PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

I. PLAN DE INVESTIGACIÓN

I.1. Situación Problemática

Una de las tareas más difíciles que enfrentan los niños en Educación Primaria es

apropiarse de la lectoescritura. Este es un proceso que implica desarrollar ciertas

habilidades metalingüísticas. Según Romero, Torrado, Arévalo, Mesa, Mondragón y

Pérez (2004) señalan que:

Algunos autores han reconocido que para leer y escribir exitosamente se requiere

de las llamadas habilidades metalingüísticas. Estos autores sugieren que dichas

habilidades tienen que ver con la capacidad para describir y analizar el sistema

lingüístico. Los sujetos pueden analizar, pensar, reflexionar sobre la forma, el

contenido o el uso del lenguaje en contextos comunicativos. Además, dicho

conocimiento se relaciona estrechamente con los procesos de alfabetización (p. 16)

Para aclarar sobre la alfabetización, Ferreiro (2002) menciona que “en la medida

en que la escuela primaria siga expulsando a grupos considerables de niños que no logra

alfabetizar, se seguirá reproduciendo el analfabetismo de los adultos” (p. 32). En ese

sentido, existe un concepto erróneo acerca de este término. Consideraban que era un

proceso de enseñar a leer y escribir a personas adultas que no fueron a la escuela. En

realidad, se refiere a aquellos niños que no adquieren la lectura y escritura por diversos

motivos. Para reforzar lo dicho, Torres (2006) manifiesta que:

El término alfabetización se refiere a la capacidad de leer y escribir (…). Aunque

los términos analfabetismo y alfabetización se aplican tradicionalmente a la

población mayor de 15 años, el aprendizaje de la lectura y la escritura no tiene

edad, es un proceso que se realiza en cualquier momento y a lo largo de la vida, en

la infancia, en la juventud y en la edad adulta. (p. 3)

Por tanto, de acuerdo a los autores, es necesario fortalecer estas habilidades para

que adquieran el dominio de leer y escribir. No obstante, el docente piensa que utilizar

el método tradicional o método silábico, es la única forma para que los niños se

alfabeticen. En realidad, existe un sinnúmero de razones por la cual los niños en 1er

grado les es complicado adquirir la lectoescritura. Y esto se debe a que la maestra no ha

identificado correctamente el origen de dicho problema, ya que solo se limita a que los

estudiantes aprendan de manera mecánica: leen por leer, y escriben textos por escribir;

sin ningún sentido o significado. Por ende, convertirlos en analfabetos funcionales.

Puesto que, cuando se le enseña al niño a través de sílabas, se hace un retroceso

en el habla, porque no descubre la fonética de las grafías. De esto se desprende, que una

de las habilidades metalingüísticas esenciales para la apropiación de la lectoescritura, es

el desarrollo de la conciencia fonológica. Al respecto, Tasca (como se citó en Díaz,

2006) refiere que “para aprender a leer y a escribir el niño, tiene que comprender que las

letras son símbolos gráficos que corresponden a segmentos sonoros” (p. 14). Sin

embargo, hay una ruptura en el proceso de esta habilidad, y se da en la transición del

Nivel Inicial al Nivel Primario, dado que se descuida o se deja de trabajar, porque es

una de las competencias que el niño, aparentemente, debió alcanzar en los primeros

años escolares. Ante esto, Díaz (2006) menciona que:

En el transcurso del aprendizaje de la lectura y escritura, el niño debe comprender

que las letras son los símbolos gráficos que corresponden a los elementos sonoros,

ya que a pesar de volverse competentes entre los 4 y 5 años de edad, todavía no

poseen la capacidad para reflexionar sobre todos los aspectos del lenguaje,

limitándose al significado. (p. 13)

Se infiere que dicha competencia no se desarrolla completamente en la

Educación Inicial, sino también parte de ella, en el Nivel Primario. Por eso es

primordial trabajarlas teniendo en cuenta el Enfoque Comunicativo Textual, porque la

función del lenguaje, ya sea escrito u oral, es comunicarse a través de situaciones reales

del contexto. Guzmán (como se citó en Coronel y Saavedra, 2006) afirma que “cuando

se hace mención que la lectura y escritura son actividades de lenguaje y cognición

profundamente relacionadas, que se adquieren de las cosas usuales, partiendo desde el

contexto” (p.9). Además, esto permitirá el aprendizaje de la lectoescritura, ya que

interactuando con diversos textos se originará situaciones de comunicación.

Actualmente, esta problemática surge también a nivel internacional. En

Barcelona se realizó un estudio acerca de la evaluación de la conciencia fonológica en el

inicio lector. Para lo cual, Marquéz y De la Osa (2003) refieren que:

Los profesionales de la educación y de la psicología, y la sociedad en general,

sabemos que la lectura no es solo un proceso esencial que capacita para el

aprendizaje de las distintas disciplinas académicas, sino que además se traduce en

resultados personales sociales y económicos significativos en nuestra cultura.

Superada la concepción inicial de la lectura como proceso mecánico reducido a la

identificación de signos gráficos y asociación con los sonidos correspondientes,

actualmente existe un acuerdo general en que leer no es decodificar (…) Con

independencia de la discapacidad lectora, los niños y niñas que presentan

dificultades en este aprendizaje muestran dos características comunes que pueden

guiar la evaluación y la intervención: una trayectoria evolutiva lectora que diverge

considerablemente pronto de la de los compañeros con éxito y que es resistente al

cambio. Y una incapacidad para usar la estructura fonológica del lenguaje al leer.

(p.358)

También, en España, De la Calle, Aguilar y Navarro (2016) mencionan que “los

niveles bajos de conciencia fonológica es un factor explicativo de las dificultades de

aprendizaje en el proceso de adquisición de la lectura y escritura” (p. 25). Al niño se le

hace muy complicado comprender que a una grafía le corresponde un fonema. Debido

que el docente hace uso de una enseñanza arbitraria y empleando el método silábico, sin

poner énfasis en el desarrollo de la conciencia fonológica. El niño, lo irá adquiriendo en

la medida que se incorporen actividades fonológicas.

Asimismo, es importante recalcar que la adquisición de la lectoescritura se da

también, por medio de las interacciones lingüísticas que tenga el niño en su contexto, y

no precisamente en la escuela, sino también por el ambiente familiar en la que se

encuentre. Tal como lo indica Bravo (como se citó en Dávila, 2013) sobre la comunidad

de Malpica de Bergantiños:

Las habilidades relacionadas con la lectura son importantes para el aprendizaje

escolar, requiriendo atención, tanto por parte del centro escolar como por parte de

la familia, ya que la falta de estas habilidades o su desarrollo tardío, con frecuencia,

trae problemas directos al alumnado como la falta de fluidez, las dificultades en la

organización de ideas, de realización de inferencias, de la capacidad de síntesis o

de dificultad para estructurar los propios textos escritos. (p. 7)

Así como estos autores, existen otras investigaciones que coinciden, que a nivel

de los países europeos, el déficit en esta habilidad metalingüística determina la

capacidad del aprendizaje de la lectoescritura. Es evidente, que hasta en los países más

desarrollados del mundo, la educación tiene un quiebre en cuanto a la enseñanza

lingüística de los alumnos. Muy a pesar de las grandes inversiones que se realizan en

educación. Cabe recalcar, lo que Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre y Pineda (2007)

señalan “los niños con mejores habilidades en conciencia fonológica aprenden a leer

más rápido, independientemente del cociente intelectual, del nivel de vocabulario y del

nivel socioeconómico” (p.576).

Ahora bien, en países de Latinoamérica, como Argentina, Marder (2008)

verificó que, en el caso de los estudiantes que provienen de sectores vulnerables, “solo

un 30% de los niños, están en los porcentajes de aciertos en las pruebas que evalúan las

habilidades de conciencia fonológica, lectura y escritura de palabras, y comprensión de

textos” (p. 8). Hace mención, en su investigación, que la capacidad del dominio de la

lectoescritura en niños que pertenecen a sectores de bajos recursos económicos, depende

en gran parte, de lo que haga el mediador –profesor-. Ya que otro factor que influye en

el desarrollo escolar, es el cognitivo. Y muchos niños de estos sectores, no han tenido

una Educación Formal. En tal caso, el docente implementará en sus sesiones de

aprendizaje diversas estrategias didácticas para que lo vayan adquiriendo.

Calderón, Carrillo y Rodríguez (2006) mencionan que:

La lectura y la escritura son hoy en día conocimientos esenciales para enfrentar los

retos actuales. No obstante, y a pesar de los esfuerzos encaminados por lograr que

grandes franjas poblacionales accedan a estos conocimientos, los resultados no son

del todo satisfactorios. México se encuentra entre los países de menor nivel de

escolaridad promedio: 5° de primaria. En México se lee poco, en promedio un libro

por habitante al año, en consecuencia no es exagerado afirmar que una porción

considerable de la población mexicana o es analfabeta o bien analfabeta funcional.

(p.82)

También en México, los autores mencionados, realizaron un estudio con niños

que provenían de familias de bajos recursos económicos. Señalando que “se ha

comprobado que los niños que presentan una hipótesis silábica SVSC obtienen peores

resultados en conciencia fonológica respecto de los niños con una hipótesis silábica

CVSC y cuyo conocimiento de la escritura es mayor” (p. 98). Es decir, los niños que se

encuentran en el nivel silábico de escritura sin valor sonoro convencional, escriben para

cada sílaba una letra que no corresponde, ya que la hipótesis que formulan es para

representar las sílabas, le pertenece cualquier letra. Y es en este nivel donde la maestra

debe reforzar la conciencia fonológica, porque están a un paso de la etapa alfabética.

Por ello, los niños que están en la hipótesis con valor sonoro convencional, han dado un

gran paso para poder alfabetizarse, puesto que establecen una letra para cada sonido de

la sílaba.

En el caso de Chile, Muñóz (2002) demuestra que:

Solo un 13.9% de los niños presenta un desarrollo mínimo de la conciencia

fonológica al iniciar la escuela primaria (p.35). Y que el 86.1% no presenta, al

iniciar la instrucción formal de la lectura, las habilidades metafonológicas

necesarias para adquirir esta competencia. Más aún, un 75% de los niños muestra

no logran aprender a leer adecuadamente, alcanzando un rendimiento inferior al

50%, al final del primer año de enseñanza. (p.39)

Por tanto, en los diversos países de Latinoamérica se evidencia que existe un

escaso desarrollo de la conciencia fonológica, previa a la adquisición de la

lectoescritura. Remarcando la función de los maestros como mediadores de este

aprendizaje, ya que está en sus manos proponer diferentes estrategias metodológicas,

para que adquieran de manera creativa el dominio de estas habilidades, y no como

actividades tediosas, como por ejemplo: colocarle un papelote lleno de texto para que

lo transcriba, sino a través de juegos donde involucre todo su cuerpo, imaginación,

creatividad, etc. Desde un principio, es primordial que identifiquen el nivel de

conceptualización en el que se encuentran los niños.

A nivel nacional, la situación de la lectura en el Perú, según el Programa

Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, 2009) de la Unesco y la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) más del 80% de los alumnos

peruanos presenta un desempeño que se ubica dentro del nivel 1, el más bajo. No

obstante, de ese grupo, el 54% está por debajo de esa escala. Al respecto, Aguayo,

Pastor y Thijs (2013) comentan que:

Resultados como este indican que los estudiantes peruanos, en su mayoría, sólo

pueden manejar las tareas más básicas de lectura, consecuentemente, se

encontrarán imposibilitados de alcanzar procesos superiores como la comprensión

lectora. El hecho de que los estudiantes no puedan acceder a la comprensión de lo

que leen, es el gran impedimento para que puedan adquirir nuevos aprendizajes, lo

que lleva a que se retrase todo su proceso educativo (p. 21)

Si bien es cierto, los resultados que arroja PISA no se refieren a la conciencia

fonológica, sino a la lectura de manera general. Es importante tenerlos en cuenta, ya que

si el niño se apropia de manera adecuada de la lectoescritura, este da pie al proceso de

compresión lectora y producción de textos. Por consiguiente, se estará cumpliendo con

el Enfoque Comunicativo Textual. Lomas (1999) refiere que este enfoque involucra la

“capacidad de comprender y producir textos adecuados con intenciones diversas de

comunicación en diversos contextos” (p.34)

En Lima, Velarde (2010) realizó un estudio con 18 estudiantes de una escuela

primaria. A través de su diagnóstico, identificó que:

Los niños presentan un bajo nivel de rendimiento en conciencia fonológica,

decodificación y comprensión lectora debido, a factores internos (consecuencias de

la escasa o mala calidad de las interacciones lingüísticas y cognitivas madre-niño)

y a factores externos, por la metodología de enseñanza no basada en la propuesta

psicolingüística. (p.25)

Enseñar a leer y escribir es complicado, requiere de saber en qué contexto se

desenvuelven los estudiantes. Mayormente en las zonas vulnerables o de escaso

recursos económicos, se evidencia un desinterés por los padres de familia en

involucrarse en la formación integral de sus niños. Da hincapié a reconocer, que hay

poca interacción lingüística entre ellos, y esta es una de las causas del analfabetismo, ya

que la lectoescritura es una función comunicativa, que forma del proceso en sí mismo.

En Piura, Aguilar (citado en Sialer, 2011) realizó una investigación acerca del

enfoque que predomina en las Instituciones Educativas acerca de la enseñanza de la

lectoescritura. Manifiesta que:

El aprendizaje de los niños en lectoescritura se ha visto influenciado por las

metodologías tradicionales, este aprendizaje se caracteriza por ser poco efectivo y

funcional. El aprendizaje de la lectoescritura se encuentra en niveles de valoración

de inicio deficiente expresado en un bajo rendimiento. La enseñanza de la

lectoescritura por parte de los docentes no es pertinentes de acuerdo al enfoque

constructivista requerido de acuerdo a las demandas y necesidades de los niños y

niñas. (p. 12)

En Ucayali, Díaz y Rojas (como se citó en Asamblea Nacional de Rectores,

2007) plantean que:

Los profesionales que están inmersos a la psicología y a la educación suponen un

problema contemplar los altos índices que establecen las estadísticas sobre las

dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura que son muy variables, la

mayoría de psicólogos admite que el diez y el quince por ciento del conjunto de

escolares, en una proporción de tres niños por una niña tienen problemas para su

aprendizaje normal. (p. 31)

Este estudio determina que la dificultad que tienen los niños para leer y escribir,

es una causa inminente del bajo rendimiento escolar. Porque la lectura tiene una doble

función: comprender lo que se lee e instrumento de adquisición de otros cursos

materiales, ya que en las demás áreas se integran la comprensión y producción de

textos. Y en caso, de la escritura, es más que un signo gráfico, sino que permite

comunicar mensajes escritos.

Después de estos estudios, se verifica, que en la mayoría de las Instituciones

Educativas en el Perú siguen trabajando bajo un enfoque conductual, donde los alumnos

es receptor de los contenidos, por ende la enseñanza consiste en transmitir información

y este debe dar como resultado un producto. En este caso, relacionándolo con la

enseñanza de la lectoescritura, se evidencia por el método que utiliza la maestra en

clase: método silábico. Si bien es cierto, en su momento, se evidenció resultados

favorables; a medida que va cambiando el mundo, la educación también lo hace y es

tiempo de romper paradigmas. Arriesgarnos por lo creativo y significativo, utilizando

los enfoques actuales que están a la par con la evolución de los niños de esta nueva

generación. Tal como refiere, Alcívar (2013):

Con la aplicación de metodologías activas relacionadas con la lectoescritura; el rol

de los docentes ya no es el de impartir conocimientos, sino es el de convertirse en

el guía de la construcción del aprendizaje. La base del aprendizaje debe ser la

lectoescritura, por cuanto son los principales fundamentos para llegar al

conocimiento y mejorar la expresión oral. (p.3)

Esta problemática no es ajena a las diferentes instituciones de nuestra región.

Coronel y Saavedra (2006) realizaron su proyecto en distintos colegios del Distrito de

Pimentel y detectaron que “de 40 alumnos de primer grado de educación primaria 7

alcanzan el nivel alfabético. Pero solo 4 logran producir y comprender textos” (p.4).

Asimismo, Seminario y Santisteban (2015) en su investigación que desarrollaron en una

I.E de Cucufana-Mórrope, señala que:

En cuanto al desarrollo de la competencia comunicativa, el diagnóstico arrojó que

más del 50% de los estudiantes no están alfabetizados; es decir no se han apropiado

de la lectura y escritura, por lo tanto no han desarrollado de manera adecuada su

competencia comunicativa intercultural. (p.8)

También, en Lambayeque, se han realizado estudios sobre lectoescritura. Pues

el diagnóstico realizado por un grupo de estudiantes y profesores de la Universidad

Pedro Ruiz Gallo detectaron que:

De los 366 niños que pasan a 2do grado de Primaria, solo 217 niños, es decir el

59% saben leer y escribir; y los 149 restantes, es decir 41% llegan al 2do grado sin

saber leer y escribir, lo que denota que el mayor problema es de carácter

metodológico (Sánchez, 2004, p.106).

Es evidente, que en las Instituciones Educativas de nuestra localidad hay una

desactualización de estrategias para la enseñanza de la lectoescritura. Y esto se debe por

la falta de interés, por parte de los docentes, o el miedo a arriesgarse por métodos

nuevos. De esta manera, para que los niños aprendan a leer y escribir, la profesora debe

dejar de utilizar el método tradicional de enseñanza, en este caso el método silábico, y

se arriesgue por una metodología activa, donde el niño interactúe con todos los

elementos. El niño al interactuar con el medio irá a apropiándose de la alfabetización, ya

que tendrá la curiosidad de descubrir cómo se escribe aquello que ve, por tanto, irá

formulándose hipótesis; así como también en la lectura. Kaufman (2005) al respecto,

comenta que:

El aprendizaje es un modo particular de construcción de conocimientos, razón por

la cual el aprendizaje de la lengua escrita comparte, con cualquier otro aprendizaje,

el modo de funcionamiento descrito. También en este dominio el niño, en su afán

por interpretar el sistema de escritura, formulará hipótesis, las pondrá a prueba y

deberá reformularlas en caso de que resulten insuficientes para interpretar

escrituras que el medio le presenta o entren en contradicción con otras hipótesis

que él mismo haya construido. Estas hipótesis son verdaderos esquemas de

asimilación con los que el niño intentará entender cómo funciona ese objeto tan

complejo: la escritura (p.6).

Este estudio se realizará en la Institución Educativa zona rural Costa N° 10997 –

Nivel Primaria del caserío de Bodegones, distrito, provincia y departamento de

Lambayeque. Cuenta con una población escolar de 72 estudiantes, 45 padres de familia

y 4 docentes. Se trabajará en el aula de 1er grado que está conformado por 13 alumnos,

donde el problema identificado fue través de una observación asistemática de los

procesos en los niños asistidos por una docente.

En una primera clase, se pudo observar que la profesora trabajó la construcción

de palabras nuevas, usando los nombres de plantas de su comunidad (por ser una zona

rural y la mayoría de los padres de familia, de los alumnos, tienen chacras). Les

presentó cuatro textos escritos sobre: caña, algarrobo, algodón y arroz. De los cuales,

contenían texto escrito y texto gráfico, este último muy poco visible para los niños. Al

respecto, Llorente (2000) menciona que:

Las imágenes son un componente básico de los materiales educativos, pero en las

aulas sólo se atiende a números y palabras. Las imágenes producen y exigen

nuevas formas de alfabetización, de intercambio comunicativo, de pensamiento;

pero la escuela se centra en la alfabetización tradicional. (p. 2)

Siguiendo con la observación, la maestra ponía énfasis en que los niños

reconozcan que tipo de texto era. Mientras que en la planificación los indicadores de

logros del aprendizaje señalaban que los niños deberían: escribir palabras en nivel

alfabético, o próximo al alfabético, en situaciones comunicativas y menciona lo que ha

escrito en su texto, y lo justifica a partir de los grafismos o letras que ha usado. Como es

normal, los niños respondían, muy entusiasmados, que eran cuentos, adivinanzas,

canciones, rimas y poesías.

Además, se evidenció que el trabajo del silabeo lo trabaja la profesora, para que

luego los niños lo repitan de manera mecánica (utilizaba el método silábico).

Enfatizando inclusive en el nombre de cada letra, para luego ir separando en golpes de

voz, es decir en sílabas. Por ejemplo: “caña”, c-a-ñ-a: ca-ña. Posteriormente, con las

letras de cada nombre de las plantas, tenían que formar otras palabras. Es decir, se

preocupa por el reconocimiento de las sílabas y letras; la estructura de las palabras, más

no el texto como un todo. No obstante, se reconoce que tiene un gran valor, haber tenido

en cuenta los elementos de la comunidad. Mejor dicho, del mismo contexto de los

niños.

En una segunda clase observada, la maestra se planteó, nuevamente, que los

alumnos escriban palabras nuevas usando, en esta ocasión, nombres de animales de su

comunidad. Utilizando la misma estrategia que en la clase anterior. Con la diferencia

que, esta vez, les presentó un cuento con imágenes. De igual manera, para que

reconozcan dentro de las palabras, la letra “g”, para que luego lo separen en sílabas.

Frente a esta observación asistemática se preparó una prueba diagnóstico para

determinar en qué proceso de lectoescritura se encontraban los niños. Consistió en

presentar fichas con referentes contextualizados (imágenes): una primera ficha con

guanábana, guaba, maracuyá y sandia; otra con, camote, alverja, ají y choclo; una

última, plátano, mango, manzana y mandarina. Estos diagnósticos se aplicaron a los 13

niños del aula. De los cuales se obtuvo:

Cuadro 1: Niveles de construcción de escritura de niños de 1er grado de la I.E Bodegones

En el nivel pre silábico, el 23,08% se encuentran en el nivel pre silábico-icono, es

decir que aún no distinguen el trazo dibujo del trazo escritura. Se les pidió que leyeran

lo que habían escrito y respondían guiándose del referente; así como también el 7.69%

están en el nivel pre silábico-no icono, a diferencia del primero, aquí los niños

diferencian entre trazo dibujo con el trazo escritura, porque eran referentes que los

conocían de manera concreta. Ferreiro (2006) manifiesta acerca de este nivel lo

siguiente:

El primer periodo se caracteriza por un trabajo por parte de los niños tendiente a

encontrar características que permiten introducir ciertas diferenciaciones al interior

del universo de las marcas gráficas. Una primera diferenciación es aquella que

separa las marcas icónicas de todas las otras (…) El niño no utiliza necesariamente

términos convencionales para nombrarla; puede hablar en general de “letras” o de

“números” sin hacer distinciones entre esos dos subconjuntos (es decir, que todas

las marcas reconocidas como no icónicas son nombradas “letras”, incluidos los

números, o bien son llamados “números”, incluidas las letras). (p.7)

Por tanto, el 30.77% se encuentran en el nivel Pre silábico, donde los niños

relacionan el trazo dibujo con el trazo escritura, empleando garabatos o letras

yuxtapuestas.

En el nivel silábico, un 53.85% se encuentran en un nivel con valor sonoro

convencional; este se caracteriza cuando los niños para un sonido utilizan una letra,

pues establece la correspondencia entre el sonido silábico y su grafía. Y el 7.69% están

en un nivel sin valor sonoro convencional, es decir colocan letras que no corresponden a

cada sonido de la sílaba, partiendo de la hipótesis que formulan, que se puede usar

cualquier letra para representar cada sílaba. Del mismo modo, Ferreiro (2006) señala

que:

En efecto, lo que es interpretable no es una letra sola sino una serie que debe

cumplir dos condiciones formales esenciales: tener una cantidad mínima y no

presentar la misma letra repetida (variedad intra-figural). Decimos “letras”, pero de

hecho deberíamos hablar de grafemas no icónicos que funcionan, para el niño,

como letras (poco importa su similitud gráfica con los caracteres del alfabeto). De

hecho, lo mismo puede tratarse de “verdaderas” letras como de números, de

casiletras o de pseudo-letras. (p.11)

Por lo que, el 61.54% de los niños de primer grado se encuentra en un nivel

silábico.

El nivel silábico alfabético, es una etapa donde los niños combinan la hipótesis

silábica con inicios de la hipótesis alfabética, utilizando grafías convencionales, pero

también espontáneas. En este caso, ningún niño se encuentra en este nivel. Sin embargo,

existe un 7.69% que se encuentra en el nivel alfabético, es decir que ha logrado pasar

por todos los niveles para llegar a escribir convencionalmente, por ende se comprende

lo que escribe, ya que ha alcanzado la relación de una letra para cada fonema.

Por lo tanto, los datos demuestran que la mayor parte de los niños de 1er grado de la

Institución Educativa de Bodegones se encuentran en el nivel silábico. Y es donde

radica el problema, puesto que es en este nivel es donde el niño fortalece la conciencia

fonológica, porque comienza la asociación entre sonidos y grafías. Para que sea más

fácil el paso a la etapa alfabética. Por eso, se recomienda trabajar a través de actividades

creativas para que se apropien de la lectoescritura.

I.2. Formulación del problema

¿De qué manera la aplicación de un programa fonológico, utilizando el universo

vocabular de la comunidad, favorece al desarrollo de la lectoescritura en los niños de

1er grado de la I.E Bodegones?

I.3. Justificación

Esta investigación surge a partir de la observación de las dificultades de

lectoescritura que presentaron los niños de 1er grado de Educación Primaria, pero sobre

todo hincapié en el desarrollo de la conciencia fonológica en este nivel de Educación

Básica. Ya que, las maestras del nivel inicial, en la mayoría, son las que trabajan en base

a ello, y ya en Primaria se deja de lado; por desconocimiento o por seguir con la

metodología tradicional. Desmereciendo el rol que tiene para la adquisición de la lectura

y escritura.

Bravo (2002) sostiene que “no cabe duda que la conciencia fonológica es la

responsable del reconocimiento y manipulación de las unidades fonológicas del

lenguaje hablado, lo que la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de

adquisición de la lectoescritura” (p.37). Los procesos cognitivos que la componen

guarda relación con el aprendizaje inicial de la lectura y escritura. Y esto es así, porque

para pasar a la etapa alfabética, es primordial ser capaz de establecer la correspondencia

entre grafema y fonema; para lo cual es necesario haber adquirido la habilidad de

diferenciar fonemas.

Por lo tanto, a raíz de la situación encontrada a través de la observación

asistemática y prueba diagnóstica, se pretende un Programa Fonológico para revertir el

problema de la adquisición y dominio de la lectoescritura. A través de ello, se propondrá

diversas actividades para reforzar el nivel silábico en el que se encuentran la mayoría de

los niños. Además, será un aporte al campo científico, puesto que a nivel internacional,

latinoamericano, nacional, e incluso regional hay escasas investigaciones acerca de la

importancia de desarrollar la conciencia fonológica en Educación primaria para la

alfabetización. De esta manera, se pondrá interés para seguir investigando sobre esta

habilidad metalingüística tan importante para la Educación Básica.

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