poder y participación en el sistema educativo español

El eje que vertebra los ocho trabajos recogidos en este libro es la relacin entre la escuela, el Estado y la economa. Lejos de las adscripciones unilaterales a la democracia o al autoritarismo. el autor concibe la institucin como escenario e instrumento de lgicas contrapuestas. El anlisis parte de la combinacin de luces y sombras del legado de la Ilustracin. prosigue a travs de las contradicciones entre la economa capitalista y el Estado representativo. se adentra luego a fondo en la antigedad de la participacin democrtica en la gestin de los centros escolares. y se cierra con la crtica de la enseanza de las ciencias sociales. Mariano Fernndez Enguita es socilogo v profesor de la Universidad Complutense. y buena parte de su trabajo ha estado dedicado a los problemas de la educacin. Entre sus libros destacan Trabajo. escuela e ideologa ( 1985). Integrar o segregar ( 1986). La cara oculta de la escuela: educacin y trabajo en el capitalismo (1990). La escuela a examen (1990) y Educacin,jormacin y empleo (1992). Es director de las revistas Educacin y sociedad y Poltica y sociedad.

~ds~ucador/104

Mari o Fernndez Enguita

de . . . , y partlClpaClOll

e istema educativo b contradicciones de la organizacin escolar

en un contexto democrtico

ISBN 84-7509-746-4 26104

9 788475 097466 1 Paid , Educador

PAIDOS EDUCADOR

Ultimos ttulos publicados: 53. W. D. Wall y otros -El fracaso escolar 54. E. Fry- Tcnica de la lectura veloz 55. W. J. Popham y E. L. Baker - Planeamiento de la enseanza 56. A F reud - Introduccin al psicoanlisis para educadores 57. A. Aberastury y M. Knobel - Ln adolescencia normal 58. V. S. Gerlach y D. P. Ely - Tecnologa didctica 59. F. Red! y D. Wineman -Nios que odian 60. J. Alvin - Musicoterapia 6!. E. M. Churchll - Lns descubrimientos de Pioger y el maestro 62. l. B. Weiner y D. Elkind - Desarrollo normal y anormal del nio pequeo 63. G. Bossuet -La computadora en la escuela 64. B. Osman - Nadie con quien jugar 65. J. W. Apps - Problemas de la educacin permanente 66. D. V. Lippincott- Ln enseanza y el aprendizaje en la escuela primana 67. C. G. Jung- Psicologfa y educacin 68. G. Myers Blair y R. Stewart Jones - Cmo es el adolescente y cmo educarlo 69. R. C. Orem - El mtodo Montessori de educacin diferencial 70. F. Elkin - El nio y fa sociedad 71. G. E. T. Holloway- Concepcin de la geometrla en el nio segn Piager 72. J. E. W. Wallin y otros - El nio deficiente ftsico. mental y emocional 73. R. C. Orem - Ln teora y el mtodo Montessor en la actualidad 74. A. T. Jersild - Ln personalidad del maestro 75. C. B. Chadwick - Tecnologfa educacional para el docenre 76. R. M. W. Travers - Introduccin a la investigacin educacional 77. J. Bruner - La imponancia de la educacin 78. M. Selvini Palazzoli - El mago sin magia 79. M. Ramsey - El jardn de infantes 80. J. Held - Lns nios y la literatura fantstica 81. M. Meenes- Cmo estudiar para aprender 82. J. B. Araujo y C. B. Chadwick - Tecnologfa educacional. Teoras de imtruccin 83. M. H. Solari - Historia de la educacin argentina 84. L. E. Acosta Hoyos - Gua prcJica para la investigacin y redaccin de informes 85. J. S. Bruner y otros -Aprendizaje escolar y evaluacin 86. L. Grey - Disciplina sin tiran la 87. M. C. Wittrock - La investigacin de la enseanza, l. Enfoques, teoras y mtodos 88. M. C. Wittrock - La investigacin de la enseflanza. li. Mtodos cualitativos y de

obsen;acin 89. M. C. Wittrock - Ln investigacin de la enseanza, lll. Profesores y alumnos 90. P. V ayer y C. Roncin -El nio y el grupo 91. MA.S. Pulaski -El desarrollo de la mente infantil segn Piaget 92. C. Coll -Aprendizaje escolar y com~ruccin del conocimiento 93. G. Ferry- El trayecto de la formacin 94. C. Blouet..Chapiro y G. Ferry - El psicosocilogo en la clase 95. J. Funes - Ln nueva delincuencia infantil y juvenil %. V. Bermejo - El nio y la aritmtica 97. M. Arca, P. Guidoni y P. Mazzoli -Ensear ciencia 98. P. Bertolini y F. Frabboni- Nuevas orientaciones para el currculum de la educacin

infantil (3-6 aos) 99. C. B. Chadwick y N. Rivera - Evaluacin formativa para el docente

100. L. P. Bosch - Un jardfn de infantes mejor 10!. P. Besnard- Ln animacin sociocultural 102. S. Askew y C. Ross - Lns chicos no lloran 103. M. Benlloch -Ciencias en el parvulario 104. M. Fernndez - Poder y panicipacin en el sistema educativo 105. C. Carreras, C. Martnez y T. Rovira - Organizacin de una biblioteca escolar,

popular o infantil

' Mariano Fernndez Enguita

. l. . , Poder y parttctpacton en el sistema educativo

Sobre las contradicciones del sistema escolar

en un contexto democrtico

edici~ PAIDOS

Barcelona-Buenos Aires-Mxico

Cubierta de Julio Vivas

l. a edicin. 1992

~eda~ ~gu:osamen~e pr de todas las ediciones en castellano Ediciones Paids Ibrica, S.A., ' Mariano Cub, 92- 08021 Barcelona y Editorial Paids. SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires.

ISBN: 84-7509-746-4 Depsito legal: B-594/1992

Impreso en Hurope, S.A., Recaredo, 2 - 08005 Barcelona

Impreso en Espaa - Printed in Spain

SUMARIO

Presentacin.................................................................................................. 9 l. Sociedad y educacin en el legado de la Ilustracin: crdito y dbito.. 13 2. Es tan fiero el len como lo pintan? Reproduccin, contradiccin,

estructura y actividad humana en la educacin ..... .......... ....... ... ... ......... 29 3. Participacin en la experiencia escolar, o el aprendizaje del des-

doblamiento.............................................................................................. 57 4. La escuela del desencanto: profesionalismo docente y participacin

estudiantil................................................................................................. 71 5. Burocracia, propiedad, profesin y comunidad: un anlisis de las leyes

de 1970, 1980y 1985............................................................................... 91 6. Participacin y eleccin en Espaa y en los Estados Unidos: dos siste-

mas escolares comparados (en colaboracin con Robert F. Arnove) .... 107 7. Entre la esperanza del cambio y el estigma de la reproduccin............ 139 8. El aprendizaje de lo social....................................................................... 155 Referencias.................................................................................................... 173

PRESENTACION

Este volumen rene ocho trabajos, parte de ellos ya publicados en revistas especializadas, cuyo denominador comn reside en que giran en torno a la problemtica de la relacin entre el sistema educativo, ms especficamente el no universitario, y el sistema poltico, concretamente el sistema democrtico.

No se centra este estudio en los temas ms habituales cuando se habla de la situacin de la enseanza, que son la igualdad de oportunidades y el conte-nido de la enseanza, sino en las implicaciones de la democracia en el funcio-namiento cotidiano y regular de las escuelas. De la igualdad de oportunidades, aunque secundariamente, me he ocupado en otros libros como Integrar o segre-gar (Barcelona, Laia, 1985), Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional (Barcelona, Laia, 1987), La escuela a examen (Madrid, Eudema, 1990) y Juntos pero no revueltos (Madrid, Visor, 1990). Del contenido de la enseanza he hablado algo, aunque fragmentariamente, en algunos artculos, en parte de los tres ltimos libros citados y en Hgalo vd. mismo (Madrid, CIDE, 1991), y lo hago tambin en un trabajo de los que integran este volumen (El aprendizaje de lo social).

Lo que los trabajos aqu recopilados abordan es, sobre todo, la problem-tica de la gestin y la participacin en los centros de enseanza no universita-ria, eso que suele llamarse la gestin democrtica, que refleja en el da a da de las escuelas las contradicciones globales de nuestra sociedad y, en particu-lar, la contradiccin entre el carcter democrtico de nuestra organizacin poltica y las tendencias autoritarias tanto de la economa capitalista como del aparato ejecutivo del Estado. En la medida en que las escuelas son uno de esos escasos escenarios en que han cobrado cuerpo viejas ideas sobre la participa-cin sociah, la democracia de base, etc., ste es un tema que me ha preocu-pado y me sigue preocupando de manera especial, sobre el que sigo trabajando y sobre el que espero, algn da, poder ofrecer nuevos resultados y, en su caso, nuevas ideas.

El primero de los trabajos incluidos, Sociedad y educacin en el legado de la Ilustracin: crdito y dbito>>, fue escrito en un contexto marcado por el jbilo por el segundo centenario de la Revolucin francesa, por dos siglos de iluminismo y poco antes de que ya se anunciara el fin de la historia. Su propsito era y es mostrar que, junto a las luces>>, el pensamiento liberal tambin dej sus sombras, y reconocerlas y comprenderlas es condicin impres-cindible para superarlas, tanto en el mbito social y poltico general como en el ms restringido de la escuela.

10 PO DER Y PARTICIPAC IN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

GEs tan fiero el len como Jo pintan? Reproduccin, contradiccin estruc-tura y actividad humana en la educacin es un artculo terico, basado en conjeturas y fuertemente marcado por el marxismo, que pretende ilustrar cmo las contradicciones globales de y entre las esferas econmica y poltica de nuestra sociedad se manifiestan en la escuela y en las relaciones entre sta y aqullas , a la vez que separar el nio del agua sucia del bao al hacer balanc~ de las llamadas teoras de la reproduccin. Participacin y sumisin en la experiencia escolar, o el aprendizaje del desdoblamientO>> profundiza en la mis-ma lnea, pero lo hace ya adentrndose en la realidad de nuestras escuelas particularmente en el nuevo contexto creado por la Ley Orgnica del Derech a la Educacin y por la reforma de la enseanza que, en el momento de escribirlo, estaba en proceso de experimentacin (la que hoy todava puede reconocerse, aunque con dificultades, en la Ley de Ordenacin Genera l del Sistema Educativo).

CAPTULO I

SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACION: CREDITO Y DEBITO

Si nuestra poca es producto de la Ilustracin en los terrenos del pensa-miento econmico y poltico, tanto o ms lo es, sin lugar a dudas, en el del pensamiento educativo. No en vano la mayora de los principales pensadores del movimiento iluminista le concedieron un importante espacio en su obra. Locke nos leg los Thoughts on education, Helvetius su De l'Homme, Rousseau el Emilio, Condorcet el Rapport sur l'Instruction Publique, Kant la Piidagogik, y ello sin contar los escritos menores de Voltaire, La Chalotais, Mirabeau y otros como el espaol Quintana.

EL LEGADO IRRENUNCIABLE

Si bien sus posiciones fueron muy distintas, a veces irreconciliables, todos tuvieron en comn la idea de que el pensamiento no deba detenerse ante las barreras de la tradicin, la supersticin, la sumisin a los poderes establecidos o la censura eclesistica. Rechazaban el pasado, visto bajo el indiferenciado color negro del despotismo, como una poca oscurantista, y tambin los abusos del poder, posibles debido a la ignorancia en que haban sido mantenidos los pueblos. El progreso y la libertad, por el contrario -con la excepcin del Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres de Rousseau-, se asociaban inequvocamente a la expansin de las luces y al imperio de la razn.

Mostraremos -escribi Condorcet- cmo la libertad, las artes, las luces, han contribuido a la moderacin y al mejoramiento de las costumbres; pondremos de manifiesto cmo esos vicios, tan frecuente-mente atribuidos a los progresos mismos de la civilizacin, eran los de los siglos ms groseros; que las luces y el cultivo de las artes los templaron, cuando no pudieron destruirlos; probaremos que esas elo-cuentes peroratas contra las ciencias y las artes estn fundadas en una errnea aplicacin de la historia; y que, por el contrario, los progresos de la virtud han acompaado siempre a los de las luces, al igual que los de la corrupcin han sido siempre la secuela o el anuncio de la decadencia (Condorcet, 1980: 125).

14 PODER Y PARTICIPACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

iSapere aude!, Atrvete a saber!, fue la divisa de la Ilustracin, segn Kant. Nada deba oponerse al progreso del conocimiento y ante nada deba detenerse ste. El saber se opona al viejo orden teocrtico en el campo de las ideas, al igual que el dinero haca lo mismo con el viejo orden aristocrtico en el ms prosaico del poder. Pero el saber de una minora no bastaba. Era necesario que alcanzase a la mayora o, al menos, que pudiera ser reconocido por ella. Por eso la educacin se convirti de inmediato, para los ilustrados, en un instrumen-to cruciaL

Si el orden aristocrtico y el despotismo monrquico haban tenido su principal soporte ideolgico en la iglesia, el nuevo orden debera tenerlo en la escuela. Althusser lo ha formulado taxativamente, combinando un acierto ana-ltico con un desacierto terminolgico: junto con la familia, el principal apara-to ideolgico de Estado, en el antiguo rgimen era la iglesia, pero en el nuevo pas a serlo la escuela. Los ilustrados vieron en la educacin formal el instru-mento llamado a terminar con el predominio ideolgico de la iglesia y a asegu-rar el consenso moral en torno al nuevo orden por venir. Nada hay de extrao en que la iglesia y las rdenes religiosas se convirtieran en el blanco de todos los ataques: por un lado, su dogmatismo y su intolerancia hacan de ella el enemigo por antonomasia de los intelectuales, mientras sus inmensas riquezas inactivas y sus escrpulos ante la miseria la convertan en un obstculo para la nueva burguesa; por otro, resultaba ms fcil cebarse en ella que en los pode-res laicos.

Si las luces deban extenderse a todos, aunque fuera en distintas dosis, la educacin era la forma posible e imprescindible de conseguirlo y, por consi-guiente, la llave del progreso de la humanidad. Los ilustrados, los reformistas de entonces, como los de hoy, encontraban ms fcil remitir sus ansias de libertad e igualdad al terreno educativo que a los de la propiedad o el trabajo. Como escribi el filsofo de Kinigsberg:

Arrebata imaginar que la naturaleza humana se desarrolla cada vez mejor mediante la educacin y que sta pueda adquirir una forma adecuada para la humanidad. Esto nos abre la perspectiva de un futu-ro gnero humano ms feliz (Kant, 1968: 444).

Si Kant lo dejaba todo en manos de la educacin, mirando al futuro, otros iluministas la responsabilizaban de todo, mirando al presente y al pasado. Por ejemplo, John Locke.

Creo poder asegurar que de cien personas hay noventa que son lo que son, buenas o malas, tiles o intiles a la sociedad, debido a la educacin que han recibido. Es de ah de donde viene la gran diferen-cia entre los hombres (Locke, 1968: 114).

Con un concepto ms amplio de la educacin, que nos remite, en general, a las circunstancias que rodean a cada persona, el sensualista Helvetius vino a

--'f.

SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ILUSTRACIN '

15

- ' t. amente lo mismo. Para l, las causas de la desigualdad residan en decir prac Ic . , "d , las distintas oportunidades de e~~cacwn, aunque en un senh o mas amp 10 que el que hoy daramos a la expreswn:

De dnde proviene la extremada d~sigualdad de los esp:itus? De que nadie ve los m_is~os objet~s, nadie _se_ ha enc~ntrado preCI_s,amente en las mismas posiciones, nadte ha reClbtdo la misma educacwn y, en fin, de que el azar que preside nuestra instruccin no cond~ce_ a todos los hombres a metas igualmente ricas y fecundas. Por constgmente, es a la educacin tomada en toda la amplitud del sentido que se pueda atribuir a esta 'palabra y en la que se encuentra comprendida la idea misma del azar, a la que hay que referir la desigualdad de los espritus (Helvetius, 1795: IX, 78).

La educacin apareca as, para los ilustrados, casi como la pci~a mgica llamada a terminar con los males de todo aquello de lo que abomma~an: el despotismo y la opresin, la desigualdad entr~ los hom?res, el os_curantismo y la supersticin, la falta de libertad de pensamiento y la mtoleran_Cia ...

Sera imposible dar cuenta adecuada de todo_s sus planteamientos, _o de los principales entre ellos, en un espacio tan reduCido como _ :1 que aqm parec_e

Onable -tanto ms si se tiene en cuenta que la Ilustracwn no fue un movi-raz .d . , b. 1 fi miento organizado con unos objetivos _compartJ os, smo mas. I~n- a con uen-cia de distintas corrientes de pensamiento en un contexto h1stonco y con un estado de nimo comn-. Cabe, sin embargo, sealar algunos de sus temas centrales y recurrentes. _, _ _

Todos criticaron acerbamente el estado de la educacwn ex1stente, en p~rtlcular su dogmatismo y su carcter disciplinario, y abogaron por un acercamien-to a los intereses o a las disposiciones naturales de los educandos y por un relajamiento de las formas. Algunos, como Locke, se cebaron sobre la cos~umbre de ensear en lenguas muertas, como el latn y el griego, o de convertirlas en componente central de la enseanza. . _ .

Todos apostaron por conceder mayor espaciO a las c1enc1as de la naturale-za frente a las anquilosadas materias del trivium, y algunos, como Locke Y Rousseau, por la introduccin del trabajo en la formacin de la persona, me-diante el aprendizaje de un oficio. . _ , _ .

Todos quisieron una educacin no dogmtica ~m~ ~ntlca, no encammada a instilar las verdades de turno sino a preparar al md1v1duo para buscarla por s mismo o, al menos, para elegir entre s~s distintas v_e~s-ones. Esto res~ltab~ particularmente importante en lo concermente a la r~hgwn, colo~ada mas_ alla de los lmites de la razn -y, por tanto, como matena no suscept1ble de discu-sin- por Locke, sustituida por la religin natural por Rousseau, rel~gada a la conciencia personal por Kant y oblicuamente _a?~r_ninada por !fe_lvetms Y_ Con-dorcet. El objetivo a alcanzar no era la adqulSICI~n de ~onocimie~tos, smo la autonoma de espritu. Como haba dicho Montmgne, tiempo atras: Cabezas bien hechas, no cabezas bien llenas>>.


Todos asignaron un papel ms importante a la formacin de la conducta y del entendimiento que a la transmisin de conocimientos o ideas. Del entendi-miento, porque vean ah la base de la libertad de conciencia y la tolerancia. De la conducta, porque vean en la educacin el instrumento para sacar al hombre de su estado natural, bien fuera con objeto de que pudiera sumarse al contrato social (Locke), de que alcanzara la moralidad (Kant) o de que fuera un buen ciudadano de la Repblica (Rousseau; contra lo que piensan quienes solamente han ledo el Emilio, el pensador ginebrino era un ardiente defensor de la idea de una educacin nacional).

Todos reconocieron de un modo u otro la especificidad de la infancia, fuera declarndola una etapa premoral, a travs de su vinculacin a la naturaleza, u optando por un cierto facilismo en la instruccin.

Donde menos acuerdo hubo entre ellos fue en la organizacin institucional de la educacin. Todos criticaron sin piedad las escuelas de su poca, pero las alternativas propuestas fueron distintas. Locke, por ejemplo, detestaba las es-cuelas pblicas -es decir, las escuelas a secas- y consideraba que la educa-cin adecuada para un nio solamente podra venir de un preceptor privado. Kant, por el contrario, desconfiaba del particularismo de las familias y prefera la educacin pblica a la domstica.

Locke se revolvera en su tumba ante la idea de una educacin a cargo del Estado, y Kant quera que ste tuviera simplemente la funcin de administra-dor, pero no directamente la de educador. Condorcet, por el contrario, abog por un sistema nacional de educacin.

Las tribulaciones de Condorcet al respecto pueden ayudarnos a entender mejor el problema. En el Rapport afirmaba sin vacilaciones que, puesto que

la primera condicin de toda instruccin es no ensear ms que la verdad, los establecimientos que el poder pblico le consagre deben ser tan independientes como sea posible de toda autoridad poltica (Condorcet, 1847: VII, 451),

pero, llegada la Revolucin, consider conveniente aadir una nota:

Cuando el gobierno estaba en manos de un rey hereditario, era demasiado importante privarle de toda influencia sobre la instruccin ( ... ) Ahora este motivo ya no existe. Lo nico que importa sustraer a toda autoridad poltica es la enseanza (Ibd. : 521n).

En definitiva, los escrpulos por la independencia de la educacin desapa-recieron o se mitigaron cuando su clase tom el poder. Luego volveremos sobre la distincin, slo aparentemente misteriosa, entre instruccin y enseanza.

Rousseau se haba movido en el mismo dilema, aunque no nos dio la oportunidad de saber s la Revolucin lo iba a resolver por l. Tanto en las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia como en su contribucin a la Enciclopedia abog por un sistema de educacin nacional. Pero Rousseau pen-

SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ILUSTRACIN 17

' saba en una sociedad como la delineada en El contrato social, al estilo de las ciudades-Estado del Lacio o Roma. En la sociedad que a l le toc vivir, prefiri propugnar en el Emilio la e~ucacin por un pnceptor privado y al margen de la escuela (si es que no se qmere considerar la ~repuesta en esta obra como un mero artilugio retrico).

La Ilustracin, claro est, no parti de cero. En el plano ms general fue deudora del pensamiento griego y, sobre todo y sin necesidad de remontarse ms atrs, del Renacimiento, el Humanismo y la Reforma religiosa. En el campo especfico de la educacin es inevitable el reconocimiento de su anclaje en la dimensin intelectual de estos tres movimientos.

El Renacimiento ya haba trado a un primer plano la importancia del saber frente a la tradicin y abogado por una formacin integral de la persona, al romper parcialmente con los usos escolares establecidos en favor de experi-mentos notorios como La Giocosa, fundada por Vittorino da Feltre, y ofrecer la obra de reformadores de la educacin como Bruni d' Arezzo, Piccolomini o Vergerio.

La Reforma impuls, aunque no siempre, la libertad religiosa y de concien-cia y la transferencia de las escuelas de las autoridades eclesisticas a los poderes laicos, y algunos de sus principales promotores, como Lutero, Calvino y Zwinglio, dieron a luz importantes escritos sobre la educacin y apadrinaron o tomaron directamente las riendas de la reorganizacin de algunos sistemas escolares centroeuropeos.

El Humanismo, en fin, tambin centr buena parte de su atencin en la educacin, de manera secundaria en casos como los de Erasmo y Moro, pero de modo decisivo, sobre todo por su posterior influencia en la educacin inglesa, en el de Vives. Todos criticaron implacablemente l-as Universidades y las escue-las de su tiempo, y Vives fue de los primeros en reclamar una educacin ajusta-da al desarrollo, la individualidad y la psicologa del nio.

Pero ninguno de estos movimientos tuvo la amplitud ni el alcance univer-sal, en el espacio y en el tiempo, de la Ilustracin. Es sta la que nos ha legado la mayor parte de las ideas que todava hoy forman parte del acervo y el discurso educativo y pedaggico. La influencia de algunos pensadores se hizo sentir especialmente en la estructura institucional de la educacin: tal fue el caso de Condorcet, cuya impronta marcara todos los proyectos legislativos de la Revolucin francesa y algunos posteriores. La de otros recay especialmente sobre el mtodo y las relaciones pedaggicas: tal es el caso de Rousseau y, en menor medida, de Locke. Algunos tuvieron una influencia directa y sin media-ciones, como Locke, Rousseau y Condorcet. Otros la tuvieron a travs de peda-gogos que recogieron directa o indirectamente sus ideas como Helvetius y Kant.

ILUSTRACIN (PARA QUIN?

Llega ahora el momento de preguntarnos si el legado de la Ilustracin ha ido inequvocamente positivo. Podemos empezar por una pregunta ms simple:


a quin queran los ilustrados hacer llegar la educacin? El lenguaje universa-lista de sus obras, sus constantes referencias al hombre, la humanidad, las facultades racionales, la autonoma de juicio, los derechos innatos, etc. condu-cen a pensar que su propuesta era universal y sin distinciones. Acaso no comparten todas las personas la condicin natural aorada por Rousseau, la estructura del pensamiento evocada por Locke y Helvetius o la capacidad de ser kantianamente racionales y morales? Acaso la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre no fue la expresin ms acabada del pensamiento ilustrado?

El mensaje de la Ilustracin estara entonces dirigido a hombres y mujeres, ricos y pobres, jvenes y viejos, blancos y


luego se haya tratado de excusarla con sofismas (Condorcet, 1980: 241242).

Pero incluso l, que propugn la creacin de escuelas mixtas y una instruc-cin comn, consciente de la oposicin de sus contemporneos ofreci siempre una segunda lnea de propuestas. As, por ejemplo, cuando tras afirmar que la instruccin debe ser nica para ambos sexos aade que

si el sistema completo de la instruccin comn (. .. ) parece demasiado amplio para las mujeres, que no estn llamadas a ninguna funcin pblica, nos podemos limitar a hacer que recorran los primeros gra-dos (Condorcet, 1847: 215-216).

Los ilustrados tampoco consideraban necesariamente como parte de la humanidad a redimir a los pueblos no europeos. Montesquieu, que encontraba intolerable el despotismo en Europa pero necesario en Asia, escribi sobre la esclavitud unas lneas escalofriantes:

Si yo tuviera que defender el derecho que hemos tenido los blan-cos para hacer esclavos a los negros, he aqu todo lo que dira:

Exterminados los pueblos de Amrica por los de Europa, estos ltimos necesitaron, para desmontar las tierras, llevar esclavos de Africa.

El azcar sera demasiado caro s no se obligase a los negros a cultivar la caa.

Estos esclavos son negros de los pes a la cabeza, y tienen la nariz tan aplastada que es casi imposible compadecerlos.

No se concibe que Dios, un ser tan sapientsmo, haya puesto un alma en un cuerpo tan negro, y un alma buena, es an ms inconcebi-ble en un cuerpo semejante (. .. ).

Es imposible suponer que tales seres sean hombres, porque si lo supusiramos, deberamos creer que nosotros no somos cristianos (Montesquieu, 1970: 278-279).

Kant. se mostr tan poco dispuesto a extender sus principios pretendida-mente umversales a las otras razas como se haba mostrado a hacerlo con las mujeres, como se comprueba en esta observacin casual:

( ... ) Para ahorrar palabras, baste decir que el mozo era negro de los pies a la cabeza; clara seal de que lo que deca era una simpleza (Kant, 1978: 74).

La excepcin, una vez ms, fue Condorcet, que no dud en proponer la aboli~in de la esclavitud y defender el derecho de los hombres negros de las colomas francesas a ser tratados en igualdad de condiciones que los blancos.

SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ILUSTRACIN

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Pero las exclusiones no terminaban aqu, en esas dos formas de opresin, sexista y racista, aparentemente protegidas por prejuicios de difcil desarraigo. Tampoco todos los hombres blancos eran nece~ariamente iguales -o, tal vez, como los animales de Orwell, fueran todos iguales pero algunos ms iguales que otros-.

Los Thoughts de John Locke tratan exclusivamente de la educacin del gentleman, del caballero, y su autor no tuvo nunca la menor preocupacin por la del resto de los mortales, ms all de lo necesario para desempear sus respectivos trabajos.

Nadie est obligado a saberlo todo. El estudio de las ciencias en general es asunto de aquellos que viven con acomodo y disponen de tiempo libre. Los que tienen empleos particulares deben entender las funciones; y no es insensato exigir que piensen y razonen solamente sobre lo que forma su ocupacin cotidiana (Locke, s/f: III, 225).

La Chalotais, autor de una propuesta de educacin nacional>>, no dud en excluir de ella a los trabajadores, cuya nica necesidad, en su opinin, era aprender a manejar el buril y la sierra (Querrien, 1979: 26). Voltaire, el prncipe de la luz, aplauda sin reservas tal opcin, no dudando tampoco en afirmar que la canaille no era digna de ilustracin, que la perpetuacin de la ignorancia de las masas era fundamental -y as pensara todo el que tuviera una propiedad y necesitara criados (en carta a Demilaville)-, que todo est perdido cuando el pueblo se mezcla en la discusin (dem), que instruir al criado y al zapatero era perder el tiempo (en carta a D'Alembert) y que sobre su tierra quera jornaleros, no clrigos tonsurados (Laski, 1977: 184). Tambin Mrabeau y Destutt de Tracy se opondran de manera abierta y explcita a la generalizacin de la enseanza.

Rousseau propugn, como ya se ha indicado, un sistema de educacin nacional, pero en el Emilio prefiri proponer una forma de educacin, tan slo posible para una minora. Incluso en las Consideraciones, donde propone un sistema de educacin nacional, defiende la homogeneidad de sta afirmando:

No me gustan en absoluto esas distinciones de colegios y acade-mias, que hacen que la nobleza rica y la pobre sean educadas distinta y separadamente. Siendo todos iguales por la constitucin del Estado, deben ser educados juntos y de la misma manera; y si no se puede establecer una educacin pblica totalmente gratuita, al menos hay que ponerla a un precio que los pobres puedan pagar (Rousseau, 1868: 709).

Es difcil saber si los pobres a que Rousseau se refera eran los pobres en general o la nobleza pobre en particular. En cuanto a Kant, que haba declara-do su preferencia por la educacin pblica -o sea, las escuelas- frente a la domstica, afirm tambin que


se depende aqu, principalmente, de los esfuerzos privados y no tanto de la intervencin de los seores, como pensaban Basedow y otros (Kant, 1968: 448),

pero lo que sin duda haban comprendido Basedow y otros era que, sin los seores, la educacin sera solamente para quien pudiera pagrsela, o sea, para una minora.

Incluso Condorcet defendi la gratuidad pero no hizo lo mismo con la obligatoriedad. (Los ilustrados espaoles, y concretamente el Informe de Quin-tana, hicieron ms o menos lo contrario: establecer la obligatoriedad por nor-ma estatal pero dejar la gratuidad en manos de los municipios, lo que, como demostrara a finales del siglo la aplicacin de la Ley Moyano, era tanto como proponer un imposible.) Por otra parte, ste es el momento oportuno para volver sobre la distincin entre instruccin y , antes mencionada. La primera era la instruccin bsica, la segunda la enseanza secundaria y superior. Al dejar la primera en manos del Estado y proclamar la autonoma de la segunda, Condorcet divida a las personas en dos grupos: unas que seran sometidas a la accin del Estado educador, la mayora; otras, la minora, que se veran libres de su tutela. Para las primeras la inculcacin ideolgica y para las segundas la libertad de conciencia. Una perfecta divisin entre los sujetos pasi-vos y los agentes activos de la ideologa que no vacilara en recoger la contrarre-volucin: Napolen confi a las rdenes religiosas la instruccin bsica y enco-mend al Estado los liceos y la enseanza superior, y Guizot hara tres cuartos de lo mismo.

LA TRASTIENDA DEL DISCURSO ILUSTRADO

El discurso ilustrado se dirigi aparentemente a toda la humanidad, pero, en realidad, su alcance real no era mayor que el del pensamiento griego clsico cuando, al tiempo que proclamaba iguales a todos los ciudadanos, no dudaba en reducir al esclavo a la categora de instrumentum vocale, slo un grado por encima del ganado, calificado de instrumentum semivocale (segn la traduccin latina de Aristteles, quien, por otra parte, lamentaba la situacin del hombre libre pobre al afirmar que su nico esclavo era la mujer); o que el del pensa-miento romano, que proclamaba la humanitas como principio universal al tiem-po que el Imperio someta a la esclavitud a buena parte de la humanidad bajo su dominio.

La poca de la Ilustracin fue tambin, no se olvide, la de la industrializa-cin, con el sometimiento de una parte creciente de la poblacin a la condicin de trabajadores asalariados privados de propiedad; la de la expansin econmi-ca de las colonias, con la condena de millones de africanos a la esclavitud la de la privatizacin y la domesticacin de la vida familiar, con la separacin' entre esfera pblica y esfera privada y el confinamiento de la mujer a la segunda; la

SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ILUSTRACIN '

23

d 1 internamiento, con la reclusin forzosa de locos, enfermos y, sobre todo, , gabundos. . . . . . .

El pensamiento ilustrado y liberal divi~IO a la humamdad en d?s _partes, 03 libre y otra sometida, aunque su tratamiento ,de la segunda consiStiera las

u de las veces en no aludir a ella si bien se dieron las siempre honrosas y otorias excepciones. Encuadr a la humanidad a lo largo de distintas lneas divi rias tales como la fortuna, el s~xo, la raza o la edad. No es difcil recons-

truir las dicotomas en que se orgamzaba:

Libres arones

Propietarios Burgueses Blancos

' lzados Edad adulta

No libres Mujeres No propietarios Proletarios No blancos Salvajes Infancia

Las dicotomas entre el estado de naturaleza y el estado civil (Locke), lo sensible>> y lo (Kant), la animalidad y la humanidad (Kant), etc. cobran as su pleno significado. El blanco frente al de color, el adulto frente al nio, el patrn frente al obrero, el rico frente al pobre, el guardin frente al preso ... personifican la civilizacin frente a la barbarie, la madurez frente a la infancia, el carcter moral frente al sustrato animal, la razn frente al instinto.

No es difcil comprender la estrecha relacin entre la , su misin civilizadora>>, y la responsabilidad en la educacin del nio. iAcaso no justificaba Kant la opresin supuestamente paternalista -despus de la caza y captura y del viaje mortfero- del africano negro, fuera por el euro~ peo en su propia tierra, Africa, o por el plantador americano en el sur de los Estados Unidos o el Caribe, al proclamar la simpleza del negro? Acaso no fue sta, desde el principio hasta el fin, la justificacin blanca de la moderna escla-vitud negra? Qu poda haber ms sencillo, tras tachar de inmorales o amora-les a pueblos de costumbres distintas, negarles el tercer estadio de la educacin kantiana, la autonoma de juicio, y forzarles al primero, la obediencia impuesta?

Y qu hizo Rousseau sino justificar el sometimiento de la mujer al hombre al identificarlos a l con la sociedad y la razn y a ella con la naturaleza y el instinto? Por ejemplo, cuando afirmaba:

No hay paridad ninguna entre ambos sexos en cuanto a lo que es consecuencia del sexo. El varn, slo en ciertos instantes lo es, la hembra es toda su vida hembra, o a lo menos toda su juventud: todo la llama a su sexo, y para desempear bien sus funciones necesita de una constitucin que a l se refiera (Rousseau, 1978: 278).

De manera anloga se legitimaron las distintas formas de trabajo forzoso, las reducciones salariales, la represin del vagabundeo y la mendicidad, las


restricciones a la movilidad y otros instrumentos dirigidos contra la clase obr _ ra real y potencial a lo largo del siglo XVIII. Sus valedores fueron economistas ilustrados e ilustrados aficionados a la economa, formando un coro casi unni-me en el que se integraron Bellers, Petty, Johnson, Fielding, Berkeley, Defoe, Townsend, Young, Law, Hume, Bentham, Hanway, Temple, Malthus, Ricardo, Say, etc. (sobre la posicin de la economa poltica ante la clase obrera, en general, vase Furniss. 1965). Malthus resumi la opinin ms extendida al afirmar que los trabajadores eran inactivos, perezosos y sentan repugnancia por el trabajo (citado por Bendix, 1963: 89), mientras que otros no dejaron de sealar su falta de previsin, su aficin a la bebida, etc. En suma, un conjunto de atributos que indicaban un grado de civilizacin, dominio de la naturaleza, racionalidad, moralidad, etc. insuficiente.

As como la historiografa a l uso deja fuera de la Ilustracin a los econo-mistas de la poca, y se centra slo en los autores de obras filosficas o polti-cas, entre unos y otros se dio en realidad una curiosa divisin del trabajo. Mientras numerosos filsofos ilustrados negaban al pueblo la educacin o se la concedan de mala gana, los economistas propugnaban para l una educacin un tanto especial, la de las casas de trabajo y las escuelas-taller. Unos y otros consideraban que el populacho era infantil, poco civilizado, etc., pero mientras los filsofos, pensando en las luces>, podan desdear su educacin, los econo-mistas, pensando en los hbitos de conducta, le concedieron una gran im-portancia.

En realidad, la Ilustracin es un concepto historiogrfico por el que se selecciona arbitrariamente un segmento del pensamiento en los orgenes de la edad contempornea, en general del siglo XVIII. Tal vez sera ms correcto hablar del liberalismo, cuya seccin filosfico-poltica fue la Ilustracin, pero cuya seccin poltico-econmica, ms importante aunque menos inequvocamen-te emancipadora, fue primero el mercantilismo y luego el liberalismo econmico.

En suma, el liberalismo o la Ilustracin, proclam la igualdad entre los hombres, pero dej intactas las divisiones de sexo, raza o clase. Su deseo de abolir las desigualdades afectaba solamente a las derivadas de la cuna, es decir, a las diferencias estamentales propias de la poca feudaL La mejor y ms conocida manifestacin de estos lmites se encuentra en el sufragio poltico, que excluy inicialmente, por doquier, a los no propietarios (sufragio censitario), las mujeres, los hombres de otras razas y los jvenes, adems de otros grupos menores. Que su ulterior extensin a estos sectores se llevara a cabo englobn -dolos en la lgica del mismo discurso que los haba excluido es algo que mues-tra la potencialidad universalista de ste, pero que no debe hacer olvidar sus lmites ni sus contradicciones internas. Al fin y al cabo, no fue el desarrollo libre y espontneo del discurso lo que trajo sin ms la inclusin de dichos sectores en la esfera de los derechos ciudadanos, sino el conflicto poltico y social, que en ocasiones con una dinmica revolucionaria, forz la ampliacin del mbito del discurso y del orden poltico amparado por L

SOCIEDAD Y EDUCACI~N LA ILUSTRACIN 25

ll 10 LUSTRADA EN LA EDUCACIN

. h s incluido la categora de infancia como determinacin de la ausen-1 emo . .1 d h d 1 l'bertad en el discurso hberal o 1 ustra o, no a s1 o s1mp emente para

1 e t e k 1, 1 -- 1 razonamiento mediante una metwra. Loe e exc uyo a os nmos y ~ zar e d. , d lt de la libertad por su con JCion no a u a:

Hemos nacido, pues, libres de la misma manera que hemos naci-do racionales: pero de momento no podemos ejercitar la libertad ni la razn. La edad, que nos trae la una, nos trae tambin la otra. Vemos as cmo se compaginan la libertad natural y el sometir~lient? al p~dr~ y a la madre, y cmo ambas cosas se fundamentan en tdnttco pnnct-pio. El hijo es libre porque su padre lo es, ya que se gobterna por la inteligencia de ste, y seguir gobernndose hasta el pleno desarrollo de su propia vida. La libertad de que goza el hombre que ha llegado a la edad de la discrecin, y el sometimiento del nio a sus padres hasta que la alcanza, marchan tan unidos entre s y son tan evidentes (. .. ) (Locke, 1976: 46).

En el siglo siguiente, John Stuart Mili, codificador del liberalismo, no fue menos drstico:

Probablemente no sea necesario decir que ( ... ) no estamos hablan-do de los nios ni de los jvenes de menor edad que la que la ley pueda fijar como condicin adulta de los hombres o ~ujeres ~ ... ) [los cuales] deben ser protegidos contra sus proptas acciOnes (M1ll, 1961 : 198).

Se elimin, pues, a nios y jvenes de la categora de los sujetos libres con la misma fuerza que a los no propietarios, a las mujeres o a los no europeos. Slo en un punto su condicin era ms favorable en cuanto no adultos: su incapacidad, vinculada a su edad, era transitoria y superable i~dividualmente. Para los excluidos con carcter definitivo -los grupos antes Citados- lo ade-cuado era una relacin de autoridad nuda, su sometimiento sin condiciones a la autoridad de los hombres libres. Para los excluidos por su condicin no adulta, esta autoridad tena su otra cara en la educacin. Los nios eran educables y podan llegar a la condicin de libres, las mujeres no, y los no propietarios ? _no europeos disfrutaban de un estatuto ms confuso en el que resultaba ~rfiCil distinguir el mero ejercicio de la autoridad sobre ellos de l~s pretenswne_s moralizadoras (hacia los trabajadores, aunque eso no los sacana de su condi-cin) 0 civilizadoras (hacia los hombres de color, presuntamente prome~ed~ras para la raza pero no para el individuo) a veces presentes en qmenes la eJerCian.

Como escribi Kant:

La ilustracin consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la minora de edad. El mismo es culpable de ella. La minora de edad

26 PODER y PARTICIPACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

estriba en la incapacidad de servirse del propio e~tendimiento, si~ ;a direccin de otro. (Respuesta a la pregunta: cQue es la !lustraczorz.)

Otras culturas, sin dejar por ello de establecer distinciones por razn de la edad ni desconocer la especificidad de la infancia y la juventu?, han creado espacios de autonoma y reas de responsabilidad para los ms J~venes. Nues-tra cultura actual no lo hace: un menor es menor hasta que dep de serlo, Y permanece hasta entonces bajo la autori~ad omnmoda de los p~d~es o de quienes, como por ejemplo la escuela, actuen m !oca parentts . El hmit.e de la mayora de edad ha venido descendiendo con el tiempo, pero. no ha dejado de ser un lmite estricto. Tampoco ha dejado de serlo, para la sociedad en gene~al, porque en el seno de cada familia o en .distintas subculturas hayan podido aflojarse o tensarse las relaciones de autondad: . .

Esto ha conducido a la eliminacin de la libertad en la actividad de a~r~~der y, viceversa, a la organizacin del aprendizaje como un proceso ~e sumisJOn y a la presuncin de que la libertad slo se ejerce ~esde una capacJ~ad plena.

Lo segundo, la presuncin de la plena capacida?, es necesano para el reconocimiento formal de la libertad de elegir. Necesano en el mercado, donde compradores y vendedores de mercancas, incluidos compradores y vendedores de fuerza de trabajo, se presumen mutuamente responsables de sus actos; nece-sario en la esfera poltica, donde se debe suponer a los electores ple~amente capacitados para seleccionar entre las opciones presen~:s o poner en p1e otr~s ; necesario, en fin, en la esfera de la familia, cuya creac10n tiene la forma social y jurdica de un contrato, o sea, de un libre acuerdo de voluntades.' y donde la patria potestad o, en general, las decisiones que afecta~ a sus miembros, las toma quien ejerce la autoridad con todas las consecu~~c1as. . .

Sin embargo, por muy necesaria que la presuncwn sea, la vida misma se encarga constantemente de desmentirla. Elegir es exp~m~rse a e~a~ '! por consiguiente, una oportunidad de aprender. El aprendJ.ZaJe, .en defm1tJva, es algo que dura toda la vida, y no precisamente por ese reCiente mvento que es la formacin permanente o recurrente. En todo caso, cabe sealar que la supue.s_ta ausencia del aprendizaje en la vida adulta -al menos, fuera de la educ~cwn formal- no elimina su existencia: aqu, el discurso no altera la reahdad.

Las cosas son distintas en el otro lado de la dicotoma liberal-ilustrada. La absolutizacin de la minora de edad y el encuadramiento del proceso de apre~dizaje en una relacin de autoridad unilateral e impuesta s c.o~figuran ~l ap~endJzaje mismo. En paralelo a la particin en dos por edades, d1~1de a los m~IVldu~s entre los que saben y los que no, doctos y legos o, s se preher~ la t~rmmolog1a de antao, ilustrados y brbaros, sujetos morales y ammales ~ntehgent~s. Los primeros tienen que dominar a los segundos e indicarles el cam~no a segu1r .. con o contra su voluntad; los segundos slo pueden aprender sometidos a los pnme-ros. Locke era explcito:

( ... ) Cualquier cosa que mandis o prohibi~ a vu_~stro ~ijo, haceos obedecer sin cuartel y sin resistencia; porque si llegaJs a disputar con

SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ILUSTRACIN 27 ' l una vez quin de los dos ser el amo, lo que sucede cuando le

ordenis una cosa y se niega a hacerla, debis adquirir una fuene resolucin de vencerle, con cualquier viqlencia a la que seis obligados a recurrir para ello, si es que una seal o unas palabras no son capa-ces de someterle a vuestra voluntad, a 'menos que deseis estar en el porvenir, durante todo el resto de vuestra vida, bajo la dependencia de vuestro hijo (Locke, 1968: 177-178).

Kant no era menos partidario del rigor: la educacin deba comenzar por la obediencia impuesta; continuar, en la fase ms importante, por la obediencia querida -obediencia al fin y a cabo- ; y culminar, como resultado, en la autonoma de juicio (la ilustracin, la mayora de edad). Y Rousseau, por su parte, no aadi en el Emilio sino la ficcin de que la obediencia no parecera impuesta si lo fuera a travs de las cosas y no de las personas.

La consecuencia de este planteamiento es la configuracin de la minora de edad como una condicin de dependencia personal total y de la enseanza como un proceso de disciplinamiento, imposicin e inculcacin. Al eliminar la capacidad de decidir y, correlativamente, la responsabilidad del proceso de aprendizaje, se priva a ste de su mejor instrumento: el inters. Se impide a nios y jvenes ejercer sus facultades en lo ms relevante mientras se les con-dena a malgastadas en lo marginal y, por ende, a desdeadas. Se les conduce as a lo que el mismo Kant tanto denostaba:

( ... ) iEs tan cmodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por m, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un m-dico que juzga acerca de mi dieta, v as sucesivamente, no necesitar del propio esfuerzo. (Respuesta a la-pregtmta: e Qu es la Iltlstracin?)

En lo que concierne a la educacin, el balance de la Ilustracin es contra-dictorio. Por un lado, aqulla recibi de sta un impulso formidable, aunque severamente limitado, y pudo ir ms all de los lmites iniciales precisamente por medio de la universalizacin de su discurso. Por otro, la Ilustracin fij un marco del que deriva la organizacin del proceso educativo -basada a su vez en una relacin de poder- , que limita severamente las potencialidades del aprendizaje y altera su sustancia y resultados.

Dos siglos despus, no han faltado propuestas de romper las dicotomas heredadas del pensamiento liberal e ilustrado, pero seguimos teniendo una tarea pendiente : configurar el aprendizaje como un proceso de libertad .

CAPTULO 11

ES TAN FIERO EL LEON COMO LO PINTAN? Reproduccin, contradiccin, estructura y actividad humana en la

educacin

Las teoras de la reproduccin en sociologa de la educacin se hallan sometidas hoy a un intenso fuego cruzado por parte de quienes les achacan no haber visto la existencia de conflictos y resistencias dentro de y en tomo a las instituciones educativas y de quienes les acusan de no haber dejado espacio alguno para la actividad humana. Se las tacha incesantemente de mecanicistas, economicistas, reduccionistas, estructuralistas, marcadas por el funcionalismo, etc. Florecen sin cesar las posiciones alternativas y, en particular, se afirma lo que se ha dado en llamar la teora de la resistencia (Apple, 1985; Giroux, 1983b). Quien se mueva en el mundillo de la sociologa de la educacin habr podido notar, adems, que la hostilidad verbal es muy superior a la escrita y se encuentra al alcance de cualquier aficionado, quiz porque obras de la calidad de las de Baudelot y Establet (1976) , Bowles y Gintis (1976b) y Bourdieu y Passeron (1970) son ms fciles de denostar que de criticar seriamente -lo que no significa que no existan crticas serias- . El objetivo de este trabajo, dicho muy brevemente, es hacer una defensa matizada de la perspectiva de la repro-duccin mediante la tesis de que reproduccin y contradiccin, o estructura y actividad humana, no son necesariamente incompatibles. Puede considerarse como una continuacin de un trabajo anterior (que figura como captulo 1 de esta recopilacin), consistente en la defensa de lo que consideramos la principal aportacin de la perspectiva -marxista, lo que excluye, por ejemplo, a Bour-dieu y a Passeron- de la reproduccin: el nfasis de la eficacia ideolgica propia y directa de las relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escue-la, frente a la consideracin exclusiva o prioritaria del contenido de la ensean-za; es decir, pone el acento en las relaciones de comunicacin.

MARX Y LA REPRODUCCIN CAPITALISTA

En el libro primero de El Capital, escriba Marx:

Cualquiera que sea la forma social del proceso de produccin, es necesario que ste sea continuo, que recorra peridicamente, siempre de nuevo, las mismas fases. Del mismo modo que una sociedad no


puede dejar de consumir, tampoco le es posible cesar de producir. Por tanto, considerado desde este punto de vista de una interdependencia continua y del flujo constante de su renovacin, todo proceso social de produccin es al propio tiempo proceso de reproduccin (l97Sa: 695).

Si nos limitamos a considerar los factores no humanos de la produccin, la reproduccin se reduce a que una parte del producto debe utilizarse siempre como medio de produccin en los ciclos productivos posteriores, del mismo modo que, por ejemplo, una parte de la cosecha agrcola ha de emplearse como semilla en la siguiente siembra, pues de no ser as el proceso productivo se interrumpira. Pero Marx se refiere al conjunto de las condiciones de la produc-cin, incluidos el capital y la fuerza de trabajo. La condlio sine qua non para que pueda iniciarse el proceso capitalista de produccin es que existan, de un lado, el propietario de los medios de produccin y, de otro, el trabajador despo-sedo de ellos, es decir, sin otra posesin que su fuerza de trabajo. Pero este presupuesto del proceso productivo capitalista es tambin su resultado, pues al final del mismo el propietario del capital ve conservado o acrecentado ste y el trabajador sigue sin poseer otra cosa que su fuerza de trabajo. El resultado del proceso capitalista de produccin, pues, no es solamente la reproduccin de sus agentes sociales, el capitalista y el trabajador, sino que supone tambin la reproduccin de la relacin social en las mismas condiciones que antes.

El proceso capitalista de produccin, considerado en su interde-pendencia o como proceso de reproduccin, no slo produce mercan-cas, no slo produce plusvala, sino que produce y reproduce la rela-cin capitalista misma: por un lado el capitalista, por otro el asalaria-do (Marx, !975a: II, 712).

La reproduccin de la fuerza de trabajo significa su reproduccin en con-diciones de ser explotada, es decir, con la salud suficiente, las destrezas adecua-das y las disposiciones oportunas. La reproduccin de la fuerza de trabajo tiene lugar en parte en el proceso de produccin capitalista propiamente dicho -en cuanto que su resultado vuelve a ser el obrero desposedo- y en parte en la esfera del consumo. Desde este punto de vista, el consumo individual del obrero es consumo productivo, salvo que la correlacin de fuerzas frente al capitalista le permita empujar su consumo ms all de lo estrictamente necesario para seguir trabajando, aunque podemos prescindir de esto ltimo. Los mismos ac-tos que desde la ptica del trabajador son consumo individual encaminado a satisfacer sus necesidades personales, desde el punto de vista del capitalista son consumo productivo: as la alimentacin, el vestido, el cobijo o la adquisicin de destrezas tcnicas. La reproduccin de la clase obrera implica, a la vez, que la destreza se transmita y acumule de una generacin a otra. (Marx, 1975a: II, 706). Huelga aclarar que aqu entra la escuela.

Detengmonos todava en otro aspecto de la reproduccin capitalista no sealado explcitamente por Marx.

ESTRUCTURA y ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACIN

'

31

El proceso -escribe Marx (J 97Sa 11 706) instrumentos de produccin autoconscient~s (! - ~ela para que esos nen su puesto, y para ello aleja consta t os o reros) no abando-hacia el polo opuesto ocupado por el 1\ ~mfntf del polo que ocupan, El consumo individual, por una parte c~)Ita ' e produ~to de aqullos. y rel?roduccin, y por otra, mediantel:e J/or su.~ropa conse~acin subsistencia, cuida de que los obrer struccwn de los medws de el mercado de trabajo. El esclavo ro:::~~~rezcan ~onstantemente en propietario; el constante de patrn individu~bal SUJeto por ~adenas al trato, mantienen en pie la apariencia d Y a

1{lctw u:zs del con-

dependiente. e que e asalanado es in-

La comparacin entre el asalariado mod vir como punto de partida. En cual u ern~ Y el esclavo a~tiguo nos ser-sujecin de los trabajadores, la reprod~c~~~n ~~ 0 de pr.o~?ccwn. anterior la asegurada en cada momento por medios e t s? c.ondiCwn social, debe ser pesino medieval con la tierra no le oblig x raeconomicos. La relacin del caro-cosecha en especie o en di.nero o a a a entregar ~1 seor una parte de su

poner a su d -su tiempo. Lo que le fuerza a ello es la es ada de - IsposJcion una parte de bast~ co~ su mera evocacin. En el casop del ca 1 i sel~or, a u~ que generalmente precisa nmguna intervencin extraeco , . p ta Ismo, sm embargo, no se

nomica -salvo que 1 b . res se comporten extraeconmicamente es de . . , . os propws tra aJado-p~oduccin de la relacin social es el r~sultad~~~e)ohtJcamente-: p~es la re-miSmo. Este automatismo est en la base d 1 ( . pr.~ceso ec?nomiCo por s la reproduccin. e a ascmacwn que eJerce la idea de

Para pasar de aqu a la perspectiva d l . , educacin, slo era necesario ponerse e 1~ reproduccwn en sociologa de la

- . a ana IZar en qu m d.d . que mecamsmos el consumo individual d l .d e ' a y por medw de convierte en consumo productivo re . de esco an ad por parte del obrero se punto de vista capitalista. Aqu 'no:ro u~to~ de la fuerza de trabajo, desde el sociologa marxista y nos limitaremos ::; en remos dentro del campo de la de Althusser, Baudelot y Establet B l pasaGr br.evemente los planteamientos

Y ow es y mt1s.

AiTHUSSER: LA ESCUELA COMO SEDE DE LA REPRODUCCIN


en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominacin de clase (1977: 72-75). Hasta aqu, el planteamiento de Althusser tiene la virtu~ de llamar la atencin sobre el papel funcional de la escuela en la reproduc~wn de , la f~erza de trabajo. El segundo acierto del autor es hacer notar que las Ideologias ti~~e~ una existencia material en prcticas y rituales (1977: l 06-1 07), aunque es ~Iflcil decidir si son las prcticas las que determinan la i~eologa o al con~rano. ~a cosa se complica cuando trata de ofrecer una teona general de la tdeolog~a. Dejemos de lado el hecho de que sta se presente como un fen.~eno de ~uart? grado: La ideologa es una representacin ~cuatro) de la. relac~on [tres] tmagt-naria [dos) de los individuos con sus condtcJOnes de existenCia [uno),(~ 977: 103). Althusser distingue entre el poder y los aparatos del Esta.do. E_st?s ultimos, a su vez se dividen en el aparato represivo y los aparatos IdeologiCos (AlE). Entre lo~ AlE figuran las iglesias, las escuelas, la fami~ia, el sistema_jur~_ico, el sistema poltico, los partidos, los sindicatos, los medios de comumcaoon, las letras, las artes, los deportes. etc. Dejemos tambin de .lado el h~cho de que ~ste batiburrillo borre las fronteras entre el Estado y la soCiedad Civil y cualesqmera otras que el mero sentido comn pueda aconsejar. Althusser seala que ~~ principal de estos AlE, en nuestros das, es la escuela. A la escuela, por consi-guiente, corresponde lo fundamental de la reproduccin, pues en efecto, son stos (los aparatos ideolgicos del Estado) los que aseguran, en su mayor parte, la reproduccin incluso de las relaciones de produc~in >> (1977: 91). La enume-racin de los AlE que hemos hecho antes era extensiva, de donde se deduce que Althusser minimiza el papel del proceso mismo de produccin en la re?ro~uccin de las relaciones sociales de produccin y lo reduce a nada en termmos teolgicos, es decir, reduce a nada su capacidad ideolgica propia. Se dira, pues, que al proceso de produccin pertenece solamente la reproducCin mate-rial mientras que la reproduccin social es asunto de la escuela, con ayu~a subsidiaria de otros AlE: algo que concuerda con el conoctdo menospreCio althusseriano por las teoras marxianas de la alienacin, el fetichismo Y la reificacin, supuestamente premarxistas . ,

La descabellada definicin que da de la ideologa, su rechazo de la teona marxista de la ideologa como algo ,,francamente positivist~>~ o feu~rbachi~no >> (quiere decir humanista) , el olvido del proceso de produccwn, la sm par .vtola-cin del diccionario por los aparatos ideolgicos del Estado>>, l~ c?nv~:sin de la vulgar distincin entre gobierno y Estado en una f~stuosa deh~ttacwn entre poden> y aparato, la simplificacin sin igual de 1~ tdea gramsCiai_la d~ hege-mona o la confusa relacin entre ideologa y prctica no pueden discutirse en este lugar. Baste con sealar que Althusser abre la puerta al anlis_is del papel de la escuela en la reproduccin de las relaciones de produccwn y de los actores sociales del capitalismo.

ESTRUCTURA Y ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACIN

' B J)ELOTY ESTABLET: LA REPRODUCCIN DE LA DIVISIN SOCIAL DEL TRABAJO

33

La_ teora althusseriana de los aparatos ideolg_icos, con su particular con-1de ct~ de _la escuela, no pasaba de ser una proposicin terica, sugestiva am;-~u_e diScutible. en mucho~ aspectos. Baudelot y Establet emprendieron un anahsts pormenonzado del sistema escolar francs con el obJ. eto de mo t

"b , d d s rar a con~n uc1on -~ n:~smo a a reproduccin de la divisin social del trabajo. Dectmos contn uCion, porque estos os autores, ms prudentes en ese terreno q~e Althusser, no_ pretend~n1 qu1e1la escuela sea la sede principal de la reproduc-CIn tout court, smo ~abn ~~ o e

1 ugar principal de la reproduccin ideolgica y

que apo:ta una contn uc1on a a reproduccin material. Como tal, este apara-

dto conodtrtbu~: en cz:an

1_to a (la parte que le concierne, a reproducir las relaciones

e pr uccwn ca pita tsta 197 6: 4 1).

~?s de~~s ?par~tos i~eolgic?s (partidos burgueses, televisin, pubhctdad, eJercito, Simultanea o bten ulteriormente pueden 1 fu ' d d -- .d 1 cump 1r su ncwn e ommacw_n 1 eo gica slo sobre la base escolar. El aparato escolar ocupa ast un lugar privilegiado en la superestructura

~el m_o~o de pr?d~ccin c.apitalista porque es, entre todos los aparatos tdeologKos, ~~ umco que mculca la ideologa dominante sobre la base de la formacwn de la fuerza de trabajo (1976: 254-255).

Como puede verse, una vez ms se . olvida la eficacia ideolgica de las relaciones de produccin y cambio por s mismas de hecho d ' d 1 La

l . . . , espues e eer

escue a captta ISla en Francw parece que stas slo empu1an 1 . . . a a concrencra a convertirse en conc1enc1a revolucionaria, lo que se encarga de d. 1 escuela. Impe 1r a

iCu~ _es la parte que le conc.ierne reproducir a la escuela? Contribuye a la fonnaCion de la fuerza de trabaJO y a la inculcacin de la ideo! ' b sa Med t , . . ogm urgue-. >>. Ian e que mec~msmos? Pnrnero, la reparticin material de los indi-

viduos. en dos masas desiguales (75 por lOO - 25 por lOO) distribuidas entre dos red;s .m~ernas de la escuela y entre dos posiciones tendencialmente opuestas de a ryswn del trabajo a travs de las cuales estas dos redes desembocan en el f:t~nJr de la escu~la>>; segundo, la inculcacin de la misma ideologa burguesa

aJo o~ for~?s ~1ferentes, ~oryespondientes a las dos masas consideradas, con un d~stmo un.I~o . el mantemmiento de las relaciones de produccin existentes.

Es~a mcul;acwn va a layar, como hemos visto, con el rechazo y el disfraz de ~a 1deolo?1a del proletanado": La escuela contribuye, pues, a la reproduccin: 1) contnbuyendo a repro~uci~ materialmente la divisin en clases; 2) contribu-y~ndo ~ mant~ner .. ~s deCir, a Imponer, las condiciones ideolgicas de las rela-CIOnes e dommacwn y de sumisin entre las dos clases antagnicas relaciones conformes a la.lu~ha de clases capitalista>> (1976: 254). ' . ~~ procedimiento de la argumentacin consiste en mostrar que ueden rden~~h~arse, ?entro d~l aparato escolar supuestamente nico, dos redes ~scolares Istmtas, mcomumcadas, heterogneas en sus contenidos y mtodos peda-


g?_gicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el lugar de la produ Cion al que conduc"en. ~n realidad, lo que Baudelot y Establet realmente 1 c. tean -aunqu~ su trabaJO podra dar pie a hiptesis ms ambiciosas- es ~a escuela contnbuye a la reproduccin de la divisin social del trabao lo a

, d 1 . . , que no es mas que ~~a parte e conJunto de las relaciones sociales de produccin de la formaoon de la fuerza de trabajo. ' }

BOWLES Y GINTIS: EL PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA

El horizonte de Schooling in capitalist America es an ms ambicioso 1 ~ . 1 , Y a o.rma en que mtenta a canzarlo es verdaderamente brillante. Para Bowles .

GI_ntis, lo central e? la reproduccin de las relaciones sociales es la reproduc. c1on de la conciencia. Las relaciones sociales no pueden mantenerse sino exce cwnalm.~nte a travs de la represin; normalmente, deben hacerlo en base a ~ acep.tacwn por los . acto~es sociales, o en el peor de los casos en base a la idea fatalista de su .me~Jtabii~d~d. Est~ conciencia no surge como simple subproduc-t~ de la expenenci~ cotidiana, smo que las relaciones sociales deben ser coos-CJenteme.nte orgamzadas para tal propsito. Los principales instrumentos en este sentido, son la familia y, sobre todo, la escuela. '

C.-) Hemos identificado los dos objetivos principales de la poltica educ~t1va de las clases dommantes: la produccin de la fuerza de trabaJO.~ la reproduccin de las instituciones y las relaciones sociales que facilitan la co?versin de la fuerza de trabajo en beneficios. Ahora pod.em~s s~r considerablemente ms concretos sobre la forma en que las mst1tucwnes se estructuran para alcanzar estos objetivos. Primero, la escu.ela produce muchas de las cualificaciones tcnicas y cognitivas r~quendas para el desempeo adecuado de los empleos. Segundo, el Sls.tema ~~ucat~v~ ayuda a legitimar la desigualdad econmica. ( ... ) La onentacwn obJetiva y meritocrtica de la educacin estadounidense reduce el desc?ntento por la divisin jerrquica del trabajo y por el proceso a traves del cual los individuos alcanzan posiciones en ella. Tercero, la escuela produce, recompensa y certifica las caractersticas pe:sonales releva?tes para la ocupacin de las posiciones de la jerar-qUia. Cuarto, el SIStema educativo, a travs del patrn de distincion s de status que fome~:a, refuerza la conciencia estratificada en que se basa la fragmentacwn de las clases econmicamente subordinadas (Bowles y Gintis. 1976: 129-130).

L? que. permite al sistema educativo desempear estas diversas funciones es 1~ vigencia del principio de correspondencia . La estructura y las relaciones sociales de la escuela son una rplica de la estructura y las relaciones sociales de la produccin capitalista.

ESTRUCfURA Y ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACIN '

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El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud en el sistema onmico, en nuestra opinin, a travs de la correspondencia estruc-

tu 1 entre sus relaciones sociales y las deJa educacin. La estructura d 1 relaciones sociales en la educacin no slo habita al estudiante

la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de onducta personal, modos de autopresentacin, imgenes de s e iden-

fi d ones de clase social que son los ingredientes cruciales de la id neidad para el empleo (1976: 131).

lo que importa no es tanto el. c.on,ten.id~ for~al de la en~eanza co~o la rien ia cotidiana viv1da. La dlVlsion Jerarqmca del trabaJO productivo se j en las lneas de autoridad administracin-profesores-alumnos. La aliena-

r. 0 d 1 trabajador respecto del producto y el proceso de su trabajo se ve en la al~ n. in -falta de control y de implicacin- del alumno respecto del conte-mdo 1 mtodo de aprendizaje y su motivacin mediante un sistema de recom-pe trnsecas. ~a fragmentaci~ ?el ~~abajo se reflej~, en la con:petencia

1 r institucionahzada y en la clas1ficacwn y la evaluac10n pretend1damente merit rticas. Ms an: la correspondencia llega hasta el punto de diferenciar-

r niveles de educacin, de acuerdo con los distintos niveles de la estructura ocupacional que estn llamados a alcanzar los estudiantes. En los niveles infe-rior de la empresa y de la escuela se subraya la disciplina externa, el somet-ro nto a normas; en los niveles intermedios de una y otra, la predecibilidad y 1 riedad o fiabilidad, es decir, la disposicin a trabajar sin una continua upervisin directa; en los niveles superiores, finalmente, la interiorizacin de

l normas de la institucin. De esta manera, cuando los alumnos dominan ya un tipo de regulacin de la conducta se les canaliza hacia el lugar correspon-i nte de la produccin o se les permite pasar al siguiente nivel escolar y

aprender las nuevas formas de conducirse. Bowles y Gintis apoyan esta interpretacin en una serie de sofisticados

estudios empricos sobre las normativas de los centros de enseanza, los rasgos no cognitivos o de personalidad recompensados o indeseados por las escuelas y empresas, comparaciones de la capacidad predictiva del xito escolar y la pro-ductividad laboral por los rasgos cognitivos y no cognitivos, las actitudes hacia la educacin segn la clase social y el tipo de trabajo del padre, etc ., si bien stos, como ellos mismos reconocen, no son ms que indicadores indirectos de las relaciones sociales. Tambin se apoyan en otra lnea de argumentacin directa, el trabajo de los historiadores revisionistas de la educacin norteame-ricana, que han considerado la bsqueda del control y la integracin sociales como la parte principal de la historia de las reformas escolares en los Estados Unidos, y en una indirecta, la demostracin estadstica de que la educacin y el cociente de inteligencia, por s mismos, no juegan el papel que la interpretacin dominante pretende asignarles en la distribucin de las oportunidades sociales y educacionales en los EE.UU .

36 PODER Y PARTICIPAClN EN EL SISTEMA EDUCATIVO

MARX Y EL CO"iCEPTO DE CONTRADICCIN

El marxismo vulgar ha estirado el concepto de contradiccin hasta conver-tirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea han llegado a ser realmente grotescas, como en el caso de las contradicciones erz el seno del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zedong o en el papel asignado a la contradiccin como concepto central de las ciencias de la naturaleza por el materialismo dialctico estaliniano. Para Marx, sin embargo, la contradiccin -la contradiccin real, y no la mera contradiccin especulativa entre el ser y no ser, etc.- era un rasgo especfico y exclusivo de la sociedad capitalista. De la sociedad, y no del dominio de la naturaleza. Y del capitalismo, no de ningn modo de produccin anterior ni posterior (Colletti, 1975). La contradiccin es el resultado de la ruptura de una unidad en dos polos diferentes que llegan a cobrar una existencia separada, pero esa unidad y esa ruptura no son simple-mente pensadas, sino reales. La crisis es el restablecimiento violento de la unidad perdida. Se entender mejor esto con un ejemplo del propio Marx.

En el libro I de El capital, al tratar del dinero como medio de circulacin y de la metamorfosis de las mercancas, Marx polemiza implcitamente con Say, Milis y Ricardo, para quienes toda compra genera automticamente una venta y viceversa. A diferencia del trueque, donde efectivamente toda compra es a la vez venta, M-M, mercanca por mercanca, el ciclo de circulacin de la mercanca es ms complejo: primero el productor vende su mercanca por dinero, despus utiliza ese dinero para comprar nuevas mercancas. El ciclo por consiguiente, es ahora M-D-M, mercanca-dinero-mercanca. La descompo-sicin de la vieja operacin de trueque en dos operaciones de cambio abre la posibilidad de que se lleve a cabo la una pero no la otra. El dinero puede cambiarse en cualquier momento por cualquier mercanca existente en el mer-cado, pero no todas las mercancas pueden cambiarse siempre por el dinero. Dicho de otro modo, la operacin D-M no entraa ninguna dificultad, pero la operacin M-D puede entraarlas todas, con lo que se interrumpe entonces el proceso de produccin afectado. Esto ocurre constantemente de manera pun-tual en el mercado, pero los desajustes puntuales se resuelven por la va del crdito. Cuando, por el contrario, ocurre en cadena o masivamente, se desenca-dena una crisis comercial, una crisis de realizacin de la plusvala.

La circulacin derriba las barreras temporales, locales e individua-les opuestas al intercambio de productos, y lo hace precisamente por-que escinde, en la anttesis de venta y compra, la identidad directa existente aqu entre enajenar el producto del trabajo propio y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que los procesos que se contraponen autnomamente configuren una unidad interna, significa asimismo que su unidad interna se mueve en medio de una anttesis externa. Si la autonomizacin externa de aspectos que en lo interno no son autnomos, y no lo son porque se complementan uno a otro, e prolonga hasta cierto punto, la unidad interna se abre paso violenta-

ESTRUCTURA Y ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACIN '

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mente, s: impone por medio de una crisis. La anttesis inmanente a la mercanc1a - valor de uso y valor, trabajo privado que a la vez tiene que presentarse como trabajo directamellte social, trabajo especfico v con~reto q_ue al m1smo t_1emp? cuenta uicamente como trabajo gen{-ral } abstracto. perso~_f~acJon de la cosa y cosificacin de las perso-nas - , esa contradtccJon mmanente, adopta sus formas ms evolucio-nadas de movmuento en las anttesis de la metamorfosis mercantil Estas for~as entraan la posibilidad, pero nicamente ]a posibilidad de 1~ cns1s. Para que d1cha posibilidad se desarrolle, convirtindose e~ realidad, se reqUJere todo un conjunto de condiciones que an no ex1st~n, en modo alguno, en el plano de la circulacin simple de mer-canctas (Marx, 1975a: I, 138- J 39).

La m~sma idea puede encontrarse desarrollada en detalle en las Teoras de laplusvaha (Marx, 1974: II, 31-41).

Esta simbiosis de unidad interna y anttesis externas es para M 1 d . , N d arx a con-tra tCCJ?n. o po emos ext~ndernos ms aqu en el tratamiento general de este

tema. S1_ nos hemos perm1t1do una cita tan larga y aparentemente tan ajena al tema pnnctpal para aclarar el concepto marxiano de contrad ' h d

T ICCton, a s1 0 para JUStJ 1car o que proponemos a continuacin. La contradiccin entre capi-tal y trabaJO no .es otra cosa que la alineacin del traba10 En el d d ' 1 1 proceso e pro uc_c10n caEHta tsta, e resultado del trabajo del obrero se convierte en una potenCia extrana que se le opone y le domina el cap1"tal ( ha , 1 1 e Y que exp Icar que e cap1ta. es produCido por el trabajo del obrero?). Las potencias productivas

del trabaJo -el trabajo asociado, la facultad de conservar el val d - 1 d. - d l b . . or e nuevo

cuno, . a IVISJon e tra. aJO, la CJenCia y la tcnica, las mquinas, etc._ cobran una v1~a separad~ y ahenad~: se convierten en capital, se manifiestan como poten:1as del capital. El_ cap1tal e~ la _alienacin -o reificacin, enajenacin, extra?am1ent?, SI se prefiere otro termmo- del trabajo. El burgus es 0 que el ~rabajador ?eJa de ser. _Las tan mentadas contradicciones entre capital v traba-J?, burguesJa y prol::anado,_ apropiacin privada y produccin social. u~iversahdad_de la prod_uc~JOn y umlat_eralidad del trabajo, relaciones de produccin y fuerz~s product1vas no son mas que la m1sma y nica contradiccin entre el trabaJo Y su producto alienado - el producto de su alienacin- 0 dicho ' brevemente, la contradiccin del trabajo alienado, vista desde distintas p1;:.~~ pecllvas.

REPRODUCCIN Y CONTRADICCIN

Ahtra po~emos ya responder a una de las crticas fundamentales dirigidas co~~ra_ ~s leonas de la reproduccin, a saber: que ignoran el conflicto. Marx no se 1 1m_It~ a desve~ar que, tr_as, su apariencia meramente objetiva, el trabajo asa ana_ o, el capital, la dlVIsiOn del trabajo, la competencia y otras muchas categonas que la economa poltica burguesa tomaba por eternas, por natura-


les, eran relaciones sociales contradictorias, que el capitalismo es un modo d produccin preado de contradicciones, o, mejor dicho, atravesado por la con. tradiccin capital-trabajo, por la contradiccin del trabajo alienado, que manifiesta de formas diversas. La reproduccin de las relaciones sociales es pues, necesariamente -o, si se nos apura, tautolgicamente-, reproduccin de las propias contradicciones del capitalismo. Desde este punto de vista, pierde sentido la disyuntiva O reproduccin, o contradiccin. Otra cosa es el uso que las distintas teoras sobre la escuela, agrupables en el captulo de la perspectiva de la reproduccin, hayan hecho del concepto de contradiccin, indisociable del anlisis marxista del modo de produccin capitalista. Sobre esto volveremos en breve.

Antes debemos sealar otra consecuencia del concepto de contradiccin y hacer una matizacin. La consecuencia a la que aludimos es sencillamente que, si se acepta este concepto de contradiccin, ya no se puede etiquetar alegremen-te cualquier conflicto que se desarrolle en la escuela o la roce, ante cualquier desajuste entre escuela y empleo o ante cualquier forma de resistencia. Tambin volveremos ms adelante sobre esto.

La matizacin es quiz ms importante, porque nos permitir posterior-mente buscar respuestas al otro captulo de crticas a la perspectiva de la reproduccin: no haber dejado espacio para la actividad humana. Al discutir las consecuencias de la descomposicin del acto de intercambio de mercancas en una venta y una compra independienes, Marx afirmaba que ah resida la posi-bilidad de la crisis. De la misma manera, opinamos que en la alienacin del trabajo, en la objetivacin y reificacin de las potencias alienadas del trabaja-dor, est de nuevo la posibilidad de la crisis, es decir, de la crisis revolucionaria. La diferencia entre un caso y otro estriba en el distinto papel de la actividad humana, consciente. En el caso de la crisis comercial, es precisamente la falta de conciencia de los actores -cada uno decide comprar o vender de acuerdo con sus propios intereses o inclinaciones- lo que permite el desarrollo de la contradiccin y, en ltima instancia, conduce al restablecimiento violento de la unidad perdida. En el caso de la crisis revolucionaria, es tambin la falta de conciencia de los actores -vale decir la falta de una ingeniera social adecua-da- lo que permite el desarrollo de la contradiccin, pero el restablecimiento de la unidad del trabajo, o sea la supresin de la alienacin del trabajo -de las relaciones sociales en que se manifiesta: capital, trabajo asalariado, divisin del trabajo, etc.-, slo puede ser producto de la actividad humana consciente. No en vano la crisis comercial restablece el funcionamiento normal del capitalismo, mientras la crisis revolucionaria tiene por objeto su supresin.

LA IDEA DE CONTRADICCIN EN LAS TEORAS DE LA REPRODUCCIN

Veamos ahora cmo han tratado el problema de la contradiccin las teo-ras de la reproduccin que resumimos al principio. En el trabajo ya citado, Althusser (1 977: 88) escribe:


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Los aparatos ideolgicos del Estado pueden ser no slo lo que se arriesga, sino tambin el lugar de la lucha de clases. La clase (o la alianza de clases) en el poder no impone km fcilmente su voluntad en los AlE como en el aparato (represivo) del Estado, no slo porque las antiguas clases dominantes pueden todava conservar en ellos podero-sos reductos durante mucho tiempo, sino tambin porque la resisten-cia de las clases explotadas puede encontrar en ellos el medio y la ocasin de hacer or su voz, sea utilizando las contradicciones existen-tes en su interior, sea conquistando por la lucha puestos de combate en ellos.

Athusser, por consiguiente, deja espacio al conflicto en la sede de la repro-duccin, los AlE. Pero el tratamiento que se da a la cuestin en este prrafo -el nico que lo hace- deja mucho que desear. En primer lugar, el no slo, sino tambin nos hace pensar que el autor no comprende la especificidad de la contradiccin como fenmeno y categora especficos del capitalismo. Esta im-presin se mantiene aunque hable de las contradicciones en su interior, lo que recuerda el viejo dicho (no marxista) de que hay que aprovechar las contradicciones de la clase dominante>>. Finalmente, la idea de que las clases explotadas hagan or su voz, en el interior de los AlE tampoco parece sugerir una implicacin directa -no como instrumento de una de las partes, sino como lugar para las dos- de los AlE en las contradicciones fundamentales del sistema. En cualquier caso, una formulacin tan vaga no parece ir ms lejos de la idea de que las contradicciones del capitalismo todo lo salpican -hasta el AlE familiar-. No hay que olvidar, por lo dems, que Althusser siempre se ha distinguido especialmente por no entender ni palabra de la teora de la alienacin.

Con Baudelot y Establet se puede ir ms all del juicio de intenciones, puesto que son mucho ms explcitos. Para estos dos autores, la contradiccin principal se sita fuera de la escuela, pero, siendo sta un instrumento en manos de una de las partes en liza, se manifiesta en su interior en forma de imposicin y de resistencias.

La contradiccin principal existe brutalmente fuera del colegio bajo la forma de una lucha que enfrenta a la burguesa con el proleta-riado ( ... ). Como aparato ideolgico del Estado, la escuela es un instru-mento de ste en la lucha ideolgica de clases, en donde dicho Estado burgus persigue objetivos exteriores a la escuela (es un instrumento destinado a esos fines). La lucha ideolgica librada por el Estado burgus apunta a la ideologa del proletariado que existe fuera de la escuela en las masas obreras y sus organizaciones. La ideologa del proletariado no se presenta en personas dentro de la escuela sino sola-mente bajo la forma de algunos de sus efectos que se presentan como resistencias; sin embargo, y aun a travs de esas resistencias, se apunta


contra ella. en el horizonte, con las prcticas de inculcacin ideolgica, burguesa y pequeo-burguesa (1976: 249).

Baudelot y Establet conceden, pues, y de buen grado, un espacio a la resistencia en la escuela. Ellos mismos dedican un captulo a las formas, el alcance y la significacin de esta resistencia: desde el inters selectivo por la materias impartidas hasta la revuelta salvaje y el vandalismo, pasando por la rudeza, la voluntad de autosegregacin, la contestacin a los profesores, el rechazo a la terminologa escolar, el ruido, el desorden, etc. (1976: 155-172). Empleando ahora el trmino contradiccin en el sentido ms laxo posible, debemos decir que le otorgan un lugar dentro de la escuela, pero en absoluto en la relacin escuela-sociedad (salvo como instrumento de la lucha de clases ideolgica). No parece existir ni siquiera la posibilidad de desajuste entre lo que la escuela produce y lo que el modo de produccin requiere de ella, entre la educacin y el empleo, etc. Aparentemente, la escuela llena adecuadamente los puestos vacantes en la estructura social.

Bowles y Gintis presentan precisamente el aspecto contrario. Nada parece impedir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en su papel reproduc-tor. Normalmente, se sobreentiende que la escuela no consigue lo mismo en todos los alumnos y estudiantes, pero slo nos enteramos de ello porque no todos son igualmente recompensados con ttulos y notas, de donde puede indu-cirse que no todos presentaban los rasgos no cognitivos adecuados. El principio de correspondencia. como tal. no deja mucho espacio para la contradiccin. Simplemente, como la economa y el sistema educativo tienen lgicas internas diferentes, el carcter ms dinmico de la primera produce peridicamente desajustes que tienen que ser cubiertos mediante procesos darwinianos de aco-modacin o como resultado de luchas sociales que invariablemente gana el capital (1976: 236-239). No obstante, Bowles y Gintis sitan como motor del cambio educacional la naturaleza contradictoria de la acumulacin del capital y la reproduccin del orden capitalista>> (1976: 235), es decir, la contradiccin entre una y otra. La acumulacin de capital produce la proletarizacin de nuevas capas de la sociedad, con lo que se ampla as la clase obrera y su potencial de accin. La escuela y las reformas escolares seran as un intento de resolver o mitigar esta contradiccin, mediante el desplazamiento de los proble-mas sociales a la esfera del Estado. Como puede verse ms que la idea de una escuela cruzada por contradicciones. lo que aqu se ofrece es una idea de la escuela como instrumento para la mediacin en la contradiccin acumu-lacin-reproduccin.

Permtasenos ahora una observacin de pasada. En trminos marxistas, la acumulacin es precisamente la reproduccin ampliada del capital (Marx, 1975a: I, 761). Por consiguiente, hablar de contradiccin entre la reproduccin y la acumulacin, o es un sinsentido o quiere decir que la acumulacin en s misma es contradictoria, o que lo es la reproduccin ... siempre que pretenda moverse dentro de la tem1inologa marxista. En realidad, lo que se expresa en la frmula de Bowles y Gintis es la identificacin que suele hacer la sociologa,


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unque no necesariamente al cien por cien, entre reproduccin y legitimacin. En todo caso. la frmula de Bowles y Gintis est sacada de James O;Connor (1973), para quien el Estado cumple la doble funcin, contradictoria, de favore-c acumulacin capitalista y garantizar la legitimacin del orden social.

Posteriormente, Bowles y Gintis (1982) han propuesto otra interpretacin de la dinmica del cambio educacional. La sociedad, plantean, est organizada

n esferas (sites) estructuralmente delimitadas que organizan sus propias prc-ticas sociales (apropiativas, polticas, culturales, distributivas). Las prcticas propias de una esfera pue~en trasladarse a otra, y esta traslacin puede ser reproductiva o contradJctona. El traslado de la educacin a la organizacin 0 al discurso empresarial, por ejemplo (que era uno de los motivos principales en Schooling in capitalist America), es reproductivo. El traslado del discurso de los derechos individuales a una esfera como la familia, organizada en torno a los derechos del patriarca, en cambio, es un ejemplo de traslacin contradictoria. La contradiccin principal de la escuela consiste en que forma parte de la esfera del Estado democrtico-liberal -organizado en torno a los derechos de la persona- pero debe preparar a los alumnos y estudiantes para integrarse en la produccin -organizada en torno a los derechos de la propiedad.

LA NATURALEZA CONTRADICTORIA DEL CAPITALISMO Y LA ESCUELA: UNA RECONSIDERACIN

Hemos sealado dos contradicciones bsicas del capitalismo. No pretende-mos decir que sos son los nicos conflictos que le afligen, sino simplemente aplicar el trmino marxiano de contradiccin donde es debido, y no a ciegas. Hemos sealado la naturaleza contradictoria del trabajo alienado y de la mer canca. Veamos en qu medida, a pmiir de ellos, pueden explicarse las contra-dicciones de la escuela. Estas contradicciones pueden tener su escenario en el interior mismo de la escuela, en la articulacin escuela/sociedad o en ambas. Nos referiremos a tres contradicciones que, en nuestra opinin, engloban gran parte de los conflictos en el aula y relativos a la inadecuacin entre escuela y sociedad, a saber: 1) la contradiccin entre dos ideologas de clase; 2) la contra-diccin entre universalidad y unilateralidad; 3) la contradiccin entre estructu ras democrticas y totalitarias. En realidad, es impropio seguir hablando de contradicciones para referirse a estos fenmenos; deberamos hablar de man

[estaciones en la escuela, o en la articulacin escuela/sociedad, y de las contra-dicciones del capitalismo antes sealadas, pero para no complicar ms el len-guaje seguiremos empleando el trmino contradiccin.

Empecemos por lo ms sencillo. Puesto que la escuela es un instmrnento de lucha ideolgica, una de cuyas funciones es inculcar la ideologa dominante .. y puesto que la ideologa inculcada y la ideologa que se pretende erradicar son las ideologas de dos clases en contradiccin, esto tiene que manifestarse en alguna parte. Los hijos e hijas de la clase obrera, en el interior de la escuela y aunque no son todava obreros/as, s que forman parte de una cultura de clase, muchos de cuyos elementos introducen dentro de los muros del aula con mayor


o menor xito (Baudelot y Establet, 1976; Willis, 1978; Jenkins, 1983); los enseantes. por otra parte. si bien tienden a considerarse como algo distinto de la clase trabajadora, como clase media, como clase de la cultura, etc., provie-nen muchas veces de un medio trabajador -particularmente los varones- y estn sometidos a un proceso de proletarizacin (insistimos no es un error; proletarizacin, o sea trabajo asalariado. creciente divisin del trabajo, crecien-te falta de control sobre el contenido del propio trabajo, produccin de plusva-la, etc.) (Fernndez Enguita, 1982, 1985). Los enseantes, decimos, tambin introducen muy frecuentemente elementos de ideologa anticapitalista en las escuelas; pinsese. si no, en el papel de los sindicatos de clase en la enseanza, en los planteamientos de muchas asociaciones pedaggicas, en el cariz de nu-merosas experiencias de innovacin educativa, etc . Esta contradiccin en el nivel ideolgico se manifiesta tambin en la articulacin escuela/sociedad, por ejemplo, en el rechazo de la cul tura escolar - o de importantes aspectos de ella-, explcito en una crtica de clase o implcito al oponerle la escuela de la vida, de la calle o del trabajo.

Al analizar la divisin capitalista del trabajo, Marx (1977, 1970, 1975a, 1976b) hizo notar insistentemente la contradiccin entre el desarrollo universal de las fuerzas productivas, o sea la universalidad de la produccin, y la unilate-ralidad del trabajo. Hablando propiamente, esta contradiccin no es otra que la del trabajo alienado vista desde el punto de mira de la divisin del trabajo. La universalidad de las fuerzas productivas, el desarrollo humano, quedan del lado del capital y la burguesa; la unilateralidad de las tareas productivas y sus efectos embrutecedores, del lado del trabajo asalariado y la clase obrera. Al contrario de lo que piensa el saber convencional sobre las nuevas tecnologas productivas, stas no se traducen en un enriquecimiento, sino, a la inversa, en un empobrecimiento del contenido del trabajo para la inmensa mayora de la poblacin. Si bien es cierto que el propio desarrollo tecnolgico genera nuevas profesiones de elevada cualificacin, y que los sectores econmicos de nueva planta, al menos cuando empiezan a exist ir en forma de pequeas y medianas empresas , comprenden generalmente tareas productivas comparativamente multilaterales, -o sea una divisin del trabajo poco desarrollada- , no lo es menos que, tarde o temprano, unas y otras terminan por caer bajo la frula de la divisin extrema del trabajo, de la sujecin del hombre a la mquina, del taylorismo, etc. (Braverman, 1974). Al contrario tambin de lo que predica toda la literatura oficial sobre educacin, el desfase entre la educacin y el empleo de los trabajadores no se debe al carcter unilateral de la primera y las exigen-cias cambiantes del segundo, sino tota lmente a la inversa, a la dimensin uni-versalista de la educacin frente al carcter estrecho, unilateral, rutinario e intrnsecamente nada gratificante de los empleos. El problema opuesto slo existe desde el punto de vista de los empresarios que tienen que minimizar los costes de formacin de la fuerza de trabajo. Para los trabajadores, en cambio -y siempre pensan

poder y participación en el sistema educativo español

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