandarizado como un

25

diagnóstico. Es decir, aunque se plantea como un requisito de ingreso, el alumno no

es rechazado al no tener el nivel y es ubicado en diferentes cursos remediales, sin

necesidad de certificar el nivel alcanzado para su egreso.

La política institucional de la BUAP debe entonces tomar en cuenta las

siguientes consideraciones para contribuir de manera significativa a la formación

integral de sus egresados. En primer lugar, debe ser plurilingüe porque no se debe

imponer un idioma al aprendiz, sino que éste debe optar voluntariamente por aquella

lengua que le interese más o que le sea de mayor utilidad para su área de estudios.

En segundo lugar, es importante contar con una certificación internacional para

garantizar la validez de su aprendizaje. Finalmente, se debe establecer formalmente

dicha certificación como un requisito de titulación, como lo sugiere el Plan Sectorial

de Educación.

En el XV Encuentro Nacional de Responsables de Cooperación Académica

de la ANUIES (2009) se abordó el tema de la lengua extranjera como requisito

dentro de los programas de licenciatura en las diferentes universidades afiliadas. Se

constató que no existen aún políticas institucionales respecto al aprendizaje y uso de

idiomas y que la situación respecto al número de cursos o los requisitos de nivel o

acreditación varían mucho de una universidad a otra. En base a esto, en el Encuentro

se vislumbraron los siguientes retos:

Los idiomas son necesarios para la movilidad y para el acceso a la

información.

El desarrollo de programas debe tomar en cuenta el contexto y las

implicaciones para la eficiencia terminal y los recursos.

Es necesario trabajar en equipo con alumnos, docentes y

administrativos para lograr tener resultados.

26

El lugar que se dé a la lengua en la institución es lo que le permitirá o

no internacionalizarse.

En base a esto se ha iniciado un estudio que busca conocer el estatus de las

lenguas extranjeras en todas las instituciones afiliadas a la ANUIES.

2.4 Referentes Institucionales

En el rubro de la enseñanza-aprendizaje de idiomas, la BUAP ha tenido el

liderazgo en las instituciones de educación superior públicas. Desde 1995, nuestra

institución ha reconocido la importancia de las lenguas extranjeras para el desarrollo

profesional de los universitarios. Con la implementación del Proyecto Fénix de 1993

a 1994, la Universidad trató de ajustarse a los nuevos tiempos de la globalización

económica, proponiendo reformas sustanciales en materia de aprendizaje de una

lengua extranjera. La decisión de implementar el inglés en todos los programas de

Licenciatura se justificaba con la inminente firma del Tratado de Libre Comercio de

América del Norte, por lo que se veía la necesidad de que los alumnos pudieran estar

preparados para las demandas de esta nueva etapa histórica. En el documento del

Plan de Estudios del Tronco Común Universitario (TCU) Inglés se explicaba la

necesidad de los alumnos de tener acceso a información nacional e internacional, y

de poder llevar a cabo estudios de posgrado en el extranjero. Así, el objetivo general

del programa era “contribuir al desarrollo de profesionales calificados con

habilidades de nivel intermedio-bajo que les permitan usar el lenguaje a través de

290 horas de entrenamiento como una herramienta para satisfacer ciertas necesidades

académicas y profesionales que el estudiante podría enfrentar” (sic.). Sin embargo,

la justificación y el objetivo general del programa, que básicamente delineaban un

currículo de Inglés para Objetivos Específicos, no era congruente ni con los

27

contenidos ni con la metodología, que estaban basados en enseñanza de inglés

general, y que iniciaban desde el nivel básico.

Los problemas del Tronco Común Universitario Inglés se hicieron más

evidentes 5 años después, cuando se llevó a cabo una evaluación curricular completa

que abarcó diferentes elementos y utilizó diversas metodologías (Ortega Cedeño

200). Las investigaciones incluyeron una retrospectiva sobre el desarrollo y la

historia del programa de Inglés del TCU; un análisis documental del plan de

estudios; una encuesta a docentes sobre temas curriculares; una evaluación de los

profesores y las clases desde el punto de vista de los alumnos (Hernández Guerrero

2000); una entrevista a exalumnos sobre el impacto del programa en su desarrollo

académico; un análisis de necesidad y satisfacción, dos evaluaciones de los

materiales, una basada en una lista de control (Rosas Méndez 2000) y la segunda en

una encuesta a docentes (Hernández Martínez 2000); un análisis sistemático del

componente de evaluación del aprendizaje, un estudio de efecto de los exámenes

(washback analysis), y 6 proyectos que evaluaban la metodología de enseñanza: el

uso de la lengua meta para propósitos comunicativos dentro del salón de clases,

maneras de organizar a los estudiantes, las dinámicas de clase, los tipos de preguntas

que hace el profesor, las actividades comunicativas y el tratamiento de los errores

lingüísticos (Criollo 2001a, Criollo 2001b).

Los resultados de la evaluación mostraron en primer lugar que el programa de

inglés estuvo diseñado deficientemente por una sola persona, que tomó los

contenidos de un libro de texto para usarlos como contenidos del programa (Sedeño

Cuaxiloa 2000), y que la falta de un trabajo sistemático de desarrollo curricular

producía incoherencias e inconsistencias en los diferentes elementos curriculares:

ausencia de análisis de necesidades, desarrollo de objetivos, justificación, contenidos

28

y metodología (Cinto Morales 2000). Lo más grave sin duda fue que los resultados

de las encuestas a exalumnos revelaron que aunque casi la totalidad de los

participantes opinaron que el aprendizaje del inglés era importante en su desarrollo

profesional, el 63% de ellos afirmó haber aprendido muy poco o nada nuevo en los

cursos del TCU, y el 59% dijo que lo aprendido le fue escasamente útil o inútil a lo

largo de sus carreras (Gutiérrez Gutiérrez 2000). Un análisis más detallado de las

habilidades en lengua extranjera necesarias para los alumnos y las habilidades

desarrolladas en los cursos revelaron que el programa de TCU inglés no satisfacía las

necesidades de aprendizaje de los alumnos, por lo cual no impactaba directamente en

su desarrollo académico (Robledo Robledo, 2000). Adicionalmente, se encontró falta

de motivación de los alumnos al cursar un idioma de manera obligatoria, repitiendo

contenidos cubiertos en los cursos de educación secundaria y preparatoria (Gutiérrez

Gutiérrez 2000). Respecto a la metodología, se encontró que la falta de espacios

adecuados de aprendizaje y enseñanza dificultaba la aplicación del enfoque

comunicativo en las clases (Hernández Ramírez 2000, Varela López 2000, Berruecos

Muñoz 2000, Guerra Coix 2000, Muñoz González 2000, Villegas Leyva 2000).

Finalmente, no había una coincidencia entre enseñanza y evaluación, lo cual hacía

que los alumnos no confiaran en los resultados de los exámenes y que los profesores

y administrativos no tuvieran una idea clara del aprovechamiento real de los alumnos

(Morales Galindo 2000). A pesar de los problemas con el programa de TCU, se

continuó trabajando de la misma manera hasta el año 2006, donde el desarrollo del

nuevo Modelo Universitario Minerva (MUM) llevó a su revisión y a la nueva

propuesta a cargo de la Facultad de Lenguas.

Una vez revisados los antecedentes y evaluaciones del Programa del TCU, las

debilidades se resumieron de la siguiente manera. En primer lugar, los cursos de

29

inglés general (y posteriormente francés en algunas carreras a partir de 1996) no

satisfacían las necesidades académicas de los alumnos, al no relacionarse con las

tareas académicas de sus áreas de estudio. En otras palabras, el inglés no era un eje

transversal del currículum y por lo tanto se percibía como algo secundario o

irrelevante. En segundo lugar, el hecho de ofrecer una lengua extranjera de manera

curricular causaba problemas tanto en la motivación como en el aprovechamiento de

los alumnos. Los contenidos de los programas y las evaluaciones se reducían a

elementos lingüísticos y en el mejor de los casos funcionales, pero omitían elementos

importantes en la competencia comunicativa como las competencias pragmática,

sociolingüística, sociocultural y organizacional (Canale & Swain 1988; Hymes 1995,

MCERL 2001). Por último, las calificaciones obtenidas por los alumnos no

garantizaban un nivel de competencia; es decir, que en el momento de su inserción

laboral o inicio de estudios de posgrado, los alumnos debían presentar los resultados

de un examen estandarizado con validez internacional, teniendo la necesidad de

certificar los conocimientos a través de los organismos acreditados para hacerlo.

A partir de año 2006, con los trabajos del nuevo Modelo Universitario

Minerva (BUAP, 2007), Se desarrolló una nueva propuesta curricular más acorde al

nuevo contexto mundial, nacional y local, y a las necesidades de los alumnos. Esta

propuesta entró apenas en vigor a partir del periodo de otoño 2009, y se espera que

en los años siguientes se pueda dar seguimiento a la implementación para determinar

su impacto. Una característica importante del MUM es que desde sus fundamentos

está orientado a la formación integral y humanista; este modelo promueve la

educación a lo largo de toda la vida en un contexto de interculturalidad,

multiculturalidad y justicia. Para lograr este modelo de educación integral, el MUM

planteó la transformación del TCU en una Formación General Universitaria, que

30

incluye las asignaturas de Desarrollo del Pensamiento Complejo (DPH), Formación

Humana y Social (FHS), Desarrollo de Habilidades en el Manejo de las Tecnologías

de Información y Comunicación (DHTICs) y la Lengua Extranjera, en dos

modalidades: como parte del currículum o como un requisito de titulación.

En el caso de la Lengua Extranjera curricular, se mantienen las mismas

características académico-administrativas del TCU. Es decir, el alumno no elige la

lengua extrajera que desea estudiar, sino que es una materia que ya se encuentra pre-

determinada en su programa de estudios, y que ha sido seleccionada por su propia

Unidad Académica. En este caso, el alumno deberá cursar un total de 4 cursos de 64

horas cada uno, con un total de 256 horas que tienen como objetivo llevar al alumno

a alcanzar el Nivel A2 (“Plataforma”) del MCERL. Lo que implica que será capaz de

comprender y utilizar expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de

experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo

y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.); sabrá comunicarse a la

hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que

intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son

conocidas o habituales, y podrá describir en términos sencillos aspectos de su pasado

y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Sin

embargo, su nivel de idioma sólo estará avalado por las calificaciones obtenidas en

cada curso, teniendo el inconveniente de no necesariamente contar con una

certificación.

Por el contrario, en la modalidad de Lengua Extranjera como requisito de

titulación, el alumno podrá estudiar la lengua extranjera de su preferencia según sus

intereses académicos y personales, en las instalaciones del Centro de Lenguas

Extranjeras (CELE) de la Facultad de Lenguas, con sedes en CU, Humboldt, y el

31

Área de la Salud. Así, dispondrá de la gama de idiomas y horarios que ofrece el

CELE: inglés, francés, alemán, italiano, y japonés. El alumno iniciará con tres

cursos de 96 horas semanales para un total de 288 horas, al final de los cuales deberá

presentar el examen estandarizado correspondiente para lograr una certificación

internacional de un nivel A2 del MCERL. Esto le permitirá cubrir el requisito de

titulación y poder garantizar su competencia de la lengua extranjera, pero podrá

continuar con los cursos avanzados en el CELE, y prepararse para exámenes de los

niveles siguientes, según sus intereses y necesidades, incluso estudiando idiomas

adicionales. Como se puede ver, la modalidad de lengua extranjera como requisito de

titulación presenta un buen número de ventajas para el alumno.

Hasta el momento 28 programas educativos han seleccionado la modalidad

de requisito de titulación y 33 de ellos continúan en la modalidad curricular, pero se

espera que en el futuro todos puedan aprovechar los beneficios que ofrece el estudio

de una lengua extranjera de manera independiente y con el respaldo de una

certificación internacional. Lo que es claro también es que la enseñanza-aprendizaje

y el uso de idiomas en la BUAP no deben continuar funcionando de manera

fragmentada o aislada: deben estar guiados por una Política Institucional que les dé

dirección y sentido. De ahí la razón y el objetivo de este proyecto.

A fin de poder considerar las necesidades, intereses y características de

nuestra población universitaria, se llevó a cabo un estudio de campo que orientará el

desarrollo de nuestra Política Institucional de Lenguas Extranjeras, que se describe a

continuación.

32

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

Para conocer las necesidades de la comunidad universitaria y la pertinencia

de una propuesta de política lingüística institucional en lenguas extranjeras, se

llevaron a cabo 2 encuestas, una con estudiantes y otra con profesores y

administradores de todas las unidades académicas de la BUAP.

3.1. Participantes

3.1.1. Estudiantes

Para el análisis de necesidades, se encuestó a un total de 1809estudiantes de

la BUAP, de las diferentes Dependencias de Educación Superior (DES), que se

definen como los grupos de unidades académicas agrupadas por áreas disciplinarias.

El número de participantes por DES es el siguiente:

Tabla 1: Descripción de la Muestra Estudiantil

DES

GÉNERO TOTAL

Fem. Masc.

Educación y Humanidades* 226 109 335

Ingeniería y Tecnología 110 206 316

Salud 275 113 388

Cs. Naturales y Exactas 74 147 221

Cs. sociales y Administrativas 342 207 549

* La licenciatura en Lenguas Modernas se excluyó dado que por su esencia está

directamente relacionada con las lenguas extranjeras.

1809

El criterio de selección de los participantes fue su experiencia dentro del

programa de Tronco Común Universitario Lengua Extranjera, inglés o francés. Dado

que se buscaban estudiantes que ya tuvieran la experiencia suficiente para conocer su

campo de estudio de manera general como para percibir sus propias necesidades y

preferencias respecto al aprendizaje y uso de la lengua extranjera, se tomaron alumnos

en los últimos niveles del TCU; es decir, alumnos que ya tenían mínimamente un año

33

y medio o 2 años en la universidad. La mayoría fueron de la generación 2006 y tenían

un rango de edades de 16 a 56 años y un promedio de 21.18. Los estudiantes de la

Licenciatura en Lenguas Modernas fueron excluidos de la muestra para no afectar los

resultados, dado que ellos tienen un interés particular por los idiomas. Las Tablas 2 y

3 nos muestran un resumen de la muestra de alumnos.

Tabla 2: Año de Ingreso de los Alumnos Encuestados

DES PROM MODA MAX MIN

Educacion y Humanidades 2006 2006 2008 2001

Ingenieria y Tecnologia 2005 2006 2008 1995

Salud 2006 2007 2007 2002

Cs. Naturales y Exactas 2006 2007 2007 2000

Cs. Sociales y Administrativas 2005 2006 2008 2000

TABLA 3: Cuatrimestre que Cursan los Alumnos Encuestados


Educacion y Humanidades 5.6 5 11 2

Ingenieria y Tecnologia 6.1 6 13 1

Salud 5.2 3 13 2


Cs. Sociales y Administrativas 6.1 6 11 1

3.1.2 Docentes

569 académicos de la BUAP participaron en el análisis de necesidades, entre

docentes y administrativos, distribuidos como sigue: Facultad de Medicina (18),

Facultad de Enfermería (30), Facultad de Estomatología (30) Facultad de Medicina

Veterinaria y Zootecnia (22), Facultad de Biología (21), Facultad de Ciencias

Químicas (26), Facultad de Ingeniería Química (31), Instituto de Ciencias (35)

Facultad de Ciencias de la Computación (25), Facultad de Ciencias de la Electrónica

(19), Facultad de Ciencias Físico Matemáticas (14), Facultad de Ingeniería (16),

Facultad de Arquitectura (21), Facultad de Ciencias de la Comunicación (30),

34

Facultad de Filosofía y Letras (17), Facultad de Psicología (27), Instituto de Ciencias

Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego” (10), Facultad de Economía (23),

Facultad de Administración (27), Facultad de Contaduría Pública (19), Facultad de

Derecho (25).

De la misma manera, los docentes del Nivel Medio Superior (Preparatorias)

de la BUAP participaron en la encuesta, distribuidos como sigue: Escuela

Preparatoria “Enrique Cabrera Barroso” Urbana (7), Escuela Preparatoria “2 de

Octubre de 1968” (22), Escuela Preparatoria “Enrique Cabrera Barroso” Regional,

Escuela Preparatoria “Simón Bolívar”, Escuela Preparatoria “Benito Juárez García”

(15), Escuela Preparatoria “Lázaro Cárdenas del Río” (26), Escuela Preparatoria

“Emiliano Zapata” (13).

Nuevamente, los docentes de la Licenciatura en Lenguas Modernas fueron

excluidos de la muestra, para no inclinar en la medida en que ellos hablan lenguas

extranjeras, tienen un interés particular en su aprendizaje/enseñanza, e imparten

clases de contenido en lenguas extranjeras. Los instrumentos fueron distribuidos a

las diferentes Unidades Académicas, quienes se encargaron de su aplicación. La

muestra docente es muy variada y representativa de la población total. La Tabla de

abajo nos muestra los años de experiencia de los profesores.

Tabla 4: Años de Experiencia de los Docentes Encuestados


Educación y Humanidades 15 7 30 2

Ingeniería y Tecnología 14 15 35 1

Salud 15 15 31 1


Cs. Sociales y Administrativas 13 16 27 2

Medicina Veterinaria y Zootecnia 15 20 34 2

Escuelas Preparatorias 16 15 35 2

35

3.2 Instrumentos

Se diseñaron, pilotearon y aplicaron 2 instrumentos, uno para los estudiantes

y otro para los académicos. El propósito de los instrumentos era conocer las

opiniones de alumnos y docentes respecto a la necesidad de aprender y usar lenguas

extranjeras, el o los idiomas que consideran les serían útiles en su área de estudios,

las habilidades y sub-habilidades lingüísticas que les gustaría desarrollar, la

modalidad y el lugar que consideran más apropiados para el estudio de las lenguas, y

el tipo de orientación de los cursos de idiomas. Adicionalmente, el cuestionario para

los académicos solicitaba información sobre el conocimiento de una lengua

extranjera, dónde y cómo la habían aprendido, y si podrían impartir una materia de

su área en ese idioma. El tener esta información era necesario para poder diseñar la

política en base a las necesidades, y también conocer las representaciones

individuales y colectivas respecto al aprendizaje y uso de lenguas extranjeras. Los

instrumentos utilizados se muestran en los Apéndices 1 y 2.

3.3 Procedimientos

Una vez aplicados los cuestionarios, las respuestas fueron concentradas en

Excel™ para su procesamiento. Se agruparon por Unidad Académica y por DES para

poder tener una visión global de las opiniones emitidas. Se calcularon las estadísticas

descriptivas: media, mediana, moda, rango y desviación estándar. En este documento

se presentan los resultados generales que sustentan la propuesta de Política

Institucional de Lenguas Extranjeras en la BUAP.

36

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados del análisis de necesidades y

percepciones de los estudiantes y profesores de la BUAP. Es importante aclarar que

dado el gran número de participantes en las encuestas, hubo algunos casos en que

algunos de ellos omitieron alguna respuesta por error. En este caso se dejó fuera esta

información, lo cual ocasiona una pequeña variación en los resultados parciales que

sin embargo no afecta los resultados totales ni las observaciones que se desprenden

de ellos. La muestra tomada es representativa de la población de interés y las

generalizaciones válidas para los propósitos de nuestro análisis.

4.1 Resultados de los Estudiantes

En primer lugar, se encontró una opinión casi unánime que es esencial

aprender y usar una lengua extranjera en sus áreas de estudio, ya que el 99% de los

encuestados se expresaron en este sentido, como se muestra en la Tabla 5.

Tabla 5: Percepción Sobre la Importancia de la Lengua Extranjera en su

Profesión

DES

Importancia de la

Lengua Extranjera Nº Total de

Encuestados Sí No

Educación y Humanidades 99 % 1 % 335

Ingeniería y Tecnología 99 % 1 % 316

Salud 99 % 1 % 388

Cs. Naturales y Exactas 99 % 1 % 221

Cs. Sociales y Administrativas 99 % 1 % 549

Como los datos muestran y acorde a las políticas y consideraciones

establecidas por los organismos nacionales e internacionales, la enseñanza y

aprendizaje de lenguas extranjeras es primordial para el desarrollo de los estudiantes

del nivel superior. Sin embargo, es muy importante establecer un programa de

lengua extranjera que realmente satisfaga las necesidades de los universitarios.

37

En primer lugar, es importante saber qué idioma o idiomas consideran más

útiles para sus propósitos académicos. En esta parte del análisis de necesidades, se

tomaron en cuenta los idiomas que se imparten en la Facultad de Lenguas, pero

también se les dio la oportunidad a los encuestados que mencionaran alguna o

algunas otras lenguas que ellos consideraran útiles para su desarrollo profesional. En

este caso, y como era de esperarse, la mayoría de ellos manifestó que el inglés era el

idioma más útil para ellos (1,671). En segundo lugar, un buen número de alumnos

consideran que necesitan aprender francés (414), y luego alemán (343). Otras 2

lenguas que parecen cobrar importancia para los alumnos son el japonés, que fue

mencionado 132 veces, y el chino 104. Por el contrario, el italiano parece retroceder,

ya que sólo fue mencionado 84 veces. Por último, hay un pequeño número de

alumnos que desearían estudiar otros idiomas, incluyendo lenguas indígenas como el

náhuatl o lenguas muertas como el latín. La Tabla 6 nos muestra un resumen de los

resultados.

Tabla 6: Lengua que los Estudiantes Consideran más Útil en su Área de

Estudios

DES

Lenguas Extranjeras

Inglé

s

Fra

ncé

s

Ale

mán

Itali

an

o

Jap

on

és

Ch

ino

Port

ugu

és

Nah

uatl

Latí

n

Ru

so

Otr

as

Educación y

Humanidades 312 98 44 27 13 11 0 7 9 0 7

Ingeniería y

Tecnología 295 40 107 9 21 13 0 0 0 1 0

Salud

365 93 26 12 13 4 1 5 0 1 0

Cs. Naturales y

Exactas 197 34 61 10 28 7 0 0 1 1 0

Cs. Sociales y

Administrativas

502 149 105 26 57 69 0 1 5 4 1

TOTAL 1,671 414 343 84 132 104 1 12 15 7 8

38

Además de mostrar que la demanda de lenguas extranjeras es diversa,

también se pueden ver algunas diferencias respecto a la necesidad de diferentes

idiomas por área del conocimiento. Por ejemplo, que el francés es la segunda lengua

más importante en las DES de Educación y Humanidades, de la Salud y de Ciencias

Sociales y Administrativas. Por otro lado, el alemán es la segunda lengua importante

después del inglés en las DES de Ingeniería y Tecnología y en la de Ciencias

Naturales y Exactas. Por último, el japonés y el chino cobran fuerza, sobre todo en la

DES de Ciencias Sociales y Administrativas, posiblemente por el desarrollo

comercial de China y Japón. Lo que nuestros resultados plantean es la necesidad

precisamente de ampliar la oferta de lenguas para poder ofrecer a los alumnos aquel

o aquellos idiomas que más favorezcan su desarrollo personal y profesional, en lugar

de imponer un solo idioma que tal vez no les interese y los limite en su potencial. Es

por esto que la política lingüística planteada por la BUAP deberá tener un carácter

plurilingüe y pluricultural, para favorecer la proyección internacional de los

universitarios e insertarlos en un mundo diverso y complejo.

El siguiente punto en el análisis de necesidades era saber los usos para los

cuales los estudiantes requieren la lengua extranjera. En este caso, Con la excepción

de la DES de la Salud, en todas las demás los alumnos reportan que la lengua

extranjera les sería más útil para acceder a un mejor empleo. Los alumnos de

Ingeniería y Tecnología, de Ciencias Sociales y Administrativas y los de Ciencias

Naturales y Exactas consideran que la lengua extranjera les serviría para continuar

sus estudios en el extranjero (especialidad, diplomado, posgrado) y para consultar

información especializada en la lengua extranjera (libros, artículos, Internet). En la

DES de Educación y Humanidades, los estudiantes consideraron que la lengua

extranjera les sería útil después para la consulta de información y para poder estudiar

39

en otro país. En la DES de la Salud, los participantes opinaron que el idioma

aprendido les servirá principalmente para consultar información especializada en su

área de estudios y después estudiar posgrados o especialidades en el extranjero.

Finalmente, el uso de la lengua extranjera para la realización y publicación de

proyectos de investigación parece ser de menos utilidad para los estudiantes de las 5

DES.

Como se puede ver, dados los propósitos para los que los alumnos requieren

estudiar lenguas extranjeras, como acceder a un mejor empleo, continuar sus estudios

en el extranjero y consultar información especializada, es importante ya sea que el

enfoque de la enseñanza-aprendizaje vaya hacia objetivos específicos, o que las

lenguas extranjeras sean ejes transversales, interrelacionándose con los contenidos

temáticos de sus áreas de estudios. La propuesta de política lingüística por lo tanto,

para ser relevante y tener impacto en la formación de los futuros profesionales, debe

incorporar seriamente alguno o ambos enfoques. No se puede enseñar un idioma en

el vacío, desvinculándolo de sus usos y propósitos.

Para complementar la información respecto al enfoque de los cursos de

lengua extranjera, se les preguntó a los participantes qué tipo de contenidos

consideraban más adecuados: ya sea contenidos generales o contenidos relacionados

a su área de estudio, y se encontró en todas las unidades académicas, la mayoría de

los estudiantes prefieren cursos enfocados hacia objetivos específicos, mientras que

el resto de los participantes opinaron que las clases deberían ser de inglés general.

La Tabla 7 nos muestra el resumen de resultados por DES.

40

Tabla 7: Tipo de Contenidos que Prefieren para el Curso

DES

Contenido

Total de

encuestados Del área de

estudio General

Educación y Humanidades

52% 48% 335

Ingeniería y Tecnología

55% 45% 316

Salud

66% 34% 388

Cs. Naturales y Exactas

54% 46% 221

Cs. Sociales y Administrativas 58% 42% 549

Otro punto importante en el diseño de programas de lengua extranjera es el

énfasis que se debe dar a las habilidades dependiendo de las necesidades de los

alumnos. Para este propósito, se les preguntó a los encuestados qué habilidades

consideraban más necesarias en el aprendizaje de la lengua extranjera. Tomando en

cuenta que en una situación comunicativa de interacción se integran varias o todas

las habilidades, se les pidió que marcaran todas las que consideraran necesarias. Los

resultados muestran que no hay mucha diferencia en los totales obtenidos para cada

habilidad, aunque la conversación y la comprensión auditiva parecen ser las que los

alumnos consideran más importantes, como se muestra en la Tabla 8.

41

Tabla 8: Habilidades que los Alumnos Consideran Necesarias en el Aprendizaje

de la Lengua Extranjera

DES

HABILIDADES

Total de

Encuestados

Com

pre

nsi

ón

de

lect

ura

Red

acc

ión

Con

ver

saci

ón

Com

pre

nsi

ón

au

dit

iva


215 205 293 266 335


180 174 286 238 316

Salud

259 215 335 304 388


121 121 191 174 221

Cs. Sociales y

Administrativas

265 290 508 418 549

TOTAL

1,040 1,005 1,613 1,400

De la misma manera, no se encuentran diferencias en opiniones por DES, ya

que en las 5 aparecen con mayores puntajes la conversación y la comprensión

auditiva. Como se puede ver, el diseño de los cursos debería incluir la enseñanza de

las cuatro habilidades, aunque los alumnos parecen considerar más necesarias las

habilidades orales. De cualquier manera, sería necesario profundizar en el análisis de

necesidades por área de estudio a fin de determinar qué actividades específicas

necesitan llevar a cabo los alumnos en la lengua extranjera y en base a esto priorizar

las habilidades que deben ser enseñadas en los cursos.

De la misma manera, se preguntó a los participantes qué sub-habilidades

consideran que necesitarían desarrollar en la lengua extranjera. En este caso, los

alumnos podían seleccionar más de una opción, entre las cuales estaba la

pronunciación, el vocabulario, la gramática, y la cultura. En este caso, las

percepciones de los alumnos se orientan más hacia la pronunciación y el vocabulario,

42

seguidos por la gramática. Respecto a la cultura, muy pocos alumnos la consideran

necesaria dentro de los contenidos de lengua extranjera. Los resultados globales son

muy similares a los obtenidos en todas las DES, como se muestra en la Tabla 9.

Tabla 9: Sub-habilidades que los Alumnos Consideran Necesarias en el

Aprendizaje de la Lengua Extranjera

DES

SUB-HABILIDADES

Total de

Encuestados

Pro

nu

nci

aci

ón

Voca

bu

lari

o

Gra

máti

ca

Cu

ltu

ra


290 259 244 84 335


257 243 208 48 316

Salud

324 300 262 62 388


189 168 159 25 221

Cs. Sociales y Administrativas

477 391 372 114 549

TOTAL

1,537 1,361 1,245 333

Los datos indican que los alumnos no consideran a la cultura como un

elemento importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo, como se

ha presentado en el marco teórico-contextual, no se puede desvincular al idioma de

su cultura. Sólo en la medida en que una persona toma conciencia de su propia

percepción del mundo y la de los demás, puede lograr una comunicación completa

con los hablantes de la lengua meta. Por esto es importante incluir la competencia

cultural dentro de los planes de estudio como parte de una política lingüística

integral.

43

La última parte del análisis de necesidades de los estudiantes universitarios se

enfocó a conocer sus preferencias respecto a las modalidades y el lugar para estudiar

lenguas extranjeras. En primer lugar, se les preguntó si preferían estudiar la lengua

extranjera como materia curricular o como requisito de titulación, a lo que la mayoría

de los estudiantes de todas las DES respondieron que les gustaría que el idioma fuera

una materia dentro de su plan de estudios. La Tabla 10 muestra estos resultados.

Tabla 10: Modalidad que Prefieren los Alumnos para Estudiar Lenguas

Extranjeras

DES

Modalidad para la Lengua

Extranjera

Total de

Encuestados Requisito

de

Titulación

Curricular


34 % 66 % 335


36 % 64 % 316

Salud

37 % 63 % 388


45 % 55 % 221

Cs. Sociales y

Administrativas

38 % 62 % 549

Como los datos lo señalan, los estudiantes tienen la idea que es mejor darle

un lugar a la materia dentro de un programa de estudios. Esto sugiere que piensan

que el idioma es un elemento esencial en su formación. Sin embargo, en base a las

experiencias del TCU, se ha visto que el hecho de tomar la lengua extranjera de

manera curricular no beneficia sustancialmente el aprendizaje ni el desempeño de

los alumnos. Lo que realmente hace falta es darle a las lenguas extranjeras el valor de

ejes transversales. En otras palabras, no basta que la materia ocupe un espacio

curricular cuando en la práctica está aislada de los demás contenidos. Lo que

44

realmente sería importante es que haya una vinculación de los contenidos

curriculares de tal manera que la lengua extranjera tenga un espacio y un uso en cada

uno de los demás cursos. Un punto esencial en la política lingüística que se proponga

deberá incluir mecanismos para hacer que la lengua extranjera sea de utilidad y a la

vez se refuerce en los contenidos curriculares disciplinarios.

Finalmente, cuando se les preguntó a los alumnos si preferían estudiar

lenguas extranjeras en su propia Unidad Académica o en un Centro de Lenguas, la

mayoría de ellos respondieron que sería mejor para ellos estudiar en un CELE. La

Tabla 11 nos muestra esta información en detalle.

Tabla 11: Lugar Donde Preferirían Estudiar la Lengua Extranjera

DES

Lugar

Total de

encuestados Un CELE Facultad


62 % 38 % 335


77 % 23 % 316

Salud

63 % 37 % 388


74 % 26 % 221


72 % 28 % 549

Como los resultados lo muestran, que son muy similares en todas las DES de

la BUAP, los alumnos perciben las ventajas de contar con espacios apropiados de

aprendizaje para la Lengua Extranjera. Los CELES de la Facultad de Lenguas están

dotados de aulas equipadas, Centros de Auto-acceso y Tecnología, y todo el material

apropiado para optimizar el proceso de aprendizaje-enseñanza de idiomas. Por eso

una parte esencial del proyecto de Política Institucional de Lengua Extranjera

contempla la concentración de alumnos en los espacios y horarios apropiados,

45

permitiendo también una vida colegiada de los profesores que redunde en mejores

resultados.

4.2 Resultados de los Académicos

Como se explicó en el capítulo de metodología, el instrumento aplicado a

alumnos y docentes eran muy similares, excepto por 4 preguntas (3-6) donde se

solicita información respecto a su propio aprendizaje de lenguas extranjeras. Por esta

razón, los resultados se presentarán de manera similar, comparando y contrastando las

opiniones de los alumnos cuando existan diferencias importantes.

En primer lugar, respecto a la importancia de las lenguas extranjeras para el

desarrollo profesional de los universitarios, los resultados fueron similares a los de los

alumnos. Es decir, casi la totalidad de los docentes consideraron que el aprendizaje de

una lengua extranjera una parte esencial de la formación profesional. De hecho, sólo

una de las personas encuestadas de todas las DES opinó que no era necesario aprender

una lengua extranjera para desarrollarse profesionalmente. Los resultados se muestran

en la Tabla 12.

Tabla 12: Percepción de los Docentes Sobre la Importancia de la Lengua

Extranjera en su Profesión

DES

Importancia de la Lengua Extranjera

Sí No

Educación y Humanidades 17 0

Ingeniería y Tecnología 68 0

Salud 77 1

Cs. Naturales y Exactas 44 0

Cs. Sociales y Administrativas 75 0

Medicina Veterinaria y Zootecnia 22 0

Escuelas Preparatorias 57 0

46

Es evidente a partir de estos resultados que en el mundo actual el aprendizaje

de una lengua juega un papel fundamental en la educación y es por eso que se debe

implementar una verdadera política lingüística que sustente el aprendizaje y el uso de

las lenguas extranjeras en la BUAP.

Respecto a las lenguas extranjeras que los docentes consideran más útiles en

sus áreas de estudio, los resultados son similares a los de los alumnos. Es decir, se

nota el dominio del idioma inglés, que fue mencionado 354 veces. En segundo lugar,

el francés parece tomar fuerza entre los docentes (89) y el alemán (35) es el tercero

en preferencia. De manera similar a los resultados estudiantiles, el japonés y el chino

cobran interés, igualando al italiano, mientras que otros idiomas como el portugués,

el ruso y el latín parecen tener un interés marginal. Al igual que los alumnos,

algunos profesores mencionaron que les sería útil aprender latín o náhuatl, aunque el

instrumento preguntaba sobre lenguas extranjeras. La Tabla 13 resume estos

resultados.

47

Tabla 13: Lengua que los Docentes Consideran más Útil en su Área de Estudios

DES

Lenguas Extranjeras

Inglé

s

Fra

ncé

s

Ale

mán

Itali

an

o

Jap

on

és

Ch

ino

Port

ugu

és

Nah

uatl

Latí

n

Ru

so

Otr

as

Educación y

Humanidades 15 9 6 3 0

0

0

0

2

0

0

Ingeniería y

Tecnología

65 12 14 2 1 2 0 1 0 1 0

Salud

77 16 6 1 3 4 0 2 0 0 0

Cs. Naturales y

Exactas

44 7 5 0 1 2 0 0 0 0 2

Cs. Sociales y

Administrativas

74 22 10 2 4 6 1 0 0 0 0

Medicina

Veterinaria y

Zootecnia

22 5 1 0 0 0 1 1 0 0 0

Escuelas

Preparatorias

57 18 3 2 3 1 0 0 0 0 0

TOTAL 354 89 35 10 12 13 2 4 2 1 2

Respecto a las diferencias y similitudes de selección de idioma por DES, en

este caso el Francés domina en todas las áreas excepto Ingeniería y Tecnología,

donde el alemán ocupa el segundo lugar. De cualquier manera, Por otro lado, es

importante ver la emergencia del japonés y el chino, sobre todo en el área de

Ciencias Sociales y Administrativas.

Para determinar la viabilidad de implementar la impartición de cursos de

contenido en la lengua extranjera, se preguntó a los docentes si manejaban una

lengua extranjera, y cuál era ésta. En este caso el 65% de los encuestados afirmó

48

tener conocimientos de una lengua extranjera, mientras que el 35% dijo no saber

ninguna. De acuerdo con los resultados, en todas las DES la mayoría de los

profesores saben una lengua extranjera, excepto en la Escuela de Medicina

Veterinaria y Zootecnia, donde los resultados se dividen a la mitad. La Tabla 14 nos

muestra los resultados por DES.

Tabla 14: Número de Docentes que Saben una Lengua Extranjera

DES

Saben una Lengua Extranjera

Sí No


11 4


45 23

Salud

43 35


31 9


57 19

Medicina Veterinaria y Zootecnia

11 11

Escuelas Preparatorias

33 23

TOTAL

65% 35%

La mayoría de los profesores aprendieron lenguas extranjeras en institutos de

idiomas o como parte de su escolarización básica y media, mientras que 30 de ellos

han realizado estancias de estudios en otros países y 10 más las adquirieron desde la

infancia como primeras o segundas lenguas. La Tabla 15 nos muestra esta

información a detalle para cada DES.

49

Tabla 15: Maneras en que los Docentes han Aprendido Lenguas Extranjeras

DES

Inst

itu

to d

e

Idio

mas

Esc

uel

a (

kín

der

,

pri

mari

a, et

c.)

Est

an

cia e

n o

tro

país

Infa

nci

a (

1ª,

2ª

len

gu

a)


8 8 3 1


28 27 3 3

Salud

26 23 3 1


21 14 4 2

Cs. Sociales y

Administrativas

42 25 16 3

Medicina Veterinaria y

Zootecnia

7 6 0 0


17 21 1 0

TOTAL

149 124 30 10

Como nuestros resultados sugieren, hay un gran potencial para la

implementación de ejes transversales e incluso la posibilidad de impartir alguna clase

de contenido disciplinario en lenguas extranjeras. Es importante por eso trabajar con

los profesores de las demás unidades académicas para que en conjunto con los

profesores de lengua extranjera, puedan desarrollar materiales y recursos para poder

realmente implementar una política no sólo de aprendizaje, sino de uso y aplicación

de las lenguas extranjeras en cada área de estudio.

Respecto a las lenguas extranjeras que hablan los docentes, 190 de ellos saben

inglés, 26 francés, 7 italiano, 6 alemán, 3 japonés y 2 portugués. Hay muy pocos

profesores que hablen los demás idiomas, como se muestra en la Tabla 16.

50

Tabla 16: Lenguas Extranjeras que Hablan los Docentes

DES

Lenguas Extranjeras

Inglé

s

Fra

ncé

s

Ale

mán

Itali

an

o

Jap

on

és

Ch

ino

Port

ugu

és

Nah

uatl

Latí

n

Ru

so

Otr

as

Educación y

Humanidades

9 4 1 1 0 0 1 0 0 1 1

Ingeniería y

Tecnología

39 2 2 1 0 0 0 0 0 0 1

Salud

31 2 1 0 0 0 0 0 1 0 1

Cs. Naturales y

Exactas

26 4 0 0 3 0 0 0 0 0 0

Cs. Sociales y

Administrativas

50 9 2 3 0 0 1 0 0 0 0

Medicina

Veterinaria y

Zootecnia

11 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0

Escuelas

Preparatorias 24 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0

TOTAL 190 26 6 7 3 0 2 0 1 1 3

Los datos de la tabla nos indican que en cada DES hay un potencial

plurilingüe a ser aprovechado. Por ejemplo, en las DES de Educación y

Humanidades, de Ingeniería y Tecnología, y de Ciencias Sociales y Administrativas

se podrían trabajar 4 idiomas, y en el resto por lo menos 2 ó 3. Sin embargo, el nivel

de idiomas que tengan los profesores es muy importante para poder determinar qué

tipo de actividades y tareas podrían desarrollar en la lengua extranjera. Por eso la

siguiente pregunta requería información a los profesores sobre su capacidad y

disposición para poder impartir una clase de su área disciplinaria en la lengua

extranjera que conocen. La Tabla 17 nos muestra sus respuestas.

51

Tabla 17: Percepción Sobre su Capacidad para Impartir una Clase de su Área

en la Lengua Extranjera que Hablan

DES

Sí No

Educación y Humanidades 3 13

Ingeniería y Tecnología 22 44

Salud 39 55

Cs. Naturales y Exactas 15 27

Cs. Sociales y Administrativas 30 40

Medicina Veterinaria y Zootecnia 4 6


TOTAL 144 (41%) 205 (59%)

Los resultados nos muestran que aunque un buen número de profesores saben

una lengua extranjera, pocos de ellos consideran tener el nivel suficiente para

impartir clases en la lengua extranjera. En total, sólo el 41% de los profesores que

dijeron hablar una lengua extranjera creen poder tener el nivel adecuado. De

cualquier manera, hay un buen número de profesores que podrían dar clases en otro

idioma, y la Facultad de Lenguas podría proporcionar actualización metodológica a

estos profesores para poder mejorar su potencial en enseñanza de contenidos en

lengua extranjera. Del mismo modo, los demás profesores que no cuentan con un

nivel adecuado podrían retomar sus estudios en el CELE para poder mejorar su nivel.

La siguiente pregunta del cuestionario tuvo entonces como objetivo obtener

información sobre el interés de los profesores en estudiar una lengua extranjera o en

continuar sus estudios de la lengua extranjera que hablan, y casi la totalidad de los

profesores (91%) manifestaron interés en iniciar o continuar sus estudios de idiomas.

La Tabla 18 nos muestra esta información detallada por DES y los porcentajes

totales.

52

Tabla 18: Interés de los Docentes por Iniciar o Continuar Estudios de Idiomas

DES

Interés en aprender o continuar estudiando

una lengua extranjera

Sí No


15 2


15 1

Salud

72 5


42 3

Cs. Sociales y

Administrativas

70 3


Zootecnia

11 11


52 3

TOTAL 277 (91%) 28 (9%)

Como se puede ver, parece existir interés por parte de los docentes en

aprender lenguas extranjeras. Este potencial debería aprovecharse, dado que si los

profesores logran adquirir un nivel razonable de dominio de alguna lengua

extranjera, realmente se podrían implementar los idiomas como ejes transversales.

Aún mejor, se podrían impartir materias en la lengua extranjera, con lo cual la BUAP

mejoraría sus oportunidades de internacionalización. Esto es viable ya que el CELE

cuenta con horarios flexibles durante todo el día a un costo muy bajo para los

docentes. La Política Institucional debe contemplar entonces estrategias fomentar el

aprendizaje de lenguas extranjeras en todas las Unidades Académicas.

Los idiomas que les gustaría estudiar a los profesores coinciden con los de los

alumnos, ya que el inglés es el idioma predominante (354), seguido por el francés

53

(89) y el alemán (35). De igual manera, el chino, el italiano y el japonés interesan a

un pequeño grupo de profesores, como se muestra en la Tabla 19.

Tabla 19: Idioma que Interesaría Aprender a los Docentes

DES

Lenguas Extranjeras que les Gustaría Estudiar

Inglé

s

Fra

ncé

s

Ale

mán

Itali

an

o

Jap

on

és

Ch

ino

Port

ugu

és

Nah

uatl

Latí

n

Ru

so

Otr

as

Educación y

Humanidades

15 9 6 3 0

0

0

0

2

0

0

Ingeniería y

Tecnología

65 12 14 2 1 2 0 1 0 1 0

Salud

77 16 6 1 3 4 0 2 0 0 0

Cs. Naturales y

Exactas

44 7 5 0 1 2 0 0 0 0 2

Cs. Sociales y

Administrativas

74 22 10 2 4 6 1 0 0 0 0

Medicina

Veterinaria y

Zootecnia

22 5 1 0 0 0 1 1 0 0 0

Escuelas

Preparatorias

57 18 3 2 3 1 0 0 0 0 0

TOTAL 354 89 35 10 12 13 2 4 2 1 2

Respecto a los contenidos que los profesores consideran que deberían

incluirse en los cursos de idiomas, la mayoría de ellos (65%) consideran que

deberían estar relacionados a su área de estudios, mientras que el resto (35%) opinan

que deberían ser cursos de inglés general. La Tabla de abajo nos muestra los

resultados por DES.

54

Tabla 20: Tipo de Contenidos que Prefieren para el Curso

DES

Contenido

Del área de

estudio General


15 6


58 27

Salud

60 34


33 25


59 30


Zootecnia

21 6


TOTAL

265 (65%) 140 (35%)

Como los datos de la tabla nos indican, en todas las DES la orientación de los

profesores va hacia la vinculación de los contenidos de los cursos de lengua meta con

los del área disciplinaria. Por eso, como ya se explicó antes, es importante que los

idiomas sean ejes curriculares para poder satisfacer las necesidades de desarrollo

profesional de los universitarios.

En cuanto a las habilidades que los docentes consideran necesario desarrollar

en la lengua extranjera, los resultados son ligeramente diferentes a los de los

alumnos. En este caso, la mayoría de los profesores consideran que la habilidad más

importante es la comprensión de lectura, seguida por la producción oral. La

redacción y la comprensión auditiva tienen aproximadamente el mismo valor (254 y

258), como nos muestra la Tabla 21.

55

Tabla 21: Habilidades que los Docentes Consideran Necesarias en el


DES

HABILIDADES

Com

pre

nsi

ón

de

lect

ura

Red

acc

ión

Con

ver

saci

ón

Com

pre

nsi

ón

au

dit

iva


16 12 9 10


62 50 53 47

Salud

72 48 53 62


40 36 36 21

Cs. Sociales y

Administrativas

66 49 62 57


Zootecnia

22 16 17 15


50 43 52 46

TOTAL

328 254 282 258

Los datos de la tabla sugieren que los profesores necesitan consultar material

escrito en la lengua extranjera, probablemente para propósitos de consulta o

actualización en sus áreas disciplinarias. Sin embargo, todas las opciones tienen

valores aproximadamente altos, lo que indica que nuestros cursos deben incluir un

balance de habilidades para permitir a los universitarios un uso versátil de las lenguas

extranjeras, sin olvidar que la consulta de material es una habilidad importante para

todas las áreas.

Respecto a las sub-habilidades que los docentes consideran importantes, los

resultados son similares que para los alumnos. Es decir, la mayoría de ellos

consideran que lo más importante es la gramática (283), seguida por el vocabulario

56

(280) y la pronunciación (271). De la misma manera que los alumnos, los profesores

no consideran a la cultura como un elemento importante en el aprendizaje de lenguas

extranjeras, ya que sólo fue seleccionado 125 veces. La Tabla 22 resume los

resultados de sub-habilidades.

Tabla 22: Sub-habilidades que los Docentes Consideran Necesarias en el


DES

SUB-HABILIDADES

Pro

nu

nci

aci

ón

Voca

bu

lari

o

Gra

máti

ca

Cu

ltu

ra


11 15 15 11


43 49 55 16

Salud

64 57 65 17


33 30 36 12


61 61 49 34


Zootecnia

14 22 20 5


45 46 43 30

TOTAL

271 280 283 125

Como se puede ver, es importante reconsiderar el elemento cultural dentro de

los cursos de lengua extranjera, para poder crear la conciencia que el idioma está

intrínsecamente unido a la cultura, a una cosmovisión. Sólo en la medida que los

aprendices de lenguas se perciban a ellos mismos como el resultado de una cultura

57

podrán comprender las similitudes y diferencias entre ésta y la de los hablantes de la

nueva cultura, y serán más abiertos y tolerantes.

Finalmente, se les preguntó a los docentes qué modalidad consideraban más

apropiada para que los alumnos estudien lenguas extranjeras, de manera curricular o

como requisito de titulación. Al igual que los alumnos, la mayoría de los docentes

opinó que es mejor que la lengua extranjera forme parte del plan de estudios de las

diferentes carreras de la BUAP, como se muestra en la Tabla 23.

Tabla 23: Modalidad que Prefieren los Docentes para Estudiar Lenguas

Extranjeras

DES

Modalidad para la Lengua Extranjera

Requisito de

Titulación

Curricular


7 10


32 42

Salud

31 55


21 23

Cs. Sociales y

Administrativas

34 47


Zootecnia

7 15


10 54

TOTAL 142 (37%) 246 (63%)

Aunque estos resultados muestran que los docentes consideran que la lengua

extranjera es una parte esencial en la formación universitaria y por ello debe formar

parte del currículum, también es importante enfatizar que el sólo hecho de incluir una

materia en un plan de estudios no garantiza que esté vinculado con los demás

58

contenidos. La manera en que se han llevado los cursos de lengua extranjera, han

llevado a profesores y alumnos a considerarla como una materia innecesaria y

accesoria. Lo que realmente hace falta es incorporar las lenguas extranjeras como

ejes transversales, para darle sentido a su aprendizaje y uso. Este debe ser un

elemento importante en nuestra propuesta de Política Institucional.

Finalmente, al igual que los alumnos, la mayoría de los docentes consideran

que el aprendizaje sería más eficiente en un Centro de Lenguas Extranjeras, ya que

236 de ellos seleccionó esta opción, mientras que el resto (154) consideran que es

mejor tomar los cursos de idiomas en su propia Unidad Académica.

Tabla 24: Lugar que Consideran más Apropiado para Estudiar la Lengua

Extranjera

DES

Lugar

Un CELE Facultad


13 6


53 21

Salud

43 38


38 8


51 31


Zootecnia 10 16


28 34

TOTAL 236 (61%) 154 (39%)

La Tabla 24 nos muestra que la preferencia por un espacio de estudio

adaptado a las necesidades de los estudiantes de lenguas extranjeras, con la

infraestructura y el equipamiento adecuado. Por eso la Política Institucional contempla

59

que la Facultad de Lenguas satisfaga la demanda de aprendizaje de idiomas de los

universitarios en sus propios espacios de CU, Humboldt, y en el Área de la Salud.

En este capítulo se han presentado los resultados del estudio de campo

llevado a cabo con estudiantes y docentes de las diferentes Unidades Académicas de

la BUAP. En el siguiente capítulo se establece la Propuesta de Política Lingüística de

Lenguas Extranjeras para la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

60

CAPÍTULO 5: PROPUESTA DE POLÍTICA INSTITUCIONAL DE

LENGUAS EXTRANJERAS PARA UNA UNIVERSIDAD PLURILINGÜE Y

PLURICULTURAL

5.1 Propuesta

El propósito de este capítulo es delinear una política lingüística Institucional

para la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Entendemos la política

lingüística como “una decisión voluntaria tomada por una comunidad (estado,

región, ciudad) de promover tal o cual lengua extranjera y/o dar tal o cual impulso a

la o las lenguas maternas (Porcher y Faro-Hanoun, 2001, citado en Porcher 2004).

En este sentido, el presente documento proporciona un marco para el aprendizaje y el

uso de las lenguas extranjeras en la Institución.

En primer lugar, el carácter fundamental de la Política Institucional debe

vislumbrar a la BUAP como una universidad plurilingüe y pluricultural. De acuerdo

a la Language Policy Division (Departamento de Política Lingüística) del Consejo de

Europa (2006, p. 7). La educación plurilingüe promueve:

1. Una conciencia de por qué y cómo uno aprende las lenguas que ha elegido.

2. Una conciencia y capacidad para usar habilidades transferibles en el

aprendizaje de idiomas.

3. El respeto por el plurilingüismo de los demás y por el valor de los idiomas

y sus variedades sin tomar en cuenta el ‘prestigio’ que éstas puedan tener

en la sociedad.

4. El respeto por las culturas manifestadas en cada idioma y por la identidad

cultural de los demás.

5. La habilidad de percibir y mediar las relaciones que existen entre lenguas y

culturas.

6. Un enfoque global e integrado a la enseñanza de idiomas en el curriculum.

En este sentido, la propuesta de Política Institucional propone que sean los

mismos alumnos quienes decidan voluntariamente, en base a sus intereses y

necesidades, la(s) lengua(s) extranjeras que van a estudiar, en lugar de imponerles un

61

idioma como en el modelo anterior. Así se cumple la condición de autonomía y

pertinencia que ayudará a los alumnos a tomar conciencia de su propio proceso de

aprendizaje, como se establece en el MUM.

En segundo lugar, los cursos de lengua extranjera se deben establecer como

ejes transversales de manera que los alumnos puedan obtener este enfoque en la

enseñanza global e integrado y puedan transferir sus competencias –lingüísticas y no

lingüísticas- al realizar tareas significativas en sus áreas de estudio utilizando las

lenguas extranjeras. Esto permitirá cumplir la condición de relevancia, aplicación, y

transferencia de los aprendizajes.

Finalmente, la cultura –y más propiamente dicho, el desarrollo de la

competencia intercultural- tendrá un papel relevante en el proceso aprendizaje-

enseñanza. Esto se llevará a cabo a través de la integración de actividades de

concientización cultural (Tomalin & Stempleski, 1993) en los programas de estudio,

que incluirán:

1. El reconocimiento de imágenes y símbolos culturales (A1-primer curso)

2. El trabajo con productos y artefactos culturales (A1 primer curso)

3. El análisis de patrones de la vida cotidiana (A1 segundo curso)

4. El análisis de la conducta culturalmente determinada (A1+ segundo curso)

5. El análisis de los patrones de comunicación (A2 tercer curso)

6. La exploración de los valores y actitudes culturales (A2 tercer curso)

7. La exploración y extensión de las experiencias culturales (A2+ tercer curso)

5.2 Líneas de Acción

Para poder lograr el objetivo del plurilingüismo y la pluriculturalidad, es

necesario tomar acciones en 5 áreas básicas:

62

I. Revisión de los Programas de Lengua Extranjera para basarlos en el

modelo del MCERL.

En un primer momento se adecuarán los programas de lengua extranjera de la

Formación General Universitaria al Marco Común Europeo de Referencia para

las Lenguas, lo que permitirá identificar claramente los parámetros

internacionales sobre los niveles a alcanzar. Así, se reorientará la enseñanza de

idiomas hacia el desarrollo de competencias, de tal manera que el alumno pueda

funcionar efectivamente en un ambiente comunicativo real donde se utiliza esta

lengua. Siguiendo las definiciones del MCERL, “Las competencias son la suma

de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a un

individuo realizar acciones. Las competencias comunicativas son las que

posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos”

(p. 9).

Esto nos permitirá unificar los programas de idiomas de la BUAP y de la misma

Facultad de Lenguas y orientar los aprendizajes hacia el desarrollo del saber-

hacer lingüístico en los estudiantes. De igual modo, esta acción permitirá tener

parámetros claros para la enseñanza y evaluación que permitan a los alumnos

lograr con mayor eficiencia una certificación de sus niveles de idioma.

II. Continuidad de los Aprendizajes de Idiomas del Nivel Medio Superior al

Superior.

Esto nos permitirá dar continuidad a los aprendizajes desarrollados en la

Preparatoria y así poder alcanzar niveles más altos e idiomas adicionales a nivel

licenciatura. Así podremos crear un sistema dinámico de lenguas extranjeras

donde los niveles de competencia puedan incrementarse a medida que se avanza

en la certificación. Es decir, si los alumnos logran obtener A1 en el nivel medio

63

superior, podrán aspirar a lograr un mayor nivel al egreso del nivel superior, para

mejorar sus posibilidades de intercambio académico internacional. Este sistema

dinámico y evolutivo contempla al menos tres momentos.

1. 2009-2010:

a. Los estudiantes del Nivel Medio Superior no tienen ningún requisito

de lengua extranjera pero cursan curricularmente una lengua

extranjera (inglés) y en algunas preparatorias tienen una lengua

extranjera adicional no curricular (francés). La primera medida sería

realizar una evaluación diagnóstica para determinar el nivel de egreso

que alcanzan los alumnos y así tomar decisiones para el siguiente

nivel educativo.

b. Los alumnos de Nivel Superior tienen como requisito de titulación

alcanzar el Nivel A2 en la lengua extranjera de su selección.

c. De igual manera, los alumnos de carreras internacionales

(Licenciaturas en la Enseñanza del Inglés y del Francés, Comercio

Internacional, Relaciones Internacionales, Administración de

Empresas Turísticas tienen como requisito de titulación el Nivel A2

para uno de sus idiomas. Es evidente que en estas áreas, este

requisito es insuficiente

2. Agosto 2011

a. Los estudiantes del Nivel Medio Superior tienen como requisito de

egreso el nivel A1 o A2 en su Lengua Curricular, según los

resultados de la prueba diagnóstica.

b. Los alumnos de Licenciatura tienen un requisito de titulación de A2+

ó B1 según los resultados del diagnóstico en el nivel MS. Los

64

alumnos de las carreras internacionales tienen como requisito de

titulación un nivel B1 para su idioma principal y un nivel A2 para su

idioma adicional.

3. 2014 en adelante

a. Los estudiantes del Nivel Medio Superior tienen requisito de egreso

de nivel A2 para su idioma principal y A1 para su idioma adicional.

b. Los estudiantes de Licenciatura tienen como requisito de titulación

B1+ en su lengua principal A2 para su lengua adicional.

c. Los estudiantes de carreras internacionales tienen como requisito de

titulación el nivel B2 para su idioma principal y un nivel B1 para su

idioma adicional.

La incrementación de los niveles tiene como objetivo que durante sus

estudios y al egreso, el estudiante realmente tenga un nivel que le permita

participar en intercambios académicos internacionales. La tabla de abajo,

basada en la información de la Dirección General de Relaciones

Internacionales e Intercambio Académico de la BUAP (2006, en proceso de

actualización), nos muestra que existe un número importante de convenios

internacionales. Para participar en estos convenios, el alumno requiere el

manejo de una o varias lenguas extranjeras a diferentes niveles según la

institución y el tipo de intercambio.

Español 60

Francés 35

Inglés 34

Ruso 8

Alemán 6

Portugués 6

Italiano 5

Otros (Holanda, Hungría, Israel, Japón, Noruega y

Polonia y Sudáfrica)

7

65

III. Establecimiento de la certificación como un medio de garantizar el nivel de

los alumnos.

Para poder dar continuidad a los aprendizajes, es necesario garantizar que el

aprendiz ha logrado llegar a un nivel determinado. Esto sólo se logra a través de

la certificación de competencias mediante exámenes estandarizados con validez

internacional. Por eso es importante instituir la cultura de la certificación,

estableciendo requisitos de egreso de la preparatoria y de titulación a nivel

licenciatura. Así permitiremos al egresado de la BUAP contar con un valor

agregado a su educación universitaria que no será simplemente una calificación

de un curso, sino una certificación internacional que podrá utilizar para

participar en programas de intercambio y movilidad o para tener acceso a un

mejor empleo. Para dar viabilidad a este propósito se ha creado el Departamento

de Evaluación y Planeación Académica (DEPEA), que iniciará un proceso de

desarrollo de un sistema de exámenes departamentales, para verificar el avance

real de los alumnos en los cursos ofertados en la Facultad. De la misma manera,

el Centro contará con la aplicación de los exámenes estandarizados

internacionales que permitirán a los alumnos lograr la acreditación de los

idiomas estudiados.

IV. Establecimiento de las lenguas extranjeras como ejes transversales y

orientación de los cursos hacia los propósitos académicos de los

universitarios.

Esta tarea es esencial porque determina la pertinencia del programa. Si no existe

un vínculo e integración clara entre los programas de lengua extranjera y las

actividades académicas de los universitarios, nuestros programas pierden su

66

razón de ser. Los universitarios necesitan idiomas como parte de su formación

integral y como una herramienta para su desarrollo personal y profesional. En

este sentido se propone orientar los cursos al desarrollo de la competencia

comunicativa en general, pero vinculando los contenidos y actividades de tal

manera que los alumnos puedan usar la lengua extranjera para llevar a cabo

tareas académicas simples dentro de sus áreas de estudio.

Como se puede constatar en la literatura en Languages Across the Curriculum

(LAC-los idiomas como ejes transversales) (Adams, 1996; Ryan & Riley in

Shoenberg & Turlington, 1998; Straight, 1994) hay formas diversas en que se

pueden implementar los programas de lenguas como ejes transversales. La

propuesta de Política Institucional sugiere los siguientes enfoques,

recomendados por Straight (1998):

A. La inclusión de materiales de lectura. Para los estudiantes de nivel pre-

intermedio (A2), los alumnos trabajarán con textos académicos elementales

(cartas, resúmenes de investigación, etc.), y en el nivel básico (A1), se

buscará desarrollar habilidades analíticas con materiales generales de

diferentes medios (revistas, periódicos) que le permita al alumno obtener

información y diferentes perspectivas sobre temas de su interés.

B. El trabajo conjunto entre los profesores de Lengua Extranjera y los

profesores de las respectivas Unidades Académicas para la búsqueda de

materiales y sugerencias bibliográficas. También se contempla la

capacitación de los profesores de cada facultad que manejan una lengua

extranjera para la inclusión de materias de contenido dictadas en la lengua

extranjera, para los estudiantes que ya han cumplido con su formación básica

obligatoria (Nivel A2 acreditado). Esto permitirá un acercamiento más a los

67

idiomas para usos académicos, a la vez mejorará la posibilidad de

cooperación académica de la BUAP con instituciones extranjeras y facilitará

la internacionalización de sus programas. También se propone que los

alumnos internacionales que participan en programas de intercambio con la

BUAP puedan colaborar organizando talleres extra-curriculares para

discusión de temas relevantes del área de estudios en donde se encuentran,

asignándoles créditos para sus estudios o prácticas profesionales.

C. Fomentar la creación de Cuerpos Académicos (CA) y líneas de generación y

aplicación del conocimiento (LGAC) en Enseñanza de Idiomas para

Objetivos Específicos: desarrollo curricular, análisis de textos, desarrollo de

materiales, y evaluación del aprendizaje. En este contexto, los mismos

profesores de la Facultad que hacen investigación o que estudian posgrados

podrán producir material relevante y necesario para la Institución. De

manera, se promoverá la producción de tesis de maestría enfocadas a esta

línea de investigación. Así, los apoyos que proporciona la Facultad de

Lenguas para estudios de posgrado deberán tener un impacto positivo y una

utilidad real para la Institución.

V. Diversificación de la oferta de idiomas y tipos de cursos disponibles para

satisfacer las necesidades de los universitarios.

En este rubro se contempla la inclusión de contenidos del área disciplinaria en

los cursos de 4 habilidades y de comprensión de lectura y de redacción, de tal

manera que el alumno pueda utilizar la lengua extranjera como una herramienta

más en su desarrollo profesional. Como el proyecto de la Facultad de Lenguas

ya lo vislumbra, además de los cursos preparatorios a la certificación A2, la

68

Facultad de Lenguas ofrecerá a la Comunidad Universitaria en general cursos

adicionales como talleres de conversación, preparación a exámenes

estandarizados, cursos para niveles B1, B2 y C1, y cursos para objetivos

específicos.

5.3 Condiciones de Implementación

Una parte importante de una política lingüística es verificar la viabilidad de

su implementación. Capdepont (Basado en Heller 2008) propone el siguiente

esquema:

69

Figura 2: Criterios de Selección y Evaluación de Políticas Lingüísticas

coherencia

impacto eficacia pertinencia

eficiencia

Como se puede ver, en primer lugar, para que la política sea coherente debe

existir una relación clara entre los objetivos y el público a quien está dirigida. En este

sentido, la Propuesta de Política institucional se basa en un análisis de las políticas en

los contextos nacionales e internacionales pero a la vez está sustentada por un estudio

de campo que garantiza que nuestra política está diseñada exclusivamente para

nuestro contexto institucional. Dicha propuesta está diseñada en base a lo que los

universitarios requieren, y por lo tanto cumple con el criterio de coherencia. Del

mismo modo, puesto que la política está basada en las necesidades de nuestro

público, los resultados obtenidos tendrán un impacto directo en su formación

profesional.

En segundo lugar, las relaciones entre los objetivos y los recursos determinan

si una política lingüística es pertinente. En este caso, los objetivos de la propuesta de

Política Institucional están sustentados con los recursos ya existentes y que

permitirán su implementación. La Facultad de Lenguas cuenta con la infraestructura

y equipamiento adecuados, y una planta docente suficiente y capacitada para poder

Públicos Objetivos educativos

y de aprendizaje

Resultados

Recursos

70

lograr las metas propuestas. En este rubro, los profesores de lengua extranjera han

tomado cursos, conferencias y talleres sobre el Marco Común Europeo de Referencia

para las Lenguas, la Enseñanza de Idiomas por competencias y para Objetivos

Específicos, y el diseño de exámenes. Se planea continuar con este proceso para que

los profesores estén mejor capacitados para poder enfrentar los retos que propone el

nuevo enfoque de la lengua extranjera en el MUM. Además, para poder implementar

la política lingüística de la BUAP, 3 instancias de la Facultad de Lenguas deberán

tomar un papel protagónico: el CELE, las Casas de la Lengua Inglesa, Francesa y

Alemana, y el DEPEA.

El Centro de Lenguas Extranjeras (CELE) y las Casas de las Lenguas

En primer lugar, el CELE estará a cargo de planear, diseñar, implementar y

evaluar los diferentes cursos para los alumnos y académicos de la Universidad. En

éste, los alumnos cursarán las lenguas extranjeras de su elección, ya sea en la

modalidad curricular o como requisito de titulación, y una vez alcanzado el nivel

requerido (A2) podrán continuar su aprendizaje hasta alcanzar niveles intermedios

(A2+ y B1), tomar cursos para objetivos específicos o de comprensión de textos.

Luego, los trabajadores y alumnos con nivel intermedio podrán alcanzar los niveles

más altos de competencia del MCERL (B2, C1 y C2) u optar por cursos de

preparación para exámenes estandarizados y/o clubes de conversación en las Casas

de la Lengua Inglesa, Francesa o Alemana. El esquema de abajo nos muestra la

diversificación de la oferta educativa en lenguas extranjeras ofrecidas por la Facultad

de Lenguas.

71

Figura 3: La Oferta Académica de la Facultad de Lenguas

El Departamento de Planeación y Evaluación Académica (DEPEA)

Por su parte, el DEPEA estará a cargo de monitorear el aprovechamiento de

los alumnos a través del diseño, aplicación y análisis de evaluaciones

departamentales basadas en competencias para garantizar el avance de los alumnos y

proporcionar retroalimentación a los propios alumnos, a los docentes, y a los

responsables de la planeación académica y el diseño curricular. Además, el DEPEA

creará las condiciones adecuadas para la certificación de los idiomas impartidos en la

Institución, estableciéndose como centro de aplicación de exámenes estandarizados

como el ELASH (English Language Assessment System for Hispanics), el Trinity

72

College London y el TOEFL (Test of English as a Foreign Language) para el idioma

inglés, el DELF/DALF (Diplôme d'Etudes de Langue Française/Diplôme Approfondi

en Langue Française) para el francés, y el Sprachdiplom para el idioma alemán. Se

buscará la sede para ser centro de aplicación de exámenes para los demás idiomas

impartidos en la BUAP.

Como se puede ver de manera general existen las condiciones para el

establecimiento de una Política Institucional de Lenguas Extranjeras en la BUAP. En

el siguiente capítulo se presentan las limitaciones de este estudio y las acciones a

tomar para su implementación.

73

CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES

El presente proyecto tuvo como objetivo presentar una propuesta de Política

Institucional de Lenguas Extranjeras en la Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla, basándose en los referentes internacionales, nacionales e institucionales, así

como en un estudio de campo que tuvo como finalidad conocer las necesidades e

intereses de los universitarios respecto al aprendizaje y uso de lenguas extranjeras.

En este análisis se encontró que existe una necesidad de aprender y usar

lenguas extranjeras, y que el inglés es la lengua de mayor interés aunque también se

mencionaron otros idiomas como el francés, alemán, japonés, chino e italiano. Los

resultados también indicaron que tanto los docentes como los estudiantes prefieren

cursos relacionados con sus áreas de estudios, y que necesitan desarrollar diferentes

habilidades de acuerdo a estos campos. Los usos principales para los que necesitan

aprender una lengua extranjera son acceder a un mejor empleo, continuar sus

estudios en el extranjero y consultar información de su especialidad. Por otro lado se

encontró también que un número significativo de docentes saben una lengua

extranjera y muchos de ellos podrían impartir una materia de su disciplina en ese

idioma. En base a estos resultados, la propuesta de política lingüística tiene un

carácter plurilingüe y pluricultural, donde la certificación de los niveles de lengua

extranjera de acuerdo al MCERL, la incorporación de los idiomas como ejes

transversales y la continuidad de los aprendizajes del nivel Medio Superior al

Superior son de gran importancia.

La implementación de una Política Institucional con tales características

presenta un número importante de retos. En este capítulo se presentan en primer

lugar las limitaciones del estudio de campo, seguidas de un conjunto de propuestas a

considerar para dar continuidad al proyecto.

74

6.1 Limitaciones

La presente propuesta de Política Institucional está basada en un análisis

documental del contexto internacional, nacional e institucional, y en un estudio de

campo de tipo encuesta donde participaron estudiantes y docentes de las diferentes

Unidades Académicas de la BUAP. En este sentido, es congruente y pertinente para

los propósitos para los que fue desarrollada. Sin embargo, en todo tipo de

investigación existen algunas limitaciones que aunque no afectan los resultados de

manera significativa, sí deben ser tomados en cuenta para la interpretación de la

información. En este sentido es importante mencionar que la muestra estudiantil

estuvo limitada a los alumnos ubicados en los dos últimos niveles del programa de

lengua extranjera actual. Sin embargo, como ya se explicó antes, el objetivo principal

era obtener información de estudiantes que ya tuvieran una visión un poco más clara

de su carrera y la experiencia de haber cursado algunos niveles de la lengua

extranjera.

Respecto a la muestra docente, los datos se analizaron sin tomar en cuenta el

puesto de los docentes. Algunos eran profesores, y otros tenían funciones como

coordinadores o secretarios académicos. Sin embargo, consideramos irrelevante

analizar los datos por separado porque lo interesante era saber cómo alguien con

experiencia dentro de la profesión visualizaba las necesidades de aprendizaje y uso

de lenguas extranjeras en su área de estudios.

Un problema adicional con respecto a los datos presentados estuvo

relacionado con el llenado de los cuestionarios por parte de los participantes en la

encuesta. Algunos de ellos cometieron errores como la omisión de algunas

respuestas del cuestionario. Para evitar una interpretación errónea de los resultados,

se optó por no tomar en cuenta esos datos, por lo que el número total de participantes

75

que se presenta en cada pregunta tiene una ligera variación que –como se dijo- no

afecta los resultados. Por último, la metodología usada implica el estudio de las

opiniones de los participantes, lo que la vuelve subjetiva. En este caso, no obstante,

era relevante precisamente obtener esas percepciones de los participantes para

diseñar una propuesta pertinente y fundamentada.

6.2 Propuestas de Continuidad para el Proyecto

La presente Propuesta de Política Institucional presenta un marco y

lineamientos generales para dar dirección y sentido al aprendizaje y uso de lenguas

extranjeras en la BUAP. Como un documento base, a partir de él se desprenderán

una serie de proyectos encaminados a desarrollar cada uno de los componentes

mencionados. Es decir, se debe plantear ahora un cronograma con metas, estrategias

y actividades para la concreción del proyecto.

En este sentido, se visualizan 5 áreas principales de acción. En primer lugar,

una vez revisada y aceptada la propuesta por las instancias correspondientes, se debe

establecer un equipo de trabajo con la Dirección General de Educación Media

Superior para realizar un diagnóstico de la situación actual respecto a la lengua

extranjera, y posteriormente adecuar los programas de Preparatoria para dar

continuidad al Nivel Superior. De la misma manera, se deberá trabajar en los

criterios de certificación, en la oferta y el estatus de las lenguas extranjeras en el

Nivel Medio Superior.

En segundo lugar, respecto a la revisión de los programas de Lengua

Extranjera en el Nivel Superior, ya se ha avanzado con el trabajo y existen

Comisiones Revisoras para cada idioma, que están complementando los programas

en los rubros de competencias cultural, discursiva, y estratégica. Se espera que este

76

trabajo se pueda concluir para el periodo de Primavera 2010. Además, se deben

diseñar y/o actualizar los cursos adicionales de lenguas extranjeras para objetivos

específicos, talleres de conversación, y de preparación para exámenes

estandarizados. Para este propósito, se debe llevar a cabo un análisis de necesidades

más específico para diferentes áreas universitarias a fin de poder satisfacer la

demanda de estudiantes y docentes.

En cuanto a los procesos de evaluación y certificación, como ya se mencionó

en el capítulo anterior, el Departamento de Planeación y Evaluación Académica ya

aplica un número importante de exámenes estandarizados para certificar los niveles

de competencia en inglés, francés y alemán. Se debe buscar ahora convenios para

lograr ser centro aplicador de exámenes de los demás idiomas que se imparten en el

CELE. Por otro lado, ya se trabaja en el diseño de exámenes departamentales para las

diferentes áreas de idiomas. Se han elaborado cronogramas, constructos y

especificaciones para los exámenes de los primeros niveles de cada idioma y el

siguiente paso consiste en diseñar y analizar reactivos para poder crear un banco que

proporcione material para el diseño de exámenes válidos y confiables. El paso final

consistirá en el pilotaje de dichos exámenes y en el análisis de los resultados en base

a estadísticas descriptivas como la media, la mediana y la moda para la tendencia

central, y el rango y la desviación estándar para las medidas de dispersión. Así se

podrá medir el desarrollo de la competencia comunicativa y retroalimentar el proceso

de aprendizaje-enseñanza.

Finalmente, la parte más importante y más difícil del trabajo tiene que ver con

la incorporación de las lenguas extranjeras como ejes transversales y la consecuente

orientación de los cursos hacia objetivos académicos. Para lograr esta meta, se

requerirá formar un equipo interdisciplinario con miembros de la Facultad de

77

Lenguas y académicos de las diferentes DES. En primer lugar, los profesores de la

Facultad llevarían a cabo un análisis de necesidades completo según el modelo de

Munby (1978), para conocer a detalle los propósitos y usos para que se requiere la

lengua extranjera en las diferentes áreas. En segundo lugar, en base al análisis de

necesidades, los profesores de la Facultad se reunirán con los equipos de trabajo de

las diferentes Unidades Académicas en grupos focales (focus groups, Powell &

Single 1996, p. 499. “Grupo de individuos seleccionados y reunidos por los

investigadores para discutir y comentar, desde su experiencia personal, el tema o

temas relacionados con la investigación”) para discutir puntos específicos como el

tipo de habilidades que los alumnos requieren desarrollar en las lenguas extranjeras,

los tipos de discurso oral o escrito que necesitan abordar, el tipo de materiales que

necesitan leer, etc. Finalmente, los profesores de la Facultad se encargarán del

diseño, pilotaje y evaluación de las tareas didácticas para la incorporación de los ejes

transversales en las diferentes áreas.

Como se puede ver, la tarea es bastante compleja e involucra la participación

colaborativa de expertos en las áreas de conocimiento y expertos en lenguas. Sin

embargo, es esta parte del trabajo la que realmente encierra la esencia de la Propuesta

Institucional de Lenguas Extranjeras en la BUAP, tanto por su carácter

constructivista y social, como por el objetivo que se ha buscado todos estos años: que

las lenguas extranjeras sean realmente una herramienta en el desarrollo personal y

profesional de los universitarios.

78

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83

APÉNDICE 1: CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES

LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN LA BUAP

El objetivo de este cuestionario es conocer tu opinión sobre el aprendizaje de una

lengua extranjera para tu formación universitaria.

Lee cuidadosamente las preguntas y contesta de la manera más honesta posible. La

información que proporciones será anónima y se usará sólo para los propósitos de

esta investigación.

Sexo: □ M □ F Edad: _______ Licenciatura:

_________________________________

Año de ingreso: _________Cuatrimestre que

cursas_______________________________

1) ¿Consideras que es importante saber una lengua extranjera para tu desarrollo

profesional?

□ Sí □ No

2) ¿Qué idioma crees que te sería más útil?

□ Inglés □ Francés □ Alemán □ Italiano □ Japonés

□ Otro ________________

3) ¿Para qué consideras que te sería útil la lengua extranjera?

□ para consultar información especializada en la lengua extranjera (libros, artículos,

Internet).

□ para continuar mis estudios en el extranjero (especialidad, diplomado, posgrado).

□ para tener acceso a un mejor empleo.

□ para hacer y publicar proyectos de investigación.

□ otro: ________________________________________________________.

4) ¿Para estudiar la lengua extranjera, qué preferirías?

□ estudiarla como una materia de mi carrera (curricular)

□ estudiarla de manera independiente (requisito de titulación)

5) ¿Dónde preferirías estudiar la lengua extranjera?

□ en tu propia facultad o escuela

□ en un centro de lenguas especializado con aulas equipadas y laboratorio

6) ¿Cuál(es) de estas habilidades consideras que te sería mas útil(es)? (puedes marcar

varias)

□ comprensión de lectura □ conversación

□ redacción □ comprensión auditiva

84

7) ¿Cuál(es) de estos elementos consideras más importante(s) en el aprendizaje de una

lengua extranjera? (puedes marcar varias).

□ pronunciación □ vocabulario □ gramática □ cultura

8) ¿Qué tipo de contenidos crees que deberían incluirse en tus cursos de lengua

extranjera?

□ contenidos generales, de la vida cotidiana.

□ contenidos relacionados a mi área de estudio.

85

APÉNDICE 2: CUESTIONARIO PARA DOCENTES

LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN LA BUAP

El objetivo de este cuestionario es conocer su opinión sobre el aprendizaje de una

lengua extranjera para la formación universitaria de los alumnos de su Facultad y

las suyas propias. Lea cuidadosamente las preguntas y conteste. La información que

proporcione será anónima y se usará sólo para los propósitos de esta investigación.

Unidad Académica: ______________________________________________________

Carrera: ________________________________________________________________

Perfil Profesional: ________________________________________________________

Cargo: _________________________________________________________________

Años de experiencia en el área: _____________________________________________

1) ¿Considera Ud. que es importante para los alumnos aprender una lengua extranjera

para su desarrollo profesional?

□ Sí □ No

2) ¿Qué idioma cree Ud. que les sería más útil en su área de estudios?

□ Inglés □ Francés □ Alemán □ Italiano □ Japonés

□ Otro ________________

3) ¿Usted habla una lengua extranjera?

□ Sí (especifique) _____________________ □ No

4) ¿Dónde la aprendió?

□ en un instituto de idiomas.

□ como parte de sus estudios (kinder, primaria, secundaria, etc.)

□ viviendo o estudiando en otro país

□ en su infancia, como primera/segunda lengua

□ otro: ________________________________________________________.

5) ¿Cree que podría impartir alguna materia en su área en este idioma?

□ Sí □ No

7) ¿Le interesaría estudiar o continuar sus estudios de una lengua extranjera?

□ Sí (especifique cuál) _____________________ □ No

7) ¿Para qué usos considera que sería útil la lengua extranjera en su área de estudios?

□ para consultar información especializada en la lengua extranjera (libros, artículos,

Internet).

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□ para continuar estudios en el extranjero (especialidad, diplomado, posgrado).

□ para tener acceso a un mejor empleo.

□ para hacer y publicar proyectos de investigación.

□ otro: ________________________________________________________.

8) ¿Para estudiar la lengua extranjera, cuál de las opciones siguientes considera mejor

para sus alumnos?

□ estudiarla como una materia de la carrera (curricular)

□ estudiarla de manera independiente (requisito de titulación)

9) ¿Dónde cree que deberían estudiar la lengua extranjera sus alumnos?

□ en su propia facultad o escuela

□ en un centro de lenguas especializado con aulas equipadas y laboratorio

10) ¿Cuál(es) de estas habilidades considera Ud. que los alumnos deberían desarrollar?

(puede marcar varias)

□ comprensión de lectura □ conversación

□ redacción |□ comprensión auditiva

11) ¿Cuál(es) de estos elementos considera más importante(s) en el aprendizaje de una

lengua extranjera? (puede marcar varias)

□ pronunciación □ vocabulario □ gramática □ cultura

12) ¿Qué tipo de contenidos cree Ud. que deberían incluirse en los cursos de lengua

extranjera?

□ contenidos generales, de la vida cotidiana.

□ contenidos relacionados al área de estudios de los alumnos.