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2.2.5. La accin educativa como accin moral y los profesionales

Recuperar e sentido de la accin, los motivos que la mueven, tiene algunas proyecciones prcticas importantes. La principal consecuencia es la de caracterizar a toda accin educativa y de enseanza en s misma como un asunto moral.

La accin de enseanza no puede considerarse como un mero recurso instrumental, una tcnica para conseguir metas en abstracto, porque esas metas no pueden ser cualquier fin y porque los medios para conseguirlas operan en contextos inciertos, sobre seres humanos que imponen criterios a lo que se haga con ellos: el fin no justifica los medios; m ucho menos en educacin donde los frutos son efectos de las acciones evaluados como valiosos. La enseanza es una prctica moral y el ejercicio, de la m ism a es una ~moral ( cra lodenomina Tom , 1984, pg. 126), y a travs de esta metfora pueden extraerse algunos rasgos esenciales para pensara. jEste.rnodq.de.comprensinjde la enseanza integra el anlisis intelectual de las situaciones, la autonoma que exige opciones y compromisos, as como la experimentacin y el pensamiento sistemtico asociados a la condicin abierta de la enseanza.

No serra ta de argumentar ahora que la enseanza haya de ocuparse de la transmisin de valores morales, sino de que en s m ism a es un problem a moral. Ese carcter se aprecia o se deriva a pa rtir de multitud de rasgos: porque tiene un sentido, porque camina guiada por m otivos que no son indiferentes a valores, porque cada accin no mecanizada im plica una eleccin entre caminos alternativos, porque la accin es abierta y en ella se goza de autonoma para elegir ante dilemas, porque muy frecuentemente se desarrolla a travs de relaciones entre personas, lo que supone dirigir sus v idas y ejercer posiciones de poder, porque se toman constantemente decisiones que tienen que ver con las relaciones de igualdad, y porque el curriculum es una seleccin cultural valorada, decidida, frente a

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Poderes inestables en educacin

oiras posibilidades. En definitiva, como los quehaceres de ia profesin docente tienen una cierta condicin de ambigedad (Burbuies y Densmore, 1991), obligatoriamente tenemos que plantear controles ticos all donde la ilusin objetivis- ta haba querido instalar leyes cientficas a cuya racionalidad deberan someterse los sujetos. El neutralismo tico en educacin o el relativismo aquiescente son, pues, actitudes radicalmente imposibles que ocuitan las opciones que siempre se toman.

Concebir la prctica o las acciones de enseanza como un asunto moral implica, pues, no slo darle ese carcter a los fines del currculum y a los motivos personales, sino a las actividades mismas, al cmo hacer, a las interacciones entre profesores y estudiantes, a los mtodos, a la evaluacin, porque cada accin tiene significado y es una posibilidad entre otras que debera ser sopesada. En sntesis, se puede decir que se trata de una caracterizacin epistemolgica del pensar sobre la educacin como algo abierto en su concepcin, en cuanto a la posibilidad de que tenga diversos significados y diferentes desarrollos, lo que obliga a plantearse siempre la pregunta de lo aceptable que es cada accin, antes de analizar su eficacia, trtese de la accin con un alumno, de la .eleccin de un mtodo, de una practicaje evaluacin, de una poltica educativa o de una reivindicacin profesional de los docentes.

Esa condicin moral de la enseanza sustenta la idea que lleva a Pet e r s (1959) a sugerir la necesidad de considerar los principios de procedimiento" como gua y lmite de la accin para que sta resulte ticamente aceptable como prctica educativa. La nica prctica educativa defendible es la prctica buena, la que busca el bien, retomando el contenido aristotlico del trmino praxis como forma de vida que se dirige a la bsqueda y logro del bien humano, contrapuesto a la forma de vida contemplativa dedicada a la theoria.

El carcter moral inherente al significado de la accin extrae para la enseanza la condicin de tener que apoyarse en procesos de reflexin sobre el valor tico de las acciones que la componen. La reflexin como cualidad de la buena prctica, como mecanismo de anlisis y mejora de la misma, como ejercicio para ia formacin y perfeccionamiento de los profesores, rescata a la enseanza del mbito de las prcticas improvisadas, del de la tcnica de valor universal para cualquier situacin prctica, del de la tecnologa asentada en leyes cientficas externas o dei mundo del sometimiento pasivo a las normas dictadas por la burocracia. Pero, ante todo y antes que nada, la reflexin es una exigencia para la expiciacin ante s y ante ios dems, si fuese necesario de ios motivos que orientan la accin para que sean contrastados con las normas de comportamiento aceptable. En este sentido la reflexividad se presenta com o el ejercicio de la razn en la clarificacin de los fines y de los deseos personales y colectivos para evaluarlos y decidir a favor de un determinado compromiso. Es preciso unir esas dos d[mensiones de la reflexin, la que supone el ejercicio de la capacidad cog- nltivTparaan ai izar, disear y evaluar las acciones en contextos determinados, y su utilidad moral para discernir el valor y el significado que tienen.

En coherencia con esta dimensin abierta de la accin que el agente tiene que cerrar optando acerca de los dilemas alternativos que se le plantean, aparece un concepto de profesionalidad docente capacitadora no_slo para decidir cmo hacer esa accin que es indeterminada, sino como compromiso con opciones determinadas, una vez que se evalan las consecuencias de las acciones

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Qu mueve a racionalidad pos;bie en ia ocstmodemitac... 55

(Sykes 1986, pg. 230). Aunque actuamos en contextos predeterminados que nos condicionan, cada accin es siempre radicalmente nica e incorpora la necesidad de orientarse por criterios. Al no estar del todo institucionalizada y ser abierta, la accin supone responsabilidades personales.

Hay que recuperar la .tica profesional en los enfoques, en las polticas y en los programas de formacin del profesorado para desbordar la rutinizacin de una prctica burocratizada. para sobrepasar los enfoques orofesionalizadores unilateralmente intelecualisias y para limar las reivindicaciones puramente corporativas. Una prctica profesional son muchas cosas; entre ellas est el sistema de valores que presta direccin al comportamiento personal (Langford, 1989, pgina 24). Se ha insistido bastante en la importancia de la personalidad del docente en !a explicacin de su comportamiento, pero se ha insistido menos es esta subdimensin personal que son las intenciones, los motivos y la identificacin con valores que llevar a actuar de una determinada forma. La accin pedaggica (como afirma Repussemj, 1S72, pg. 39), no puede concebirse sin que se tomen en consideracin las intenciones ltimas del pedagogocue est implicado en una relacin con el otro. Es muy importante la forma de sen/r la profesin porque los sentimientos que nos despierte su prctica tienen bastante que ver con las cosas que queramos hacer con sta.

Apelar a la tica profesional es una consecuencia de rescatar a la utopa y a la ideologa orientadora de lo que hacemos. En ellas se encuadran los valores, motivaciones y las satisfacciones que obtenemos por actuar de una forma y no de otra. La educacin es proyecto de desarrollo humano y socialy como tal proyecto que se concreta en objetivos tiene que se r deseado y querido para que desencadene acciones comprometidas con el m odelo a lograr. El de losprcticos respecto de la tarea que desem pean para hacer vable el proyecto, sus quereres, es una dimensin esencial de su prctica y debe serlo tambin en su formacin y en las regulaciones de su trabajo, si es que las acciones educativas son algo ms que amaestrar, hacer m em orizar asignaturas ganarse la vida cuidando fsicamente a los menores. Si las acc ione s estn tareas por las in tenciones, prioridades, motivos o las satisfacciones que nos provocan quiere decirse que es muy importante cmo sientan los d o ce n te s la enseara. Sus afectos por la actividad profesional sern prim ordiales. La ilusin por loaie se hace, la sa tis faccin persona! que produce, e! deseo d e hacer cada vedas cesas m ejor, la dedicacin que se pone en hacerlo, son se n tim ien to s importantes que colorean y apoyan a las intenciones de la accin. Los sis tem as de fondn de profesores, los procedimientos de seleccin, los m e ca n ism o s de promccin, ic asistencia y solidaridad con los docentes son con d ic ion am ie n tos externes que enen m ucha proyeccin en los esquemas dinm icos d e la accin.

Es preciso fundamentar las bases m o ra le s de la profesionilidad d e os docentes (Sockett, 1993), adem s de r e c la m a r otras coxatencis cultu rales y pedaggicas para su adecuada fo rm acin . D espus delaola coiductista que vio en el profesor un conglom erado de d e s t re z a s , en la piernar d cognitivismo que ha descubierto en los profesores lo s mecanismosoe intervienen en sus razonamientos y el valor de sus teoras im p lc ita s , asisns tambin a la crisis de los ideales de los proyectos ilustrados q u e sirvieron cuno base a la escolan- zacin moderna un tanto vaciados de m o t iv o s . Para reicer e!protagonismo que exige una prctica com prom etida, h e m o s de volver ladrada a algo q u e nos

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dirija, al s e n tid o de la accin de educar, hacia la utopa que nos d perspectiva, as com o realzar la moral profesional al lado de otras reivindicaciones para los docentes.

En educacin, en general, y en la de profesores, en particular, hay que atender a los mecanism os y condiciones de la adquisicin de motivos y a la identificacin c o n los valores: la 'educacin del querer hacer las cosas apropiadas de una m a n e ra determinada" educacin de la voluntad , de cmo se adquieren los id ea les y de las motivaciones de los agentes para comprender las acciones educativas que emprenden. Es un tipo de accin form ativa que va m s all del cognitiv ism o dominante. Habr que considerar la dim ensin como unaspecto d e la educacin de los agentes y de la explicacin del cambio o de las d ificultades de ste. Formar a un profesor para la accin requiere contemplar sus m otivaciones, sus compromisos sentimentales, su sistem a de valores, estimular unas adhesiones ticamente defendibles. Una tarea complicada, tanto por dificultades d e saber cmo hacer y lograr eso, com o por la carencia de un sistema universal d e motivos al que adherirse.

Los contro les ticos son propios y necesarios en el caso de profesiones cuyas actuaciones tienen consecuencias morales, y ms an si tienen que tomar decisiones arriesgadas. Son controles que se reflejan en cdigos de conducta (normas legales y cdigos ticos profesionales) porque las vigilancias burocrticas ni s iem pre funcionan ni pueden entrar en las innumerables decisiones que toman los profesores. Los movimientos de profesionalizacin que persiguen la autonom a de los docentes reclaman la necesidad de incrementar la vigilancia tica. A m enos controles externos y ante el contro l del mercado que impone la seleccin de los valores educativos segn las dem andas sociales, como proponen las po lticas neoliberales, habr que oponer la defensa de una tica profesional asum ida y defendida pblicamente. La lgica de! mercado deja a la edu-. cacin y a sus profesionales al albur de las dem andas externas, al dom inio de las m otivaciones sociaimente condicionadas, porque ei m ercado opera en un mundo donde unas cosas se han caracterizado como ms o m enos deseables, donde las finalidades de grupos e individuos obedecen a pautas culturales.

Nos queda presente el hecho de que la accin no slo implica saber hacer", sino que, en la medida en que actuamos guiados por m otivos queridos que tienenque ver con sistemas de valores colectivos, ta bien apela a un tipo de informacin sobre valores, a un tipo de saber de carcter tico, a compromisos con los fines que orientan la educacin. Cambiar la prctica cambiar las a c c io n e s - implicar alterar esos compromisos afectivos defendibles desde un punto de vista tico.

La relacin teora-prctica (aunque, por ahora, no quede claro qu responsabilidad corresponde al conocimiento en dicha relacin) es un planteamiento radicalmente insuficiente para entenderla accin, si_no_contemplaJa nos lleva a. actuar jn ^ id u ^y j:.o le c ttv a m e n te . La cree he la b a teora, puede tener una capacidad de desencadenar la accin m ucho m s dbil que este otro elemento dinmico. Como mnimo, los com ponentes del binom io teora-prctica y las re laciones que puedan o quieran establecerse entre ellos, tendrn que pensarse en una relacin triangular en la que el te rce r v rtice lo constituye ese elemento no agotado en los componentes cognitivos de la conciencia de los sujetos ni en la conducta observable del obrar.

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