PLURILINGÜISMO Y ALUMNOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

José Manuel Igoa González Mercedes Belinchón Carmona

Dpto. Psicología Básica. Facultad de Psicología.

Bilbao, 4 y 5 de Julio, 2013

PLAN DEL CURSO

JUEVES, 4 1) Bases conceptuales

• Lenguaje y lengua/s desde un enfoque neurocognitivo (JMI)

• Adquisición L1 por alumnos sin alteraciones del desarrollo (SAD ) monolingües (MB)

2) Adquisición/aprendizaje L2 y L3 por alumnos SAD (JMI)

VIERNES, 5 3) Adquisición/aprendizaje L1, L2 y L3 por

alumnos con NEE (MB) 4) Coloquio (JMI/MB)

“Nuestro reto es poder presentar los datos en formas que les sean útiles a las personas” (Lorna Wing, c. e. Feinstein, 2010, p. 294)

Sesión 1 – Parte 2

Adquisición L1 por alumnos S.A.D. monolingües

Mercedes Belinchón Carmona mercedes.belinchon@uam.es

ESTADO INICIAL ESTADO ESTABLE

“El proceso que conduce al desarrollo de las habilidades lingüísticas infantiles (desde la adquisición de las primeras palabras al empleo de las metáforas más sutiles, desde las primeras combinaciones de palabras hasta las narraciones más complejas) es como una soga trenzada por muchos hilos; un camino pavimentado con eslabones psicológicos muy diversos”.

(Snow, 1988; Locke, 1999) Procesos fundamentalmente Implícitos

¿Cómo es el entorno habitual de la adquisición de la L1?

LENGUAJE

Mecanismos

de análisis

de la forma del lenguaje

Mecanismos

cognitivos y de

aprendizaje generales

Mecanismos de

procesamiento de la información

sobre las personas

¿Qué mecanismos neurocognitivos aporta el niño?

Tager-Flusberg (1997)

"Modelo de Coalición"

(Hirsh-Pasek y Golinkoff, 1996, 2000)

Los niños viven y aprenden lenguaje en un

mundo muy benevolente, que les ofrece

numerosas claves distintas pero muy

redundantes (voz, gestos, acción, contexto…).

Los niños sin alteraciones del desarrollo

integran activamente los aprendizajes que

logran en los distintos dominios, y trasvasan

los aprendizajes de unos dominios a otros

(bootstrapping).

LENGUAJE

Mecanismos

de análisis

de la forma del lenguaje

Mecanismos

cognitivos

y de aprendizaje

generales

Mecanismos especializados en el

procesamiento de la información

sobre las personas

Mecanismos neurocognitivos del niño Interrelación dinámica

Tager-Flusberg (1997)

PROBLEMAS “COGNITIVOS” QUE DEBE RESOLVER EL

APRENDIZ DE PALABRAS

Descubrir las unidades del lenguaje (segmentar la cadena hablada).

Descubrir los aspectos relevantes del contexto.

Asignar la referencia a las palabras.

Descubrir y almacenar en la memoria el conocimiento de las propiedades (fonológicas, sintácticas, semánticas…) de las palabras.

e s i n kr e í blemen teinx enio s o

Sólo un 10-20% del lenguaje dirigido a los bebés son palabras sueltas (O’Grady, 2005).

Proceso cognitivo distinto a sólo asociación.

Representación actualizada del modelo multicomponente de

memoria operativa de Baddeley

Control, regulación,

atención focalizada, atención

dividida, …

LAZO FONOLÓGICO

EJECUTIVO CENTRAL

Almacén

Fonológico

(pasivo)

Repaso

Fonológico

(activo)

AGENDA VISOESPACIAL

Almacén

Visual (pasivo)

El escriba

Interno (activo)

BUFFER EPISÓDICO

Lenguaje MLP episódica

Semántica visual

d e

a

c

b

© jmruiz-vargas, 2010

Papel fundamental de la memoria operativa verbal (“lazo fonológico”

en el modelo de Baddeley

Fonología

Sintaxis

Semántica

Forma Fonológica y Ortográfica /r/o/m/p/e/r /rrom-pérr/ * RON-PER

• Rasgos categoriales: [+V -N] • Rasgos gramaticales: [persona, nº, tiempo] • Marco de subcategorización: [+ SN] • Red temática: [agente ___objeto]

• Conceptos referentes • Sinónimos: “destrozar”, “fragmentar”, “tronchar” • Antónimos: “juntar”, “reparar”, “reconstruir”

CONOCER UNA PALABRA (ej.

“Romper”) IMPLICA CONOCER SU…

Romper Romper Romper

Otros

• Frecuencia de uso • Familiaridad •----

Léxico

Unidades supraléxicas

Unidades subléxicas

Piezas léxicas Romp # í

Romp # er # é

“Rotura” “Roto [un]”

“Romper un jarrón” “Romper un plato” “Romper el fuego” “De rompe y rasga”

¿= Significado?

Paradigmas morfológicos Consistencia morfológica

Capacidades

precocísimas de discriminación de sonidos

Tareas de preferencia visual

Mecanismos de análisis

de la forma del lenguaje

Tareas de

Habituación-deshabituación

Algunas tareas experimentales diseñadas para conocer la competencia lingüística de bebés muy pequeños / no verbales

0-4 meses 1. Sensibilidad temprana a la prosodia.

• Discriminación entre lenguas prosódicamente distintas (inglés/japonés) en recién nacidos (Mehler y cols., 1988). • Preferencia por la prosodia de la lengua materna en bebés de 2 meses (Mehler y Christophe, 1994) –algo más tarde si entorno bilingüe (Bosch y Sebastián, 1997, 1999)-. • Discriminación entre diferentes estructuras rítmicas entre los 2 y 3 meses. • Preferencia por voz que canta que por voz con HDB (Bergeson & Trehub)

0-4 meses 2. Sensibilidad a diferencias acústicas

lingüísticamente relevantes (fonemas) y percepción categorial a los 4 meses (Eimas, 1985).

Frontera fonética

/ b / / p /

TEV (VOT) en ms.

PARADIGMA DE HABITUACIÓN (biberón trucado/tasa de succión)

-40 -20 0 +20 +40 +60

= # =

0-4 meses

3. Sensibilidad a la contingencia sonido-articulación

(Kuhl y Meltzoff) (En adultos: Efecto McGurck)

4. Aprendizaje de regularidades estadísticas en bebés de 8 meses (Saffran y cols., 1996)

Paradigma de Tarea: Preferencia visual. Fase 1 (familiarización): Presentación de secuencias de sílabas

durante 2 min.

pabikutibudogola pipabikugola tibudo pipabiku pigola tibudo

Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias conocidas o nuevas

Conocidas pa-bi-ku

ti-bu-do

Nuevas

tu-da-ro

pi-go-la

5. Capacidad de aprendizaje/abstracción de

regla algebraica a los 7 meses (Marcus y cols., 1999)

Paradigma de Tarea: Preferencia visual. Fase 1 (estudio): Presentación de secuencias de sílabas durante 2

min. - ABA ga ti ga li na li ta la ta - ABB ga ti ti li na na ta la la Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias con la misma o distinta

estructura, pero con distintos sonidos.

ABA [ga ti ga] ABB [ga ti ti]

Igual wo fe wo wo fe fe

Diferente wo fe fe wo fe wo

6-7 meses

Más capacidad de discriminación entre sonidos de la lengua

materna, menos con otras lenguas (correlaciona con ritmo de desarrollo léxico entre los 11-30 meses)

(Kuhl et al. 2005).

Sensibilidad a las diferencias acústicas entre palabras

funcionales y de clase cerrada (Shi et al., 1999)

Preferencia por oraciones con pausa entre sujeto y predicado (1) que por

oraciones con pausa interna al predicado (2):

(1) La niña _____ come la manzana

(2) La niña come _____ la manzana

Sensibilidad a la estructura de los constituyentes (Jusczyk,

1989, Hirsh-Pasek et al., 1987)

Aprendizaje de regularidades estadísticas entre sílabas a los 8 meses (Saffran y cols., 1996)

• Paradigma de Tarea: Preferencia visual.

• Fase 1 (familiarización): Presentación de secuencias de sílabas durante 2 min.

pabikutibudogola pipabikugola tibudo pipabiku pigola tibudo

• Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias conocidas o nuevas

Conocidas

(menos T de mirada)

pa-bi-ku

ti-bu-do

Nuevas

(más T de mirada)

tu-da-ro

pi-go-la

7 - 8 meses

Reacciones circulares secundarias (4-6 meses)

Permanencia del objeto (9 meses)

J. Piaget Mecanismos cognitivos

generales

Percepción de contingencias (2-4 meses)

Sensibilidad temprana a tipos de eventos

Casasola, Cohen & Chiarello (2003)

Bebés de 6 meses

Casasola & Wilbourn (2004)

Bebés de 14 meses

Sensibilidad temprana a tipos de eventos

Pautas tempranas de intersubjetividad primaria: - RR diferenciadas a personas

- Sintonización preferente con EE sociales

0-3 meses Mecanismos

especializados en el

procesamiento de la

información

sobre las personas

Respuestas tempranas de armonización y procesamiento intermodal (imitación de gestos).

“Master Baby” (1886) Sir WILLIAM ORCHADSON Scottish National Gallery

Atención compartida

ATENCIÓN CONJUNTA REGULACIÓN CONDUCTUAL

INICIAR

RESPONDER

Seguir mirada / señalar

Dirigir la atención con gestos:

Señalar Mostrar

Dirigir/compartir la atención con la mirada

Compartir la experiencia Conseguir algo del otro

INICIAR

Demandar usando la mirada

Demandar utilizando gestos:

Señalar

Dar

Alcance

• Estudios de Dare Baldwin y cols. (1989, 1991, 1993) sobre la adquisición de palabras en niños sin alteraciones del desarrollo de entre 10 y 20 meses.

• Enfoque socio-pragmático sobre la adquisición del léxico temprano de

Michael Tomasello (Tomassello y Farrar, 1986; Tomasello y Barton, 1994; Akhtar y Tomasello, 1996; Tomasello, 2001).

Valor predictor de la atención conjunta para el desarrollo del lenguaje (niños sin alteraciones)

• Mundy y cols. (1990): Atención conjunta a los 3;9 meses correlaciona con lenguaje 12 meses después.

• Sigman y Ruskin (1999): Atención conjunta a los 4 años se asocia con lenguaje 8 años después (y también con conducta social y relación con iguales).

• Stone y Yoder (2001): Atención conjunta se asocia a lenguaje entre los 2 y los 4 años.

• Charman (2003, con niños detectados mediante el CHAT): Atención conjunta a los 20 meses se relaciona con lenguaje (r+) y con severidad de los síntomas (r-) a los 42 meses.

Valor predictor de la atención conjunta para el desarrollo del lenguaje (niños con TEA)

La interacción como factor clave del aprendizaje Exposición experimental de niños norteamericanos

al chino mandarín (Khul, Tsao y Liu, 2003)

Mejor aprendizaje de contrastes con modelo directo vs TV.

Aprendizajes bastante duraderos (Khul, Tsao y Liu, 2003)

Dos “etapas” en la adquisición de las

primeras palabras (Dominey & Dodane, 2004)

• Procesamiento “automático”

(guiado por las propiedades

físicas de los EE).

• Procesamiento facilitado por

el Habla Dirigida al Bebé o

“maternés” (ayuda a

segmentar el input verbal y

no verbal, orienta la atención

del bebé y le ayuda a

establecer

correspondencias).

• Procesamiento

“controlado” (guiado

“socialmente”).

– RR de atención conjunta

– Denominación de los

objetos que están ya en el

foco de la atención del

bebé.

– Conductas de inicio de

atención conjunta.

0 - 6 meses 6 - 12 meses

Alterado en niños TEA ¿Ya alterado en niños TEA?

Patricia KUHL y

Andrew MELTZOFF

(Univ. Washington)

Diferente peso de las claves del entorno en el proceso de adquisición de las primeras palabras (Golinkoff et al, 1996)

Datos normativos sobre la adquisición del léxico (proyecto CDI/MacArthur)

0

50

100

150

200

10 11 12 13 14 15 16

Percentil 90

Percentil 75

Media

Percentil 25

Percentil 10

Edad en meses

Núm

ero

(m

áxim

o =

396)

0

100

200

300

400

500

600

700

18 20 22 24 26 28 30

Percentil 90

Percentil 75

Media

Percentil 25

Percentil 10

Edad en meses

Núm

ero

(m

áxim

o =

680)

Datos normativos sobre la evolución del léxico (proyecto CDI/MacArthur)

Principios y Restricciones innatas que guían la adquisición de palabras (Markman)

• Frecuencia de uso: palabras para lo más frecuente. • Relevancia funcional: palabras para lo que cubre mejor sus necesidades comunicativas. • Transparencia: palabras para lo más fácilmente perceptible. • Simplicidad fonológica: palabras con estructuras silábicas simples o simplificables. • Objeto entero: si hay una palabra nueva, se referirá a la totalidad del objeto, no a sus partes o propiedades. • Contraste: cada palabra tiene un significado diferente. • Exclusividad mutua: si hay una palabra nueva y ya existe otra para el objeto, la nueva se referirá a alguna parte o propiedad.

¿Por qué se produce la “explosión léxica”?

Fig. 1

Los estudios de Dare Baldwin y cols. demuestran la importancia de que

los niños atribuyan una intención referencial al adulto para que se

produzca “fast mapping” (capacidad de asociar un nombre nuevo

a un referente nuevo, con una exposición mínima)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Mirada Acoplada Mirada No

Acoplada

P.ej.: Niños de entre 18-20 meses a los que se les muestran objetos desconocidos mientras éstos se nombran (p.ej., “mira, un tano”, “mira un gueco”), eligen con más frecuencia el objeto correcto en las pruebas de reconocimiento si el adulto miraba al objeto mientras lo nombraba vs. si no lo miraba (Baldwin y cols., 1994; Fig.1).

“tano” “gueco”

% d

e e

lecc

iones

corr

ect

as

SENSIBILIDAD A LAS RELACIONES TAXONÓMICAS

TAREAS: Emparejamiento y Exclusión

SENSIBILIDAD A LAS RELACIONES FUNCIONALES

REPENSANDO LA DICOTOMÍA NOMBRES-VERBOS (Maguire, Hirsh-Pasek & Golinkoff ,2006,

en Hirsh-Pasek & Golinkoff (Eds), Action meets word. How children learn verbs)

Las tareas que implican comparar elementos

explícitamente facilitan el desarrollo léxico,

conceptual (categorías) y gramatical

(Gentner y cols)

Con vocabularios de entre 50-200 palabras, los niños comienzan a hacer combinaciones espontáneas y originales que expresan relaciones semánticas:

Agente-Acción: Sara come / Nene salta Acción-Objeto: Come galleta / Pone zapato Posesión-Poseedor: Zapato mamá / Zumo Diego Acción- Lugar: Ven aquí / Jugar fuera Objeto-Lugar: Pelota silla / Agua cocina Objeto-Atributo: Coche azul / Pelota grande Recurrencia: Más agua / Otra patata Rechazo: Leche no / Mamá tonta

Es un Protolenguaje sin flexiones gramaticales.

DEL LÉXICO A LA SINTAXIS

ESTRUCTURA DE LOS PRIMEROS VOCABULARIOS INFANTILES

Predominio de nombres, pero no sólo palabras de clase abierta.

Errores semánticos de sobre- e infraextensión.

Errores de ajuste.

Nombres

Predicados

Pal.Func.

Otros

Nombres

Predicados

Pal.Func.

Otros

Nombres

Predicados

Pal.Func.

Otros

Vocabulario de 50 palabras

Vocabulario de 100 palabras

Vocabulario de 200 palabras

D’Odorico y cols. (2001): Desarrollo del léxico de niños italianos: Un estudio longitudinal. J. of Child Language, 28, 551-372.

Autodeducción (bootstrapping) semántica (Pinker)

CONCEPTO PALABRA PAPEL GRAMATICAL

“mamá”

“chupete”

“nene”

Agente / Sujeto

Objeto / Compl. Dir

Paciente/Compl. Indir

Autodeducción (bootstrapping) sintáctica (Landau y Gleitman)

Deducción del significado del verbo y correlaciones sintáctico-semánticas a partir de la estructura de la frase en que aparece el verbo.

1. Verbos de percepción:

[_______] SN ver [_______] SN

2. Verbos de transferencia de objetos: [_______] SN dar [_______] SN [_______] SP

3. Verbos de movimiento: [_______] SN venir

Diferente peso de las claves en el proceso de transición del léxico a la sintaxis (Golinkoff et al, 1996)

2. Morfemas gramaticales: definitud, género, número, caso, tiempo, aspecto, persona

3. Reglas de estructura sintagmática: relaciones jerárquicas y gramaticales (sintagmas, funciones).

4. Relaciones de dependencia a larga distancia (movimiento de constituyentes).

O

SN SV

N V SN

Juan odia los gatos

SN

SN O

Pro O SN SV Los gatosi que Juan odia hi

SUJ OBJ

SUJ OBJ

© JM Igoa (2011)

COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO GRAMATICAL

AJUSTE AL INTERLOCUTOR Tareas de Comunicación Referencial

Mecanismos

especializados en el

procesamiento de la

información

sobre las personas

Materiales empleados

por Olivar (1995),

Olivar y Belinchón (1997) y

De la Iglesia y Olivar (2007)

(estudios con niños con Autismo,

Síndrome de Down y Sin alteraciones del

Desarrollo)

© Davies, C. & Katsos, N. (2010)

Información excesiva: “Dame la estrella pequeña”

Información insuficiente: “Dame la estrella ”

Información adecuada: “Dame la estrella”

Información adecuada: “Dame la estrella pequeña”

Enunciados figurados son aquéllos en los que se produce una discrepancia entre el significado literal (lingüístico o proposicional) y el significado del hablante (intencional).

LENGUAJE FIGURADO

METÁFORAS Esa chica es una fiera. Esa casa es una cárcel.

PETICIONES INDIRECTAS ¿Puedes pasarme la sal? Hace calor aquí dentro.

IRONÍAS ¡Qué hombre tan trabajador! ¡Qué vestido más discreto!

MODISMOS Fue Juan quien pagó el pato. Anoche Víctor se cogió una

buena merluza.

PROVERBIOS A quien madruga Dios le ayuda. A buen hambre no hay pan duro.

Interacción L. comunicativo Para otros

social Para uno mismo Habla privada

L. Interior(izado)

FUNCIÓN DE AUTORREGULACIÓN

L. Vigotsky

El lenguaje interior activa áreas del lóbulo prefrontal izquierdo implicadas en la auto-conciencia y el lenguaje (también en las personas sordas).

Pacientes con lesiones en esas áreas tienen limitada la posibilidad de usar lenguaje interior.

Scott Moss, un psicólogo que sufrió un

accidente cerebral, perdió su capacidad para usar lenguaje. Cuando se recuperó y pudo contar su experiencia dijo:

“Perdí la capacidad de conversar con otros…. y de hablar conmigo mismo [...] No tenía la capacidad de pensar sobre el futuro –temerlo, anticiparlo, imaginarlo-, al menos no con palabras. Así, durante las primeras cuatro o cinco semanas de mi hospitalización, yo simplemente existí” (c.e. Morin, 2003)