planteamiento de problema · 1.1 planteamiento del problema 1 1.2 objetivos 4 1.2.1 objetivo...
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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y
ADMINISTRACIÓN
UNIDAD SANTO TOMÁS SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E
INVESTIGACIÓN
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EL USO DEL INTERNET COMO UN RECURSO DIDÁCTICO, EN LAS LICENCIATURAS DEL
ÁREA DE INGENIERÍAS DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO, CAMPUS SAN RAFAEL.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO EN MAESTRO EN CIENCIAS EN
ADMINISTRACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA
MARÍA DE LOURDES CUAUTLE CÁRDENAS
DIRECTORA DE TESIS
ELIA OLEA DESERTI
MÉXICO, D.F. JULIO, 2013
Mi más profundo agradecimiento a la
Dra. Elia Olea, por su paciencia, sus
sabios consejos, por su apoyo y sobre
todo por su amistad.
Gracias a todos los personas que me
ayudaron y apoyaron de alguna forma
en la realización de este proyecto.
Gracias a mi familia y amigos por su
paciencia durante este largo proceso.
i
ÍNDICE Pág.
RESUMEN xvi
ABSTRACT xviii
INTRODUCCIÓN xx
1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 1 1.1 Planteamiento del problema 1
1.2 Objetivos 4
1.2.1 Objetivo General 4
1.2.2 Objetivos Específicos 4
1.3 Preguntas de Investigación 5
1.4 Justificación 6
1.5 Licenciaturas de la UVM 7
1.5.1 Licenciaturas de Tecnociencias 7
1.5.1.1 Campo de acción de las carreras de estudio 11
Acreditación de las licenciaturas del área de Tecnociencias 12
1.5.1.2
Muestra de estudiantes y docentes a quienes se aplicó el
cuestionario para investigar el uso del Internet como recurso
didáctico 13
1.5.2 La red Lauréate International Universities 14
2 MARCO TEÓRICO. EDUCACIÓN E INTERNET 17
2.1 Teorías Educativas 18
2.1.1 Conductismo 19
2.1.2 Cognoscitivismo 21
2.1.3 Constructivismo 24
2.1.3.1 Aprendizaje Significativo 29
2.1.4 Aprendizaje por competencias 34
2.2 Modelo Educativo 43
2.3 Modelo Educativo de la Universidad del Valle de México 51
ii
Pág.
2.4 El educador 55
2.4.1 Características 56
2.4.2 Funciones 58
2.4.3 Competencias 59
2.5 El educando 64
2.5.1 Estilos de aprendizaje 65
2.5.2 Teorías de estilos cognitivos 68
2.5.3 Estilos de aprendizaje 70
2.6 Estrategias 84
2.6.1 Estrategias de enseñanza 85
2.6.2 Estrategias de aprendizaje 92
2.7 Recursos 100
2.7.1 Internet 100
2.7.1.1 Orígenes 101
Internet en México 103
2.7.1.2 Funcionamiento del Internet 107
2.7.1.3 Correo electrónico (e-mail) 110
2.7.1.4 Páginas web 112
2.7.1.5 Buscadores de información 113
2.7.1.6 Consecuencias del uso de Internet 115
3 ESTRATEGIA METODOLÓGICA 117
3.1 Generalidades 117
3.2 Hipótesis y variables 118
3.3 Población y muestra 123
3.3.1 De los alumnos 123
3.3.2 De profesores 125
3.4 Instrumento 126
3.4.1. Prueba piloto de los cuestionarios 128
iii
Pág.
4 ANÁLISIS DE RESULTADOS 131
4.1 Caracterización de la muestra 131
4.1.1 Caracterización de las muestras correspondientes a alumnos 131
4.1.2 Caracterización de las muestras correspondientes a profesores 135
4.2 Análisis de la información obtenida del cuestionario aplicado a los
alumnos
136
4.2.1 Internet 136
4.2.2 Correo electrónico 139
4.2.3 Páginas web 149
4.2.4 Buscadores de información 153
4.2.5 Recurso didáctico 154
4.3 Análisis cuestionario de profesores 156
4.3.1 Internet 156
4.3.2 Correo electrónico 160
4.3.3 Páginas web 167
4.3.4 Buscadores de información 171
4.3.5 Recurso didáctico 172
5 CONCLUSIONES 174
BIBLIOGRAFÍA 177
Referencias bibliohemerográficas 177
Archivos electrónicos 179
ANEXOS 185
Cuestionario aplicado a los alumnos 186
Cuestionario aplicado a los profesores 189
Codificación de los cuestionario que se aplicó a los alumnos 193
Codificación de los cuestionario que se aplicó a los profesores 198
iv
Pág.
RECOMENDACIONES
203
SUGERENCIAS PARA ESTUDIOS FUTUROS
204
GLOSARIO 205
v
Listado de siglas
AIHS Australian International Hotel School
ARPANET Advanced Research Projects Agency Network
BBN Bolt, Beranek and Newman Inc
BiTS Universidad Emprendedora de Tecnología de
Información y Negocios.
BMHS Blue Mountains Hotel School
BSP Business School São Paulo
CACEI Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la
Ingeniería, A.C
CERN European Organization for Nuclear Research
COPARMEX Confederación Patronal dela República Mexicana
S.P.
CSE Centro Superior de Edificación
D.F. Distrito Federal
DARPA Defense Advanced Research Projects Agency
DNS Domain name Server
ECD-TIC Estándares de Competencia en TIC para docentes
EDVAC Electronic Discrete Variable Automatic Computer
(Calculadora Automática de Variables Electrónicas
Discretas)
vi
EMM Escuela Moderna de Música
ENIAC Electronic Numerical Integrator and Computer
(Computador e Integrador Numérico y Electrónico)
EUA Estados Unidos Americanos
FG Facultade dos Guararapes
FPB Facultade Potiguar da Paraíba
FTP File transfer protocolo. Protocolo de transmisión de
archivos
IAB Internet Architecture Board
IBM International Business Machines
Listado de siglas (continuación)
IE Internet Explorer
IEDE Institute for Executive Development
IEFT Internet Engineering Task Force
ILS Index of Learning Styles
IS Ingeniería en Sistemas
ISOC Internet Society
ISP Internet Service Provider
ITE Ingeniería en Telecomunicaciones y Electrónica
LATI Licenciatura en Administración de Tecnologías de
Información
vii
LRG University of Applied Sciencies
LSCA Licenciatura en Sistemas de Computación
Administrativa
MES XXI Modelo Educativo Siglo XXI
NIC Network Information Center
NSF National Science Foundation
PC Computadora personal
SEP Secretaría de Educación Pública
TCP/IP Protocolo de control de transmisión/Protocolo de
internet
Telmex Teléfonos de México
TELNET Servicio de Terminal Interactivo
TIC Tecnologías de la Información
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
UNITEC Universidad Tecnológica de México
URL Uniform Resource Locutor
UVM Universidad del Valle de México
www World wide web
viii
Índice de Tablas
Pág.
Tabla 1 Número de materias por área 11
Tabla 2 Postulados centrales de los enfoques constructivistas 25
Tabla 3 Los aprendizajes por recepción y por descubrimientos se
hallan en un continuo separado del aprendizaje por
repetición y el aprendizaje significativo
30
Tabla 4 Habilidades de pensamiento micrológicos 39
Tabla 5 Habilidades de pensamiento macrológicos 40
Tabla 6 Componentes de un modelo educativo 50
Tabla 7 Características del Modelo Educativo Siglo XXI 54
Tabla 8 Teorías sobre la inteligencia 65
Tabla 9 Principales autores de estudios sobre los estilos de
aprendizaje 70
Tabla 10 Instrumentos de diagnóstico 71
Tabla 11 Características del modelo de los cuadrantes cerebrales 76
Tabla 12 Características de los estilos de aprendizaje del Modelo de
David Kolb (1989) 80
Tabla 13 Principales características del modelo de los hemisferios
cerebrales 81
Tabla 14 Elementos de una estrategia 87 -89
Tabla 15 Clasificación de las estrategias de aprendizaje 97
Tabla 16 Clasificación de estrategias, a partir de contenidos
declarativos que se han de aprender 98
Tabla 17 Fechas de conexión a Internet de algunos países 104
Tabla 18 Variables 121
Tabla 19 Población de alumnos 124
Tabla 20 Parámetros estadísticos encuesta alumnos 124
Tabla 21 Parámetros estadísticos encuesta profesores 126
ix
Pág.
Tabla 22 Características de las preguntas que integran el cuestionario
de alumnos 127
Tabla 23 Características de las preguntas que integran el cuestionario
de profesores 127
Tabla 24 Modificaciones al cuestionario de alumnos a partir del
pilotaje 129
Tabla 25 Modificaciones al cuestionario de profesores a partir del
pilotaje 130
Tabla 26 Distribución de alumnos por licenciatura 131
Tabla 27 Alumnos muestreados por semestre y licenciatura 132
Tabla 28 Distribución de alumnos por edad 132
Tabla 29 Distribución de alumnos por sexo 132
Tabla 30 Distribución de profesores por edad 135
Tabla 31 Distribución de profesores por sexo 135
Tabla 32 Distribución de profesores por profesión 135
Tabla 33 Promedio de materias impartidas por profesor 135
Tabla 34 Causas que evitan que los alumnos utilicen el centro de
cómputo de la UVM 136
Tabla 35 Causas que favorecen el uso del centro de cómputo de la
UVM 137
Tabla 36 Orden de importancia, de las acciones de los alumnos sobre
la información que obtienen de Internet 138
Tabla 37 Causas que motivan el uso de la dirección electrónica 139
Tabla 38 Causas que desincentivan el uso de la dirección electrónica 140
Tabla 39 Porcentaje de materias en la que los alumnos cuentan con la
dirección electrónica de sus profesores 141
Tabla 40 Razones por las que no existe comunicación entre los
alumnos y los docentes vía correo electrónico 142
Tabla 41 Motivos por los que los alumnos se comunican una vez al
mes con los docentes utilizando el correo electrónico 143
x
Pág.
Tabla 42 Razones por las que los alumnos se comunican una vez a la
quincena con su profesor, vía correo electrónico 143
Tabla 43 Motivos por los que los alumnos se comunican una vez a la
semana, con su profesor vía correo electrónico 144
Tabla 44 Razones por las que los alumnos se comunican más de una
vez a la semana, con su profesor vía correo electrónico 144
Tabla 45 Prioridad de los motivos por los que se da la comunicación
vía correo electrónico. 146
Tabla 46 Orden de importancia sobre los motivos por los que se
comunican los estudiantes 148
Tabla 47 Páginas web frecuentadas por los alumnos 151
Tabla 48 Motivos por los que visitan una página web 152
Tabla 49 Características de la información de Internet que les interesa
a los alumnos 154
Tabla 50 Procesamiento de la información por parte de los
estudiantes 155
Tabla 51 Motivos por los que los docentes utilizan el centro de
cómputo de la UVM. 157
Tabla 52 Motivos por los que los docentes no utilizan el centro de
cómputo de la UVM. 157
Tabla 53 Tipo de información que los alumnos buscan en Internet,
desde la visión de los docentes 159
Tabla 54 Uso que los docentes consideran que le dan los estudiantes
a la información que obtienen de Internet. 160
Tabla 55 Motivos por los que los profesores no emplean la dirección
electrónica de la UVM 161
Tabla 56 Motivos por los que los profesores emplean la dirección
electrónica de la UVM 161
xi
Pág.
Tabla 57 Motivos por los que los docentes no se comunican con sus
alumnos 162
Tabla 58 Motivos por los que los docentes se comunican una vez al
mes con sus estudiantes 163
Tabla 59 Motivos por los que los docentes se comunican una vez a la
quincena con sus alumnos 163
Tabla 60 Motivos por los que los docentes se comunican una vez a la
semana con sus alumnos 163
Tabla 61 Motivos por los que los docentes se comunican más de una
vez a la semana con sus alumnos 163
Tabla 62 Importancia de las razones de entablar comunicación, desde
el punto de vista de los docentes 164
Tabla 63 Importancia de las razones por las que se comunican los
docentes. 166
Tabla 64 Comunicación de diferentes categorías, que se da entre los
maestros 166
Tabla 65 Tipo de páginas web, prioritarias para los docentes 169
Tabla 66 Orden de importancia de los que hacen los alumnos con la
información obtenida de Internet, desde la visión de los
profesores
172
Tabla 67 Factores que hacen de Internet un recurso didáctico, desde
la perspectiva del docente 173
xii
Índice de Figuras
Pág.
Figura 1 Proceso del aprendizaje 38
Figura 2 Relación de los elementos del Modelo Educativo 51
Figura 3 Enfoques del cambio educativo 60
Figura 4 Elementos involucrados en la incorporación de las TIC en
el proceso educativo 62
Figura 5 Diagrama de los componentes de la reforma de la
educación 63
Figura 6 Componentes que anteceden el estilo de aprendizaje 67
Figura 7 Teorías de estilos cognitivos 69
Figura 8 Modelo VARK 74
Figura 9 Modelo de los cuadrantes cerebrales 75
Figura 10 Modelo de Felder y Silverman 77
Figura 11 Modelo de Kolb 79
Figura 12 Estilos identificados en el modelo de experiencias de
aprendizaje de David Kolb (1989) 79
Figura 13 Modelo de hemisferios cerebrales 81
Figura 14 Elementos y estímulos del modelo de Dunn y Dunn 82
Figura 15 Interacción de los componentes de una estrategia de
aprendizaje 95
Figura 16 Factores que se deben considerar al seleccionar una
estrategia de aprendizaje 95
Figura 17 Número de usuarios de Internet en México: 31,2 millones
(2009) 106
Figura 18 Distribución de alumnos por edad y carrera 133
Figura 19 Distribución de alumnos por género y carrera 133
xiii
Pág.
Figura 20 Distribución de alumnos por semestre y carrera 134
Figura 21 Utilización del centro de cómputo de la UVM, respuesta
dicotómica 136
Figura 22 Habilidad para utilizar el Internet 137
Figura 23 Acceso a Internet desde su domicilio 138
Figura 24 Revisión en clase de la información obtenida en Internet 138
Figura 25 Uso de la dirección electrónica proporcionada por la UVM,
respuesta dicotómica 139
Figura 26 Utilización de direcciones electrónicas ajenas a la UVM 140
Figura 27 Profesores que proporcionan su dirección electrónica 141
Figura 28 Comunicación docente – alumno, a través del correo
electrónico 142
Figura 29 Existe interés en usar el correo electrónico como apoyo al
proceso enseñanza-aprendizaje 145
Figura 30 Respuesta de los alumnos a los correos electrónicos de los
profesores. 145
Figura 31 Intercambio de direcciones electrónicas entre los alumnos 147
Figura 32 Comunicación vía correo electrónico entre los estudiantes 147
Figura 33 Conocimiento de los alumnos sobre páginas web de los
profesores. 149
Figura 34 Los profesores proporcionan la dirección electrónica de su
página web 149
Figura 35 Los profesores informan sobre direcciones de páginas web
para consulta de los alumnos. 150
Figura 36 Los alumnos saben de la existencia de páginas web donde
pueden revisar información relacionada con sus clases 150
Figura 37 Tipo de páginas web revisadas con más frecuencia. 151
Figura 38 Número de buscadores de información conocidos. 153
xiv
Pág.
Figura 39 Principales buscadores de información utilizados por los
alumnos 153
Figura 40 Consideran que el Internet favorece el aprendizaje 154
Figura 41 Utilización del centro de cómputo de la UVM, por parte de
los docentes, respuesta dicotómica 156
Figura 42 Habilidad de los profesores, para utilizar Internet 158
Figura 43 Acceso a Internet desde el domicilio de los docentes 158
Figura 44 Uso de la dirección electrónica proporcionada por la UVM a
los docentes, respuesta dicotómica 160
Figura 45 Direcciones electrónicas de los maestros, ajenas a la UVM 161
Figura 46 Profesores que brindan su dirección electrónica a los
estudiantes 162
Figura 47 Frecuencia con que se comunican los maestros con sus
alumnos vía correo electrónico 162
Figura 48 Intercambio de direcciones electrónicas entre los
profesores 165
Figura 49 Comunicación vía correo electrónico entre los docentes 165
Figura 50 Habilidad de los docentes, para desarrollar una página web 167
Figura 51 Maestros que contaban con su propia página web 167
Figura 52 Interés de los profesores, en contar con su propia página
web 168
Figura 53 Frecuencia con que los docentes recomiendan alguna
página web 168
Figura 54 Tipo de página que los profesores visitan con mayor
frecuencia 168
Figura 55 Conocimiento de la existencia de páginas web,
relacionadas con la materia que imparte el docente 170
Pág.
xv
Figura 56 Recomendación de páginas web por parte de los
profesores 170
Figura 57 Cantidad de buscadores de información que utilizan los
docentes 171
Figura 58 Buscadores de información, más utilizados por los
docentes 171
Figura 59 Opinión de los profesores sobre el Internet, en cuanto a
considerarlo como un recurso didáctico 173
xvi
RESUMEN
La sociedad actual, como sociedad red utiliza el Internet tanto para la
adquisición de información como medio que le permite establecer diferentes tipos
de comunicación, factores importantes en el desempeño de los futuros
profesionistas. Así que se desarrolló esta tesis cuyo objetivo fue investigar el uso
del Internet como un recurso didáctico en cuatro licenciaturas de ingeniería del
área de Tecnociencias impartidas por la Universidad del Valle de México, Campus
San Rafael.
Se establecieron hipótesis tanto para docentes como para alumnos de
acuerdo a cada una de las licenciaturas bajo estudio las que versan respecto a
que los profesores y estudiantes le conceden poca importancia al Internet como un
recurso didáctico: las variables de estudio correspondían a dos tipos las
independientes como el Internet en sus modalidades de correo electrónico,
páginas web y buscadores de información y las dependientes constituidas por el
uso que le daban al Internet -los docentes y dicentes- como recurso didáctico.
Se construyeron dos cuestionarios uno para los alumnos de la institución y
otro para el personal docente; como resultado de la prueba piloto, los
cuestionarios definitivos que se aplicaron a la muestra se integraron por 26
reactivos en el caso de los alumnos y 27 reactivos al correspondiente a los
docentes. Ambos cuestionarios se integraron por preguntas cerradas, dicotómicas,
mixtas de jerarquización y abiertas. La aplicación de los cuestionarios se realizó
en dos momentos diferentes, el primero en 2006 (n=301 estudiantes y n= 61
profesores) y el segundo en 2008 (n=265 estudiantes y n=59 profesores) lo que
facilitó comparar las respuestas de las muestras en ambas aplicaciones. Se
realizó un análisis de tal manera que permitiera visualizar a través de gráficas (con
sus respectivos porcentajes) las respuestas de la aplicación del cuestionario en el
año 2006 y los datos obtenidos en el 2008.
xvii
Como resultado del análisis se puede indicar que de acuerdo a las hipótesis
elaboradas para las cuatro licenciaturas (respecto a los docentes y los alumnos)
se cumplen ya que en términos generales los alumnos y profesores de estas
carreras utilizan el Internet en una aplicación social y no como recurso didáctico.
Por tanto entre las conclusiones más sobresalientes se puede indicar que
los estudiantes y los docentes de las licenciaturas en Sistemas de Computación
Administrativa, Ingeniería en Sistemas, Ingeniería en Telecomunicaciones y
Electrónica y Administración de Tecnologías de Información no hacen uso del
Internet como un recurso didáctico, sin embargo opinan que puede ser
considerado como un recurso que favorece el aprendizaje.
xviii
ABSTRACT
Society, as a network society uses the Internet for both the acquisition of
information and as a mean of allowing you to set different types of communication,
these are important factors in the performance of future professionals. This thesis
is aimed to investigate the use of the Internet as a teaching resource in four
engineering majors within the Techno-sciences area imparted by the Universidad
del Valle de Mexico, Campus San Rafael.
Hypotheses were established for both professors and students according to
each of their majors or project study in regards to how professors and students will
attach little importance to the Internet as a valid didactic resource; the study’s
variables were of two types: independent as the Internet in its patterns of email,
web pages and search engines and dependent formed by the use both professors
and students make of the Internet as a teaching resource.
Two questionnaires were constructed for each of the institution's students
and one for teachers, as a result of a beta test, the final questionnaires that were
applied to the sample were composed of 26 items for students and 28 items for the
teaching staff. Both questionnaires were composed of closed ended questions,
dichotomous, hierarchical mixed and open ended. The application of the
questionnaires was conducted at two different sessions, the first in 2006 (n = 301
students and n = 61 teachers) and the second in 2008 (n = 265 students and n =
59 teachers) making it easier to compare the responses of the samples in both
applications. Analysis was performed in such a way that it would show through
graphs (and their percentages) based on responses to the questionnaire in 2006
and the data obtained in 2008.
xix
As a result we can state that according to the assumptions made for the four
majors (for teachers and students) these are met and that overall the students and
teachers of these courses use the Internet in a social application and not as a
teaching resource.
Thus among the most prevalent findings, we may indicate that the students
and teachers of majors in Computer Systems Management, Systems Engineering,
Telecommunications and Electronics Engineering and Information Technology
Management do not use the Internet as a teaching resource but believe that it can
be considered as a resource that benefits the learning process.
xx
INTRODUCCIÓN
En la historia de la humanidad, el uso de herramientas es uno de los
factores que ha favorecido los cambios evolutivos, así se puede mencionar el arco
y flecha, la imprenta y la máquina de vapor, entre otros. Ahora bien, el Siglo XX el
que se caracteriza por un gran desarrollo tecnológico en áreas como la
electrónica, el uso de materiales semiconductores, el álgebra, la mecánica, los
algoritmos y la programación, que al conjuntarse favorecieron que en 1944 en la
Universidad de Harvard se construyera la primer computadora electrónica, la
Marc I. A partir de este hecho se ha dado paso a múltiples generaciones de
computadoras como la Electronic Numerical Integrator and Computer
(Computador e Integrador Numérico y Electrónico) en 1946, conocida como
ENIAC, y la Electronic Discrete Variable Automatic Computer (Calculadora
Automática de Variables Electrónicas Discretas) en 1951 llamada comúnmente
EDVAC en la Universidad de Pensilvania. También se construyeron computadoras
como la IBM 650 por la International Business Machines (IBM) en 1953, como la
primer computadora industrial. Cabe mencionar que estos sistemas básicamente
eran concebidos como herramientas exclusivas de los grandes científicos, debido
a que la interacción del usuario con el equipo era poco accesible para la
comunidad en general pues era necesario conocer una gran cantidad de
instrucciones las que en diferentes combinaciones debían escribirse en una
pantalla negra (quizá verde) para obtener algún resultado.
Se requirió que transcurrieran dos décadas para dar paso a sistemas
operativos gráficos, como Apple (1971) o Windows (1985), que realmente se
vuelven accesibles o “amigables” con el usuario no experto y comienza a
popularizarse su uso. Después de 1983 se generalizo el uso de las TIC en todos
los ámbitos, incluso se extendió el uso del correo electrónico que posibilita la
comunicación con personas en lugares lejanos a menores costos. En la década de
xxi
los 90’s empezó a ser accesible el Internet, dando pie a una acelerada y profunda
transformación en la forma y estilo de vida de toda la humanidad.
La manera de comunicarnos se ha modificado; eventos del otro lado del
mundo son conocidos por todos, casi al instante. Las personas, sobre todo los
jóvenes, se comunican constantemente a través de las diferentes aplicaciones del
Internet con sus familiares, amigos, compañeros de trabajo. A mediados del Siglo
XX, existían reglas de etiqueta tales como respetar un horario y un tiempo para
llamar y contestar el teléfono, actualmente se debe responder casi al instante sin
importar el lugar o la actividad donde se encuentra la persona, no solo el teléfono,
sino también los correos electrónicos y los mensajes, entre otros, es común
encontrar que no hablan con las personas a su alrededor, se observa que se
encuentran conectados en el manejo de sus aparatos móviles, de modo que la
vida parece ser que debe ir a la misma velocidad de la evolución tecnológica.
Las escuelas no se han escapado de este proceso, de tal forma que los
alumnos quienes tienen que desarrollar tareas y buscar información, se conectan
al Internet donde encuentran todo tipo de información ya sea verídica o no,
correcta o no, sólo se concretan en localizar la primera información con el título
que buscan e inmediatamente la copian y la pegan en un nuevo archivo, le ponen
su nombre y la entregan en la escuela, eludiendo así los diferentes procesos
requeridos para que se dé el conocimiento.
Por otra parte, los docentes, aparentemente, no están incorporando el uso
de las nuevas tecnologías con la mayor eficiencia o eficacia posibles por lo que se
incrementa la brecha generacional entre los profesores y los alumnos,
disminuyendo a la vez la generación del conocimiento.
xxii
Así que a través de esta tesis; se ha pretendido contar con elementos
sólidos que permitan conocer realmente los procesos educacionales y de
comunicación, que se están gestando en las instituciones educativas, a causa del
uso del Internet.
1
1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 1.1 Planteamiento del problema La Universidad del Valle de México (UVM), inició sus funciones el 16 de
noviembre de 1960, bajo el nombre de Instituto Harvard, impartiendo clases en los
niveles básicos, medio básico, medio superior y las licenciaturas de Contaduría
Pública y Administración de Empresas. Posteriormente desincorporó los niveles
básico y medio básico, para consolidarse en 1968 como la UVM.
Desde la época mencionada, se incrementó la demanda educativa a nivel
licenciatura, por lo que en 1976 la UVM, como respuesta a las necesidades de
desarrollo educativo en el país, inicia su expansión con la apertura de diversos
planteles educativos, siendo el Plantel San Rafael el Alma Mater de la institución1 en
el D.F. además se encuentran los planteles Coyoacán, Chapultepec, Marina, Roma,
San Ángel, Santa Fe y Tlalpan. En el 2000 se incorpora la universidad a la red
Laureate Internacional Universities, establecida en 19 países expandiéndose su
oferta educativa.
Al mismo tiempo que se incrementaron mundialmente los planteles se consideró
la necesidad de ir a la vanguardia en la educación por lo que se tomó la decisión de
impartir licenciaturas nuevas, acordes a la modernidad respondiendo a los
requerimientos del mercado de trabajo y proporcionando a la comunidad universitaria
la mejor infraestructura posible, así como la más actualizada, para el desarrollo de
los procesos educativos. Aunado a lo anterior, desde la década de los años 90’s se
instrumentaron las Licenciaturas en Sistemas de Computación Administrativa
(LSCA), la cual se enfoca al análisis diseño y desarrollo de sistemas de cómputo, y la
de Ingeniería en Sistemas (IS) que se orienta al desarrollo, instalación, operación y
mantenimiento de sistemas digitales aplicables a computación, teleinformática y de
control industrial.
1 Actualmente la UVM cuenta con un total de 31 planteles distribuidos en la República Mexicana.
2
En el primer lustro, en el 2005, la UVM amplió su oferta educativa e
instrumentó dos licenciaturas más que enriquecieron el área de Tecnociencias2. De
hecho, además de LSCA e IS, se instituyen las licenciaturas de Ingeniería en
Telecomunicaciones y Electrónica (ITE) y en Administración de Tecnologías de
Información (LATI).
La licenciatura de Ingeniería en Telecomunicaciones, se enfoca en el diseño,
instalación, planeación, proyección, evaluación, modificación y operación de
sistemas de telecomunicaciones y electrónicos en todas sus modalidades. En la
licenciatura en Administración de Tecnologías de Información se orienta a la
planeación, estandarización, ejecución y desarrollo, implementación control dirección
y mantenimiento de sistemas de información.
El ideal en estas cuatro licenciaturas del área de Tecnociencias es que tanto
los estudiantes como los docentes cuenten con recursos didácticos apropiados tales
como el uso de tecnología en apoyo en la informática así que la UVM ofrece como
servicios una cuenta de correo electrónico y acceso al equipo de cómputo en los
laboratorios respectivos3; sin embargo hasta el 2012 se carece de información que
indique el empleo que la comunidad hace de ellos. Las posibilidades de utilización
que tienen tanto los docentes como los estudiantes van desde programas de uso
común, como el editor de textos, hasta herramientas de desarrollo de software y, por
supuesto, acceso irrestricto al Internet.
El uso de Internet, en sus modalidades de correo electrónico, páginas web y
buscadores de información, dentro del ámbito docente -en sus inicios- era
considerado como una herramienta exclusiva para la élite escolar, aunque con el
paso del tiempo se ha convertido en un importante medio de comunicación. Cabe
2 Actualmente nominada Área de Ingenierías 3 El plantel de San Rafael, ha incrementado el número de laboratorios. En el 2002 contaba con seis y
ya en el 2007 había duplicado ese número.
3
mencionar que para los estudiantes de LSCA, IS, ITE y LATI, el objeto central de sus
estudios lo constituyen los sistemas de cómputo, por lo que tienen que utilizarlos con
gran destreza, incorporando de manera preponderante el uso de la red en su vida
cotidiana, incluyendo su proceso de enseñanza-aprendizaje, mismo que podría verse
reflejado en la construcción del conocimiento.
Los docentes que imparten materias en las licenciaturas motivo del presente
estudio conformaban un grupo de 61 profesores de los que la mayoría tienen la
categoría de profesores de asignatura, por lo que sólo asisten al plantel durante las
horas que se les asignan y pertenecen a diferentes áreas del conocimiento, pues
deben cubrir el perfil establecido en los programas y planes de estudio, para cada
una de las materias que se imparten.
De manera informal se sabe que los docentes en ocasiones se comunican con
los alumnos por correo electrónico o les solicitan hacer búsquedas de información
que sirvan de apoyo a sus clases, sin que usen la red de manera permanente ya que
no forma parte de las técnicas didácticas planificadas curricularmente. Por tanto es
poco frecuente que contemplen la idea de brindar retroalimentación por este medio o
utilizarla formalmente como una herramienta didáctica, que favorezca los procesos
cognitivos.
En lo que se refiere a los alumnos los datos empíricos que se tienen son de
que emplean el Internet, incluso exhaustivamente, pero esto no significa que la
mayor parte del tiempo su uso esté relacionado con sus clases, o bien que
consideren comunicarse con sus profesores vía Internet para resolver dudas o que
les ayude a desarrollar sus habilidades, actitudes y amplíen los conocimientos que se
revisan en el aula.
De hecho la población estudiantil de esta área a pesar de tener una
orientación profesional hacia los sistemas de cómputo y la comunicación a través del
Internet, le conceden a éste poca importancia como recurso didáctico extraclase a
4
través del cual se pueden obtener y/o brindar asesoría a distancia cualquier día de la
semana de forma personalizada y mucho más rápida de lo que puede ocurrir.
A partir de lo establecido la formulación del problema puede ser resumida a
través de la siguiente pregunta.
¿Los estudiantes y los docentes de LSCA, IS, ITE y LATI usan el Internet
como recurso didáctico que favorezca el proceso de aprendizaje en sus
asignaturas?, ¿El uso del Internet por parte de los estudiantes y los docentes de las
licenciaturas del área de Tecnociencias con el transcurso del tiempo se ha
incorporado como un recurso de aprendizaje en el proceso de formación de los
alumnos?
1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo General
Analizar si el uso del Internet en las licenciaturas del área de Tecnociencias es
considerado como un recurso didáctico que estimule la interacción entre maestros y
alumnos, favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.2.2 Objetivos Específicos 1. Identificar la forma en que los alumnos de estas cuatro licenciaturas, utilizan el
Internet.
2. Examinar la forma en que los docentes del área de Tecnociencias, utilizan el
Internet.
5
3. Investigar si el Internet en sus modalidades de correo electrónico, páginas web
y buscadores de información son empleados como un recurso didáctico, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.3 Preguntas de Investigación La presente investigación está enfocada a las licenciaturas de Sistemas de
Computación Administrativa; Ingeniería en Sistemas; Ingeniería en
Telecomunicaciones y Electrónica y Licenciatura en Administración de Tecnologías
de Información, por lo que las siguientes preguntas se refieren a estas carreras.
1. ¿Los profesores adscritos a estas carreras, utilizan el correo electrónico para
comunicarse con sus alumnos, respecto a situaciones relacionadas con sus
clases?
2. ¿Qué tipo de aplicaciones del Internet solicitan, a sus alumnos, relacionada a
sus clases?
3. ¿Qué tipo de aplicaciones del Internet deciden los alumnos emplear para la
realización de sus tareas?
4. ¿Qué aspectos personales, académicos y escolares influyen en los docentes y
los estudiantes, para hacer una aplicación académica del Internet?
6
5. ¿Qué tipo de aplicaciones del Internet relacionadas con los temas de sus
clases, los profesores de estas carreras, solicitan a sus alumnos revisen?
6. ¿La edad de los docentes determina el optimizar el uso del Internet como un
recurso didáctico en sus clases?
1.4 Justificación El Internet puede ser un medio de comunicación que ayude a brindar
retroalimentación al eliminar las distancias que deben recorrerse en la vida cotidiana
y el tiempo necesario para desplazarse de un lugar a otro facilitando, de acuerdo a
esta tesis, la interacción entre los actores del hecho educativo.
A partir de la información que se obtenga en esta tesis se estará en
posibilidad de proponer a la UVM estrategias que favorezcan el uso del Internet
como un apoyo didáctico considerado y solicitado en la planificación curricular no
sólo de las asignaturas de las licenciaturas del área de Tecnociencias, sino de todas
las que se ofertan en la institución, con lo que se colocará a la vanguardia en cuanto
a la utilización de la tecnología educativa.
Asimismo, los datos que se obtengan permitirán detectar las necesidades
de capacitación de los maestros, en cuanto al uso de los centros de informática y las
cuentas de correo electrónico, además del software, por lo que la UVM, Plantel San
Rafael, podrá implementar acciones que favorezcan un mayor provecho de estos
centros, a través de un uso más eficiente.
Un aspecto trascendente de la institución educativa es su pertenencia a una
red de universidades a nivel mundial, así que a través de esta tesis se obtendrán
7
elementos que ayuden a reforzar la comunicación de toda la comunidad de la UVM
con la red Laureate Internacional Universities, ya que un mejor uso de la tecnología
de punta permitirá incrementar el intercambio académico, interuniversitario, lo que la
colocaría entre las mejores instituciones educativas de México, percibida así a nivel
nacional e internacional.
De igual forma los datos obtenidos podrán servir de referencia para hacer
ajustes metodológicos, en caso de ser necesario, en el resto de las licenciaturas
vigentes en la UVM y que responden a un modelo educativo de vanguardia
aportando, además información a programas no convencionales instrumentados
dentro y fuera del plantel San Rafael de la UVM.
1.5 Licenciaturas de la UVM
La UVM busca formar profesionales de calidad, competitivos, poseedores de
conocimientos, habilidades, competencias, actitud de liderazgo y comprometidos con
su actualización permanente, por lo que su principal finalidad es: “Formar personas
armónicamente integradas”.
1.5.1 Licenciaturas de Tecnociencias
El principal objetivo de las cuatro licenciaturas estudiadas en esta
investigación es el que sus egresados pueden insertarse en el mercado laboral
dentro del sector público o privado como profesionales de calidad, competitivos,
poseedores de conocimientos, habilidades, competencias, actitud de liderazgo y
comprometidos con su actualización permanente.
Todos los programas de estudio de la UVM están regulados por el
Reglamento para estudiantes de Licenciatura MES XXI Fase III4, por los artículos 27,
4 Modelo Educativo Siglo XXI
8
28, 29, y 30, en los que se establece que las materias impartidas en todas las
licenciaturas deben corresponder a tres grandes secciones:
1. Área sello
2. Área común
3. Área profesional
1. El área sello busca que el egresado desarrolle ciertas habilidades que lo
distingan como alumno de la UVM y a la vez contempla dos campos:
1.1 Desarrollo empresarial. Se integra principalmente por talleres
prácticos, cuyo objetivo principal es el preparar a los estudiantes
para estar en posibilidad de establecer su propia empresa.
Corresponden a esta sección materias tales como: Prospectiva,
Desarrollo emprendedor, Liderazgo, Habilidades de negociación y
Habilidades de influencia.
1.2 Desarrollo universitario. Esta sección se constituye por asignaturas
que la institución considera básicas en el perfil del egresado por lo
que reflejan la Filosofía, Visión y Misión Institucional. A este sector
corresponden materias como Principios de la persona, Calidad,
Entorno sociopolítico y económico de México, Visión global,
Desarrollo Comunitario, Formación profesional, cultura y arte,
Habilidades de interacción e Identidad e imagen.
2. El área común incluye los fundamentos del conocimiento y tiene por
objetivo integrar los saberes comunes a diversas disciplinas los que son
estudiados por los alumnos adscritos a cualesquiera de las carreras de
esta División de Tecnociencias. La UVM pretende que esta sección
favorezca la identidad de grupo y con la propia institución.
9
Las materias que integran esta sección son: Química, Álgebra Lineal,
Cálculo, Física, Ecuaciones diferenciales y series, Principios de
termodinámica, Probabilidad y Estadística, Electricidad y Magnetismo y
Métodos Numéricos.
3. El área profesional comprende todas las asignaturas que abarcan el
conocimiento propio de cada licenciatura. A su vez se divide en dos
secciones.
3.1 Área profesional obligatoria incluye a todas las materias
consideradas como el eje central del conocimiento de la
licenciatura.
3.2 Área profesional optativa, las licenciaturas cuentan con áreas de
especialización y las asignaturas respectivas se encuentran en esta
sección del plan de estudios.
En la Licenciatura en Sistemas de Computación Administrativa se imparten 54
materias, distribuidas en nueve semestres, con una carga académica “ideal”, de seis
materias, por semestre (ver Tabla 1). El mercado de trabajo es muy amplio e incluye
al sector público y privado; ya que el egresado puede incorporarse a las áreas de
producción y administración, en el diseño de sistemas de estrategias tecnológicas y
en el área de supervisión y mantenimiento del equipo.
En esta licenciatura las asignaturas que se imparten en el área profesional
obligatoria comprenden programación, sistemas operativos, bases de datos,
ingeniería del software, redes, convertidores y dos certificaciones una en
programación y otra en redes. Y el área profesional optativa se divide en: Sistemas
Digitales, Ingeniería del Software y Seminarios de Ciencia y Tecnologías.
10
En la licenciatura en Ingeniería en Sistemas, se imparten 53 materias,
distribuidas en nueve semestres, con una carga académica ideal, de seis materias,
por semestre (ver Tabla 1). Y podrán ubicarse como especialistas en el diseño,
desarrollo, implantación y mantenimiento de sistemas computacionales o bien como
consultores.
Para esta licenciatura el área profesional obligatoria se concentra en el
aprendizaje de programación, redes, diseño y administración de sistemas de
información, sistemas operativos, traductores, bases de datos. Y por lo que se refiere
a la parte profesional optativa se enfoca en: Sistemas digitales, Ingeniería del
software y Seminarios.
En la licenciatura de Ingeniería en Telecomunicaciones y Electrónica, se
imparten 62 materias, distribuidas en nueve semestres, con una carga académica
ideal, de siete materias, por semestre (ver Tabla 1). El mercado de trabajo para esta
licenciatura comprende la atención de redes informáticas, equipo electrónico de
telecomunicaciones, ya sea dentro de empresas fabricantes como en las que brinden
servicio y/o consultoría.
En este caso el área profesional obligatoria comprende materias que estudian
telecomunicaciones, redes, programación, sistemas digitales. Para la sección
optativa las zonas son: Certificación de redes, Tecnología en Telecomunicaciones y
Electrónica, Temas especiales de Telecomunicaciones y electrónica, Procesos de
Administración para ingeniería y Seminarios
En la licenciatura de Administración de Tecnologías de Información se
imparten 55 materias, distribuidas en nueve semestres, con una carga académica
ideal, de seis materias, por semestre (ver Tabla 1). El mercado de trabajo incluye las
empresas donde se realice análisis y desarrollo de software, o de nuevas
tecnologías.
11
En esta licenciatura el área profesional obligatoria está enfocada en las bases
de datos, redes, administración, desarrollo y mantenimiento de sistemas y negocios
electrónicos y/o de informática. El área profesional optativa que pueden elegir los
estudiantes son: Negocios electrónicos, Redes y Sistemas operativos,
estandarización de Tecnologías de la Información, Bases de Datos, Seguridad
informática, Desarrollo de sistemas de información y Administración de proyectos de
software en organizaciones dinámicas.
Tabla 1. Número de materias por área
LICENCIATURA EN Formación (número de asignaturas)
Área Área profesional Sello Común Obligatoria Opcional
Sistemas de computación Administrativa**
14 9 26 5
Ingeniería en Sistemas 14 9 30 5 Ingeniería en Telecomunicaciones y Electrónica
14 9 32 5
Administración de Tecnologías de la Información
14 9 30 5
** Licenciatura que se transformó en LATI. Sin embargo para las dos muestras usadas en esta tesis (2006 y 2008), todavía tenían alumnos inscritos.
1.5.1.1 Campo de acción de las carreras de estudio
a) Sistemas de Computación Administrativa
Los egresados de esta carrera podrán desempeñarse en el sector público o
privado en todas aquellas empresas involucradas en los negocios
electrónicos, o bien involucradas con la tecnología de la información. Puesto
que esta licenciatura se transformo en LATI, su campo laboral es similar.
12
b) Ingeniería en Sistemas
Un egresado de esta licenciatura estará en posibilidad de laborar en
compañías nacionales, internacionales, públicas y privadas, que se ocupen
del diseño y desarrollo de hardware y software, ya sea que correspondan a la
industria financiera, automotriz, de entretenimiento, de transformación,
transporte, medios de información, servicios, salud y educación entre otras.
c) Telecomunicaciones y Electrónica
En este caso los graduados podrán desarrollarse en el sector público o
privado en la división de investigación y desarrollo de telecomunicaciones,
generación de energía, diseño y comercialización de equipo especializado,
como consultor independiente o como empresario en el ramo de
telecomunicaciones.
d) Administración de Tecnologías de la Información
Un alumno titulado de esta licenciatura, podrá desempeñarse tanto en
empresas privadas como públicas relacionadas con las tecnologías de la
información donde podrán analizar y desarrollar software, brindar consultoría
y/o administrar bases de información; o bien en compañías dedicadas a las
telecomunicaciones y redes, telefonía, televisoras, bancos, casas de bolsa.
Acreditación de las licenciaturas del área de Tecnociencias
La UVM al pertenecer a la red Lauréate International Universities se encuentra
interesada en obtener la acreditación de estas cuatro licenciaturas, no obstante
debido a diferentes procesos administrativos propios de la institución esto aún no ha
podido concretarse.
Sin embargo, de acuerdo a información proporcionada por la dirección del
área de Tecnociencias a inicios del 2013 se elaboró la solicitud de certificación al
13
Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, AC (CACEI), para la
Licenciatura en Ingeniería en Sistemas.
1.5.1.2 Muestra de estudiantes y docentes a quienes se aplico el cuestionario
para investigar el uso del Internet como recurso didáctico.
Aplicación del internet como recurso didáctico en las asignaturas de las cuatro
licenciaturas tomadas para esta investigación.
De acuerdo al objetivo de estudio de esta tesis es conveniente resaltar que se
investigó el uso del internet como un recurso didáctico en dos momentos:
En el 2006 se aplicó a una muestra de estudiantes de todos los semestres,
que en ese momento cursaban entre el primero y noveno semestres, de las
Licenciaturas en Sistemas de Computación Administrativa e Ingeniería en
Sistemas.
En el 2008 se volvió a aplicar a los alumnos de los nueve semestres que
estaban inscritos en Ingeniería en Sistemas. Sin embargo en el caso de la
Licenciatura en Sistemas de Computación Administrativa solamente se aplicó
a los semestres primero, octavo y noveno (del segundo al séptimo no había
inscripción de alumnos como resultado de la modificación del plan de
estudios).
También en el 2008 se obtuvo una muestra de Ingeniería en
Telecomunicaciones y Electrónica y de la Licenciatura en Administración en
Tecnologías de la Información, del primero al cuarto semestres ya que eran
carreras nuevas que se habían iniciado en 2006.
14
1.5.2. La red Lauréate International Universities Lauréate International Universities es una red internacional de universidades,
dentro de las que se incluyen las que ha continuación se mencionan:
Alemania. BiTS – Universidad Emprendedora de Tecnología de Información y
Negocios.
Australia. Blue Mountains Hotel School (BMHS), Australian International Hotel
School (AIHS).
Brasil. Universidade Anhembi Morumbi, Universidade Potiguar Uninorte Esade,
Business School São Paulo (BSP), Facultade dos Guararapes (FG), Facultade
Potiguar da paraíba (FPB).
Chile. Universidad de las Américas, Universidad Andrés Bello, Academia de
Idiomas y Estudios Profesionales, Escuela Moderna de Música (EMM), Institute
for Executive Development (IEDE)
China. Les Roches Jin Jiang International Hotel Management College, Sichuan
Tianyi University, Xi’an Jiaotong-Liverpool University
Chipre. European University Cyprus
Costa Rica. Universidad Interamericana, Universidad Americana, Universidad
Latina
Ecuador. Universidad de las Américas, Estados Unidos, Walden University,
Educación en línea, Kendall College, NewSchool of Architecture and Design
España. Les Roches, Swiss Hotel Association School of Hotel Management,
Universidad Europea de Madrid, IEDE, Institute for Executive Development,
Escuela de Estudios Universitarios del Real Madrid, Centro Superior de
Edificación (CSE)
Francia. École Supérieure du Commerce Extérieur, École Centrale
D’Electronique, Institut Français de Gestion
Holanda. Laureate Online Education, B.V.
Honduras. Universidad Tecnológica Centroamericana
15
Inglaterra. University of Liverpool
Malasia. INTI
México. Universidad del Valle de México, Universidad Tecnológica de México
(UNITEC)
Panamá. Universidad Interamericana, Universidad latinoamericana de Ciencia y
Tecnología
Perú. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Universidad Privada del Norte
Suiza. Glion Institute of Higuer Education, Les Roches, Swiss Hotel Association,
School of Hotel Management, Les Roches Gruyère, University of Applied
Sciencies (LRG).
Turquía. Istanbul Bilgi University
La red Laureate Internacional Universities se ha orientado a la educación
superior, a consecuencia del incremento mundial de la demanda de la educación
superior, misma que se debe a los siguientes elementos:
El crecimiento de la clase media y consecuentemente la necesidad de
proporcionar mejores niveles de vida para sus hijos, lo que se pretende
alcanzar por medio de la educación.
En los países de Latinoamérica y Asia la población de estudiantes de
licenciatura ha crecido de forma importante.
La globalización conlleva la necesidad de servicios que requieren de capital
humano con altos niveles de preparación
La globalización también ha generado la necesidad cada día más imperiosa
de realizar estudios superiores, convirtiendo a la educación en una
búsqueda permanente.
16
Los gobiernos son incapaces de satisfacer la demanda de las
Universidades Públicas
Para la red Lauréate International Universities los currículos difieren de una
universidad a otra, sin embargo establece que todas deben tomar como fundamento
la filosofía de la red, es por esto que todos los programas académicos deben ser:
a. Internacionales.
En cuanto que ofrecen una perspectiva global, y se enfocan en el
conocimiento y su análisis, más que en los datos.
b. Tecnológicos
Considera que la tecnología es tan importante como las personas, por lo
que los estudiantes deben ser capaces de utilizar y desarrollar la
tecnología.
c. Multilingües
Se debe favorecer el aprendizaje de al menos un idioma además del
lenguaje materno.
d. Orientados a la formación
Los programas deben centrarse en que los estudiantes adquieran los
conocimientos y destrezas que requerirán para desarrollarse
profesionalmente, dentro de la economía global.
e. Orientados a los resultados.
Se considera que el éxito de sus universidades debe reflejarse en el éxito
profesional y de carrera alcanzado por sus alumnos.
17
2. MARCO TEÓRICO. EDUCACIÓN E INTERNET
La evolución de la humanidad ha estado determinada por el conocimiento, ya
que al ser un producto social, determina las características de cada época y grupo
humano. Esto implica que las estructuras sociales se transforman debido a que el
conocimiento es un proceso en construcción compartido entre varias personas, es
generado y apoyado por la actividad colectiva exigiendo el saber de la información
acumulada por el grupo.
Los cambios sociales se originan por las modificaciones en el comportamiento
y las estructuras mentales lo que a su vez se debe a que, quien aprende interactúa
con otros individuos, con artefactos y sistemas simbólicos, siendo el más importante
el lenguaje, el que aporta los conocimientos inherentes al proceso de pensar, es
decir, modifica los pensamientos del sujeto. Todo ello determina el surgimiento de las
tecnologías que han impactado la vida a nivel mundial y, al mismo tiempo han
modificado los procesos cognitivos, como se describe a continuación:
En el Siglo XIX con la revolución industrial y la consecuente evolución
científica se generó la necesidad de articular un sistema especializado para la
educación en masa de la infancia y la juventud, es así que surgen las escuelas, las
que se asociaron a la esperanza de una mejor forma de vida, que en la actualidad ha
generado una codependencia entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, todo ello
ha transformado las estructuras sociales y mentales, además de los modos de
comportamiento, generando a su vez nuevas necesidades sociales que favorecen la
aparición de conocimientos y por lo tanto la generación de tecnología.
Desde mediados del Siglo XX, la sociedad se ha caracterizado por el
desarrollo de la información y la comunicación a través de la creación e
implementación de tecnologías que abarcan la radio, la televisión, reproductores de
audio y video, las computadoras y ahora, el uso generalizado de aplicaciones como
el Internet, y que han dado lugar a lo que ahora se conoce como las Tecnologías de
18
la Información (TIC), que están constituidas por todas aquellas herramientas y
métodos utilizados para obtener, almacenar y distribuir información.
Actualmente las TIC son un elemento que ha favorecido la globalización, y
ambas han dado pauta a una acelerada transformación de la vida cotidiana y de la
forma habitual de llevar a cabo las cosas, y por supuesto la educación no podía ser
la excepción, puesto que además de permitir que la comunicación sea más fluida,
favorece el desarrollo de nuevas competencias, tanto en los docentes como en los
alumnos. Esto es, el uso de las TIC implica manejar tecnología inteligente que se
traduce en una ampliación y reestructuración de los procesos cognitivos que
permanecerán en el sujeto como un residuo cognitivo. Es por esto que Délacôte
(1997) afirma que la educación se debe enfrentar a importantes revoluciones en
cuanto a la interactividad, los procesos cognitivos y la de la gestión de los sistemas
educativos.
Las facultades cognitivas generadas por las TIC, involucran conocimientos y
competencias necesarias para desempeñarse en el nuevo milenio y que deben
fundamentarse en diversas teorías educativas.
2.1 Teorías educativas
Las teorías educativas buscan explicar los procesos cognitivos para así estar
en posibilidad de intervenir en ellos y optimizar los resultados, ya que proporcionan
los fundamentos que permitirán seleccionar las mejores acciones a seguir al integrar
estrategias, tácticas y técnicas, acordes al contexto de determinados estudiantes.
Puesto que el proceso de enseñanza-aprendizaje es sumamente complejo,
impide convertir una teoría educativa en acciones simples y sencillas, por lo que es
importante conocer distintas perspectivas del proceso en cuestión para estar en
19
posibilidad de realizar una elección óptima que permita alcanzar los objetivos
planteados en cada situación particular (Díaz Barriga y Hernández, 2004).
Las actuales teorías educativas buscan responder a la pregunta de ¿cómo se
produce el conocimiento y de dónde proviene?, mismas que el hombre ha tratado de
resolver desde tiempos inmemoriales, dando pauta al surgimiento del empirismo y el
racionalismo, que aún se encuentran presentes en las teorías actuales.
El empirismo o asociacionismo considera que el conocimiento surge de las
diversas experiencias principalmente sensoriales, que al irlas conjuntando con el
tiempo producen ideas complejas, por lo que desde este punto de vista la educación
se debe enfocar en la manipulación del medio ambiente de forma que sucedan las
mejores asociaciones.
El racionalismo en cambio considera que el conocimiento es producto de la
razón, del empleo de la memoria y el descubrimiento de lo que ya existe en la mente,
entonces es necesario enfocarse en la clasificación de nueva información, así como
en la evocación de los conocimientos previos.
A continuación se describen brevemente las principales teorías educativas
que se encuentran involucradas en el uso de Internet y el aprendizaje.
2.1.1 Conductismo
El empirismo o asociacionismo contiene las bases sobre las que se origina, en
la primera mitad del siglo XX, el conductismo, cuyo principal exponente es Skinner
quien en 1968 publica su libro “The Technology of Teaching”, en el cual plantea una
metodología de enseñanza basada en la psicología conductista, a la cual denominó
enseñanza programada, que básicamente posee las siguientes características:
20
1. Elaboración gradual de patrones complejos de conducta.
2. Mantenimiento de la conducta fortaleciéndola en cada etapa
(retroalimentación).
Para lograr lo anterior, inicialmente plantea la creación de máquinas de
enseñanza, que semejaban cajas o archiveros, y que mostraban la información por
módulos, sin que pudiera avanzarse a módulos más complejos hasta que no se
hubiera aprendido el módulo actual. De igual forma se escribieron libros que cubrían
estos requisitos y permitían al alumno avanzar a su propio ritmo.
Esto se debe a que esta corriente educativa considera que el aprendizaje
sucede cuando se exhibe una conducta o respuesta apropiada posterior a la
aparición de un estímulo específico, por lo que se centra la atención en como asociar
el estímulo con la respuesta, reforzar esta conducta y mantenerla.
Los conductistas consideran que los factores determinantes del aprendizaje
son las condiciones ambientales, los refuerzos empleados, y la forma de ordenar el
estímulo, de acuerdo a sus consecuencias con el medio ambiente.
Esta teoría le concede muy poca importancia a la memoria, pues considera
que es fundamental la práctica periódica que permita crear “hábitos”, que
mantendrán listo al estudiante para responder, a la vez que el enfrentamiento a
situaciones similares o idénticas le permitirá llegar a generalizar el conocimiento.
Las estrategias planteadas por los conductistas buscan construir y reforzar el
binomio estímulo-respuesta, agregando el uso de indicios instruccionales. Estas
estrategias son confiables y efectivas cuando el aprendizaje tiene que ver con
discriminar, generalizar, asociar o en el desempeño automático de un procedimiento
específico.
21
Ertmer y Newby (1993) sugieren que los principios del conductismo que deben
considerarse en el salón de clases son:
a. El énfasis en la producción de resultados observables y medibles en los
estudiantes.
b. La evaluación previa de los estudiantes, que permita establecer donde
debe iniciar la instrucción.
c. El énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a
niveles más complejos.
d. El uso de refuerzos para impactar el desempeño.
e. El uso de pistas o indicios, modelaje y práctica para asegurar una fuerte
asociación estímulo-respuesta.
Esta teoría considera que el principal trabajo del docente consiste en crear el
ambiente idóneo que permita al alumno dar una respuesta correcta a un estímulo
para lo que debe considerar cuáles son las pistas o indicios que pueden generar la
respuesta esperada, así como las prácticas y los elementos de refuerzo.
2.1.2 Cognoscitivismo
El cognoscitivismo o cognitivismo surge a mediados del Siglo XX como una
respuesta al conductismo. Toma sus raíces del racionalismo y se interesa de los
procesos cognitivos tales como el pensamiento, la solución de problemas, el
lenguaje, la creación de conceptos y el proceso de la información, su interés está
centrado en favorecer los procesos mentales, generando que los procedimientos
22
estén orientados al procesamiento e interacción de los estudiantes con el sistema de
aprendizaje.
Para esta teoría el aprendizaje está relacionado con lo que los alumnos saben
y cómo lo adquieren; dónde adquirir el conocimiento requiere de la participación
activa del estudiante, el es quién debe realizar una codificación y organización de las
ideas.
El cognitivismo al igual que el conductismo señala que las condiciones
ambientales constituyen un factor importante en este proceso, así como la
retroalimentación correctiva, además consideran factores inherentes al aprendiz,
tales como la forma en que atienden, simbolizan, transforman, practican, así como
sus actitudes, creencias y valores.
En este caso la memoria tiene un papel primordial, pues el resultado de
almacenar la información y organizarla de forma significativa es el aprendizaje, de
modo que se deben emplear organizadores avanzados, analogías, relaciones
jerárquicas, que favorezcan estos procesos. Bajo este supuesto el olvido se
considera como la incapacidad de recuperar la información de la memoria debido a la
carencia de pistas o apuntadores adecuados.
Para el cognitivismo el aprendizaje sucede cuando el estudiante comprende
cómo aplicar el conocimiento en situaciones diversas; considerando que la
comprensión se constituye de reglas conceptos y discriminación que le permitirá a
partir del conocimiento previo establecer similitudes y diferencias con conceptos
nuevos.
Debido al énfasis en las estructuras mentales la meta del proceso de
enseñanza-aprendizaje es comunicar y transferir el conocimiento de la forma más
eficiente y efectiva posible, por lo que se emplean técnicas de simplificación y
23
estandarización. Ya que consideran que la información es analizada, desmenuzada y
simplificada en bloques simples, eliminando la información no pertinente.
Es importante hacer notar que para el cognitivista la retroalimentación busca
guiar y apoyar las conexiones mentales exactas, así como las evaluaciones iniciales
pretenden determinar la forma en que el alumno aprende.
Ertmer y Newby (1993) sugieren que los principios del cognoscitivismo que
deben considerarse en el salón de clases son:
a. Enfatizar la participación activa del estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
b. Utilizar el análisis jerárquico para señalar y ejemplificar relaciones de
prerrequisito.
c. Crear ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los
estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido.
Bajo esta perspectiva la información debe organizarse de modo tal que los
alumnos sean capaces de conectar los conceptos nuevos con los ya existentes, por
ejemplo cuando se emplean analogías, metáforas, mapas cognitivos, organizadores,
esquemas.
De acuerdo a lo anterior las funciones del docente comprenden:
- Recordar que tanto las formas en que ha aprendido, así como los
conocimientos previos de cada alumno afectarán los resultados.
24
- Cada experiencia de aprendizaje debe de alguna forma relacionarse con el
historial del alumno.
- La retroalimentación debe confirmar que el conocimiento se ha adquirido de
forma efectiva y eficiente.
2.1.3 Constructivismo
A diferencia de otras teorías educativas, el constructivismo está formado por
diversas corrientes, cuyo origen epistemológico se enfoca en el estudio de la
formación del conocimiento en el ser humano, a partir del cual ha podido manipular a
la naturaleza para edificar distintas culturas.
El constructivismo por tanto abarca no sólo el área educativa, sino que
también incursiona en los estudios epistemológicos, psicológicos y clínicos, entre
otros.
Las principales teorías que han influido en la concepción constructivista del
proceso de enseñanza-aprendizaje son:
La Teoría genética del desarrollo intelectual, desarrollada por Jean Piaget.
La Teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje, surgida de las
ideas de Vigotsky.
Las Teorías del procesamiento humano de la información.
La teoría del aprendizaje verbal significativo.
25
A continuación la autora de esta tesis muestra en la tabla 1, los postulados
centrales de los enfoques constructivistas.
Tabla 2. Postulados centrales de los enfoques constructivistas
Enfoque Dimensión Metáfora educativa
Psicogénetico
Alumno Constructor de esquemas y estructuras
operatorios
Profesor Facilitador del aprendizaje y desarrollo
Enseñanza Indirecta, por descubrimiento
Aprendizaje Determinado por el desarrollo
Cognitivo
Alumno Procesador activo de la información
Profesor Organizador de la información tendiendo puentes,
promotor de habilidades del pensamiento y
aprendizaje
Enseñanza Inducción de conocimiento esquemático
significativo y de estrategias o habilidades
cognitivas; el cómo del aprendizaje.
Aprendizaje Determinado por conocimientos y experiencias
previas
Sociocultural
Alumno Efectúa apropiación o reconstrucción de saberes
culturales.
Profesor Labor de mediación por ajuste de la ayuda
pedagógica
Enseñanza Transmisión de funciones psicológicas y saberes
culturales mediante interacción
Aprendizaje Interiorización y apropiación de representaciones
y procesos.
26
El constructivismo suele tratarse como una rama del conoscitivismo, sin
embargo se diferencia en que aquí se considera que el conocimiento es el producto
del significado que le da el individuo a sus experiencias, de modo que el mundo real
está constituido por lo que conocemos de él a partir de nuestras experiencias. Los
humanos “crean” significados, no los adquieren.
La concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, se
puede sintetizar en la siguiente frase:
“Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados”.
(Díaz-Barriga y Hernández, 2004, p. 16).
Para el constructivismo aprender significa que el alumno por medio de
representaciones mentales de imágenes o estructuras verbales elabora modelos
mentales que explican el conocimiento en cuestión, de donde se desprende que él
construye nuevos conocimientos a partir de la reestructuración de conocimientos
previos e interacciones individuales, ya sea que incorpore elementos o relaciones
distintas entre los elementos; por lo tanto aprender consiste en construir significados
nuevos, a partir de toda la gama posible de experiencias previas, lo que incluye la
influencia de la cultura de la que proviene.
Los factores que contribuyen directamente en el aprendizaje son el estudiante,
el medio ambiente y la interacción que existe entre ambas, así como el hecho de que
las actividades están relacionadas con las experiencias de los alumnos.
Para el constructivismo la memoria se encuentra en constante construcción,
debido a la acumulación de interacciones, originadas por el uso flexible de los
conocimientos previos para enlazarlos y adecuarlos a nuevos problemas y contextos.
27
De acuerdo a esta corriente teórica el aprendizaje exitoso, eficiente y duradero
sucede al conjuntarse los conceptos, la actividad y sobre todo el contexto, pues sí
este último no es el adecuado o las actividades educativas se encuentran
descontextualizadas las posibilidades de generar aprendizaje son mínimas.
En resumen los principios educativos que rigen el constructivismo consideran
al aprendizaje como:
1. Subjetivo y personal, en cuanto que el alumno lo construye internamente.
2. Social y cooperativo, ya que es facilitado por la interacción con los otros.
3. Es una reconstrucción de los conocimientos culturales.
4. El punto de partida y el nivel de aprendizaje dependerá del desarrollo
cognitivo, emocional y social, que posea el alumno.
5. Es una reestructuración interna de esquemas.
6. Es fuertemente dependiente del estado emocional del alumno, en el que
deben considerarse elementos tales como: autoconocimiento, motivación y
metas personales, disposición por aprender, concepción del éxito y el
fracaso.
7. Requiere contextualización, que le permita al alumno enfrentarse a
problemas reales, y sobre todo encontrar soluciones congruentes.
8. Se facilita a través de auxiliares que permitan la creación de nuevos
conocimientos a partir de otros.
28
En el contexto constructivista se menciona que la adquisición del conocimiento
pasa por tres etapas que van desde el básico o inicial, el avanzado y el experto,
considerando que su labor es más efectiva en la etapa avanzada, que es donde los
estudiantes se enfrentan a problemas complejos y poco estructurados; aunque de
acuerdo a los planteamientos de esta corriente es posible detectar, corregir e incluso
eliminar conceptos erróneos, si es necesario. Esta es la razón de que los métodos
que recomiendan pueden ser por ejemplo la presentación de perspectivas múltiples y
la negociación social.
Ertmer y Newby (1993) sugieren que los principios del constructivismo que
deben considerarse en el salón de clases son:
a. Poner énfasis en la identificación del contexto acorde al aprendizaje
buscado.
b. Estar atento al control que posee el estudiante y al manejo que tiene de la
información.
c. La información debe presentarse bajo diversas perspectivas.
d. Estimular al alumno para que utilice sus habilidades más allá de lo que se
le solicita.
e. La evaluación se debe enfocar en la transferencias del conocimiento y el
desarrollo de habilidades
29
2.1.3.1 Aprendizaje Significativo
Uno de los principales autores que se avocó al estudio del aprendizaje
significativo fue Ausubel, quien afirma que el aprendizaje es determinado además de
los postulados del constructivismo ya mencionados, por la interacción que tiene el
alumno con los materiales de estudio, por los diferentes tipos de aprendizaje que
pueden suceder en el salón de clases (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983).
Para este autor el aprendizaje puede darse en dos direcciones distintas, en la
primera se incluye el aprendizaje por recepción y por descubrimiento. En la segunda
el aprendizaje mecánico o por repetición y significativo. En ambos casos los
procesos no son continuos pero tampoco opuestos, incluso existen procesos de
transición entre uno y otro.
Los tipos de aprendizaje pueden ser repetitivo y de recepción, repetitivo y por
descubrimiento, significativo y por recepción, significativo y por descubrimiento. En la
tabla 2 se muestran estas relaciones
30
Tabla 3. Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un
continuo separado del aprendizaje por repetición y el aprendizaje significativo.
Aprendizaje
significativo
Clasificación de las
relaciones entre los
conceptos
Enseñanza
audiotutelar bien
diseñada
Investigación
científica (música o
arquitectura
nuevas)
Conferencias o
presentaciones de
la mayor parte de
los libros de texto
Trabajo escolar en
el laboratorio
“investigación” más
rutinaria o
producción
intelectual
Aprendizaje
por
repetición
Tablas de
multiplicar
Aplicación de
formulas para
resolver problemas
Soluciones a
rompecabezas por
ensayo y error
Aprendizaje por
recepción
Aprendizaje por
descubrimiento
guiado
Aprendizaje por
descubrimiento
autónomo
Fuente: Ausubel, et al. (1983, p. 35)
Donde todos y cada uno de los tipos de aprendizaje tiene una aplicación
específica y en un momento dado brindan la pauta para continuar hacia el siguiente.
Ausubel, et al. (1983) señala que en cada una de las direcciones:
Existe aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse,
de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno
31
ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para
hacerlo así (p.37).
Las diferencias entre los tipos de aprendizaje por recepción y descubrimiento son:
El aprendizaje por recepción busca que se interiorice e incorpore el material
mostrado para que la persona sea capaz de reproducirlo posteriormente.
Cuando la recepción se combina con la repetición se da el almacén de grandes
cantidades de información cuando se habla de recepción y significativo se
busca que el alumno lleve a cabo un proceso de comprensión de los conceptos,
hechos o acciones que está realizando; sin embargo, es posible que en forma
conjunta se dé el aprendizaje por repetición y el significativo.
El aprendizaje por descubrimiento contempla precisamente que el alumno sea
quien descubra el contenido principal para posteriormente incorporar la parte
esencial de la tarea a su estructura cognoscitiva. Este tipo de aprendizaje es un
proceso más elaborado que consiste en un primer ordenamiento de la
información para así integrarla a su estructura cognoscente, y nuevamente
reordenarla o transformarla para llegar así a descubrir la relación que existe
entre los medios y los fines faltantes. Es por esto que se afirma que el
aprendizaje por descubrimiento lleva al aprendizaje significativo.
Sin embargo la recepción y el descubrimiento involucran etapas y funciones
diferentes del desarrollo intelectual. Como ya se había mencionado el aprendizaje
por recepción implica la adquisición de una gran cantidad de material de estudio por
descubrimiento implica procesos cotidianos, además de introducir al estudiante al
método científico al llevarlo al redescubrimiento de proposiciones conocidas, de
dónde se desprende que el conocimiento adquirido en la etapa de recepción es
utilizado en la de descubrimiento.
32
La adquisición del conocimiento va avanzando de lo más simple a lo más
complejo por lo que el descubrimiento difícilmente será empleado inicialmente para
transmitir el contenido de una disciplina ya que requiere etapas previas de resolución
de problemas. Y a pesar de lo que se pudiera pensar el aprendizaje por recepción
aún cuando es más simple sucede muy avanzado el desarrollo, con una mayor
madurez cognoscitiva, que posibilita una modalidad más sencilla y más eficiente de
desempeño cognoscitivo en la adquisición del conocimiento.
El aprendizaje por repetición sucede cuando se da alguno de los siguientes
eventos:
a. El aprendizaje consta únicamente de asociaciones arbitrarias, como en el
caso de las tablas de multiplicar.
b. Si el alumno no cuenta con la información necesaria para incorporar los
conocimientos nuevos.
c. Si la actitud del alumno consiste en incorporar la información al pie de la
letra.
El aprendizaje significativo se da cuando el alumno es capaz de establecer
nuevas relaciones cognoscitivas de forma no arbitraria y no al pie la letra y para
lograr este objetivo se requiere de material potencialmente significativo y que el
alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo. Hablar de
potencialmente significativo depende de que sea posible relacionarlo de forma
intencionada y sustancial con las necesidades del aprendiz y de que
intelectualmente tenga disponibilidad.
Los factores que influyen en cualquiera de los tipos de aprendizaje
mencionados son:
33
i. Intrapersonales (propios del alumno), dentro de los que podemos
mencionar
- Variables de la estructura cognoscitiva
- Desarrollo intelectual del alumno
- Capacidad intelectual
- Motivación y actitud
- Personalidad
ii. Situacionales
De acuerdo a lo expuesto se plantea que en el salón de clases pueden darse
las siguientes cuatro situaciones escolares:
Recepción repetitiva
Recepción significativa
Descubrimiento repetitivo
Descubrimiento significativo
Estas situaciones ni se contraponen ni se encuentran aisladas, sino que son
en realidad un continuo e incluso pueden resultar complementarias, permitiendo
entrelazar la actividad docente (tendiente a favorecer el aprendizaje) y la del aprendiz
para apropiarse del conocimiento; es por esto que se piensa en procesos activos que
lleven al aprendizaje por lo que se involucran elementos tales como:
- Los conocimientos previos del alumno, así como la relación y pertinencia con
la nueva información.
- Identificar las similitudes y diferencias entre los nuevos conceptos y los
anteriores.
34
- Realizar una reformulación y reorganización del conocimiento a partir de la
nueva información, aportando explicaciones más amplias.
Las condiciones que se requieren para lograr un aprendizaje significativo se
refieren a que el nuevo conocimiento sea intencionado y sustancial con los
antecedentes que tiene el alumno, que estén acordes a su disposición de
aprendizaje y a la naturaleza del material o contenidos del aprendizaje. En resumen
son tres los elementos involucrados en la generación de este tipo de aprendizaje y
que son: el alumno, el docente y el material didáctico.
Aunado a lo anterior es necesario mencionar nuevamente que el aprendizaje
se da a lo largo de tres etapas o fases (inicial, intermedia y terminal) siendo que el
alumno avanza progresivamente entre una y otra, llegando incluso a superponerlas,
lo que dependerá propiamente del alumno y de sus características cognoscentes.
Sin embargo; García Madruga considera que esta teoría se encuentra ligada
principalmente con la adquisición de conocimientos de tipo conceptual, por lo que
los conocimientos de tipo procedimental, actitudinal y valorar, necesitan de otros
elementos teórico-epistemológicos, que incluyen el aprendizaje experimental, el
análisis de casos y el desarrollo de competencias (como se cito en Díaz Barriga y
Hernández, 2004).
2.1.4 Aprendizaje por competencias
Desde fines del siglo XIX y hasta aproximadamente 1970, predominaron las
ideas de Taylor y Fayol, que llevaron a planear procesos productivos a partir de la
división técnica y social del trabajo. La división técnica se refiere a que en los ciclos
productivos se realizaba una separación técnica, buscando simplificar al máximo el
trabajo y las posibilidades de tomar decisiones ante eventos no previstos, entonces
35
casi cualquiera podría cumplir con el trabajo. Por lo que pierde valor el conocimiento
y el saber formado a partir de la formación y la experiencia, y los trabajadores
solamente requerirían un entrenamiento específico. La división social se refiere a que
las funciones y tareas se distribuían en grupos y sectores de la sociedad.
Al llevar al extremo esta forma de organización del trabajo se produjeron
rendimientos decrecientes, debido a la fatiga de los trabajadores, y a que cuando
debían tomar decisiones no se encontraban capacitados para esto. Es entonces que
laboralmente se detectó la necesidad de no solo motivar a los trabajadores sino que
además deberían desarrollar diversas actitudes propias de un líder, por lo que
surgieron nuevas teorías laborales enfocadas en estos aspectos.
Más específicamente a partir de 1960 entró en crisis la modalidad de trabajo
basado en la división social y técnica, además de que sucedieron grandes cambios
acelerados debido a la especialización de las empresas y de la permanente
innovación tecnológica; entonces el concepto de trabajo se constituye como una
aportación para alcanzar las metas de la organización por lo que fue necesario
redefinir los puestos de trabajo y las exigencias de los trabajadores.
Estos cambios plantearon la necesidad del trabajo en equipo, planificado,
autodirigido y responsable, esto implica que también las características del trabajador
se modificaran. Era necesario que el empleado tuviera la capacidad de aprender
continuamente, con una actitud flexible y abierta que le permitiera adaptarse a los
cambios del medio para participar en los procesos de calidad de mejora constante,
con la capacidad de liderar un equipo, comunicarse con sus pares y en la línea
jerárquica, de interpretar documentos técnicos y de dar repuestas oportunas a
problemas imprevistos. Aunado a lo anterior el mercado de trabajo se modificó
permitiéndole al trabajador incluso convertirse en empresario, surge entonces lo que
David Johnson (como se citó en Mastache, et al., 2007, p.27) llama la economía del
conocimiento, misma que está formada por cuatro elementos: la innovación, el
36
desarrollo de nuevas tecnologías, la dinámica empresarial y el capital humano,
elemento sin el cual el resto no funcionaría.
En consecuencia el mercado laboral pasa de estar centrado en el trabajo a
centrarse en las personas, lo que significa que las competencias serán elementos
fundamentales para la selección, capacitación, evaluación y promoción de los
trabajadores, en todos los niveles, lo anterior requiere que la educación y el trabajo
se encuentren íntimamente relacionados.
A nivel educativo el aprendizaje basado en competencias se incorpora no sólo
por la presión ejercida por el mercado laboral, sino también por la presión social
nacional e internacional de proporcionar una educación que permita a los estudiantes
desempeñarse de forma competitiva y productiva; además de favorecer la libre
circulación de las personas garantizando la igualdad de oportunidades y condiciones
de trabajo. Para lograrlo las instituciones educativas deben generar alumnos dotados
intelectualmente para producir conocimiento en situaciones siempre cambiantes, lo
que está acorde a los requerimientos laborales.
Una acepción etimológica de competencia proviene del latín competeré, que
quiere decir te compete (Jackson, 1982), eres responsable de hacer algo. Es por
esto fundamental que el alumno se haga responsable de su propio aprendizaje, con
lo que se hace competente, pero no por fuerza competitivo.
Cuando se pretende aprender una competencia se debe especificar que se
debe hacer con el conocimiento durante la clase y al finalizar ésta, pues al terminar
sus actividades deben haber alcanzado la meta. Por esto es que en una competencia
están involucrados conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. De ahí
la definición de competencia, tomada para esta tesis:
37
El conjunto de comportamientos socioafectivos, y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeño, una función, una actividad o una tarea (Argudín, 2010, p.3).
Esta definición contempla el hecho de que es casi imposible que una persona
actualmente aprenda todos los conocimientos existentes a la fecha, entonces busca
cumplir con los preceptos contemplados en los cuatro pilares de la educación ya que
una competencia supone que se tienen los conocimientos las habilidades y destrezas
necesarias para actuar y además se es capaz de identificar el contexto en que se
debe aplicar.
La formación en competencias significa aprender haciendo en condiciones
reales de trabajo, lo que constituye un enfoque centrado en el estudiante, orientado
al desarrollo de sus conocimientos y a su capacidad de aplicarlos a la cotidianidad
laboral. Considera que el aprendizaje se obtiene a través de un proceso cognitivo
neuropsicológico que consiste en la realización de seis fases:
1. Sensación.
El primer acercamiento a cualquier información involucra a todos los sentidos,
pues son los que perciben los estímulos y dan pie al siguiente proceso.
2. Percepción.
Ocurre cuando somos capaces de reconocer los estímulos, entonces somos
conscientes de ellos.
3. Atención.
Ocurre cuando de entre todos los estímulos presentes, uno es seleccionado
para concentrarnos en él, y de esta forma planificar, ejecutar y evaluar nuestra
acción.
38
4. Memoria
Permite recordar un estímulo, y toda la información relacionada a éste.
5. Pensamiento consciente
Corresponde a los procesos cognitivos, por los cuales se analiza, sintetiza, se
hacen juicios, toman decisiones, crean propuestas, se dirige la acción mental,
se regula la conducta, se construye el conocimiento. Es en sí el momento en
que se aprende.
6. Actuar.
Consiste en llevar a cabo una actividad específica, lo que implica tomar
determinada actitud, misma que está regulada por las emociones.
Este proceso no es lineal, incluso algunas etapas suceden simultáneamente. Así que la autora de esta tesis resume el proceso en la figura 1.
Figura 1 Proceso de aprendizaje
Percepción
Atención
Memoria Cognición
Actuación
Sensación
Emoción, regula el proceso cognitivo
39
Cuando se adquiere una competencia se emplean habilidades de
pensamiento y destrezas ya que se aprenden varios conocimientos.
Las habilidades de pensamiento son los procesos mentales que se necesitan
para actuar sobre ciertos estímulos, en cambio las destrezas corresponden a las
acciones que se realizan para actuar sin pensar.
Las habilidades de pensamiento se clasifican en micrológicas y macrológicas;
las primeras corresponden a la taxonomía del área cognoscitiva establecida por
Bloom en 1960, en cambio las segundas son las que ayudan a utilizar, producir y
crear más conocimientos sobre los que se han aprendido. En los siguientes cuadros
se resumen estas habilidades.
Tabla 4. Habilidades de pensamiento micrológicos
Nivel de habilidad de pensamiento
Niveles micrológicos Benjamín Bloom
Habilidades de pensamiento que se observan en cada nivel
Roberto Marzano
Conocer Observar, preguntar
Comprender Entender secuencias de procesos, que va primero,
que va después
Analizar Ordenar, organizar, clasificar, hacer secuencias,
agrupar, aumentar, disminuir, sumar al identificar
qué está sucediendo, representar algo, separar las
partes de un todo.
Sintetizar Resumir, reelaborar, integrar, inferir, interpretar,
anticipar lo que sigue
Evaluar Emitir criterios sobre los cuales evalúa una persona
(Adaptado de Frade, 2008, p. 31)
40
Tabla 5. Habilidades de pensamiento macrológicos
Nivel de habilidad de pensamiento
Niveles macrológicos
Habilidades de pensamiento que se observan en cada nivel
Habilidades de pensamiento superior
Tomar decisiones, hacer hipótesis, comprobarlas, hacer propuestas, pensar de manera propositiva, diseñar, crear, inventar, pensar sistemáticamente, pensar epistemológicamente, pensar morfogénicamente
(Adaptado de Frade, 2008, p. 34)
Las habilidades de pensamiento producen destrezas, es decir, usos del
conocimiento para modificar la realidad presente o futura. La destreza es la
automatización del empleo del conocimiento con variados niveles de habilidades de
pensamiento y se traducen en actividades motrices.
En este punto es posible concluir que el conocimiento se da cuando por medio
de una mediación interactúa el sujeto con el objeto; entendiendo por mediación al
actuar del que enseña ante quien aprende, sin embargo el desempeño final depende
de la actitud del estudiante.
Un factor determinante en el aprendizaje es la actitud, quien desea aprender
indudablemente muestra interés en alcanzar su objetivo, esto se refleja en que las
personas competentes tengan una actitud positiva y de entrega al realizar sus tareas.
Por esto se argumenta que los elementos de una competencia son objetivos
(dependen del docente) y subjetivos (pertenecen al cognoscente).
La formación por competencias tiene las siguientes características:
a. El sujeto en formación es un sujeto activo que conoce las competencias
definidas para el perfil y los criterios de evaluación de las mismas y que
tiene a su disposición las ofertas formativas que les permiten alcanzarlas.
41
b. La creación de un ambiente educativo favorable al desarrollo de
competencias a través de la utilización de medios didácticos variados.
Un proceso de formación basado en competencias tiene en consideración la
generación de procesos de enseñanza-aprendizaje orientados a la construcción del
saber (saber hacer y saber ser) y la movilización de capacidades orientadas a
enfrentar nuevas situaciones.
Los principios que lo sustentan son:
1. Respuesta a los requerimientos del entorno social y empresarial
2. Enfoque hacia la actuación en determinados contextos
3. Respuesta a los grandes retos de la humanidad
4. Gestión del conocimiento
5. Eje en el aprendizaje
6. Flexibilidad del diseño curricular
7. Autorreflexión como eje del proceso de aprendizaje
8. Estrategias para procesar y manejar información como elemento central
Un enfoque constructivista propone una capacitación, con participación de los
sujetos a formar, en la definición de los contenidos, incorporando el desarrollo y
progreso personal. Plantea una estrategia de capacitación por alternancia entre la
formación teórica y la práctica.
Para esta teoría es determinante la evaluación, puesto que “certificar”
competencias debe permitir que todos confíen en la misma: empleadores,
estudiantes, gobiernos. Será necesario especificar los criterios u objetivos en el acto
de evaluar y de los indicadores o evidencias de desempeño.
42
Como la competencia no es observable es necesario definir indicadores, tipos
de desempeño que permitan dar cuenta del logro o no de la competencia y del nivel
que la misma ha sido desarrollada.
Una característica central de la evaluación por competencias es la
comparación del desempeño con la norma no respecto del desempeño de otros
sujetos. Se espera que las personas alcancen determinados estándares o niveles
previamente definidos, contra los cuales se compara el desempeño de cada sujeto.
Un enfoque basado en competencias asume que pueden establecerse
estándares educacionales, que la mayoría de los estudiantes puede
alcanzarlos, que diferentes desempeños pueden reflejar los mismos
estándares y que los evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre
estos desempeños (McDonald, Boud, Francis, Gonczi, 1995, “La necesidad de
focalizar en la competencia”, párr. 1)
Las bases de la metodología de enseñanza-aprendizaje son, entonces, las
situaciones problema o incidentes críticos propios de la práctica profesional, de los
cuales se derivan no sólo las actividades sino también los contenidos. Estas
situaciones problema exigen un saber hacer reflexivo que integra los conocimientos,
las habilidades, las destrezas y las actitudes; la participación activa de los sujetos en
formación, la relación teórica – práctica.
Los contenidos (entendidos como integración de conocimientos, habilidades,
destrezas, estrategias, actitudes, valores) surgen y se estructuran a partir de la
situación problemática. Los contenidos no se consideran a priori y no tienen valor por
sí mismos sino que se consideran herramientas profesionales y, entonces, más que
objetivos de enseñanza, son medios para obtener otros fines: la resolución de
problemas, el desempeño competente.
43
La instrucción es individualizada al máximo; el progreso es acorde al ritmo de
los alumnos, según las competencias demostradas. El énfasis está en el logro de
resultados concretos, la enseñanza está dirigida al proceso de aprendizaje más que
a exponer temas.
Por lo anterior es posible afirmar que la educación actual debe contemplar la
factibilidad de aprender en momentos y en lugares diferentes, permitiendo también
dar atención individualizada, ya que cada alumno avanzará a su propio ritmo.
2.2 Modelo educativo
Para estar en posibilidad de describir un modelo educativo, es necesario
recordar que un modelo es una representación ideal de la realidad. Formalmente se
diría que: “los modelos representan la teoría, muestran las condiciones ideales en las
que se produce un fenómeno al verificarse una ley o una teoría y, por otro lado,
constituyen una muestra particular de la explicación general que da la teoría” (Yurén,
1998, p. 56). De ahí que un modelo educativo por una parte es una representación
dinámica del proceso educativo del individuo en función de la relación y la cronología
que guarda con la sociedad y, por otra; representa a una teoría de aprendizaje. Así
mismo la realidad educativa trata de explicarse a través de teorías, metas, visiones,
propósitos y objetivos.
A partir de esta definición se pueden considerar las siguientes definiciones de
modelo educativo:
La Secretaría de Educación Pública (SEP), en 1991 emitió el documento
“Hacia un modelo educativo”, donde lo define como: “El modelo consiste
en la organización dinámica de la educatividad del individuo y la sociedad
en función de sus relaciones y de una cronología.” (como se cito en Cerón,
1998, p. 37)
44
La representación abstracta de una realidad educativa, que a la luz de una
o varias teorías tratan de explicarla; produciendo metas, visiones,
propósitos y objetivos que una institución, en este caso la universidad,
tiene la expectativa de alcanzar en el futuro.
(Yurén, 1998)
Cerón (1998) señala que los componentes que constituyen y deben ser
analizados en un Modelo Educativo son:
a. Formales b. Operativos
a.1 Filosófico a.2 Teórico a.3 Político
b.1 Proceso y práctica educativos b.2 Evaluación
A continuación se describen brevemente estos conceptos.
a. Componentes formales
a.1 Aspecto filosófico.
Constituye la razón de ser de la educación y determina el actuar de la
institución ya que indica cómo se concibe al ser humano y por lo tanto cuáles son sus
fines, determinando las condiciones que le permitirán alcanzarlos.
Por otra parte dentro de este rubro se incluyen los valores que guían el
proceso educativo, así como la relación que guarda la institución de manera global
con la sociedad, y de forma más particular con la familia y el estudiante en sí. Este
aspecto se ve reflejado en la misión de la institución.
45
La filosofía educativa, a nivel nacional, está contemplada en la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos en el Artículo Tercero Constitucional, que
a la letra dice:
Articulo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado —
federación, estados, distrito federal y municipios—, impartirá educación
preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la
secundaria conforman la educación básica obligatoria.
La educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente,
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será
laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa;
II. El criterio que orientara a esa educación se basará en los resultados del
progreso científico, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como
una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida
fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del
pueblo;
b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá
a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al
46
aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y
acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que
aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la
dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del
interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en
sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de
sexos o de individuos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la
fracción II, el Ejecutivo Federal determinara los planes y programas de estudio
de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la
república. Para tales efectos, el ejecutivo federal considerara la opinión de los
gobiernos de las entidades federativas y del distrito federal, así como de los
diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que
la ley señale.
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria
señaladas en el primer párrafo, el estado promoverá y atenderá todos los tipos
y modalidades educativos -incluyendo la educación inicial y a la educación
superior- necesarios para el desarrollo de la nación, apoyara la investigación
científica y tecnológica, y alentara el fortalecimiento y difusión de nuestra
cultura.
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y
modalidades. En los términos que establezca la ley, el estado otorgara y
retirara el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en
47
planteles particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria,
secundaria y normal, los particulares deberán:
a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que
establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes
y programas a que se refiere la fracción III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder
público, en los términos que establezca la ley;
VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las
que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de
gobernarse a sí mismas; realizaran sus fines de educar, investigar y difundir la
cultura de acuerdo con los principios de este articulo, respetando la libertad de
cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas;
determinaran sus planes y programas; fijaran los términos de ingreso,
promoción y permanencia de su personal académico; y administraran su
patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del
administrativo, se normaran por el apartado a) del artículo 123 de esta
constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley
Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo
especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra
e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere, y
VIII. El congreso de la unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en
toda la república, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la
función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a
fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a
señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no
hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que
las infrinjan.(Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, p.4)
48
De este artículo se desprende:
a) La educación tiene como objetivo principal el desarrollo integro de las
posibilidades del hombre, incluyendo el desarrollo de la inteligencia, la
formación del carácter, el orden y la armonía individual y social, además
de una eficiente preparación para la vida.
b) La educación, en sus diferentes niveles, planes y programas, o a nivel
individual es la que fomenta el conocimiento de los deberes y derechos
ciudadanos, la promoción de la identidad nacional, el desarrollo de la
cultura y la buena convivencia.
c) Para fortalecer al modelo educativo es conveniente proteger el desarrollo
de las familias, puesto que es en ellas donde se dan los primeros
procesos educativos que involucran los valores éticos, civiles y sociales,
proporcionando un ambiente propicio para el desarrollo de la persona.
En resumen señala que en el país se aprecia a la dignidad de la persona, a la
integridad de la familia, interés por la sociedad, fraternidad, igualdad de derechos,
desarrollo armónico del individuo y de la sociedad, formación de la identidad
nacional. Estos valores se agrupan en tres ámbitos donde concurren la actividad y el
desarrollo del educando: la personal, la familiar y la social.
a.2 Aspecto teórico
Como indica su nombre constituye la parte conceptual de una institución y
plasma su fundamento en la misión, es donde se establece el proceso a seguir para
alcanzar la meta, resumiendo qué se va a aprender, contempla métodos, lenguajes y
valores.
49
Los métodos representan los medios que permiten establecer y modificar
las relaciones.
El lenguaje constituye el medio de comunicación de la relación social.
Los valores son los generadores de las acciones y decisiones.
a.3 Aspecto político
Establece las estrategias que hacen confluir a la filosofía y la teoría en el
proceso educativo, dando pauta a la operación de la institución; de igual forma
establece como una de las metas principales que el estudiante al aprender sea
capaz de desarrollar conceptos más elaborados. Con este fundamento es que se
determina la orientación pedagógica a seguir, acorde también al grupo social en que
se enfoca. Ya con esta información se construyen los planes de estudio y los perfiles
del egresado.
Este apartado debe consecuentemente contemplar los siguientes elementos:
Evaluación constante del fondo de la naturaleza y contenidos de la educación.
Atención a la distribución de la educación.
Actualización de la organización de los servicios educativos. b. Componentes operativos b.1 Proceso y práctica educativa Se refiere a la operación de la institución y conlleva las siguientes acciones.
Determinación de las necesidades básicas de aprendizaje.
Puesto que ninguna institución está en posibilidad de proporcionar todo, lo
que se pretende es que a partir de conceptos fundamentales cada persona
sea capaz de desarrollar conocimientos mucho más complejos.
50
Traducción de las necesidades de perfiles de desarrollo.
En este caso se encuentran involucradas dos directrices la pedagógica, en
cuanto a la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, y la
política en relación a las necesidades de la sociedad.
Planes de estudios que respondan a los perfiles de desarrollo.
b.2 Evaluación
La sociedad siempre está cambiando por esto es necesario realizar
evaluaciones periódicas que le permitan a las instituciones:
Retroalimentación de los planes y programas.
Estimación del impacto de los planes y programas en la sociedad.
En la tabla 5 se resumen los elementos que componen el modelo educativo y
en la figura 2 se muestran sus relaciones.
Tabla 6. Componentes de un modelo educativo COMPONENTES OBJETO/FUNCIONES
Filosofía Hombre
Teoría
Visión Entorno Método
Política
Agentes Contenidos
Organización
ACCIÓN OBJETO/FUNCIONES
Implantación
Participación Integración Recursos
Proceso
Enseñanza-aprendizaje Administración de recursos Registro y sistematización
Continuidad
Evaluación
Resultados; Desempeño Proceso; Pertinencia
Consistencia; Impacto Crecimiento
51
Figura 2. Relación de los elementos del Modelo Educativo
Fuente: Adaptado de Confederación Patronal de la República Mexicana
[COPARMEX], (p. 40)
2.3 Modelo educativo de la Universidad del Valle de México
El modelo educativo de la Universidad del Valle de México, se encuentra
descrito en lo que denomina Modelo Educativo Siglo XXI, (MES XXI), y su
identificación es a partir de:
Filosofía:
La UVM considera que su filosofía es humanista puesto que el eje central del
proceso de enseñanza-aprendizaje es el estudiante en cuanto individuo
Teoría
Modelo Educativo
Filosofía
Políticas Procesos
Evaluación
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esencialmente activo; sin embargo, también se concibe como científica y
tecnológica pues su función social la debe llevar a dar énfasis a la
investigación en estos campos, para así satisfacer las necesidades de la
institución y el país, favoreciendo además el desarrollo. Por último su filosofía
es prospectiva puesto que le debe permitir al hombre decidir su futuro.
Al enarbolar una filosofía humanista centrada en el aprendizaje, sus principios
se corresponden a los cuatro pilares de la educación, aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
La UVM tiene como finalidad formar personas comprometidas con su
actualización permanente, con los avances tecnológicos y con el desarrollo
sustentable de la sociedad en general, factores considerados en las
licenciaturas motivo de este estudio.
Es así que esta institución establece:
“Misión:
La Universidad del Valle de México es una institución que, de manera integral,
educa con un equilibrio entre los enfoques científico-tecnológico y
ético-cultural, acordes con las necesidades sociales, la búsqueda de la verdad
y el bien común; fundamentándose en su Filosofía Institucional y su Modelo
Educativo”.(Universidad del Valle de México [UVM], 2011)
Ahondando al respecto en su ideario indica que la comunidad universitaria
está formada por alumnos, docentes, administrativos, familia, sociedad, y que
el fin es formar profesionistas competitivos y comprometidos con la sociedad.
Aspecto teórico.
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Como se mencionó en el apartado previo, el modelo educativo de la UVM está
centrado en el aprendizaje para toda la vida, por lo que el docente se
transforma en el organizador de experiencias de aprendizaje y evaluador de
los resultados, tal como lo señala en:
“Visión:
La Universidad del Valle de México se proyecta como una Institución
educativa de prestigio nacional, con nexos internacionales. Competitiva por su
Modelo Educativo, sus acreditados programas académicos y su carácter
proactivo, prospectivo, flexible e innovador.
Garantiza para sus egresados una congruencia social por su formación como
individuos de calidad, íntegros y competitivos, proveedores de conocimientos y
habilidades, con decidida actitud de liderazgo y comprometidos con su
actualización permanente y la búsqueda de la verdad y el bien común”. (UVM,
2011)
Aspecto político.
Las políticas educativas de la UVM contemplan, entre otros factores, la
constante actualización del personal docente tanto en cada una de las áreas
de estudio respectivo, como por lo que se refiere al proceso educativo, sin
olvidar la necesidad de incorporar el uso de tecnología de punta, lo que por
supuesto incluye el Internet.
Considera que de acuerdo a su filosofía, lo ideal es organizarse por
departamentos, que le permitan agrupar a las áreas de conocimiento, a las
personas responsables de la docencia, la investigación y extensión.
Establece un currículo flexible y personal (cuya unidad de medida es el
crédito), que le permita incorporar los avances tecnológicos y científicos, para
54
diferentes áreas y teorías educativas, apoyadas en una práctica profesional en
constante desarrollo, ver la tabla 6.
Tabla 7. Características del Modelo Educativo Siglo XXI
CURRÍCULO
FLEXIBLE
Salidas Laterales
Reducción en la seriación
Avance del estudiante a su propio ritmo
Diversificación de las opciones de titulación
Elección personal de asignaturas
VISIÓN INTEGRAL DE
LA PROBLEMÁTICA
CURRICULAR E
INSTRUCCIONAL
EN CONGRUENCIA
Planes (Nivel Macro)
Programas (Nivel Micro)
VIGENCIA
Incorpora avances en el conocimiento
científico
Disciplinarios
Ciencias de la Educación
Incorpora nuevas tecnologías y enfoques
formativos; Área común
ADAPTADO A LAS CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES DE ESTUDIANTES Y DOCENTES
ÉNFASIS EN FORMACIÓN QUE EN INFORMACIÓN
ACORDE A LAS DEMANDAS SOCIALES Y LABORALES
Adaptado de “La universidad del Valle de México y su Modelo Educativo Siglo XXI”, (UVM, 1990, p. 75)
Proceso y práctica educativa
La metodología empleada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, considera
al estudiante como una persona activa que participa intencionalmente en el
55
logro de sus conocimientos y donde el docente reúna elementos que
favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.
Los planes de estudio son integrales y polivalentes, orientados hacia la
formación del egresado no sólo con los conocimientos de su área profesional,
sino también con amplias habilidades personales y destrezas profesionales,
Evaluación.
Por lo que respecta a la evaluación, está es permanente, lo que se puede
evidenciar claramente por el hecho de que la UVM ha incorporado dentro de
sus planes de estudio dos licenciaturas con lo que se pretende responder a las
necesidades del mercado y de la evolución tecnológica mundial.
El desarrollo de un Modelo Educativo independientemente de la institución se
centra en el docente y el alumno, y depende de los métodos empleados, mismos que
comprenden las estrategias y los recursos empleados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, elementos de que se tratan en los siguientes apartados.
2.4 El educador Hablar del educador o docente como se le conoce actualmente, en especial
cuando se habla de niveles educativos posteriores a la educación básica, es ubicarlo
en la historia ya que su labor responde a las necesidades del contexto. Así que es
conveniente mencionar que previo a la Revolución Industrial, la familia era el núcleo
central de la sociedad, de quien dependía la economía. Entre las funciones
principales que realizaba la familia se encontraba la educación de los hijos, razón por
la que generaba reglas sociales, morales y éticas muy rígidas, precisamente con la
industrialización las ciudades crecieron y la población emigró hacia ellas.
56
Con el paso de los años teniendo como resultado de la urbanización y la
ocupación laboral de los padres, se ha visto disminuido el tiempo que conviven con
sus hijos. La familia urbana se redujo, por lo que con el paso del tiempo ha visto
disminuido el tiempo del que disponen para encargarse de la educación de los hijos,
por lo que las normas antes rígidas, se han flexibilizado de forma importante. Esta es
una de las razones por las que la responsabilidad de la educación recayó en las
instituciones educativas, y operativamente en el docente o educador.
Resultaría muy sencillo considerar al docente únicamente como una persona
que posee la aptitud para educar (Sarramona, 1997), sin embargo son muchos los
elementos a estudiar.
2.4.1 Características
Actualmente se ha llegado a creer que cualquiera puede ser docente, por lo
que es importante que al ingreso a cualquier institución educativa se lleve a cabo una
adecuada selección, que evalúe las cualidades de la persona, además del aspecto
profesional.
- Personalidad.
A nivel individual es importante resaltar que el docente debe contar con un
buen conocimiento de sí mismo, ser capaz de reflexionar frecuentemente
sobre su labor. Siempre debe tener presente que la docencia es una
actividad social por lo que es inevitable que su personalidad influya en su
trabajo, y más específicamente sus emociones se verán reflejados en el
conocimiento que pretende transmitir y son las que motivaran o no a los
alumnos.
- Interacción docente-estudiante.
57
La actitud del profesor frente a su grupo es importante pues genera
apertura o rechazo en el estudiante, no sólo al docente como personal o
profesional, sino al conocimiento. Es sabido de muchos adultos que
refieren detestar tal o cual materia debido precisamente a la actitud de
algún profesor. Ahora bien esto significa que el profesor debe buscar un
punto neutro que le permita ser congruente con sus objetivos y ética
profesional ya que si cae en los extremos puede en un caso convertirse en
el gran amigo de sus alumnos, al grado de que al estar tan involucrado con
ellos pierda objetividad o el otro extremo se muestre tan distante que los
aleje de él y del conocimiento.
Los profesores al igual que los profesionales dedicados a una actividad en
la que las relaciones personales son importantes, se enfrenta a presiones
externas (sociales, familiares, institucionales, y del alumno) e internas
(afectivas/emocionales, familiares) que entre otras cosas se traducen en
desgaste físico y baja autoestima que pueden afectar su bienestar
psicosocial y en consecuencia todo esto se reflejará en las actitudes que
muestra al desempeñar su labor y consecuentemente no logrará alcanzar
los objetivos educativos, por lo que lo deseable es que busque equilibrar
sus actitudes.
- Acciones de formación orientadas al estudiante.
Puesto que en la actualidad la familia requiere de apoyo en la educación
de los hijos, se pide que los profesores además de ocuparse de los
aspectos meramente académicos también abarquen elementos
propiamente formativos, puesto que es sabido que el solo hecho de
pararse ante un grupo de alumnos, genera alguna influencia. Es entonces,
que los profesores, deben convertirse en profesionales de la educación,
por lo que tienen que ocuparse de contar con una mejor preparación inicial
58
y permanente, con lo que potenciarán su capacidad educadora. En un
apartado posterior se tratará sobre la capacitación de los docentes.
2.4.2 Funciones
La sociedad, las instituciones educativas, la familia e incluso los alumnos, son
elementos que determinan y transforman las funciones del profesor, esto lo ha
llevado a tener un papel cada vez mayor en la formación de los alumnos, con lo que
cada vez es más importante en el desarrollo de habilidades, actitudes y valores de
los alumnos.
De acuerdo a Sarramona (1997) las funciones que realiza el docente pueden
ser consideradas desde diferentes puntos de vista, tales como:
El nivel educativo
El plano individual y el grupal
En cuanto a un trabajador que responde a una institución
Como un artesano que selecciona las estrategias a seguir muchas veces
dependiendo de su experiencia.
Es un artista, cuya creatividad principal radica en explotar su personalidad
en las clases.
Sus acciones son profesionales ya que evita al máximo la mecanización.
Es un asesor personal, originado por la relación que establece con cada
uno de los alumnos, por supuesto sin olvidar que su principal relación es
académica.
Funge como asesor académico pues es el director del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que le permite detectar virtudes o cualidades que
59
requieren ser estimuladas, así como defectos y problemas asociados al
aprendizaje, proponiendo soluciones a los mismos.
2.4.3. Competencias
Dentro de las escuelas el uso formal de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación les permitirá a los alumnos adquirir las habilidades y capacidades
necesarias para desenvolverse en sus actividades profesionales como ya se
mencionó, es el docente el principal responsable de diseñar las actividades de
aprendizaje y establecer el ambiente propio para el uso de esta tecnología.
Es por esto necesario que los docentes se encuentren preparados para
enfrentar este reto para lo cual la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el año 2008 emite el documento
“Estándares de Competencia en TIC para docentes” (ECD-TIC), donde describen las
competencias que deben tener los docentes, así como lineamientos para la
construcción de los planes de formación docente que les permitan adquirirlas. Este
documento parte del concepto de que la educación es el pilar fundamental de todo
país o comunidad, que responde a las metas y objetivos de crecimiento social,
económico y de bienestar, esto es, mejorar la calidad de vida de la población. Se
concibe que el uso de las TIC permita a la población ser dueños de su futuro lo que a
la vez genera un crecimiento económico sistemático que además de favorecer la
disminución de la pobreza, el aumento de la prosperidad, determina la evolución y
mejoramiento de la educación. Lo anterior evita que el crecimiento económico
corresponda únicamente a una acumulación de capital, pues los individuos tendrán
una participación activa lo que les permitirá considerar que pueden alcanzar su
60
realización personal que al mismo tiempo favorecerá la oportunidad de aportar a la
sociedad.
El crecimiento basado en las capacidades humanas depende de: la capacidad
de los trabajadores de poder utilizar mejor tecnología; mejorar la calidad del trabajo e
innovar tecnológicamente. Estos elementos permiten vincular las políticas educativas
con el desarrollo económico para que en las primeras se contemple la necesidad de
comprender utilizar y generar nueva tecnología. Como se muestra en la figura 3.
Figura 3. Enfoques del cambio educativo
Fuente: UNESCO, (2008)
El documento de la UNESCO repercute en los siguientes componentes del
sistema educativo:
Pedagogía
Práctica y formación profesional de docentes
Plan de estudios (currículo) y evaluación
Organización y administración de la institución educativa
Utilización de las TIC.
Para lograr todo esto es necesario que el desarrollo de los docentes además
de ser constante, se enfoque en los cambios que requiere implementar en clase para
61
incorporar el uso de las TIC, profundizando en su conocimiento para que además
sean capaces de generarlo, tal como se menciona a continuación:
a) La adquisición de nociones básicas de TIC.
A nivel político este enfoque busca que todas las personas sean capaces
de comprender las nuevas TIC lo que permitirá fortalecer el desarrollo
económico y social. Se trata de una alfabetización tecnológica, que conlleva
mayores cambios en las políticas educativas de base que comprende la
adquisición de conocimientos fundamentales sobre los medios tecnológicos
de comunicación más recientes e innovadores. Por su parte el docente
decidirá el momento y la estrategia adecuada para utilizar o no las TIC que
permitan contribuir a su propio desarrollo, así como mejorar las condiciones
de aprendizaje.
b) Profundización del conocimiento.
Para lograrlo se deben incorporar el estudio de problemas complejos de la
vida real en todos los ámbitos posibles, como son las áreas laborales,
sociales y escolares. Esta es una etapa dinámica, en la que el docente
debe contar con las competencias adecuadas para guiar a los estudiantes,
quienes son el centro de atención, en el proceso de creación,
implementación y monitoreo del planteamiento y desarrollo de soluciones a
problemas planteados. Para lograrlo además de emplear todos los medios
(TIC) que estén a su disposición, propiciará el trabajo en grupos, de forma
que se comprometan con sus proyectos.
Las competencias de los docentes vinculadas a esta fase comprenden la
capacidad para gestionar información, estructurar tareas relativas a
problemas e integrar herramientas de software no lineal y aplicaciones
específicas para determinadas tareas, empleando métodos de enseñanza
centrados en el estudiante y proyectos colaborativos, contando con la
posibilidad de obtener información de Internet.
62
c) Generación del conocimiento.
El objetivo político de esta etapa consiste en formar personas capaces de
aprender a lo largo de su vida, lo que beneficiará la generación de
conocimiento y el consecuente progreso socio-económico.
Para esta etapa el docente debe tener la capacidad de desarrollar
actividades en clase que favorezcan el alcance de los objetivos políticos,
además de los institucionales, y para lograrlo busca generar en el salón de
clase una comunidad de aprendizaje donde los alumnos tendrán la
capacidad de autoevaluarse así como evaluar a sus pares.
En consecuencia el docente debe ser un experto en el uso de las TIC,
dedicado a la experimentación e innovación pedagógicas, cuyo objetivo es
producir desarrollo en los métodos de enseñanza-aprendizaje.
La UNESCO propone que los enfoques mencionados se crucen con los
componentes del modelo educativo, currículo, política educativa, pedagogía,
utilización de las TIC, organización y capacitación de los docentes, que abre un
panorama completo sobre la educación y que se resume en la figura 4.
Figura 4. Elementos involucrados en la incorporación de las TIC en el proceso
educativo
63
Fuente: UNESCO (2008)
En el documento de la UNESCO, también se hace referencia a que en los
países las condiciones son diferentes, sin embargo es necesario que detecten sus
fortalezas y debilidades para que estructuren los planes adecuados a cada caso,
para el desarrollo de competencias TIC, como se ilustra en la figura 5:
Figura 5. Diagrama de los componentes de la reforma de la educación
64
Fuente: UNESCO, 2008
2.5 El educando
El educando, también denominado estudiante5 es la persona que se va a
educar y que, de acuerdo a los cuatro pilares de la educación, adquirirá la capacidad
de aprender a lo largo de toda su vida.
5 Alumno, discente o participante
65
El estudiante en cuanto persona depende más que cualquier otro ser de la
herencia cultural que se transmite de una generación a otra en la actualidad se
realiza a través de la familia, grupos informales y del sistema educativo.
Aunque el educando a través del tiempo ha sido objeto de interés, incluso
desde los clásicos griegos, es a partir del siglo XIX que se han realizado estudios
formales sobre los procesos de aprendizaje del alumno, concretamente a través de la
psicología y desde el punto de vista de las teorías del aprendizaje.
Así que las características del estudiante dependen de su estado de
desarrollo, por lo que diferentes autores han planteado distintas etapas de
maduración; las diversas clasificaciones dependen del criterio que se utilice, ya sea
la edad, el desarrollo fisiológico y/o el desarrollo psicológico. Sin embargo todas ellas
se enfocan en el estudio de la inteligencia, a partir de la cual se sabe que existen las
siguientes teorías que buscan explicar cómo surge:
Teoría Innatista: considera que la inteligencia es el resultado de la
existencia de categorías previas que conforman la realidad.
Teoría Constructivista: concibe a la inteligencia como una adaptación
progresiva de la realidad.
Existen además otras teorías que clasifican a la inteligencia y que se
resumen en la tabla 8.
Tabla 8. Teorías sobre la inteligencia
Bühler Howard Gardner Robert J. Sternberg
Instintiva o de
especie
Lógica matemática
Lingüística
Analítica
Creativa
66
Aprendida
de comprensión
Espacial
Musical
Corporal o kinestésica
Emocional, formada por la
inteligencia intrapersonal y la
interpersonal
Naturalista
Practica
2.5.1 Estilos de aprendizaje
Un estilo está conformado por los diferentes elementos que se describen a
continuación:
Disposición, Lozano (2008) la define como “un estado físico o psicológico de
una persona para realizar (o no) una acción determinada” (p.17).
Esto se refiere al disfrute o no de realizar alguna acción, esto es de la voluntad
que tenga la persona, de la motivación, de si se trata de una obligación o un
compromiso y, por supuesto, del estado de ánimo del individuo.
Las preferencias, corresponden a los gustos del sujeto, a la toma de
decisiones que realiza acorde a una actitud consciente, lo que depende del
control y la voluntad del mismo.
Una tendencia, es el sesgo quizá inconsciente de la persona para llevar a
cabo alguna acción.
Los patrones conductuales, son las acciones o manifestaciones frecuentes de
un sujeto ante una circunstancia dada. Por ejemplo, una persona catalogada
como puntual, es porque éste es el patrón de conducta que lo identifica.
67
Lozano (1998) define a la habilidad como “una capacidad física o intelectual
sobresaliente de una persona con respecto a otras capacidades.” (p. 16)
Una estrategia de aprendizaje es “una herramienta cognitiva que un individuo
utiliza para solucionar o completar una tarea específica que dé como resultado
la adquisición de algún conocimiento” (Riding y Rayner 1998, como se citó en
Lozano, 2008, p. 17).
Es posible concluir que las personas que compartan un mismo grupo de
elementos poseen estilos similares, sin embargo las fortalezas y debilidades
conductuales de cada una son lo que lo distinguen y determinan su estilo. En la
figura 6 se muestran los componentes de un estilo y sus relaciones.
Cada persona tiene un estilo propio, que persiste pero puede modificarse por
diversos factores. Característicamente un individuo reconoce los estilos ajenos
cuando conoce el suyo.
Figura 6. Componentes que anteceden el estilo de aprendizaje
68
Fuente: Lozano (2008, p. 16)
A continuación se mencionan los principios relativos al estilo.
a. No es una competencia ni una habilidad ya que un estilo corresponde a querer
hacer en cambio las habilidades significan hacer bien.
b. La conjunción de habilidades y estilos es sinérgica.
Se obtienen mejores resultados si se combina el deseo de realizar con el de
ejecutar el trabajo lo mejor posible.
c. Los estilos no son absolutos.
Motivación Obligación o
Compromiso
Estado de ánimo
Disposición Preferencia Tendencias
Patrones conductuales
Estilos Habilidades Estrategias
Desempeño
69
Los estilos pueden cambiar de acuerdo a las personas, pues además de ser
propios de cada individuo, éste los modifica con base en su flexibilidad
estilística, a sus preferencias, al contexto, la tarea y la edad.
d. Son socializados.
La interacción es importante en la imitación de patrones.
e. Pueden medirse.
f. Pueden enseñarse.
En el alumno se identifican dos estilos, el cognitivo y el de aprendizaje, para
cada uno de ellos se han desarrollado varias teorías. Existen autores que consideran
que son lo mismo y otros indican que el estilo cognitivo corresponde a la tendencia
del individuo, y el de aprendizaje depende de las preferencias y disposiciones del
sujeto.
2.5.2 Teorías de estilos cognitivos.
Cada una de las teorías que se mencionan a continuación contempla dos
estilos, la forma en que se procesa la información y la personalidad del sujeto, cabe
señalar que ninguno de los estilos es mejor que el otro, simplemente son diferentes y
todos tienen ventajas y desventajas.
Figura 7. Teorías de estilos cognitivos
70
Fuente: Adaptado de Lozano (2008)
Dependencia e independencia del campo
Como lo dice su nombre las personas dependientes suelen ser más
influenciables y les resulta complicado tomar decisiones.
Holistas y serialistas
Los holistas centran su aprendizaje al concentrarse en la totalidad y en
procesos simultáneos, a diferencia de los serialistas que se enfocan en los
detalles, y en los procesos lineales.
Impulsivos y reflexivos
En este caso la principal diferencia se encuentra en el tiempo de respuesta, lo
que repercute en la cantidad de errores cometidos. Por supuesto los
impulsivos tienden a responder en menor tiempo.
Niveladores y afiladores
Esta teoría se enfoca en el procesamiento memorístico que lleva a cabo el
sujeto. En el caso de los niveladores tienden a asimilar los conocimientos
nuevos con los previos, a diferencia de los afiladores quienes asimilan
relativamente pronto las percepciones nuevas, es por esto que se dice que los
Dependencia e independencia del
campo
Tendencias en la percepción
Holistas y serialistas
Tendencias en el proceso estrategico
Niveladores y afiladores
Tendencias en la memoria
Impulsivos y reflexivos
Tendencias en los tiempos de
procesamiento
Teorías de estilos
cognitivos
71
niveladores tienen una memoria inestable y en los afiladores se considera que
es estable.
Los estilos cognitivos no hablan de inteligencia, simplemente mencionan las
diferencias, en función de las inclinaciones de cada individuo, que a la vez ejercen
gran influencia en la forma que las personas aprenden, las estrategias y recursos
que utilizan para lograrlo.
2.5.3 Estilos de aprendizaje
Desde principios del siglo XX, diferentes investigadores se han ocupado de
este tema, y han dado sus conceptos, definiciones y clasificaciones, como se puede
observar en la tabla 8, incluso han creado sus propios instrumentos de diagnóstico o
determinación de estilo, como se resume en la tabla 9.
TABLA 9. Principales autores de estudios sobre los estilos de aprendizaje
Décadas Autores
Años 30’s Gordon W. Allport
Años 40’s Vicktor Lowenfeld y Herman A. Witkin
Años 50’s Klein
Años 60’s Kagan
Años 70’s Royce, Reichmann y Grasha, David Kolb, Reynolds, Riegel y Ball, Rita Dunn y Kennet Dunn, Anthony Gregory
Años 80’s Bernice McCarthy, Ned Herrmann, Messick, Bert Juch, Noel Entwistle, Honey y Mumford
Años 90’s Sandra Hirsh y Jean Kummerow, Catalina Alonso y Domingo Gallego, Howard Gardner, Robert J. Sternber, Guild y Garger entre otros
Fuente: García, Santizo y Alonso (2009, p. 2)
72
Tabla 10. Instrumentos de diagnóstico
Autores Instrumento
Jerome Kagan (1966) Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (Matching Familiar Figures Test)
Herman Witkin (1971) Test de figuras incrustadas (Group Embedded Figures Test)
A. Grasha y S,
Riechmann(1974)
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Estudiantes (Student Learning Styles Questionnaire)
David Kolb (1976) Inventario de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Inventory)
Ronald Schmeck, Fred Ribich y Nerella Ramanaiah (1977)
Cuestionario Inventario de Procesos de Aprendizaje (Inventory of Learning Processes)
Rita Dunn y Kennet Dunn (1978)
Inventario de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Inventory).
James Keefe (1979) Perfil de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Profile)
Bert Juch (1987) Ejercicio de Perfil de Aprendizaje (Learning Profile Exercise)
Bernice McCarthy (1987) 4MAT System
Richard M. Felder y Linda K. Silverman (1988)
Cuestionario Índice de Estilo de Aprendizaje (Index of Learning Styles)
Honey, y Mumford (1988) Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Styles Questionnaire)
Alonso, Gallego y Honey (1992, 1994)
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
Robert Sternberg (1997) Inventario de Estilos de Pensamiento (Thinking Styles Inventory)
Catherine Jester (1999) Encuesta sobre Estilos de Aprendizaje para la Universidad (Learning Style Survey for Collage)
S. Whiteley y K. Whiteley (2003)
Inventario de Estilos de Aprendizaje del proyecto Memletics (The Memletics Learning Styles Inventory)
Fuentes: Alonso (1992a) y García Cué (2006) como se cito en
García, Santizo y Alonso (2009, p. 3 y 4)
73
A continuación se mencionan algunas definiciones de estilos de aprendizaje:
a. Para la SEP (2004) un estilo de aprendizaje “se refiere al hecho de que
cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender” (p. 6).
b. Alonso y otros (1994) explican que los Estilos de Aprendizaje son “los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje” (como se cito en García,
Santizo, Alonso, 2009, p.3).
c. Riding y Rayner (1998, en www.Ouellete, 2000) explican que:
Los Estilos de Aprendizaje aparecen para ser distintivos de inteligencia,
habilidad y personalidad. Los Estilos de Aprendizaje (que es un estilo
especial teniendo que hacer con hábitos arraigados para organizar y
representar información) comprenden ambos estilos cognitivos y
estrategias de enseñanza-aprendizaje. Los Estilos de aprendizaje
usualmente tienden a integrar tres componentes básicos: organización
cognitiva, representación mental y la integración de ambas”
d. Cabrera y Fariñas (2009) definen al estilo de aprendizaje como:
Las formas relativamente estables de las personas para aprender, a través
de las cuales se expresa el carácter único e irrepetible de la personalidad,
la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y entre otras, sus preferencias al
percibir y procesar la información, al organizar el tiempo y al orientarse en
sus relaciones interpersonales durante el aprendizaje (pág. 6), y sugieren
que abarcan las clasificaciones siguientes:
• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los
estudiantes de percibir la información (canales de aprendizaje).
74
• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los
estudiantes de percibir y procesar la información.
• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los
estudiantes de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas
como aprendices.
• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los
estudiantes de orientarse hacia la comunicación y sus relaciones
interpersonales en el aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje permiten entender los comportamientos cotidianos en
el salón de clase, el modo en que se relaciona la forma en que están aprendiendo los
alumnos así como las acciones que brindarán mejores resultados.
En esta tesis se revisarán los siguientes modelos:
1).- Modelo de Fleming y Mills
2).- Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann
3).- Modelo de Felder y Silverman
4).- Modelo de Kolb
5).- Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder
6).- Modelo de Hemisferios Cerebrales
1).- Modelo de Fleming y Mills.
En este modelo se considera que las principales diferencias están determinadas
por el uso de los sentidos, de donde surge su denominación Visual, Aural,
75
Read/Write/, Kinesthetic (VARK). En la figura 8 se resumen las características
principales de cada estilo
Figura 8. Modelo VARK
2).- Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann.
N. Herrmann construye su modelo combinando los modelos de Sperry
(hemisferio derecho e izquierdo) y Mclean (cerebro cortical y límbico), en este caso
se considera que el estilo está determinado fuertemente por el funcionamiento
cerebral, de ahí que conciba que los estilos se corresponden con cuatro cuadrantes
cerebrales, Cortical Izquierdo (CI), Cortical Derecho (CD), Límbico Izquierdo (LI) y
Límbico Derecho (LD), en la figura 9, se ilustran las principales características de
cada uno de los elementos de este modelo.
Visual
Preferencia por imágenes, colores
Auditivo
Preferencia por exposiciones , conferencias, y
todo lo que involucre escuchar
Lectura/escritura
Prefiere todo lo relacionado con
leer o escribir
Quinéstesico
Preferencias por lo que involucre
experiencia y práctica
76
Figura 9. Modelo de los cuadrantes cerebrales
Y en función a estos elementos establece el comportamiento, los procesos y las
competencias que predominan en cada estilo, en la tabla 10 se muestra a detalle
esta información.
• Límbico Derecho
• Límbico Izquierdo
• Cortical Derecho
• Cortical Izquierdo
El Experto
Lógico
Analítico
Basado en hechos
El estratega
Holístico
Intuitivo Integrador
Sintetizador El
Comunicador
Interpersonal
Estético
Emocional
El Organizador
Organizado
Secuencial
Planeador
77
Tabla 11. Características del Modelo de los cuadrantes cerebrales
Comportamiento Procesos Competencias
Cortical Izquierdo Frío, distante,
intelectualmente
brillante,
competitivo,
individualista
Análisis,
razonamiento,
lógica.
Le gustan los
modelos y las
teorías, procede por
hipótesis
Abstracción,
matemático,
cuantitativo, técnico,
resolución de
problemas
Cortical derecho Original; humor;
gusto por el riesgo;
espacial;
simultáneo; le
gustan las
discusiones;
futurista; salta de un
tema a otro;
discurso brillante;
independiente.
Conceptualización;
síntesis;
globalización;
imaginación;
intuición;
visualización; actúa
por asociaciones;
integra por medio de
imágenes y
metáforas.
Creación;
innovación; espíritu
de empresa; artista;
investigación;
visión de futuro.
Límbico
izquierdo
Introvertido,
emotivo, controlado,
minucioso, le gustan
las fórmulas
conservador,
defiende su territorio
Planifica, formaliza,
estructura, define
los procedimientos,
secuencial,
verificador,
metódico
Administración,
organización,
realización, orador,
trabajador
consagrado
Límbico derecho Extrovertido,
emotivo,
espontáneo,
gesticulador, lúdico,
hablador idealista,
reacciona mal a las
criticas
Integra por
experiencia, se
mueve por el
principio de placer,
trabaja con
sentimientos,
escucha, pregunta,
necesidad de
compartir, evalúa
los
comportamientos
Relacional,
contactos humanos,
diálogo, enseñanza,
trabajo en equipo,
expresión oral y
escrita
78
3).- Modelo de Felder y Silverman
Este modelo es formulado por L. Silverman y R. M. Felder, en 1988, a partir de
un instrumento diagnóstico que llamaron Index of Learning Styles (ILS), que les llevó
a proponer cinco dimensiones sobre el aprendizaje, cada una de las cuales tenía dos
posibilidades, en la figura 10 la autora de esta tesis sintetiza las dimensiones de este
modelo.
Figura 10. Modelo de Felder y Silverman
a) Percepción (sensorial e intuitivo).
Las personas sensitivas son concretas, prácticas, están interesadas en los
detalles, los hechos y procedimientos, memorizan con facilidad. Los intuitivos
son conceptuales, innovadores, orientados a las teorías, les gusta descubrir
Percepción
(sensitivo e intuitivo)
Estímulo
(visual y verbal)
Organización
(inductivo y deductivo)
Procesamiento
(activo y reflexivo)
Comprensión
(secuencial y global)
79
posibilidades y relaciones, trabajan bien con abstracciones y fórmulas
matemáticas, no son afectos a la memorización.
b) Estímulo (visual y verbal)
En términos generales recuerdan mejor lo que ven, y las personas verbales
recuerdan mejor lo que escuchan o leen.
c) Organización (inductivo y deductivo).
Quienes son catalogados como inductivos a partir de los hechos infieren
principios o generalidades. Los deductivos prefieren deducir consecuencias y
aplicaciones de los principios o generalidades.
d).- Procesamiento (activo y reflexivo)
Los activos aprenden mejor cuando ensayan y trabajan con otros; los reflexivos
lo hacen pensando, meditando, trabajando solos.
e) Comprensión (secuencial y global).
Los secuenciales, aprenden avanzando poco a poco y de forma lineal, de igual
modo resuelven los problemas. En cambio los globales aprenden observando la
totalidad, esto les permite resolver problemas complejos, aún cuando una vez
que obtienen la solución no pueden explicar como lo hicieron.
4).- Modelo de Kolb
D. Kolb, considera que lo importante del aprendizaje radicaba en “el proceso de
adquirir y recordar ideas y conceptos” (como se citó en Lozano, 1998, p. 71). Este
autor identifica cuatro categorías principales que son: Convergente, divergente,
asimilador y acomodador; sin embargo, considera que para el aprendizaje el
individuo utiliza en alguna medida todas las categorías mencionadas ya que forman
parte de este proceso, mismo que se ilustra en la figura 11.
80
Figura 11. Modelo de Kolb
Kolb desarrolla una prueba que permite determinar las cualidades del sujeto,
que pueden ser graficadas para estar en posibilidad de identificar las fortalezas y
debilidades del individuo. La figura 12 corresponde a la gráfica que le permite al
sujeto identificar sus características y en la tabla 11 se listan las características de
cada uno de los estilos.
Aprendizaje por emociones
Acomodador Divergente
Convergente Asimilador
Cómo procesamos la información
Cómo percibimos la información
Aprendizaje por acciones
Aprendizaje por razonamiento
Aprendizaje por observación y audición
Cómo percibimos la información
81
Figura 12. Estilos
identificados en el modelo
de experiencias de
aprendizaje de David Kolb
(1989)
Fuente: Lozano (2008, p.
73)
Tabla12.
Características de
los estilos de
aprendizaje del
Modelo de David
Kolb (1989)
Co
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rge
nte
Div
erg
ent
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Asi
mil
ad
or
Ac
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dor
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86
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Fuente: Lozano (2008, p. 74)
5).- Modelo de Hemisferios Cerebrales.
Este modelo tiene una base fisiológica y como su nombre lo indica considera
que los estilos corresponden a los elementos cerebrales por lo que los llama
Hemisferio izquierdo o lógico y Hemisferio derecho u holístico, incluso en ocasiones
se asocia al género indicando que el hemisferio izquierdo es masculino y el derecho
femenino. Por supuesto no se trata de que solamente se utilice uno de los
hemisferios cerebrales, sino que preferentemente se emplea el izquierdo o el
derecho, por supuesto el proceso de aprendizaje los involucra a ambos. En la figura
13 se ilustran los principales elementos.
Figura 13. Modelo de hemisferios cerebrales
Tabla 13. Principales características del modelo de los hemisferios cerebrales.
Hemisferio lógico Hemisferio holístico
HEMISFERIO IZQUIERDO
•Secuencial
•Lineal
•Lógico
•Temporal
•Científico
• Inflexible
•Analítico
HEMISFERIO DERECHO
•Simultáneo
•Espacial
•Asociativo
•Atemporal
•Creativo
•Flexible
•Sintético
87
(Normalmente el izquierdo) (normalmente el derecho)
Modos de
pensamiento
Lógico y analítico Abstracto Secuencias (de la parte al todo) Lineal Realista Verbal Temporal Simbólico Cuantitativo Lógico
Holístico e intuitivo Concreto Global (del todo a la parte) Aleatorio Fantástico No verbal Atemporal Literal Cualitativo Analógico
Habilidades asociadas
Escritura
Símbolos
Lenguaje
Lectura
Ortografía
Oratoria
Escucha
Localización de hechos y detalles
Asociaciones auditivas
Procesa una cosa por vez
Sabe cómo hacer algo
Relaciones espaciales
Formas y pautas
Cálculos matemáticos
Canto y música
Sensibilidad al color
Expresión artística
Creatividad
Visualización, mira la totalidad
Emociones y sentimientos
Procesa todo al mismo tiempo
Descubre qué puede hacerse
7).- Modelo Dunn y Dunn
R. y K. Dunn, en 1968 diseñaron un instrumento diagnóstico para determinar los
estilos de aprendizaje, en el que se evaluaban 4 categorías que denominaron
estímulos, que a la vez estaban formados por distintos atributos, en ese momento
tenían un total de 18 componentes, pero para la publicación que realizaron en 1978
agregaron más elementos, de modo que en la actualidad este modelo está formado
por 24 en total, que se muestran en la figura 14.
Figura 14. Elementos y estímulos del modelo de Dunn y Dunn
88
Los creadores de este modelo consideran que las preferencias de los individuos
son determinantes en el forma de aprendizaje, de manera que si se le proporcionan
los elementos de su preferencia el aprendizaje es más efectivo y eficiente, por lo que
si los docentes detectan los estilos predominantes de sus alumnos, y a partir de esto
desarrollan estrategias y emplean recursos acordes a esas preferencias obtendrán
mejores resultados.
A continuación se proporciona una breve explicación de cada uno de los
estímulos del modelo:
Elementos ambientales, se refieren al grado de comodidad que prefiere
cada individuo para estudiar.
Elementos emocionales, corresponde propiamente al estado emocional del
educando, lo que está en relación directa a la su edad.
Elemento sociológico, indica que dependiendo de la personalidad de cada
alumno se relaciona con un determinado número de personas.
89
Elementos físicos, es indudable que las condiciones físicas se encuentran
involucradas en el proceso de aprendizaje, por ejemplo si no existen los
nutrientes necesarios, el cerebro prioriza las actividades de supervivencia
sobre las intelectuales.
Elementos Psicológicos, en la figura 14 se indica que los procesos pueden
ser simultáneos o sucesivos, ya que si bien es cierto que los alumnos de
primera mano utilizarían alguna de estas opciones, también lo que es que
es posible que utilice otra opción o que emplee ambas.
Existen otras teorías sobre estilos de aprendizaje, que no fueron considerados
en esta tesis, algunas hacen énfasis en los procesos cognitivos, la percepción o los
procesos de información.
Todos los modelos ofrecen alguna explicación o respuesta a las necesidades
de educación, en conjunto una de sus principales aportaciones ha sido evidenciar
que los todos los alumnos tienen preferencias diferentes que determinan los
resultados que obtienen en el proceso de aprendizaje.
Otro elemento importante a destacar es que el docente también tiene un estilo
de aprendizaje, que se manifiesta en el tipo de estrategias y recursos que utiliza en
sus clases.
2.6 Estrategias
El diccionario de la Real Academia Española (23ª edición, 2010), indica que la
palabra estrategia, viene de la raíz latina strategia y del griego στρατηγια. Y su
significado es:
90
Arte de dirigir las operaciones militares
Arte, traza para dirigir un asunto
En Matemáticas, es un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguran
una decisión óptima en cada momento.
Aún cuando en ocasiones los docentes consideran que las clases son una
forma de atacar el conocimiento, esta no es la definición que debe guiar ya que
puede conducir a ambigüedad. A este respecto De la Torre (2009) considera que una
estrategia es “un procedimiento adaptativo o conjunto de ellos por el que
organizamos secuencialmente la acción para lograr el propósito o meta deseado” (p.
10).
De acuerdo a la definición anterior las estrategias guían las acciones a seguir
de donde se desprende que deben ser conscientes, intencionales y dirigidas a un
objetivo, es importante mencionar que una estrategia no es una técnica, ya que esta
es una serie de actividades específicas que pueden inclusive realizarse de forma
mecánica, por lo tanto es un elemento de una estrategia.
Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje existen estrategias de
enseñanza y de aprendizaje, las primeras están centradas en el docente y las otras
en el estudiante.
2.6.1 Estrategias de enseñanza
Se define a las estrategias de enseñanza como: “Los procedimientos o recursos
utilizados por la gente de enseñanza para promover aprendizajes significativos”
91
(Mayer, 1984; Shuell, 1988, West, Farmer y Wolf 1991, como se citó en Díaz Barriga,
Hernández, 2004, p.141)
Al momento de diseñar una estrategia de enseñanza el profesor para estar en
condiciones de elegir una técnica didáctica debe determinar en qué etapa del
proceso educativo la va utilizar, Díaz Barriga (2004) sugiere que sean seleccionadas
de acuerdo a los siguientes lineamientos:
a) Preinstruccional
Esta etapa busca activar el conocimiento, las experiencias previas
oportunas, por lo tanto deben disponer y comunicar al estudiante sobre la
forma de llevar a cabo el aprendizaje, además de ubicarlo en el contexto.
Para lograrlo se pueden emplear objetivos y organizadores previos.
b) Coinstruccional
Corresponde propiamente al proceso de enseñanza, entonces deben
seleccionarse elementos que respalden los contenidos, mediante la
detección de información, organización, relación y estructuración de los
conceptos. Aquí son de gran utilidad las ilustraciones, las analogías, las
preguntas intercaladas.
c) Posinstruccional
Como lo dice su nombre corresponde a la etapa posterior a la revisión
conceptual, donde el alumno debe sintetizar, integrar el conocimiento,
valorar y evaluar su aprendizaje, para lograrlo resultan útiles las preguntas
posteriores, los mapas conceptuales.
Otra forma de seleccionar la estrategia es de acuerdo al proceso cognitivo que
se pretende estimular y el objetivo a alcanzar, considerando lo siguiente:
92
i) Activar o generar conocimientos previos y establecer expectativas
adecuadas en los alumnos
ii) Orientación y guía sobre los aspectos relevantes de los contenidos.
Buscan guiar, orientar y ayudan a mantenerla atención de los estudiantes.
iii) Mejorar la codificación de la información
Se enfocan en que el alumno organizar la información, de forma que genere
nuevas relaciones, entre los nuevos conocimientos y la información previa.
iv) Organizar la información nueva por aprender.
Estas estrategias proporcionan una mejor forma de organizar el total de las
ideas a mostrar.
v) Promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información
que se ha de aprender.
La construcción de una estrategia debe contemplar el contexto, el
planteamiento y el diseño, que se presentan en la tabla 13.
93
Tabla 14. Elementos de una estrategia
Apartado Pregunta que
responde
Descripción
Con
texto
Ubicación ¿En donde se
aplica?
Define el nivel de estudios, carrera, asignatura, campo de formación, o especialidad
y grado
Participantes ¿Quiénes? Describe quienes son los destinatarios, a quienes está dirigida
Lugar ¿Dónde? Describe el espacio de intervención: aula, laboratorio, patio,…
Tiempo ¿Cuándo? Especificará el tiempo en horas y minutos, que se dedicará a la práctica de la
estrategia. Esto es importante para delimitar posibilidades
Estrategia
general
¿Qué
enfoque?
Se determina si la estrategia forma parte de un proyecto, estudio de caso, solución
de un problema
Pla
nte
am
ien
to
Justificación ¿Por qué? Presenta una breve justificación de por qué se eligió la temática y la metodología de
la estrategia; por qué es importante su aprendizaje.
Propósito
(objetivo,
competencia)
¿Para qué? Dan sentido y orientación al aprendizaje al precisar el para qué los participantes van
a aprender los contenidos. Señalan las competencias que se desean lograr.
Constituyen la base para la evaluación. Se especifican las competencias.
La innovación de una estrategia inicia por la definición de propósitos y competencias
innovadoras.
Contenidos ¿Qué? Define la temática que es el motivo de aprendizaje. Los contenidos pueden ser
teóricos, procedimentales o referirse a actitudes. Una estrategia puede abordar la
misma temática en sus tres aspectos teórico, procedimental y actitudinal, lo que la
hará diferente a las que consideran éstos saberes aislados.
94
Tabla 14. (Continuación) Elementos de una estrategia
Apartado Pregunta que
responde
Descripción
Dis
eñ
o
Actividades para
recuperar
conocimientos
previos
¿Qué sabemos? Los estudiantes recuperan lo que saben y plantean hipótesis. Se motiva al
descubrimiento, la intención consciente a partir de la recuperación de
conocimientos previos.
Actividades para la
búsqueda y
selección de la
información
¿Qué hay sobre lo
que se?
Los participantes investigan sobre el tema en diferentes fuentes. Buscan y
seleccionan información relevante. Además de fuentes específicas según la
asignatura se pueden apoyar de la Internet.
Actividades para la
profundización del
conocimiento
¿Qué voy a
aprender?
Los participantes analizan, contrastan, discuten información y elaboran
síntesis de contenido con argumentación. Utilizan glosarios, mapas
conceptuales y mentales y herramientas de productividad …
Actividades para la
creación de nuevo
conocimiento
¿Qué nuevos
conocimientos
aporto?
Los participantes realizan actividades creativas en las que se aplica el
conocimiento y se crea nuevo. Generan un producto.
Utilizan herramientas informativas.
Actividades de
comunicación
¿Cómo lo
compartimos?
Los participantes concluyen, comunican lo aprendido y lo pueden compartir
a través de blogs, redes sociales educativas …
95
Tabla 14. (Continuación) Elementos de una estrategia
Dis
eñ
o
Actividades de
evaluación
¿Cómo aseguro el
aprendizaje?
Los participantes se autoevalúan, evalúan a pares, resuelven ejercicios
prácticos. Editan sus productos para lo que pueden emplear portafolios,
libros digitales.
Actividades para ir
más allá
¿Hacia dónde
puedo ir con lo
aprendido?
Los participantes plantean nuevas interrogantes, aportan nuevos datos y
explican nuevas actitudes.
Recursos ¿Con qué? Se enlistan los recursos de apoyo:
- Documentos de consulta
- Simuladores
- Páginas web
- Recursos materiales: computadoras, material de laboratorio,
Evaluación del
aprendizaje
¿Cómo asegurar el
aprendizaje?
Presenta el documento con que se cotejará y reportaran indicadores para
detectar problemas de aprendizaje
Fuente: Campos (2007)
96
Tipos de estrategias de enseñanza.
Objetivos o intenciones.
Establecen lo que se espera que aprenda el alumno, al finalizar la actividad o
alguna etapa escolar.
Ilustraciones
Comprenden fotografías, gráficas, esquemas, medios gráficos y permiten
además de llamar la atención, mostrar ideas concretas que favorezcan
recordar los conceptos.
Los tipos de ilustraciones son: descriptiva, expresiva, construccional,
funcional, lógico-matemática, algorítmica y arreglo de datos, por supuesto
una ilustración puede caer en más de un tipo.
Resúmenes
Como nos referimos a la parte de la enseñanza esta estrategia será creada
por el docente, con la finalidad de presentar las ideas principales, organizar,
e integrar la información, pero nunca debe considerarse que va a suplir al
documento original.
Organizadores previos
Díaz Barriga (2004) comenta que “es un material introductorio compuesto por
un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y
generalidad que la información nueva que los alumnos deben aprender”
(p.198)
Además de ayudar a los alumnos a pasar de un conocimiento a otro,
propician la organización de la información, de forma que pueden crearse
como un texto o pueden ser visuales como mapas, cuadros, tablas, gráficas.
97
Preguntas intercaladas
Son las que se le hacen a los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza,
también pueden denominarse adjuntas o insertadas.
Analogías
Son proposiciones que indican que una cosa o evento es semejante a otro, y
con esto se busca favorecer la comunicación, la comprensión de contenidos
abstractos y complejos.
Pistas tipográficas y discursivas
Son los “avisos” o llamadas de atención que permiten organizar y señalar
conceptos, cuando se encuentran en un texto son tipográficas y las
discursivas corresponden a las que realiza el docente con los silencios, el
cambio de tono de voz o con su lenguaje (verbal y físico).
Mapas conceptuales y redes semánticas
“Son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento
conceptual” (Díaz Barriga, 2004, p.191)
El docente los puede utilizar como elementos pre, co y postinstruccionales,
en los que muestre un panorama conceptual del tema a revisar.
Estructuras textuales
Los textos tienen la ventaja de proporcionar organización, direccionalidad y
sentido, y pueden ser:
- Narrativos: su principal función es divertir y transmitir una enseñanza moral
al lector.
- Expositivos: buscan proporcionar al lector información de una o más
temáticas específicas, corresponden a los textos empleados en diferentes
áreas científicas. A su vez se subdivide en texto de colección, de
secuencia, comparativo-adversativo, de covariación, de problema-solución
98
2.6.2. Estrategias de aprendizaje
Cuando se habla de estrategias de aprendizaje suele confundírsele con las
técnicas de estudio, debido a que están enfocadas al estudiante, pero como se
mencionó con antelación una estrategia es una guía de las acciones a seguir para
alcanzar un objetivo, y en este caso corresponden a un proceso más avanzado, que
por supuesto debe incorporar diferentes técnicas de estudio. De ahí las siguientes
definiciones de estrategia de aprendizaje:
a) Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales
el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produce la acción. (Monereo, 1999, p.14).
b) Procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y
emplea en forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz
Barriga, Hernández; 2000)
c) En general, también se les considera como el conjunto de acciones,
técnicas y medios que de acuerdo a las características del estudiante se
planean los objetivos que se persiguen, el tratamiento de los cursos, lo cual
tiene como propósito hacer más conveniente el proceso de aprendizaje.
El estudio de estas estrategias comprende sus características, clasificación,
proceso de adquisición y el papel que desempeña el profesor.
99
Herrera (2008), señala que las características de las estrategias de aprendizaje
son:
Capacidades, aptitudes o competencias mentales, que se desarrollan con el
ejercicio y que se aprenden o se pueden enseñar.
Implican una orientación finalística.
Significa que existe un objetivo que se pretende alcanzar.
Implican una articulación de procesos.
Una estrategia puede involucrar el uso de diversas técnicas que requerirán el
establecimiento previo de la secuencia a seguir.
Involucran el uso selectivo de recursos y capacidades.
Es importante seleccionar los recursos dependiendo del tema y sus
características (extensión, grado de complejidad) e incluso del estilo de
aprendizaje predominante del grupo o del alumno.
Son dinámicas, flexibles y modificables.
Su utilización, en un principio, sería no automática, sino controlada.
Es común suponer que los alumnos conocen e incluso utilizan alguna
estrategia de aprendizaje, pero esto no siempre es así, por eso se
recomendable que primero se enseñe de forma regulada.
Cuando ya se ha practicado mucho, su empleo es automatizado.
Se encuentran estrechamente vinculadas con otros contenidos de aprendizaje,
procedimentales, conceptuales y actitudinales.
100
De acuerdo a estas características es importante revisar los tipos de
conocimiento y procesos cognitivos que se involucran en una estrategia de
aprendizaje.
a) Procesos cognitivos básicos
Se refiere a todas aquellas transformaciones que se realizan sobre la
información.
b) Base de conocimientos
Comprende todos los conocimientos previos, es en sí un conocimiento
esquemático.
c) Conocimiento estratégico
Se refiere a la forma en que se obtiene el conocimiento, y está íntimamente
ligado a las estrategias de aprendizaje.
d) Conocimiento metacognitivo
Es el conocimiento que se tiene sobre el propio conocimiento y los procesos
que se realizan para obtenerlo.
Todos los elementos mencionados interactúan al desarrollar una estrategia de
aprendizaje, donde el aporte de cada elemento cambia de acuerdo al desarrollo que
posee el usuario de cada uno, en la figura 15 se esquematiza la forma en que
interactúan.
101
Figura 15. Interacción de los componentes de una estrategia de aprendizaje
Como el objetivo de desarrollar una estrategia para el aprendizaje significativo
es precisamente que el alumno se apropie del conocimiento, entonces usar una
estrategia implica tomar en consideración los factores indicados en la figura 16.
Conocimiento estratégico 1
Conocimiento estratégico 2
Conocimiento estratégico N
Selecciona
Conocimiento estratégico
Conocimiento metacognitivo
Aprendizaje Significativo
Procesos cognitivos
Conocimiento esquemático
102
Figura 16. Factores que se deben
considerar al seleccionar una
estrategia de aprendizaje
Clasificación de las estrategias de
aprendizaje.
Existen diversas clasificaciones de este tema, las principales diferencias radican
en los factores que toman en consideración; sin embargo, independientemente de la
modalidad o tipología de las acciones formativas que podrían acoplarse en el uso de
estas estrategias, los autores suelen coincidir en los siguientes elementos: los
procesos cognitivos, la finalidad perseguida y los contenidos a desarrollar.
Díaz Barriga (2004) menciona que las estrategias se enfocan al proceso y sus
finalidades, son:
a) Recirculación de la información
Se pretende que por medio de la repetición se memoricen los conceptos, de
forma tal que se integren a la memoria a largo plazo.
b) Elaboración
Busca integrar y relacionar la nueva información con los conocimientos
previos
103
c) Organización
Como su nombre lo indica comprende la reorganización de la información,
con lo que el estudiante tendrá una imagen o lectura correcta de los
conceptos a estudiar.
Tanto las estrategias de elaboración como la de organización, persiguen
que se construyan nuevos significados que le den sentido a la información.
d) Recuperación
Son aquéllas que favorecen la rápida y eficiente recuperación de la
información
En la tabla 14 se detallan las estrategias cuya principal finalidad se encuentra
en el proceso cognitivo.
Tabla 15. Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Proceso Tipo de
estrategia
Finalidad u
objetivo
Técnica o habilidad
Aprendizaje
memorístico
Recirculación de
la información
Repaso simple Repetición simple y
acumulativa
Apoyo al repaso
(seleccionar)
Subrayar
Destacar
Copiar
Aprendizaje
significativo
Elaboración
Procesamiento
simple
Palabra clave
Rimas
Imágenes mentales
Parafraseo
Procesamiento
complejo
Elaboración de
inferencias
Resumir
Analogías
104
Elaboración
conceptual
Organización
Clasificación de la
información
Uso de categorías
Jerarquización y
organización de la
información
Redes semánticas
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Recuerdo Recuperación Evocación de la
información
Seguir pistas
Búsqueda directa
Fuente: Díaz Barriga (1998, p. 119)
Las estrategias enfocadas en los contenidos pueden centrarse en la adquisición
de información factual o en la conceptual, es importante aclarar que si bien es cierto,
lo ideal no es la adquisición tal cual de los datos, también lo es que es
imprescindible para el aprendizaje de conceptos más complejos. La tabla 15, resume
las estrategias comprendidas en este rubro.
Tabla 16. Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que
se han de aprender
Tipo de material que ha de aprenderse Tipo de estrategias
Información factual
Datos
Pares de palabras
Listas
Repetición
Simple
Parcial
Acumulativa
Organización categorial
Elaboración simple de tipo verbal o
visual
Palabra-clave
Imágenes mentales
Información conceptual Representación gráfica
105
Conceptos
Proposiciones
Explicaciones (textos)
Redes y mapas conceptuales
Elaboración
Tomar notas
Elaborar preguntas
Resumir
Elaboración conceptual
Fuente: Fuente: Díaz Barriga (1998, p. 121)
Autores como Flavell, García Madruga, Brown y París han investigado la forma
en que se adquieren las estrategias de aprendizaje, y encontraron que algunas
estrategias eran adquiridas de forma natural y que el uso continuo los convertía en
expertos, sin embargo su uso no resultaba exhaustivo por parte de los alumnos,
incluso se diría que podía ser mínimo, pero cuando el profesor favorecía o las
practicaba en el salón de clases los alumnos se volvían competentes en su uso y
consecuentemente las practicaban de forma espontánea.
A partir de esta información se consideró que su adquisición abarcaba tres
etapas: en la primera no se tiene la competencia para practicarla y llevarla a cabo, en
la segunda el estudiante ya es competente pero no la ejerce de forma espontánea,
por lo que requiere de una persona que lo guíe, fomente su uso, muestre el uso de
los recursos y a la vez lo supervise, y en la tercera ya tiene la capacidad de
desarrollarla cuando así lo desee o necesite, pues ya posee el conocimiento
metacognitivo requerido.
Para que el alumno pueda avanzar de la primera a la tercera etapa es
necesario que se conjunten los principios de agencia, propósito de aprender e
instrumentalidad.
El principio de agencia se refiere a la toma de conciencia de los beneficios de
actuar intencionalmente, para lo cual necesita de un agente activo que se constituya
106
en el modelo a seguir, de tal forma que esté motivado para practicar y así logre
apropiarse no solo de la información, sino también de la estrategia.
Que el alumno tome en cuenta el propósito del aprendizaje, significa que sabe
que la estrategia debe ser adecuada para el contenido que le ocupa.
Finalmente por instrumentalidad se entiende a la coordinación que debe realizar
de los recursos y medios que necesita, es en sí la estrategia propiamente dicha, y
además implica la comprensión de la utilidad de emplear dicha estrategia ya que de
no ser así es posible que no la emplee.
En este punto es necesario ahondar en el conocimiento metacognitivo. Este
concepto fue definido por Flavell desde la década los años 70, en el siglo XX, y
desde entonces ha sido motivo de múltiple estudios e investigaciones. En la
actualidad se ha encontrado que este concepto comprende dos áreas, una se refiere
a la conciencia o el saber sobre el conocimiento y sus procesos y la otra contempla
la autorregulación que lleva a cabo cada persona de acuerdo a la situación y la tarea.
Estas dos líneas son necesarias para que los estudiantes aprendan el uso de las
estrategias de aprendizaje.
2.7 Recursos
La implementación de una estrategia ya sea de enseñanza o de aprendizaje,
involucra el uso de recursos materiales o virtuales que comprenden desde textos
escolares y científicos, pasando por diversos materiales hasta el uso de las TIC.
Puesto que el motivo de estudio de la presente tesis se enfoca en el Internet, razón
por la cual sólo se aborda este tipo de recurso.
2.7.1 Internet
107
La palabra Internet se deriva del inglés net que significa red y del latín inter,
por lo que simplemente significa red de redes. Una definición más completa la
explica como un “conjunto de redes que cuentan con una serie de accesos y
recursos compartidos” (Guim 1997, p.23), de forma tal que conecta redes de
organismos diversos, que se encuentran dispersos por todo el mundo y que atiende
a millones de personas, con la finalidad de intercambiar información sobre los temas
más dispares de los bancos de datos más grandes del mundo. Es pues una serie de
redes institucionales (en buena medida académicas) de diversas arquitecturas,
interconectadas por una plataforma común conocida como familia de Protocolo de
control de transmisión/Protocolo de Internet (TCP/IP).
Las personas pueden tener acceso directo a Internet desde sus hogares, al
conectar su computadora personal (PC) a una línea telefónica, además de contratar
los servicios de un proveedor, (en México pueden ser a través de Telefonía fija,
móvil, o sistemas de prepago) y el resto de los usuarios de Internet tienen acceso a
ella a través de cibercafés, universidades, bibliotecas y oficinas.
2.7.1.1 Orígenes
Internet tuvo su origen en 1969 con Advanced Research Projects Agency
Network (ARPANET), un proyecto financiado y propulsado por Defense Advanced
Research Projects Agency (DARPA) del Ministerio de Defensa de los Estados Unidos
Americanos (EUA).
ARPANET era una red de enlaces remotos creada para intercambiar
mensajes y archivos entre instituciones militares, académicas e industriales.
Militarmente la finalidad que se perseguía era obtener un sistema de defensa que a
pesar de que alguna de sus partes fallara, el resto continuaba funcionando. Para los
científicos representaba la posibilidad de compartir recursos, evitando la duplicación
108
el trabajo, con lo que los medios económicos podrían aprovecharse mejor en cada
centro.
Finalmente, ARPANET mostró la factibilidad de un proyecto de red por
intercambio de paquetes de información a escala nacional en los EUA.
Para ser más precisos fue en 1973, cuando Vint Cerf y Bob Kanh crearon el
concepto de Internet, al proponer interconectar redes aisladas, a través de un
lenguaje común, que permitiría transmitir paquetes de datos, de red en red. El
término interconexión se refiere al hecho de que es imprescindible evitar la
dependencia de un punto central, estableciendo en cambio independencia de
funcionamiento en las redes. En la actualidad las partes más identificables de este
lenguaje están constituidas por el protocolo Internet (IP) y el protocolo de control de
transmisión (TCP). Es así como se desarrolló una plataforma de comunicaciones
común, que convirtió a esa red en una sola red lógica.
Quizás uno de los movimientos estratégicos que más favoreció el desarrollo
de Internet, fue el empeño de DARPA en lograr bajos costos en su implementación.
Por estas fechas ARPANET, comenzaba a popularizar la implantación de UNIX6,
hecha por la Universidad de California en Berkeley. DARPA contrató en 1962 a Bolt,
Beranek and Newman Inc. (BBN), para el desarrollo que integraría la plataforma
TCP/IP en el entorno UNIX de BSD-UCB. Esto consolidó una de las combinaciones
más exitosas en el nuevo campo de la Teleinformática.
En 1984, ante una serie de restricciones de acceso que sufrió ARPANET, la
National Science Foundation (NSF) norteamericana decide darle continuidad al
proyecto académico que era esencial para comunicar a los investigadores entre ellos
mismos y entre las supercomputadoras. NSF decidió aprovechar íntegramente la
experiencia de ARPANET y adopta la familia TCP/IP para su plataforma de Red.
6 UNIX. Sistema operativo desarrollado por los laboratorios Bell de AT&T
109
Sin embargo la auténtica revolución de Internet surge en 1989 cuando un
grupo de físicos del European Organization for Nuclear Research (CERN) encargó
una herramienta basada en el hipertexto que pudiera ser legible desde diferentes
entornos, esto es pudiera revisarse en UNIX, Machintosh o PC. El desarrollo de esta
herramienta se tardó un año aproximadamente y dio origen a Mosaic, que es el
precursor de Netscape e Internet Explorer (IE).
Los siguientes datos lo confirman:
En 1982, Internet abarcaba unos cientos de máquinas en no más de una
docena de lugares de Norteamérica. En cambio para el primer trimestre de 1992, ya
se contaban con 700,000 computadoras conectadas en 39 países en 7 continentes, y
un tercio de las 4500 redes que formaban Internet se encontraban fuera de los EUA,
en este momento la tendencia era duplicar su tamaño cada 10 meses. Para enero de
1993 la cuenta iba en 1,300,000 computadoras y en 1996 ya existían 12.88 millones
de servidores7 conectados a Internet. Un estudio de Nielsen/Netratings a mediados
del año 2001 reveló que hay 459 millones de personas en el mundo que se conectan
a Internet desde sus casas.
INTERNET EN MÉXICO
En México, desde fines de la década de los años 70’s, se empezaron a
realizar experimentos académicos, en los cuales se establecían conexiones
temporales, enfocados a conectarse por algunas horas, para revisar los correos
electrónicos u obtener información diversa. Es hasta junio de 1986, que el
Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, logró conectarse a la red por medio
de la red internacional de computadoras BITNET (EDUCOM), a través de una línea
7 Un servidor puede estar conectado a su vez a cientos de computadoras más.
110
hacia la Universidad de Texas, San Antonio. El siguiente año la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) también logró conectarse a BITNET, a través de la
conexión del Tecnológico de Monterrey.
Es hasta febrero de 1989, que México logra tener enlace con Internet, por
medio de la red de NSF, convirtiéndose en el primer país latinoamericano que logró
establecer conexión a Internet, anticipándose incluso a algunos países europeos.
A continuación se muestran las fechas en que algunas naciones consiguieron
establecer su primera conexión a Internet.
Tabla 17. Fechas de conexión a Internet de algunos países8
País Fecha de conexión inicial a NSFnet
Alemania Septiembre de 1989
Argentina Octubre de 1990
Australia Mayo de 1989
Chile Abril de 1990
Costa Rica Enero de 1993
Ecuador Julio de 1992
Japón Agosto de 1989
México Febrero de 1989
Reino Unido Abril de 1989
Suecia Noviembre de 1988
Suiza Marzo de 1990
Venezuela Febrero de 1992
Fuente: ftp://nic.merit.edu/nsfnet/statics/nets.by.country
Julio de 2002
8 No se debe perder de vista que en el caso del Reino Unido, Francia y Noruega, establecieron desde
principios de la década de 1980, algún tipo de conexión con ARPANET
111
Es posible dividir el desarrollo de Internet en México en varias etapas, en la
primera etapa predomina el uso académico, sin fines de lucro, posteriormente las
asociaciones académicas se encargaron de proporcionar el servicio de Internet, esto
es, pasaron a la condición de Internet Service Provider (ISP), gracias a esto se
fomentó el crecimiento de la red manteniendo los precios a bajo costo.
En poco tiempo empezaron a establecerse ISP comerciales, por lo que se
incrementaron las conexiones a los principales núcleos de Internet.
Más tarde las empresas de telefonía, con mayores recursos que los ISP de la
región empezaron a acaparar el mercado, sin embargo en México, Teléfonos de
México (Telmex) entro un poco tarde al negocio por lo que las ISP comerciales
pudieron consolidarse de alguna forma. Por supuesto esta situación no duró mucho
tiempo pues la competencia extranjera empezó a acaparar los grandes ISP y algunos
otros que consideraron importantes.
En la actualidad la compra de computadoras se ha masificado y,
consecuentemente, creció el número de conexiones a Internet, en un alto porcentaje
tal como se puede observar a continuación.
112
Figura 17. Número de usuarios de Internet en México: 31,2 millones (2009)
Año Número de usuarios
de Internet Posición
Cambio Porcentual
Fecha de la Información
2003 3.500.000 28 2002
2004 10.033.000 12 186,66 % 2002
2005 10.033.000 13 0,00 % 2002
2006 18.622.500 14 85,61 % 2005
2007 18.622.000 15 0,00 % 2005
2008 22.812.000 14 22,50 % 2007
2009 22.812.000 14 0,00 % 2007
2010 23.260.000 16 1,96 % 2008
2011 31.020.000 12 33,36 % 2009
113
Definición: Esta variable da el número de usuarios dentro de un país
que accede a Internet. Las estadísticas varían de un país a otro y
pueden incluir los usuarios que acceden a Internet por lo menos varias
veces a la semana, y/o los que acceden a ella al menos una vez dentro
de un período de varios meses.
Fuente: CIA World Factbook - A menos que sea indicado, toda la
información en esta página es correcta hasta el 11 de marzo de 2011
Fuente: Index Omundi (2011)
2.7.1.2 Funcionamiento del Internet
Cuando se enciende la computadora empiezan a funcionar todos los
dispositivos de la misma, lo que sucede debido al estrecho funcionamiento entre el
hardware y el software de la misma.
Sin embargo el proceso de conexión a Internet es un poco más complejo, ya
que cuando una computadora se conecta a la red y se cargan los programas
necesarios para ello, se llevan a cabo una serie de pasos que involucran varios
elementos:
a. La computadora con los elementos que permiten la conexión.
b. El módem, dispositivo que conecta la computadora con la línea telefónica,
que es por donde se intercambia la información.
c. El proveedor, es quien proporciona el servicio de Internet y es a quien se
conecta el módem.
114
d. El Router del servidor, es el dispositivo que conecta al usuario con las
computadoras o servidores que busca.
Todo esto sucede gracias a una serie de programas que llevan a cabo un
diálogo entre las computadoras, mediante una serie de reglas estrictas de
intercambio de información que forman lo que se denomina como el protocolo
TCP/IP.
Para que las máquinas puedan dialogar entre sí, es necesario que cada una
tenga un identificador único, que se denomina dirección; que está formada por un
sistema de números que permiten reconocerla como un sistema único y concreto. A
este número se le denomina IP, y es asignado por el Network Information Center
(NIC), organismo dedicado principalmente a esta labor.
El protocolo TCP, toma la información que se desea enviar, la divide en
segmentos también denominados paquetes, que al igual que el correo son
etiquetados con el nombre y domicilio del destinatario, así como el nombre y
domicilio del remitente, la diferencia aquí es que estos datos los conforman el IP del
destinatario y el remitente. Cuando el destinatario atiende la información en realidad
recoge todos los paquetes y los reúne de forma ordenada.
La labor de los routers, consiste en encaminar o dirigir cada mensaje, pues
cuando éste es enviado, se deben establecer las posibles rutas a seguir de modo
que el camino no es propiamente una ruta directa sino que está seccionada. A cada
una de estas partes se le nombra nodo y es donde se encuentran los routers, que se
encargarán de encaminar el paquete(s) a su destino.
Es así, que la simplicidad del TCP/IP, tiene también la ventaja de permitir la
transmisión de los datos en Internet en prácticamente cualquier medio y en cualquier
red. Basta con saber enviarle los datos, y ser capaz de organizarlos en paquetes.
115
Para enlazar un paquete en Internet, éste debe empaquetarse añadiéndole un sobre
con sus direcciones locales, con el fin de hacerlo atravesar la red hasta el próximo
relevo, que lo abrirá antes de retransmitirlo.
La mezcla de competencia y de cooperación entre servidores es uno de los
encantos de Internet. Cada uno intenta hacerlo mejor que su competidor,
proporcionando servicios mejor adaptados, para atraer más clientes; sin embargo,
los servidores deben amoldarse a las estructuras de interconexión y cooperar al
desarrollo de la infraestructura. Todos deben interconectarse, para formar parte de
Internet. La conectividad mundial es lo que constituye la fuerza de la red.
En el desarrollo del Internet es posible identificar tres principios
fundamentales: conectar todos los ordenadores del mundo, conservar la red tan
simple y robusta como sea posible, hacer pasar por cualquier medio la información
de Internet.
Como se puede ver, el Internet ha crecido anárquicamente, sin embargo no
tiene problemas de funcionamiento a pesar de no pertenecer a una persona o
empresa, y para garantizar que esto suceda, su mantenimiento está a cargo de
varios organismos entre los que se encuentran Internet Society (ISOC), Internet
Architecture Board (IAB), Internet Engineering Task Force (IEFT) y NIC.
Gracias a esto es que actualmente en Internet es posible encontrar casi
cualquier tipo de información, además de que es posible tener acceso entre otras
cosas a servicios tales como:
- Correo electrónico.
- Bibliotecas, editoriales y librerías.
- Instituciones gubernamentales.
- Organizaciones diversas como la mayor parte de las ONG
116
- Información de última hora.
- Servicios de compra.
- Tiendas de todo tipo.
- Servicios médicos
- Servicio de mensajería.
- Páginas web de empresas o personas.
- Buscadores de información
Globalmente podemos subdividir los servicios en cuatro principales:
Correo electrónico
Foros -o grupos, o tableros- de Interés (USENET)
Servicio de Terminal Interactivo (TELNET)
Servicio de transferencia de archivos o File Transfer Protocol (FTP) y
muchas herramientas tales como White Page, Mosaic, Eudora, Word Wide
Web (el utilitario más famoso de Internet)
2.7.1.3 Correo electrónico (e-mail)
Como ya se mencionó una de los objetivos principales del Internet consiste en
favorecer, entre los usuarios de una misma red, la comunicación directa que les
permita compartir programas, archivos, realizar trabajos en equipo con cada
integrante sentado frente a su computadora, pasándose datos constantemente, esto
es enviándose mensajes, así surge el correo electrónico, también conocido como
electronic mail (e-mail). Naturalmente esto abre recursos fabulosos para la
investigación, la producción intelectual, técnica y científica, el siguiente paso fue sí se
puede compartir información y recursos dentro del edificio, por qué no con el edificio
o institución vecina, ¿Y por qué no con la de otra ciudad? ¿Y por qué no con la de
otro país?
117
Por lo anterior el correo electrónico se ha convertido en la herramienta más
popular de Internet y quizá sea la causante de su éxito mundial. Además es mucho
más barato que el correo común y por supuesto mucho más rápido y cómodo.
Posibilita la comunicación epistolar, ya que no importa dónde esté el destinatario ni
dónde esté el remitente. Actualmente ofrece múltiples posibilidades puesto que se
puede escribir un mensaje para que llegue a todos los integrantes de una lista o sólo
a una parte, o a un destinatario. Si bien no tiene la privacidad que el correo postal y
el teléfono, tiene ventajas sobre uno y otro. Por supuesto no eliminará el uso del
correo “normal”, pues por el electrónico no es posible enviar objetos, documentos
originales, entre otros y el teléfono, por su parte, permite la comunicación instantánea
y personal, pero eliminando estos casos, el correo electrónico es mucho más
efectivo, con la ventaja que no es necesario imprimir lo que se escribe ni retipear lo
recibido, si se desea procesar.
Además existen muchas otras posibilidades, como adicionar al mensaje
programas, archivos de música, fotografías o tener acuse de recibo, y así numerosas
alternativas que son increíblemente útiles.
Funciona de la siguiente forma:
1. El usuario remitente escribe su mensaje mediante un programa cliente de
correo electrónico, lo envía a un servidor de correo electrónico, donde
dispone de un buzón a su nombre.
2. El servidor de correo electrónico lanza el mensaje por Internet donde es
encaminado hacia el servidor de correo donde tiene su buzón el
destinatario del mensaje.
3. El destinatario se conecta a su servidor de correo electrónico con su
programa cliente y recoge los mensajes que le han llegado.
118
Las direcciones de correo electrónico están constituidas por el nombre del
usuario, que es el texto que antecede a la arroba (@) y a continuación de ésta se
encuentra el nombre del servidor (subdominio) seguido del dominio. Este representa
la subdivisión más grande y puede corresponder a un país (.mx) o tipo de
organización, las más comunes son: comercial (.com), no comercial (.org),
educativas (.edu), gubernamental (.gob), militar (.mil) o proveedor de red (.net).
2.7.1.4 Páginas Web
La idea de las páginas web surge en 1991, gracias a que el becario británico,
en el CERN, Berners-Lee le propone al físico Paul F. Kunz —de la Universidad de
Stanford— que se pusiera toda la información de la universidad de Stanford en un
servidor, de modo que otros científicos pudieran consultarla desde el exterior.
Para lograrlo creó un nuevo modelo de acceso a la información que combina
el hipertexto y el protocolo de comunicaciones TCP/IP, ahora sólo le faltaba
encontrar la forma de que todas las computadoras pudieran interpretar esta
información. En este punto recibió la ayuda del joven Marc Andreessen, quién
desarrollo Mosaic, que es un programa que permitía a las computadoras interpretar
toda esa amalgama de símbolos y etiquetas que formaban las webs y mostrarla de
una forma legible.
Así en noviembre de 1991, está disponible la primera página web, y para
noviembre de 2001, en cambio existían 1,600 millones de estos archivos.
119
Actualmente una página web puede entenderse como un documento o más
propiamente un archivo que contiene información específica de un tema en
particular, que es almacenado en algún sistema de cómputo que se encuentra
conectado a Internet, para que pueda ser consultado por cualquier persona que se
conecte a la red.
Estas páginas pueden combinar texto e imágenes, mismas que pueden o no
tener movimiento; todo esto con la finalidad de hacerla dinámica y que el usuario
pueda ejecutar diversas acciones, una tras otra. Esto se logra, si cuando el usuario
da un clic sobre algún texto remarcado o imagen, se efectúa otra acción que puede
conducir a otra sección de la página y a su vez, enviar un correo electrónico o
desplazarse a un Sitio Web totalmente distinto.
Así a partir de las páginas web creadas por P. Kunz, éstas actualmente
pueden ser construidas por cualquier organismo, institución o persona, que cuente
con el software apropiado, y que esté en posibilidad de subirla a algún Sitio Web. Por
supuesto lo deseable es que dicha página permanezca por tiempo indefinido, lo que
no siempre es posible debido a los costos, sin embargo en la actualidad existen
Sitios, que permiten cargar páginas web de forma gratuita, por un tiempo
determinado.
En este punto es necesario aclarar que una página es diferente a lo que es un
Sitio o Portal Web; ya que éste es un conjunto de páginas Web relacionadas entre sí
y que tratan de un mismo tema y que deben almacenarse en un equipo conectado a
la red. A este tipo de equipos suele denominárseles Servidor Web y puede contener
más de un Sitio, debiendo atender a todos los visitantes de cada sitio. Estos sitios
deben tener una identificación o dirección única, conocida como UNIFORM
RESOURCE LOCATOR (URL), y que deben apegarse al sistema mundial de
120
nomenclaturas, por esto la mayoría de ellas comienzan con www9, que indica que se
puede tener acceso a ella a través del Internet.
2.7.1.5 Buscadores de información
Los buscadores también conocidos como motores de búsqueda son una
herramienta, que ayuda al usuario de Internet a localizar una página web, cuya
dirección URL se desconoce, ya sea porque se sabe que existe y se desconoce la
dirección o bien porque se desea encontrar la(s) página(s) que tratan sobre algún
tema en particular. Estas herramientas guardan información de miles de millones de
sitios, y sus bases de datos permiten hacer una rápida búsqueda de información
Este tipo de herramientas se pueden clasificar según varios criterios.
Por su estructura
o Índices temáticos: Permiten buscar por temas y subtemas
sucesivos, hasta que se llegue a la categoría que se busca. Son
muy útiles cuando lo que se busca no es algo específico, ejemplo de
este tipo es el buscador de www.google.com
o Buscadores propiamente dichos (motores de búsqueda): Suelen
estar combinados con los índices temáticos en el mismo web para
dar mayor potencia y flexibilidad al usuario, por ejemplo Altavista
Según lo que indexan
Descriptivos: Sólo permiten encontrar palabras contenidas en ciertas
partes de las páginas web como son: el título, la dirección,
descripción, entre otras. por ejemplo Yahoo!
Full text: Permiten encontrar cualquier palabra contenida en
cualquier parte de las páginas de web, tales como el de Altavista.
9 World Wide Web
121
Según el método que usan para incluir nuevos enlaces:
No intrusivos: sólo se pueden encontrar en ellos aquellas páginas
que han sido dadas de alta por alguien en el propio buscador. Ej.:
Yahoo!, o el de la página www.braintrack.com, que localiza las
direcciones de las instituciones de educación superior en el mundo.
Intrusivo: permiten localizar páginas aunque nadie las haya dado de
alta, ya que disponen de programas araña (o robots) que recorren la
Web indexando todas las páginas que encuentran. Se puede pedir a
la araña que acuda a un determinado web para acelerar su
indexación. También se puede impedir que una araña indexe una
página, Ej.: google.
Cada buscador tiene sus propias reglas para realizar búsquedas avanzadas,
sin embargo todos cumplen con lo siguiente:
Buscar: introducción Internet. Devuelve las páginas que contienen (bien
en su título, su dirección o su texto completo, según el tipo de
buscador) la palabra introducción y también las que tienen la palabra
Internet.
Buscar: introducción a Internet. Devuelve sólo las que contienen
exactamente esa expresión.
Existen buscadores que además de lo anterior, ofrecen:
- Refinar la búsqueda, para ir delimitando las páginas que pueden contener
lo que se busca, y generalmente lo denominan búsqueda avanzada; en
ésta incluyen opciones como:
o Con todas las palabras
o Sin las palabras
o Con algunas de las palabras
122
o Con la frase exacta
- Permitir las preguntas hechas con un lenguaje natural
2.7.1.6 Consecuencias del uso de internet
Actualmente el rápido desarrollo de las computadoras y del Internet, así como
de toda el área tecnológica, han llevado a pensar que toda novedad es progreso,
olvidando que esto sólo constituye progreso tecnológico que no forzosamente
involucra el crecimiento del ser humano en cuanto tal, y que en el último de los casos
la tecnología es un medio para conformar la cultura, pero no es el fin de la misma.
Lo anterior ha producido grandes cambios en todos los ámbitos de la
sociedad, y por supuesto la educación no podía ser la excepción, menos aún cuando
en la actualidad se aboga por una educación integral que responda a las exigencias
de la vida humana y desarrollo de las aptitudes y posibilidades de cada persona
particular en tanto que individuo inserto en una comunidad.
El gran problema radica en que la educación se ha rezagado al no estar en
aptitud de responder a las necesidades de la sociedad actual, intercambiando el
cuestionamiento de a dónde y a qué por el énfasis en la cantidad y la velocidad en
aras de las innovaciones tecnológicas.
Es por esto importante ubicar innovaciones tales como el Internet, en el rubro
al que corresponden, en este caso de auxiliares de la educación, que pueden ser
empleados como un recurso didáctico que favorezca el aprehender a aprender, por
medio de una mejor y más pronta comunicación entre los implicados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
123
De hecho, en unos cuantos años, el Internet se transformó en la parte
dominante de la informática, dando origen a nuevas perspectivas de la sociedad en
cuanto a la dinámica del trabajo, la producción, la información, la educación, el
entretenimiento, la forma de hacer política, los valores que priman e incluso en la
forma de nacer o morir. Así que, es preciso manejar esta herramienta para tener
acceso al saber.
3. ESTRATEGIA METODOLÓGICA
3.1 Generalidades
Se realizó el planteamiento del problema y se establecieron los objetivos,
las preguntas de investigación y la justificación.
Aunque se inició el desarrollo del marco teórico, esta labor se continuó
durante la investigación.
La estrategia metodológica se centró en considerar que se trata de una
investigación descriptiva. Se establecieron las hipótesis, y las variables.
Los instrumentos que se construyeron fueron un cuestionario para los
docentes y otro para los estudiantes, los que fueron piloteados antes de
124
su aplicación a la muestra. Asimismo se establecieron los códigos que
servirían para integrar los archivos y después facilitar la interpretación.
De acuerdo a los datos sobre la población y con base a la planeación
curricular los instrumentos fueron aplicados de forma aleatoria, cubriendo
el total de las muestras calculadas para ambas licenciaturas.
Se realizó el análisis de los datos y se calcularon las muestras.
3.2 Hipótesis y variables
1. Los docentes de LSCA le conceden poca importancia al uso de Internet, como
un recurso didáctico que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Los docentes de IS le conceden poca importancia al uso de Internet, como un
recurso didáctico que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Los docentes de ITE le conceden poca importancia al uso de Internet, como
un recurso didáctico que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Los docentes de LATI le conceden poca importancia al uso de Internet, como
un recurso didáctico que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.
125
5. Los alumnos de LSCA consideran que el Internet tiene mínima utilidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
6. Los alumnos de IS consideran que el Internet tiene mínima utilidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
7. Los alumnos de ITE consideran que el Internet tiene mínima utilidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
8. Los alumnos de LATI consideran que el Internet tiene mínima utilidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
9. Los docentes de la Coordinación de Tecnociencias, han incrementado el uso
del Internet como un recurso didáctico.
10. Los alumnos de las licenciaturas de la Coordinación de Tecnociencias ha
pesar de haber incrementado el uso del Internet, lo hacen con la finalidad de
mejorar su proceso de enseñanza.
127
Tabla 18. Variables
Definición Definición operacional Cuestionario
Estudiantes Núm Preguntas
Docentes Núm Preguntas
Internet Red mundial de redes de ordenadores que permite a los usuarios (estudiantes y docentes UVM) comunicarse de forma directa/indirecta y transparente, compartiendo información y servicios, sobre los temas más dispares de los mayores bancos de datos del mundo. Los servicios que ofrece y que se investigaron a través de esta tesis son:
Cantidad de computadoras personales de los laboratorios de cada del área de Tecnociencias que cuenta con Internet
1, 2, 3, 23, 24, 25 y 26
1, 2, 3, 26, 27, 28
Correo electrónico
El correo electrónico usado como recurso didáctico en las clases de LSCA, IS, ITE y LATI.
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14
Páginas web
Profesores y estudiantes que encuentran utilidad en la elaboración y consulta de las páginas web.
15, 16, 17, 18, 19 y 20
15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 24 y 25
Buscadores de información
Son motores que permiten encontrar información de temas diversos.
Número y nombre de los buscadores de información empleados por los alumnos y profesores de LSCA e IS.
21, 22
22 y 23
Recurso didáctico Uso que le dan los docentes y estudiantes como apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje
Frecuencia con que emplean los maestros y alumnos el Internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje
23, 24, 25 y 26
26, 27, 28
129
3.3 Población y muestra
En este caso se tomó en cuenta la población correspondiente al semestre
01/06 (corresponde al primer semestre del año 2006) y al semestre 01/08
(corresponde al primer semestre de 2008), cada semestre cuenta con las
siguientes:
- En el semestre 01/06 la población estaba constituida por los profesores
que atendían la Licenciatura en Sistemas de Computación Administrativa
e Ingeniería en Sistemas y los alumnos adscritos a ellos.
- En el semestre 01/08, la población estaba constituida por los profesores
que atienden la Licenciatura en Sistemas de Computación Administrativa,
Ingeniería en Sistemas, Licenciatura en Administración de Tecnologías
de la Información e Ingeniería en Telecomunicaciones y Electrónica y los
estudiantes inscritos en estas carreras.
3.3.1 De alumnos
Ya que esta investigación se realizará con estudiantes de la Universidad del
Valle de México, Campus San Rafael, de acuerdo a los datos proporcionados por
la Coordinación Académica de Tecnociencias la población de alumnos en cada
una de estas carreras, en los semestres 01/06 y 01/08, se resume en el cuadro 9.
130
Tabla 19 Población de alumnos
Licenciatura en Sistemas de Computación Administrativa (LSCA) Licenciatura en Ingeniería en Sistemas (IS)
Licenciatura en Ingeniería de Telecomunicaciones (IT) Licenciatura en Tecnologías de la información (TI)
Año
Carrera
2006 2008
Núm. Alumnos Núm Alumnos
IS 251 315
LSCA 322 150
ITE 0 70
LATI 0 62
TOTAL DE ALUMNOS 573 597
Tomando en consideración los datos del cuadro anterior, se utilizó el Stats
V1.1, para calcular el tamaño de cada una de las muestras de acuerdo a los
siguientes parámetros:
Tabla 20 Parámetros estadísticos encuesta alumnos
Semestre
Parámetro
01/06
01/08
Total de alumnos 573 597
Error máximo: 5% 5%
Porcentaje estimado de la muestra: 50% 50%
Nivel deseado de confianza 95% 95%
Tamaño de la muestra 230 233
131
En el semestre 01/0610 (21 de enero a 23 de mayo de 2006), el área de
Tecnociencias únicamente se impartía LSCA e IS; de éstas LSCA contó con una
población total de 251 alumnos, e IS contó con una población de 322 estudiantes.
En el semestre 01/08 (del 29 de enero al 25 de mayo de 2008) esta área impartía
LSCA, IS, ITE y LATI; contó con una población total de 597 alumnos, de estas
LSCA tenía 179 alumnos, IS contó con una población de 300 estudiantes, ITE
Contó con una población de 56 estudiantes y LATI contó con una población de 62
estudiantes.
3.3.1 De profesores
La población de profesores11 que atendieron estas licenciaturas en el
semestre 01/06 fue de 55 y en el semestre 01/08 fue de 62 aclarando que los
docentes pueden impartir clases en ambas carreras y en diversos semestres y
horarios.
Tomando en consideración la información mencionada, se utilizó el Stats
V1.1, para calcular el tamaño de cada una de las muestras de acuerdo a los
siguientes parámetros:
10
Información proporcionada por la Coordinación de LSCA, del Campus San Rafael de la UVM, en febrero de 2006. 11
Información proporcionada por la Coordinación de Academias del Departamento Económico Administrativo, del Campus San Rafael de la UVM, en febrero de 2006.
132
Tabla 21 Parámetros estadísticos encuesta profesores
Semestre
Parámetro
01/06
01/08
Total de profesores 55 62
Error máximo: 5% 5%
Porcentaje estimado de la muestra: 50% 50%
Nivel deseado de confianza 95% 95%
Tamaño de la muestra 50 53
3.4 Instrumento
Con fines de recolección de datos se elaboraron dos cuestionarios uno para
los alumnos de estas carreras (26 reactivos) y otro para el personal docente (28
reactivos). Ambos se aplicaron en los mismos semestres.
A través de estos instrumentos se pretendía averiguar sobre los tres
servicios que ofrece Internet, la frecuencia y el nivel de uso, también detectó con
quien se comunicaban por este medio, si consideraban que era apropiado para
construir el conocimiento, así como el tipo de material que consultaban.
El cuestionario aplicado12 a los alumnos consta de 5 preguntas personales y
26 preguntas, distribuidas de acuerdo a:
12
Ver anexo 1 y 2
133
Tabla 22
Características de las preguntas que integran el cuestionario de alumnos
TIPO DE PREGUNTA NÚM. DE PREGUNTA TOTAL
Cerrada, Dicotómica 2, 3, 5, 6, 9, 10, 12, 13,
15, 16, 17, 18, 23, 24,
14
Cerrada, con más de dos
opciones
19, 21 2
Abierta 7, 22, 25 3
Mixta 1, 4, 8, 3
Jerarquizar 11, 14, 20, 26 4
El cuestionario enfocado a los profesores consta de 4 preguntas personales
y 27 preguntas, cuyo tipo de reactivo se muestra en el cuadro 12.
Tabla 23 Características de las preguntas que integran
el cuestionario de profesores
TIPO DE PREGUNTA NÚM. DE PREGUNTA TOTAL
Cerrada, con dos opciones 2, 3, 5, 6, 9, 10, 12, 13,
15, 16, 17, 18, 23, 24
14
Cerrada, con más de dos
opciones
8, 19, 21 3
Abierta 22, 25 2
Mixta 1, 4, 7, 27 4
Jerarquizar 11, 14, 20, 26 4
Para aplicar los cuestionarios, la Coordinación de Academias del área de
Tecnociencias, del plantel San Rafael de la UVM, proporcionó la lista de materias
que se impartían en el semestre 01/06 y posteriormente en el semestre 01/08,
donde se indica el nombre de la materia, el profesor y el horario en que se
134
imparten, con lo que se construyó un archivo en Excel. A partir de esta información
se acudió a los salones de clase, mientras se impartía la materia, por esto a los
alumnos el cuestionario se aplicó de forma aleatoria, abarcando todos los
semestres y turnos. A la vez se le solicito a los profesores respondieran el
cuestionario, sin embargo únicamente se logro recuperar el 90.9% de estos
últimos.
3.5 Prueba piloto de los cuestionarios13
El cuestionario de alumnos se piloteó en 19 estudiantes, siendo 10 alumnos
de IS y 9 de LSCA14.
El cuestionario de profesores se piloteó en cinco docentes –ambas
carreras–, debido a la población de docentes.15
Una vez efectuada la prueba piloto, se detectó que era necesario
correlacionar las respuestas de profesores y alumnos, por lo que se agregaron las
siguientes dos preguntas al cuestionario de docentes:
8. ¿A qué carrera pertenecen los alumnos con los que más
frecuentemente se comunica por correo electrónico?
1) Ing. en Sistemas 2) LSCA 3) No hay diferencia
27. Jerarquice en orden de importancia, lo que considera hacen los alumnos, con la información que obtienen de Internet para sus clases. (Inicie con el número 1 como el más importante)
- Sólo la copian y la imprimen
- La sintetizan
- La analizan
- La emplean como complemento de otras fuentes
13
Ver anexo 3 y 4 14
Las observaciones, y las modificaciones realizadas se muestran en el cuadro 4 15
Las observaciones, y las modificaciones realizadas se muestran en el cuadro 5
135
Tabla 24
Modificaciones al cuestionario de alumnos a partir del pilotaje
Pregunta Respuestas obtenidas en el pilotaje
Modificación a partir del pilotaje
Sexo No era claro si debían utilizar una letra o una
palabra.
Se incluyeron dos recuadros con H para
hombres y M para mujeres, así los alumnos podrían escoger.
1.- ¿Utilizas el centro de cómputo de la UVM?
No se precisaba si se utilizaba para tomar clases
o fuera de las horas de clase.
1.- ¿Utilizas el centro de cómputo de la UVM,
fuera de las horas de clase?
8.- ¿Te comunicas con tus profesores por correo
electrónico? 1) No 2) Una vez al mes
3) Una vez cada quincena
4) Una vez a la semana
5) Más de una vez a
la semana
De las respuestas obtenidas se encontró:
7 No 9 Una vez al mes 2 Una vez cada quincena
1 Una vez a la semana
Debido a los resultados se agregó después del
inciso 5 la pregunta ¿Por qué?, esto es con la finalidad de saber la
razón de la baja frecuencia de
comunicación
25.- ¿Cuáles son las características de la
información que obtienes de Internet, para tus clases?
Los estudiantes preguntaron a qué se
refería la pregunta
¿Cuáles características consideras que debe
tener la información que obtienes de Internet, para tus clases?
136
Tabla 25 Modificaciones al cuestionario de profesores a partir del pilotaje
Pregunta Respuestas obtenidas en el pilotaje
Modificación a partir del pilotaje
Sexo No era claro si debían utilizar una letra o una
palabra.
Se incluyeron dos recuadros con H para
hombres y M para mujeres, así los alumnos
podrían escoger.
1.- ¿Utiliza el centro de
cómputo de la UVM?
No se precisaba si se
utilizaba para impartir clases o fuera de las horas de clase.
1. ¿Utiliza el centro de
cómputo de la UVM, fuera de las horas de clase?
7.- ¿Se comunica con sus alumnos por correo
electrónico? 1) No
2) Una vez al mes 3) Una vez cada
quincena
4) Una vez a la semana
5) Más de una vez a la semana
Uno de los profesores manifestó que solo cuando
tenía las direcciones de ellos.
Se agregó después del inciso 5 la pregunta ¿Por
qué?, con la finalidad de saber la razón de la baja
frecuencia de comunicación
14.- Jerarquiza en orden de importancia, las razones por las que Se
comunica con otros docentes de la UVM, vía
correo electrónico. (Inicia con el número 1 como el más importante).
- Información general de los cursos.
- Envío de tareas. - Resolver dudas
relacionadas con los
cursos - Intercambio de
información de las clases
- Otros, especifique
Los docentes preguntaron a que se refería el envío de tareas.
14.- Jerarquice en orden de importancia, las razones por las que se
comunica con otros docentes de la UVM, vía
correo electrónico. (Inicie con el número 1 como el más importante).
- Información general de los
cursos. - Intercambio de
tareas asignadas a
los alumnos - Resolver dudas
relacionadas con los cursos
- Intercambio de
información de las clases
- Otros, especifique
137
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Una vez aplicado el cuestionario se creó un archivo en Excel16, donde se
concentran todas las respuestas y también se generaron diversos archivos
empleando el SPSS 11.0, con la finalidad de poder realizar un análisis estadístico
de las mismas.
En el semestre 01/06 se aplicaron 301 cuestionarios de alumnos y 61
cuestionarios a profesores; en el semestre 01/08 se aplicaron 265 cuestionarios de
alumnos y 59 cuestionarios a profesores. Hasta el momento se han capturado el
total de los cuestionarios tanto de profesores como de estudiantes.
4.1 Caracterización de la muestra
Dentro de los datos solicitados en el instrumento, se encuentra información
que permite caracterizar las muestras. En los siguientes apartados se muestran
estos datos.
4.1.1 Caracterización de las muestras correspondientes a alumnos
Tabla 26 Distribución de alumnos por licenciatura
LICENCIATURA 2006
%
2008
%
IS 53.5 70.2
LSCA 46.2 3.4
ITE - 17.7
LATI - 7.9
NO RESPONDIERON 0.3 .8
16
Ver anexo 6
138
Tabla 27
Alumnos muestreados por semestre y licenciatura
Año 2006 (%) 2008 (%)
Semestre IS LSCA IS LSCA ITE LATI
1 2.5 8 5.4 11.1 17 23.8
2 13.1 16.8 6.5 40.4 4.8
3 13.1 9.5 2.7 19.1
4 26.3 8 33.7 23.4 71.4
5 8.1 4.4 1.6
6 9.4 20.4 17.4
7 10 1.5 2.7
8 15 25.5 23.9 22.2
9 2.5 5.8 6 66.7
* Existieron 4 casos perdidos
Tabla 28 Distribución de alumnos por edad
EDAD 2006 % (*)
2008 % (**)
17 - 20 36,12 50,57
21 - 24 51,17 43,30
25 - 28 7,69 5,75
29 - 32 4,68 0,38
33 - 37 0,33 0,00
*2 casos perdidos
**4 casos perdidos
Tabla 29 Distribución de alumnos por sexo
SEXO 2006 %
2008 %
MASCULINO 63,1 79,6
FEMENINO 35,2 19,6
139
Figura 18. Distribución de alumnos por edad y carrera
Figura 19. Distribución de alumnos por género y carrera
2006 IS
2008 IS
2008 ITE
020406080
100120140160180200
Fre
cue
nci
a ab
solu
ta
16 a 20 20 a 24 24 a 28 28 a 32 32 a 36 36 a 40 Perdidos Suma
2006 IS 32 110 13 4 2 161
2006 LSCA 23 81 19 14 1 1 1 140
2008 IS 38 129 17 1 2 187
2008 LSCA 0 5 3 1 9
2008 ITE 25 22 1 48
2008 LATI 5 14 1 1 1 22
Masculino0
10
20
30
40
50
60
IS LSCA IS LSCA ITE LATI
2006 2008
Fre
cue
nci
a p
orc
en
tual
Masculino
Femenino
140
Figura 20. Distribución de alumnos por semestre y por carrera
2006 IS
2008 IS
2008 ITE
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Po
rce
nta
je
2006 IS
2006 LSCA
2008 IS
2008 LSCA
2008 ITE
2008 LATI
141
4.1.2 Caracterización de las muestras correspondientes a profesores
Tabla 30 Distribución de profesores por edad
EDAD 2006 %
2008 %
25-29 9.62 5.1
30-34 19.23 6.8
35-39 15.38 12
40-44 17.31 32
45-49 19.23 17
50-54 3.85 8.5
55-59 7.69 14
60-64 7.69 5.1
Tabla 31 Distribución de profesores por sexo
SEXO 2006 %
2008 %
Hombres 86.54 67.8
Mujeres 13.46 32.2
Tabla 32 Distribución de profesores por Profesión
PROFESIÓN 2006 %
2008 % (*)
Ingenieros 50.00 50
Lic. Informática 7.69 9.5
LSCA 11.54 7.1
Administración 13.46 9.5
Economía 5.77 0
Contador Público 5.77 0
Físico – matemático 1.92 7.1
Mercadotecnia 1.92 2.4
Maestro en ciencias 1.92 7.1
Actuario 0 2.4
Lic. Comunicación 0 4.8
* 5 Casos perdidos
Tabla 33 Promedio de materias impartidas
por profesor
2006 2008
4.4 3.8
142
4.2 Análisis de la información obtenida del cuestionario aplicado a los alumnos
Para facilitar la interpretación, se agruparan las preguntas teniendo como
guía las variables de esta investigación.
4.2.1 Internet
Figura 21. Utilización del centro de cómputo de la UVM, repuesta dicotómica
En el transcurso de dos años se
incrementó el uso del centro de
cómputo, aun cuando no debe
perderse de vista que casi la
mitad de la población no lo
utiliza.
Los motivos por lo que emplean o no el centro de cómputo se resumen a
continuación
Tabla 34. Causas que evitan que los alumnos utilicen el centro de cómputo de la
UVM
2006
(%)
2008
(%)
No contestó 11 10 Cuenta con equipo de cómputo en su domicilio 41 34 Falta de tiempo 22 5 Falta disponibilidad de equipo en el centro de cómputo 9 3 Utiliza el de su trabajo 2 0 Restricciones en el uso del equipo 3 2 El tiempo de espera es muy largo 2 1 No lo necesita 4 18 Los equipos son deficientes y el internet es lento 0 5 Otros 6 22
0
10
20
30
40
50
60
70
2006 2008
SI 33 48
NO 67 52
Po
rce
nta
je
143
Tabla 35. Causas que favorecen el uso del centro de cómputo de la UVM
2006
(%)
2008
(%)
Realizar tareas, investigar información requerida en sus tareas
49 49
No cuentan con el software necesario para sus trabajos
11 8
Uso de Internet para investigar, informarse de las noticias, diversión, revisión de correo electrónico
8 15
Aprovechar el tiempo libre
7 7
Necesario por la carrera
5 6
Otros con un porcentaje menor a 4%
15 8
No contestó
4 7
Figura 22. Habilidad para utilizar Internet
Prácticamente todos los
alumnos saben emplear el
Internet, en el tiempo
transcurrido no hubo una
diferencia importante.
0
20
40
60
80
100
2006 2008
SI 99 98
NO 1 2
Po
rce
nta
je
144
Figura 23. Acceso a Internet desde su domicilio
Se detectó un incremento de
12 puntos porcentuales en
los alumnos que podían usar
Internet desde su domicilio.
Figura 24. Revisión en clase de la información obtenida en Internet
En este lapso de tiempo se
identificó que la información
que obtienen los alumnos de
la red puede ser verificada,
corregida, o anulada puesto
que se incremento en 6
puntos porcentuales, su
revisión en clase.
Tabla 36. Orden de importancia, de las acciones de los alumnos sobre la
información que obtienen de Internet
2006 (%) 2008 (%)
Pri
ori
da
d
**
Copiar e
imprimir
Sintetizar Analizar Es un
complemento
Copiar e
imprimir
Sintetizar Analizar Es un
complemento
1 11 23 49 17 8 22 57 12
2 10 41 30 18 9 49 20 19
3 15 31 15 36 21 22 15 38
4 61 3 5 26 56 5 6 27
* 3 2 2 3 5 3 2 4
* No contestó ** 1 es el más importante y 5 el menor
0
20
40
60
80
100
2006 2008
SI 82 94
NO 18 6
Po
rce
nta
je
0
20
40
60
80
2006 2008
SI 74 80
NO 26 19
NO CONTESTO 1 1
Po
rce
nta
je
145
En ambas encuestas se encontró que el proceso que hacen los alumnos de
la información obtenida de la redes en orden de importancia; copiarla e imprimirla,
sintetizarla, analizara y usarla como complemento.
Sin embargo es de notar que se incrementaron los porcentajes a favor de
un uso más provechoso de los datos.
4.2.2 Correo electrónico
Figura 25. Uso de la dirección electrónica proporcionada por la UVM, respuesta
dicotómica
Se detecta que se decremento el
uso de la dirección electrónica
que le proporcional a universidad
a los alumnos.
Los motivos por lo que emplean o no la cuenta de correo electrónico
proporcionada por UVM, se enuncian a continuación:
Tabla 37. Causas que motivan el uso de la dirección electrónica
Causa 2006* (%) 2008** (%)
1 No respondió 29.6 14.3
2 Es fácil y segura 3.7 0
3 Envío de información a sus compañeros y
maestros
22.2 0
4 Utilización de varias cuentas 11.1 7.1
5 Recibir información de la escuela 11.1 42.9
6 Otros 22.2 35.7
*Total de datos 27 **Total de datos 14
0 50 100
SI
NO
9
91
5
94
Porcentaje
2008
2006
146
Tabla 38. Causas que desincentivan el uso de la dirección electrónica
Causa 2006* (%) 2008** (%)
1 No respondió 6.93 7.17
2 No es necesaria 5.47 4.78
3 No tenían conocimiento de su existencia 35.40 26.29
4 Cuentan con otras cuentas de correo 20.44 19.12
5 Problemas diversos de funcionamiento de
la cuenta de correo
20.07 15.54
6 No pueden acceder a su cuenta 2.19 8.37
7 No pueden acceder a la cuenta fuera de la
universidad
2.19 1.20
8 No les agrada el entorno 2.19 5.58
9 Han tenido conflicto con darse de alta en la
cuenta de correo electrónico
5.11 9.96
10 No les interesa 0 1.99
*Total de datos 274 **Total de datos 251
Figura 26. Utilización de direcciones electrónicas ajenas a la UVM
Prácticamente todos los
alumnos cuentan con
direcciones electrónicas
personales, que proporcionan
mayor facilidad de acceso,
además de otras ventajas.
0.00 50.00 100.00
2006
2008
95.68
95.49
4.32
4.14
Porcentaje
NO
SI
147
Figura 27. Profesores que proporcionan su dirección electrónica
Se incrementó en 6 puntos
porcentuales la cantidad de
profesores que le brindo su
dirección electrónica a los alumnos,
favoreciendo la comunicación.
Tabla 39. Porcentaje de materias en la que los alumnos cuentan
con la dirección electrónica de sus profesores
Porcentaje 2006 2008
0 a menos de 10 6.64 5.68
10 a menos de 20 7.64 4.55
20 a menos de 30 8.64 7.20
30 a menos de 40 11.96 6.82
40 a menos de 50 15.61 9.09
50 a menos de 60 16.61 16.29
60 a menos de 70 8.64 7.95
70 a menos de 80 8.31 5.68
80 a menos de 90 4.65 9.47
90 a menos de 100 0.00 0.00
100 11.30 27.27
0.00 50.00 100.00
Si
No
No contesto
76.41
23.26
0.33
82.71
16.92
0.38
2008
2006
148
Figura 28. Comunicación docente – alumno, a través del correo electrónico
De acuerdo a la información
obtenida se encontró que
disminuyo en casi 8 puntos
porcentuales la frecuencia con
que se establece comunicación
entre alumnos y docentes. Lo
que puede deberse a certeza
en la recepción de los mismos.
Los motivos expresados por los estudiantes que se comunican con sus
docentes se detallan en las siguientes tablas.
Tabla 40. Razones por las que no existe comunicación entre los
alumnos y los docentes vía correo electrónico
Causa 2004*
(%)
2008**
(%)
1 No respondió 28.09 28.43
2 No es necesario 30.34 32.35
3 No consideran que sea el medio adecuado 4.49 7.84
4 No les interesa o agrada hacerlo 5.62 4.90
5 Su profesor no les proporciona su dirección electrónica 2.25 6.86
6 El profesor no contesta o dice que no le llego el correo 1.12 2.94
7 Carecen de tiempo para hacerlo 10.11 0.00
8 Prefieren hablar directamente con su profesor 10.11 8.82
9 Únicamente envían trabajos o tareas 7.87 4.90
10 Resolver dudas 0.00 2.94
*Total de respuestas 89 **Total de respuestas 102
0.0 20.0 40.0 60.0
No
Una vez al mes
Dos veces al mes
Cuatro veces al mes
Porcentaje
2008 2006
149
Tabla41. Motivos por los que los alumnos se comunican una vez al
mes con los docentes utilizando el correo electrónico
Causa 2004*
(%)
2008**
(%)
1 No respondió 24.19 19.10
2 No es necesario 8.06 7.87
3 Envían trabajos, tareas, mensajes, apuntes 36.29 33.71
4 Envío de información diversa relacionada con la clase 8.87 4.49
5 Resolver dudas 15.32 28.09
6 No lo favorece el profesor 3.23 2.25
7 Únicamente en caso de emergencia 1.61 4.49
8 Saludarlo 0.81 0
*Total de respuestas 124 **Total de respuestas 89
Tabla 42. Razones por las que los alumnos se comunican una vez a la quincena
con su profesor, vía correo electrónico
Causa 2004*
(%)
2008**
(%)
1 No respondió 5.41 10.00
2 Envían trabajos, tareas, apuntes 54.05 36.67
3 Resolver dudas 32.43 40.00
4 Facilidad de comunicarse con el profesor 2.70 10.00
5 Depende del profesor 5.41 0.00
6 Materias en línea 0.00 3.33
*Total de respuestas 37 **Total de respuestas 30
150
Tabla 43. Motivos por los que los alumnos se comunican una vez a la semana,
con su profesor vía correo electrónico
Causa 2004*
(%)
2008**
(%)
1 No respondió 4.65 20.51
2 Envían trabajos, tareas, apuntes 41.86 38.46
3 Resolver dudas antes de la siguiente clase 39.53 33.33
4 Depende del profesor 9.30 7.69
5 El profesor les da retroalimentación por este medio 4.65 0.00
*Total de respuestas 43 de 266 ** Total de respuestas 39 de 266
Tabla 44. Razones por las que los alumnos se comunican más de una vez a la
semana, con su profesor vía correo electrónico
Causa 2004*
(%)
2008**
(%)
1 Resolver dudas antes de la siguiente clase 37.50 60.00
2 Obtener información de los cursos 50.00 40.00
3 Amistad 12.50 0.00
*Total de datos 8 **Total de datos 5
151
Figura 29. Existe interés en usar el correo electrónico como apoyo al proceso
enseñanza-aprendizaje
A la par que disminuyó el uso
del correo electrónico como un
medio de comunicación,
disminuyó el interés de
emplear como un elemento de
apoyo en el aprendizaje, lo
que puede originarse a la
desconfianza mutua en la
entrega de trabajos y en la
rapidez de respuesta.
Figura 30. Respuesta de los alumnos a los correos electrónicos
de los profesores.
Sin embargo es importante notar
que se incrementó la respuesta
de los alumnos a los correos que
reciben de sus profesores, esto
puede deberse quizá a que están
acostumbrados a que el docente
es quien determina el ritmo de
trabajo.
0.00 50.00 100.00
No
Si
No respondió
5.32
94.68
0.00
15.04
84.59
0.38
Porcentaje
2008
2006
0.00 50.00 100.00
No
Si
No respondió
18.94
81.06
0.00
24.81
74.44
0.75
Porcentaje
2008
2006
152
Se solicitó a los alumnos priorizar los eventos que originan la comunicación
y se les presentaron las siguientes opciones:
A) Información general del curso
B) Envío de tareas
C) Resolver dudas relacionadas con el curso
D) Intercambio de información de las clases
E) Otras.
Se indicó que 1 es el más valioso y 5 el menor.
Tabla 45. Prioridad de los motivos por los que se da la
comunicación vía correo electrónico.
2006 * 2008 *
A B C D E A B C D E
1 12 64 10 7 1 9 77 7 2 1
2 25 15 35 18 0 25 12 36 22 0
3 24 9 26 31 0 27 3 30 34 0
4 31 5 18 34 1 32 3 21 35 2
5 0 1 1 1 53 1 0 1 1 49
* Datos porcentuales
La tendencia se mantuvo; como se puede observar es prioritario el envío de
tareas o trabajos, y los demás rubros son prácticamente considerados de igual
importancia.
153
Figura 31. Intercambio de direcciones electrónicas entre los alumnos
Figura 32. Comunicación vía correo electrónico entre los estudiantes
Es evidente que la comunicación entre pares sucede de forma natural, se
incrementó en 7 puntos porcentuales el intercambio de direcciones electrónica y
en 12 puntos porcentuales la comunicación vía correo electrónico. Entre los
estudiantes es común el intercambio de información de todo tipo, con lo que se
construyen redes de trabajo.
Con la finalidad de identificar el tipo de interacción, se pidió priorizaran la
forma en que se comunican, por lo que se les brindaron las opciones:
A) Información general del curso
B) Envío de tareas
0 50 100
No
si
No respondió
8
91
1
2
98
1
Porcentaje
2008
2006
0 50 100
No
Si
No respondió
11
88
1
2
97
1
Porcentaje
2008
2006
154
C) Resolver dudas del curso
D) Intercambio de tareas
E) Otros
Donde 1 es el más importante y 5 el menor.
Tabla 46. Orden de importancia sobre los motivos por los que se comunican los
estudiantes
2006 * 2008 *
A B C D E A B C D E
1 8 54 8 19 12 7 54 9 17 12
2 22 21 26 26 2 17 21 32 24 5
3 23 11 36 21 4 18 15 36 24 3
4 35 8 21 26 3 41 6 18 28 4
5 8 3 4 4 45 13 2 3 5 41
** 5 3 5 4 35 3 2 3 2 35
*Datos porcentuales
** No contestó
Para los alumnos la principal comunicación consiste en enviar las tareas
que deben realizar, y en segundo lugar establecer relaciones personales. Esta
tendencia se mantuvo, evento que a la fecha se ve reforzada por el uso de las
redes sociales.
155
4.2.3 Páginas web
Figura 33. Conocimiento de los alumnos sobre páginas web de los profesores.
Figura 34. Los profesores proporcionan la dirección electrónica de su página web
Los estudiantes desconocen si sus profesores tienen página web, y a la vez
estos en caso de que cuenten con una, no informan al respecto, con esto se
pierde la posibilidad de enriquecer la clase, además de facilitar el intercambio de
información académica.
En el periodo de tiempo transcurrido se mantuvo la tendencia e incluso
menguó el porcentaje de casos positivos, es posible que esto se deba a que los
20060
50
100 71
28 1.00
76
23 0.75
Po
rce
nta
je
2006
2008
20060.00
20.00
40.00
60.00
80.0073.09
26
1.33
76.69
23
0.75
Po
rce
nta
je
2006
2008
156
docentes no tienen interés en tener una página web, con lo que se encontraban en
desventaja en cuanto al empleo de esta herramienta.
Figura 35. Los profesores informan sobre direcciones de páginas web para
consulta de los alumnos.
Es de notar que los profesores
si le indican a los alumnos que
páginas web pueden o deben
consultar para complementar la
clase.
Con esto se puede pensar que
están desperdiciando la
posibilidad de tener una mayor
proyección académica.
Figura 36. Los alumnos saben de la existencia de páginas web donde pueden
revisar información relacionada con sus clases
El porcentaje de estudiantes que
conocen este tipo de páginas es
muy similar al de quienes lo
desconocen, incluso se
incremento este último.
Es probable que los alumnos más
interesados en la tecnología se
avoquen a la búsqueda de esta
información
20060.00
20.00
40.00
60.00
80.00
24.25
75
0.66
42.86 56
0.75
Po
rce
nta
je
2006
2008
20060
20
40
60 45 54
1
50 49
1
Po
rce
nta
je
2006
2008
157
Figura 37. Tipo de páginas web revisadas con más frecuencia.
Es tres veces mayor el interés en las páginas de información general que el
de la especializada, lo que se refleja en el hecho de que ignoren que sitios les
pueden ayudar a complementar sus clases.
De los alumnos que respondieron que revisan otro tipo de páginas web se
obtuvieron los siguientes resultados
Tabla 47. Páginas web frecuentadas por los alumnos
Tipo de páginas que visitan los alumnos 2004*
(%)
2008**
(%)
No respondió 0.00 13.33 Información general y especializadas 28.57 10.00 Especializadas de su área 25.71 3.33 Buscadores 17.14 23.33 Correo electrónico 8.57 10.00 Especializada no de su área académica 2.86 6.67 Enciclopedias 0.00 16.67 Entretenimiento (juegos, música, chistes, etc.) 17.14 10.00 youtube 0.00 6.67 *Total de datos 35 **Total de datos 30
2006010203040506070
63
26
9.97 1.00
67
24
7.89 1.13
Po
rce
nta
je
2006
2008
158
Se les pidió que jerarquizaran los motivos por los que visitan este tipo de
páginas web, tomando en consideración las opciones:
A) Entretenimiento
B) Revisión de correo electrónico
C) Investigación
D) Otros
Se estableció 1 como el más importante y 5 como el menor.
Tabla 48. Motivos por los que visitan una página web
2006 (%) 2008 (%)
A B C D A B C D
1 11 48 40 1 21 29 22 1
2 20 38 37 1 20 27 24 1
3 63 11 20 2 42 10 20 4
4 3 1 0 47 3 0 1 38
5 0 0 0 0 0 0 0 0
Se observó que en ambos casos lo primordial es el entretenimiento y en
segundo lugar la revisión de correo electrónico, a pesar de que en el segundo
periodo se modificaron los porcentajes.
159
4.2.4 Buscadores de información
Figura 38. Número de buscadores de información conocidos.
Figura 39. Principales buscadores de información utilizados por los alumnos
En la primera encuesta era mayor el porcentaje de alumnos que conocían
más de cuatro buscadores de información, evento que se modificó probablemente
al auge que alcanzó www.google.com, aventajando de forma contundente a todos
los demás, incluso algunos desaparecieron.
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
0.66 2.33 11.96
84.05
1.00 0.38 4.51
22.56
71.80
0.75
Po
rce
nta
je
2006
2008
0
10
20
30
40
50
60
70
80
nocontesto
google altavista yahoo
Po
rce
nta
je
2006
2008
160
4.2.5 Recurso didáctico
Figura 40. Consideran que el Internet favorece el aprendizaje
En ambos casos
consideraban que el uso del
Internet favorecía el
aprendizaje, pero es de notar
que en la segunda encuesta
disminuyó esta concepción,
lo que puede deberse a la
inquietud de que la
licenciatura se transformará
en virtual
Puesto que todos los alumnos buscan información en la red, se investigó
que características les interesan, los resultados obtenidos se muestran en la tabla
que se muestra a continuación.
Tabla 49 Características de la información de Internet que
les interesa a los alumnos
Característica 2006 2008
Clara 30.90 19.17 Veraz y confiable 22.92 19.92 Concreta o precisa 21.26 25.94 Específica 14.62 7.52 Actualizada 12.29 3.38 Accesible de comprender 12.29 3.38 No respondió 10.96 12.41 Fuente seria (confiable) 6.98 10.15 Sintetizada 6.31 5.64 Acertada 1.33 0.38 Que sirva cómo material de apoyo
1.33 0.38
Completa 3.65 1.88 Ejercicios resueltos o no 0.00 5.64
2006
20080.00
50.00
100.00
NoSi
Norespondió
6.64
93.02
0.33
5.64
93.61
0.75
2006 2008
161
Los principales cambios que se observan son que con el paso del tiempo
resulta más importante que sea concreta y precisa, en segundo lugar veraz, en
tercero que se trate de una fuente confiable. Otro de los cambios importantes
estriba en localizar ejercicios ya sea que estén resueltos o no, esto obligara al
docente a modificar su forma de trabajo ya que las respuestas estarán a la mano
de cualquiera.
Otro factor importante a considerar en el presente estudio radica en
identificar que hacen con la información obtenida, por esto se les pidió
jerarquizaran en orden de importancia lo que hacen con los datos obtenidos de la
red, donde 1 es el más importante y 4 el menor, las acciones a considerar son:
A) Solo la copian y la imprimen
B) Sintetizar
C) Analizar
D) Es un complemento de otras fuentes.
Tabla 50. Procesamiento de la información por parte de los estudiantes
2006 (%) 2008 (%)
A B C D A B C D
1 11 23 49 17 8 22 57 12
2 10 41 30 18 9 49 20 19
3 15 31 15 36 21 22 15 38
4 61 3 5 26 56 5 6 27
* 3 2 2 3 5 2 1 4
* No respondió
En ambas encuestas se mantuvo la misma tendencia, pero se incrementó el
análisis de la información.
162
4.3 Análisis de la información obtenida del cuestionario aplicado a los profesores
Para facilitar la interpretación, se agruparan las preguntas teniendo como
guía las variables de esta investigación.
4.3.1 Internet
Figura 41. Utilización del centro de cómputo de la UVM, por parte de los docentes,
respuesta dicotómica
En el periodo de estudio se incrementó en 11 puntos porcentuales a los
profesores que usan el centro de cómputo, pero en 26 puntos porcentuales a
quienes no lo utilizan.
2006
20080
20
40
60
80
SINO
No contestó
61
0 15
72
26
2
Po
rce
nta
je
2006 2008
163
Tabla 51. Motivos por los que los docentes utilizan el centro de
cómputo de la UVM.
Motivo 2006
(%)
2008
(%)
1 No contestó 18 6
2 Procesos administrativos 5 9
3 Preparar clases 8 17
4 Tienen clase en el laboratorio 7 9
5 Investigación 20 9
6 Mejor equipo que la sala de maestros 2 0
7 Revisar su correo 2 2
8 Trabajan en el laboratorio 5 0
9 Capacitación 2 0
10 Comunicación académica con los estudiantes - 4
11 Consideran que es necesario - 6
12 No cuentan con equipo propio - 2
13 Otros - 6
Tabla 52. Motivos por los que los docentes no utilizan el centro de
cómputo de la UVM.
Motivo 2006
(%)
2008
(%)
1 No contestó 3 6
2 No lo consideran necesario 0 6
3 Falta de tiempo 11 6
4 Cuentan con equipo propio 5 6
5 No hay disponibilidad del equipo 3 -
6 No se relaciona con la materia 3 -
164
Se detectó que los maestros que utilizan el centro de cómputo en el tiempo
transcurrido, dejaron de investigar información en la red, para concretarse en
preparar sus clases y en segundo lugar realizar procesos administrativos o dar
clase en los laboratorios, otro elemento importante es que en la segunda encuesta
se detectó que lo utilizan quienes no cuentan con equipo propio.
Quienes no utilizan los laboratorios de cómputo, señalan que esto se debe
a que cuentan con equipo propio, no tienen tiempo para hacerlo lo que puede
estar ocasionado por el hecho de que son profesores de asignatura que
únicamente están en la universidad el tiempo que imparten clase, también es de
notar que no consideran necesario o importante hacerlo.
Figura 42. Habilidad de los profesores, para utilizar Internet
En la primera encuesta casi la
totalidad de docentes conocía la
forma de navegar por Internet, pero
esto se incrementó en 18 puntos
porcentuales en la segunda
encuesta, por lo que prácticamente
la totalidad cuenta con este
conocimiento.
Figura 43. Acceso a Internet desde el domicilio de los docentes
Se incrementó en 13 puntos
porcentuales la cantidad de maestros
que están en posibilidad de navegar
por la red desde su domicilio, lo que
es acorde al hecho de que cada vez
sean menos quienes usan el centro
de cómputo de la universidad.
2006
20080
50
100
NoSI
Nocontestó
5
80
15
2
98
2006 2008
2006
20080
50
100
NoSI
Nocontestó
13
72
15
15
85
0
2006 2008
165
Tabla 53. Tipo de información que los alumnos buscan en Internet, desde la visión
de los docentes
Tipo de información 2006
(%)
2008
(%)
1 No contestó 39 13
2 Temas relacionados con la clase 23 51
3 Lo desconoce 3 0
4 Software 3 0
5 Entretenimiento 5 6
6 Información especializada, relacionada con su carrera 13 9
7 General 20 28
8 Ejemplos y ejercicios 0 21
9 Redes sociales 0 2
En esta investigación se encontró consistencia en lo que los maestros
consideran que el tipo de información que buscan los alumnos es en primer lugar
temas relacionados con la clase y en segundo lugar datos de tipo general, sin
embargo se detectó que con el paso del tiempo la evolución de Internet fomento
que se buscarán ejercicios resueltos o no, además de que se posiciono el uso de
las redes sociales.
Se consideró importante identificar lo que el profesor cree que hacen los
estudiantes con la información que obtienen de la red, por esto se les pidió
jerarquizaran en orden de importancia estos factores, donde 1 es el más
importante y 4 el menor, las acciones a considerar son:
A) Solo la copian y la imprimen
B) Sintetizar
C) Analizar
D) Es un complemento de otras fuentes.
166
Tabla 54. Uso que los docentes consideran que le dan los estudiantes a la
información que obtienen de Internet.
2006 (%) 2008 (%)
A B C D A B C D
1 51 8 10 13 62 6 21 11
2 7 28 20 21 2 43 15 32
3 11 28 21 13 2 28 32 30
4 7 11 23 25 30 15 23 19
* 25 25 26 28 4 9 9 9
* No contestó
Estos datos son consistentes con las respuestas proporcionadas por los
alumnos, donde lo primero es copiar y pegar la información, en segundo lugar
sintetizarla, después la analizan y en último lugar la emplean como un
complemento a la que ya obtienen en los textos académicos. Esto puede
ocasionar que ambas partes le resten importancia al uso de esta herramienta en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.3.2 Correo electrónico
Figura 44. Uso de la dirección electrónica proporcionada por la UVM a los
docentes, respuesta dicotómica
36
49
15
72
28
0
0 20 40 60 80
NO
SI
No contestó
Porcentaje
2008 2006
167
Tabla 55. Motivos por los que los profesores no emplean la dirección
electrónica de la UVM
2006
(%)
2008
(%)
No contestó 18 3 Problemas de funcionamiento 45 44 Cuenta con otras direcciones electrónicas 36 44 Otras 0 9
Tabla 56. Motivos por los que los profesores emplean la
dirección electrónica de la UVM
2006
(%)
2008
(%)
No contestó 43 23 Recepción de comunicación propia de la institución
43 46
Comunicación con los alumnos 13 8 Otras 0 23
La información obtenida indica que se incrementó al doble, el porcentaje de
profesores que no utilizan la dirección electrónica proporcionada por la
universidad, debido a problemas de funcionamiento y a que prefieren utilizar las
cuentas personales, relegando su utilización a comunicación oficial.
Figura 45. Direcciones electrónicas de los maestros, ajenas a la UVM
En el periodo de estudio se
encuentra que la mayoría de los
docentes cuentan con correo
electrónico ajeno al que le
proporciona la institución.
0 20 40 60 80
NO
SI
No contestó
10
75
15
13
79
0
Porcentaje
2008 2006
168
Figura 46. Profesores que brindan su dirección electrónica a los estudiantes
Si bien es cierto que la mayoría
de los profesores proporcionan su
correo electrónico, también lo es
que existe un 11% que no lo hace.
Figura 47. Frecuencia con que se comunican los maestros con sus alumnos
vía correo electrónico
Se incrementó en 30 puntos
porcentuales la frecuencia con
que los docentes establecen
comunicación con sus alumnos,
quizá debido a la comodidad
que representa no tener que
desplazarse a la escuela, para
poder resolver cualquier duda.
Los motivos por los que se da el intercambio de información vía correo
electrónico se desglosa en las tablas que se encuentran a continuación.
Tabla 57. Motivos por los que los docentes no
se comunican con sus alumnos
2006
(%)
2008
(%)
No hay necesidad 33 0 Conflictos con los alumnos 27 33 Entrega de tareas, trabajos 13 0 Otros 13 67 No contestó 13 0
0 50 100
NO
SI
No contestó
15
70
15
11
81
0
Porcentaje
2008
2006
0 10 20 30 40 50
NO
Una vez al mes
Una vez a la quincena
Una vez a la semana
Más de una vez a la semana
No contestó
25
23
11
13
13
15
13
15
4
26
43
0
2008 2006
169
Tabla 58. Motivos por los que los docentes se comunican
una vez al mes con sus estudiantes
2006
(%)
2008
(%)
No es necesario 14 29 Envío y recepción de tareas, trabajos 21 43 No contestó 64 29
Tabla 59. Motivos por los que los docentes se comunican
una vez a la quincena con sus alumnos
2006
(%)
2008
(%)
Envío y recepción de tareas, trabajos
100 100
Tabla 60. Motivos por los que los docentes se comunican
una vez a la semana con sus alumnos
2006
(%)
2008
(%)
Envío y recepción de tareas 88 67 No contesto 13 8 Resolver dudas de clase 0 25
Tabla 61. Motivos por los que los docentes se comunican
más de una vez a la semana con sus alumnos
2006
(%)
2008
(%)
Envío y recepción de tareas 50 42 Materia en línea 13 0 No contestó 38 16 Entablar una comunicación más rápida 0 26 Necesidades propias del curso 0 16
170
La información mostrada en las tablas previas indican que los docentes que
evitan comunicarse por este medio suele deberse a malas experiencias, en
cambio quienes lo hacen con más frecuencia están motivados por favorecer la
comunicación, y los requerimientos propios de las materias que tienen a su cargo.
Otro factor que puede afectar estos resultados es la edad, ya que los profesores
más jóvenes al utilizar esta tecnología desde etapas tempranas por lo que les
resulta natural su utilización.
Se solicitó que dieran una ponderación a las razones por las cuales se
comunican con sus estudiantes, considerando:
A) Intercambiar información general del curso
B) Envío de tareas
C) Resolver dudas relacionadas con la materia
D) Intercambio de información
E) Otros
Donde 1 es el más importante y 5 el menor
Tabla 62. Importancia de las razones de entablar comunicación, desde el punto de
vista de los docentes
2006 (%) 2008 (%)
A B C D A B C D
1 13 36 10 15 40 38 13 2
2 8 23 31 7 19 30 23 15
3 23 7 18 21 23 13 32 19
4 23 5 7 28 9 9 19 49
* 2 0 2 0 2 0 0 0
* No contestó
Se encontraron cambios significativos, ya que se volvió más importante
intercambiar información general sobre los cursos que únicamente recibir o enviar
tareas, entonces con una mejor comunicación existirá mayor confianza entre las
171
partes involucradas, esto permitirá una mayor retroalimentación en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Figura 48. Intercambio de direcciones electrónicas entre los profesores
Figura 49. Comunicación vía correo electrónico entre los docentes
Los datos indican que los profesores tienen un mayor interés en
comunicarse entre ellos, de modo que se incrementó en 20 puntos porcentuales
tanto el intercambio de direcciones electrónicas, como la correspondencia.
0 50 100
NO
SI
No contestó
26
59
15
13
87
0
Porcentaje
2008
2006
0 20 40 60 80 100
NO
SI
No contestó
26
57
15
19
81
0
Porcentaje
2008
2006
172
Con la finalidad de completar los datos obtenidos se les pidió dieran una
ponderación a las posibles razones que tienen para relacionarse. Las opciones
son:
A) Información general de los cursos
B) Intercambio de información sobre las tareas asignadas a los alumnos
C) Resolver dudas relacionadas con los cursos
D) Intercambio de información sobre las clases
E) Otros
Debían considerar 1 como el más importante y 5 el menor.
Tabla 63. Importancia de las razones por las que se comunican los
docentes.
2006 (%) 2008 (%)
A B C D A B C D
1 23 5 5 18 34 13 6 26
2 10 7 18 15 28 19 19 6
3 7 18 13 10 9 15 30 19
4 10 18 13 5 11 23 17 21
5 3 5 2 3 0 4 2 0
* 48 48 49 49 19 26 26 28
* No contestó
En el periodo de estudio se mantuvo la tendencia de principalmente enviar
mensajes relacionados con información de los cursos, ya sea general, tareas o
resolver dudas.
Tabla 64. Comunicación de diferentes categorías, que se da entre los maestros
2006
(%)
2008
(%)
Establecer relaciones personales 61 42
Colaboración académica institucional 39 58
173
Quienes respondieron que existía otro tipo de comunicación, indicaron que
esta les permitía mejorar sus relaciones personales, o facilita la colaboración
académica institucional. Pero es notorio que en el último estudio resulto más
importante el trabajo institucional.
4.3.3 Páginas web
Figura 50. Habilidad de los docentes, para desarrollar una página web
Casi la mitad de los profesores, en
ambos estudios no tiene la capacidad de
crear una página web, pero se detectó
un incremento de 13% en el número de
quienes si tenían este conocimiento.
Figura 51. Maestros que contaban con su propia página web
Acorde a los datos previos se encontró
que la mayoría no cuenta con su propia
página web, para el segundo estudio se
incrementó en 12% la cantidad de
profesores que adquirieron una, con lo
que se llegó a una tercera parte de la
población
0
10
20
30
40
50
60
41 44
15
43
57
0
Po
rce
nta
je
2006
2008
0
10
20
30
40
50
60
7066
20 15
68
32
0
Po
rce
nta
je
2006
2008
174
Figura 52. Interés de los profesores, en contar con su propia página web
Contrario a lo que pudiera esperarse
disminuyo en casi 15% el deseo de
contar con una página web propia.
Figura 53. Frecuencia con que los docentes recomiendan alguna página web
Los cambios fueron importantes, ya que
inicialmente solo el 11% de los docentes
recomendaba la consulta de estas
páginas, pero al paso del tiempo se
incrementó en 24% este tipo de
sugerencias y sobre todo disminuyó
drásticamente el porcentaje de quienes
no la recomiendan.
Figura 54. Tipo de página que los profesores visitan con mayor frecuencia
En ambos estudios se
encontró que los
maestros se interesan
más por las páginas web
que están relacionadas
con sus clases.
0
10
20
30
40
50
60
18
57
25
51
34
15
Po
rce
nta
je
2006
2008
0
10
20
30
40
50 43
26 31
11
35
1
Po
rce
nta
je
2006
2008
0102030405060
25
54
5 16
32
57
6 4
Po
rce
nta
je
2006
2008
175
Puesto que es común visitar diversos tipos de página web, se le solicito a
los maestros que indicaran el orden de importancia para consultarlas, las opciones
que se les proporcionaron son:
A) Entretenimiento
B) Revisión de correo electrónico
C) Investigación
D) Otros
La consideración a tener es que 1 es el más importante y 4 el menor.
Tabla 65. Tipo de páginas web, prioritarias para los docentes
2006 (%) 2008 (%)
A B C D A B C D
1 3 26 56 0 0 28 68 2
2 5 48 25 3 6 60 28 2
3 49 7 3 10 68 11 0 9
4 11 0 0 18 13 0 0 28
* 30 20 16 69 13 2 4 60
* No contestó
Se observó que inicialmente lo más importante era realizar investigación,
pero con el paso del tiempo adquirió la misma importancia hacer investigación que
buscar entretenimiento. Revisar el correo electrónico conservo el orden de
importancia desde la encuesta inicial.
176
Figura 55. Conocimiento de la existencia de páginas web, relacionadas con la
materia que imparte el docente
La mayoría de los profesores
desconocen la existencia de
páginas web que contengan una
gran información de su materia. Y
en el tiempo transcurrido para la
segunda encuesta apenas se
incrementó el uso de esta
herramienta por parte de los
maestros.
Figura 56. Recomendación de páginas web por parte de los profesores
A pesar de que los profesores
desconocen la existencia de
páginas web con la mayoría de la
información de sus clases, si
conoce alguna que contenga
información valiosa, la recomienda
a sus alumnos.
0
10
20
30
40
50
60
70
No Si Nocontestó
54
30
16
62
36
0
Po
rce
nta
je
2006
2008
0
10
20
30
40
50
60
70
No Si Nocontestó
34 41
23 28
64
0
Po
rce
nta
je
2006
2008
177
4.3.4 Buscadores de información
Figura 57. Cantidad de buscadores de información que utilizan los docentes
Figura 58. Buscadores de información, más utilizados por los docentes
La mayoría de los profesores conocen más de dos buscadores de
información y en la primera encuesta se detecta que los utilizan en iguales
proporciones, pero en la segunda encuesta resulta muy claro que el buscador
preferido es www.google.com, quien prácticamente desplazo totalmente a su
competencia.
0 10 20 30 40 50
1
2
3
4
8
11
13
46
4
19
30
45
Porcentaje
Nú
m. B
usc
ado
res
2008
2006
0 20 40 60 80
yahoo
altavista
metacrawler
otros
21
21
20
5
10
64
21
13
0
4
Porcentaje
2008
2006
178
4.3.5 Recurso didáctico
Se solicitó a los maestros indicarán en orden de importancia (donde 1 es el
más importante y 4 el menor), la forma en que conciben, que los alumnos
procesan lo que obtienen de Internet, las opciones que se les presentaron son:
A) Sólo la copian y la imprimen
B) La sintetizan
C) La analizan
D) La utilizan como complemento de otras fuentes
Tabla 66. Orden de importancia de los que hacen los alumnos con la información
obtenida de Internet, desde la visión de los profesores
2006 (%) 2008 (%)
A B C D A B C D
1 51 8 10 13 62 6 21 11
2 7 28 20 21 2 43 15 32
3 11 28 21 13 2 28 32 30
4 7 11 23 25 30 15 23 19
* 25 25 26 26 4 9 9 9
* No contestó
En ambos estudios permaneció la tendencia a creer que los estudiantes
prefieren el camino fácil de copiar e imprimir, y que en orden de importancia el
procesamiento que hacen es sintetizar, analizar y en el último de los casos lo
consideran como un complemento a otro tipo de fuente informativa.
No debe perderse de vista que estos porcentajes incluso se incrementan, lo
que va de la mano con el hecho de que los profesores desconfíen de los alumnos,
y consecuentemente utilicen de forma restringida este medio, incluso llegando a
considerarlo como una verdadera amenaza al proceso educativo, con lo que están
179
olvidando que es simplemente una herramienta más, cuyo significado depende el
uso que se haga de ella.
Figura 59. Opinión de los profesores sobre el Internet, en cuanto a considerarlo
como un recurso didáctico
Los datos indican que los maestros
si consideran que el Internet es un
recurso didáctico, incluso esta
visión aumento en 12% en el
transcurso del tiempo, a pesar de
que no creen que sea utilizado
adecuadamente por los
estudiantes.
Tabla 67. Factores que hacen de Internet un recurso didáctico, desde la
perspectiva del docente
2006
(%)
2008
(%)
No contestó 34 30 Se encuentran muchas novedades 10 15 Se tiene acceso a información especializada 8 13 Facilidad de búsqueda 15 9 Existe una gran cantidad de referencias 13 19 Es una fuente de investigación complementaria 13 23 Favorece el aprendizaje de tecnología de punta 10 11
Estos datos confirman que los profesores ven el Internet como una
herramienta didáctica que puede facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, al
facilitar el acceso a información actual y especializada, con lo que se favorece la
investigación e incluso permite conocer otras culturas.
20060
50
100
7
77
16
11
89
0
Po
rce
nta
je
2006
2008
180
5. CONCLUSIONES
ALUMNOS
De acuerdo a la edad que manifestaron los alumnos, la mayoría de ellos
tienen la edad que corresponde a sus estudios y que es de 17 a 24 años,
en ambas aplicaciones.
Todos son hábiles en el uso del Internet.
Aproximadamente la mitad dicen analizar la información que utilizan. Sin
embargo más de la mitad de ellos, en las dos aplicaciones, afirma que el
uso de este recurso les permite copiar/pegar.
Con relación a contar con las direcciones electrónicas de sus profesores
en la aplicación realizada del 2008, tres de cada diez alumnos dice tener
información de las direcciones electrónicas de sus docentes.
También afirman que hubo un incremento en la comunicación con sus
compañeros.
Uno de cada 3 estudiantes confirma que se comunica con su profesor solo
una vez al mes, por no ser necesario y solo lo hacen para enviar trabajos,
tares y apuntes y una cantidad menor de ellos considera que usa el
Internet para resolver sus dudas con el profesor.
A pesar de lo anterior la mayoría de los estudiantes, en ambas
aplicaciones, dijo tener interés en utilizar el Internet como apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
181
PROFESORES
Los maestros de estas cuatro licenciaturas son adultos cuyas edades
fluctúan entre 30 y 49 años, más de las dos terceras partes.
Respecto a su formación profesional la mitad son ingenieros aunque una
cuarta parte tiene formación en informática o administración. Así que
considerando la edad y la formación de la mayoría de ellos, aunque no
nacieron en el ámbito del uso común de la red, sí -aproximadamente la
mitad- han tenido una preparación en el ambiente de la informática y ha
estado en constante contacto con el uso y la evolución de la tecnología.
Tales profesores dicen no usar el equipo de la institución porque cuentan
con el suyo propio, destacando que en la primera aplicación opinaron que
no usaban el Internet porque no lo necesitaban.
La mayoría de los profesores dijeron ser hábiles en el manejo del internet
y en la segunda aplicación, casi todos afirmaron usarlo, pero
especialmente desde sus domicilio.
Respecto al material que dicen que sus alumnos obtienen de la Internet un
poco más de la mitad piensa que solo lo utilizan para copiar e imprimir.
Los maestros expresaron no emplear la dirección electrónica de la UVM
pero la universidad solo lo usa para enviarle comunicados respecto a
fechas académicas o eventos sociales.
La mayoría dice comunicar sus direcciones electrónicas a sus alumnos
pero de manera fundamental se comunican para enviar y recibir tareas.
182
Los maestros declararon que sin embargo existe interés en comunicarse
con sus pares.
Es importante mencionar que las herramientas informáticas han
evolucionado muy rápido ya que el uso del Internet con el correo electrónico,
páginas web y buscadores de información han sido desplazados en gran parte
por las redes sociales como el facebook y twitter y cuando se trata de trabajo
grupal de participación síncrona se tiene el skype, Elluminate, además de
herramientas como el dropbox que incluso permite trabajar a varios participantes
al mismo tiempo en el mismo documento. Sin embargo como se contaban con las
aplicaciones en el 2006 y en el 2008 no se estuvo en posibilidad de investigar
sobre las herramientas mencionadas anteriormente por lo que de acuerdo a las
hipótesis establecidas se puede concluir que:
Los docentes de estas cuatro licenciaturas le conceden poca importancia
el uso del Internet como un recurso didáctico que favorece el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los alumnos de estas cuatro licenciaturas piensan que el Internet tiene
poca utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que se
comunicaban en forma mínima con sus docentes.
Aunque los docentes y los alumnos se consideran hábiles para el uso del
Internet no lo han orientado como recurso didáctico, sino más bien, como
un medio para comunicarse con sus pares.
Por tanto, lo ideal sería que los estudiantes desarrollaran competencias en
el uso de la informática que combinadas con la creatividad, iniciativa y habilidad
para hacer trabajo en grupo estarían en posibilidad de hacer frente a las
necesidades impuestas en el mundo globalizado de hoy.
183
BIBLIOGRAFÍA
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191
ANEXOS
192
ESTIMADO ALUMNO:
La Universidad del Valle de México, Plantel San Rafael, está interesada
en investigar el uso que se le da al Internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tu colaboración es muy importante, ya que eres uno de los principales actores de dicho proceso, tus respuestas son anónimas y
serán tratadas confidencialmente. Por lo que te pedimos contestes con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas ni incorrectas.
¡Muchas gracias por tu colaboración!
Carrera ________________________________Semestre _______________
No. de materias que cursas actualmente_____________________________
Edad ___________________________ Sexo H M
INSTRUCCIONES: Coloca dentro del cuadro de la derecha el número de la respuesta que corresponda a tu experiencia en la universidad.
1.- ¿Utilizas el centro de cómputo de la UVM, fuera de las horas de clase?
1) NO 2) SÍ
¿Por qué? __________________________________________________
_______________________________________________________________
2.- ¿Sabes usar el Internet?
1) NO 2) SÍ
3.- ¿Tienes acceso a Internet en tu domicilio?
1) NO 2) SÍ
4.- ¿Usas la cuenta de correo electrónico que te proporcionó la UVM?
1) NO 2) SÍ
¿Por qué? _________________________________________________
_______________________________________________________________
5.- ¿Tienes otras cuentas de correo electrónico?
1) NO 2) SÍ
6.- ¿Tus profesores acostumbran a proporcionar al grupo su dirección electrónica?
1) NO 2) SÍ
7.- ¿En cuántas de las materias que cursas actualmente los profesores te
proporcionaron su dirección electrónica?
8.- ¿Te comunicas con tus profesores por correo electrónico?
1) No
2) Una vez al mes
3) Una vez cada quincena
193
4) Una vez a la semana
5) Más de una vez a la semana
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________________________________________________ 9.- ¿Tienes interés en usar el correo electrónico como apoyo al proceso
enseñanza-aprendizaje en tus materias?
1) NO 2) SÍ
10.- ¿Contestas de manera regular los correos relacionados con la materia, que te
envían tus profesores?
1) NO 2) SÍ
11.- Jerarquiza en orden de importancia, las razones por las que te comunicas con tus
profesores vía correo electrónico. (Inicia con el número 1 como el más importante).
- Información general del curso
- Envío de tareas
- Resolver dudas relacionadas con el curso
- Intercambio de información de las clases
- Otros, especifique
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
12.- ¿Tienes la dirección electrónica de tus compañeros de clase?
1) NO 2) SÍ
13.- ¿Te comunicas vía electrónica, con tus compañeros de clase?
1) NO 2) SÍ
14.- Jerarquiza en orden de importancia, las razones por las que te comunicas con tus
compañeros vía correo electrónico. (Inicia con el número 1 como el más importante).
- Información general del curso
- Envío de tareas
- Resolver dudas relacionadas con el curso
- Intercambio de información de las clases
- Otros, especifica
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
15.- ¿Sabes si tus profesores tienen página web?
1) NO 2) SÍ
16.- ¿Tus profesores acostumbran dar la dirección de su página web?
1) NO 2) SÍ
17.- ¿Tus profesores acostumbran darte la dirección de alguna(s) página(s) web,
para que la(s) consultes?
1) NO 2) SÍ
18.- ¿Conoces alguna página web, que contenga la mayoría o la mayor parte de la
información de alguna de tus clases?
1) NO 2) SÍ
19.- Selecciona el tipo de página(s) que más visitas
1) De información general, por ejemplo hotmail, yahoo
2) Especializadas en temas relacionados a tus clases
3) Otros, especifica
194
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
20.- Jerarquiza en orden de importancia, las razones por las que visitas estas páginas.
(Inicia con el número 1 como el más importante).
- Entretenimiento
- Revisión de correo electrónico
- Investigación
- Otros, especifica
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
21.- ¿Cuántos buscadores de información conoces?
1) Uno 2) Dos 3) Tres 4) Más de tres
22.- ¿Cuál es el buscador de información qué más utilizas?
__________________________________________________________________
23.- ¿Revisas en clase la información que obtienes en Internet?
1) NO 2) SÍ
24.- ¿El uso de Internet favorece tú aprendizaje?
1) NO 2) SÍ
25.- ¿Cuáles características consideras debe tener la información que obtienes en
Internet, para tus clases?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
26.- Jerarquiza en orden de importancia, lo que haces con la información que obtienes de
Internet para tus clases. (Inicia con el número 1 como el más importante).
Sólo la copias y la imprimes
La sintetizas
La analizas
La empleas como complemento de otras fuentes
195
ESTIMADO PROFESOR:
La Universidad del Valle de México, Plantel San Rafael, está interesada en investigar el uso que se da al Internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su colaboración es muy importante, al ser usted uno de los principales actores
de dicho proceso, sus respuestas son anónimas y serán tratadas confidencialmente. Por lo que le pedimos conteste con la mayor sinceridad
posible. NO hay respuestas correctas ni incorrectas.
¡Muchas gracias por su colaboración!
Profesión________________________________ Edad______ Sexo H M
Número de grupos que atiende este semestre __________________ ¿Qué materias imparte actualmente?
___________________________________________________________ _______________________________________________________________
INSTRUCCIONES:
Coloque dentro del cuadro de la derecha el número de la
respuesta que corresponda a su experiencia docente, en las clases que imparte en la universidad.
1.- ¿Utiliza el centro de cómputo de la UVM, fuera de las horas de clase?
1) SÍ 2) NO
¿Por qué? _____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2.- ¿Sabe utilizar el Internet?
1) NO 2) SÍ
3.- ¿Tiene acceso a Internet desde su domicilio?
1) NO 2) SÍ
4.- ¿Usa la cuenta de correo electrónico que le proporciona la UVM?
1) NO 2) SÍ
¿Por qué?_______________________________________________________
___________________________________________________________ 5.- ¿Tiene otras cuentas de correo electrónico?
1) NO 2) SÍ
6.- ¿Acostumbra proporcionar su dirección electrónica a sus grupos?
1) NO 2) SÍ
7.- ¿Se comunica con sus alumnos por correo electrónico?
6) No
7) Una vez al mes
8) Una vez cada quincena
9) Una vez a la semana
10) Más de una vez a la semana
¿Por qué?______________________________________________ _____________________________________________________________
196
8.- ¿A qué carrera pertenecen los alumnos con los que más frecuentemente se
comunica por correo electrónico?
1) Ingeniería en Sistemas 2) Licenciatura en Sistemas de Computación Adm.
9.- ¿Sus alumnos tienen interés en usar el correo electrónico como apoyo al
proceso enseñanza-aprendizaje en sus materias?
1) NO 2) SÍ
10.- ¿Sus alumnos contestan de manera regular los correos que les envía, relacionados
con los contenidos de su programa?
1) NO 2) SÍ
11.- Jerarquice en orden de importancia, las razones por las que se comunica con sus
alumnos vía correo electrónico. (Inicie con el número 1 como el más importante).
- Información general del curso
- Envío de tareas
- Resolver dudas relacionadas con el curso
- Intercambio de información
- Otros, especifique
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
12.- ¿Tiene la dirección electrónica de otros docentes de la UVM?
1) NO 2) SÍ
13.- ¿Se comunica vía electrónica, con otros docentes de la UVM?
1) NO 2) SÍ
14.- Jerarquice en orden de importancia, las razones por las que se comunica con otros
docentes de la UVM, vía correo electrónico. (Inicie con el número 1 como el más
importante).
- Información general de los cursos
- Intercambio de información de tareas asignadas a los alumnos
- Resolver dudas relacionadas con los cursos
- Intercambio de información de las clases
- Otros, especifique
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
15.- ¿Usted sabe hacer una página web?
1) NO 2) SÍ
16.- ¿Cuenta con su propia página web?
1) NO 2) SÍ
17.- ¿Acostumbra proporcionar la dirección de su página a sus grupos?
1) NO 2) SÍ
18.- ¿Les recomienda a sus grupos utilicen alguna(s) páginas web, relacionadas con
la(s) materia(s) a lo largo del curso?
1) NO 2) SÍ
19.- Seleccione el tipo de página web que más visita:
1) De información general (por ejemplo hotmail, yahoo)
2) Especializadas en temas relacionados a sus clases
3) Otros, especifique
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
197
20.- Jerarquice en orden de importancia, las razones por las que visita estas páginas.
(Inicie con el número 1 como el más importante).
- Entretenimiento
- Revisión de correo electrónico
- Investigación
- Otros, especifique
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
21.- ¿Cuántos buscadores de información conoce?
1) Uno 2) Dos 3) Tres 4 ) Más de tres
22.- ¿Cuál es el buscador de información que más utiliza?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
23.- ¿Hay alguna página web que contenga la mayoría o toda la información, de
alguna de sus clases?
1) NO 2) SÍ
24.- ¿Les recomienda a sus alumnos que consulten esta página?
1) NO 2) SÍ
25.- ¿Cuáles son las características de la información que obtienen su alumnos de Internet?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
26.- Jerarquice en orden de importancia, lo que considera hacen los alumnos, con la
información que obtienen de Internet para sus clases. (Inicie con el número 1 como el más
importante).
Sólo la copian y la imprimen
La sintetizan
La analizan
La emplean como complemento de otras fuentes
27.- ¿Considera qué el Internet es un recurso didáctico?
1) NO 2) SÍ
¿Por qué? ______________________________________________ _______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
198
CODIFICACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS APLICADOS17
Con la finalidad de realizar el análisis estadístico de los resultados se
codificaron las respuestas de los cuestionarios, tanto para alumnos como
profesores, como se muestra en las siguientes tablas.
17
Ver anexo 5
199
LIBRO DE CÓDIGOS PARA EL CUESTIONARIO DE ALUMNOS
VARIABLES ÍTEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA
Independientes: Internet
1, 2, 3, 23
24,
NO
SI
1
2
1 - NO No contestó
Cuenta con equipo de cómputo en su domicilio Falta de tiempo Falta disponibilidad de equipo en el centro de
cómputo Utiliza el de su trabajo
Restricciones en el uso del equipo El tiempo de espera es muy grande
No lo necesita Otros
1
2 3 4
5
6 7
8 9
1 – SI No contestó
No tiene equipo de cómputo en su domicilio No cuentan con servicio de Internet en su domicilio
No cuentan con el software necesario para sus trabajos
Envío de tareas y trabajo a los profesores Realizar tareas Realizar tareas urgentes (inmediatas)
Uso de Internet para investigar, informarse de las noticias, diversión, revisión de correo electrónico
Aprovechar el tiempo libre Es un servicio que brinda la UVM, no "cuesta", es
accesible
Aprender más, practicar Es un apoyo
La velocidad de trabajo del equipo
1
2 3
4 5
6 7 8
9 10
11 12 13
14 15
16
200
LIBRO DE CÓDIGOS PARA EL CUESTIONARIO DE ALUMNOS (CONTINUACIÓN)
VARIABLES ÍTEM CATE4GORÍA CÓDIGO COLUMNA
Independientes: Internet
25 PENDIENTE5
26 Esta pregunta solicito se jerarquizaran las siguientes
opciones: Sólo la copias y la imprimes
La sintetizas La analizas La empleas como complemento de otras fuentes
1 2 3 4
Correo electrónico
4, 5, 6, 9, 10, 12, 13
NO SI
1 2
4 - NO
No contestó No la necesitan No se han dado de alta No tenía conocimiento de la cuenta Cuenta con otras cuentas de correo electrónico No pueden accesar la cuenta No se puede accesar fuera de la UVM Ignoran el nombre de usuario que les asignaron No les agrada el nombre de usuario que les asignaron Tiene muchas fallas Los mensajes que llegan se borran muy pronto Tiene poco espacio de memoria Seguridad de acceso (no pueden cambiar el password)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
4 - SI
No contestó
Es fácil y segura Tiene una gran capacidad de almacenamiento Para enviar información a sus compañeros y maestros Para tener varias cuentas Recibir información de la escuela
1 2 3 4 5 6
201
LIBRO DE CÓDIGOS PARA EL CUESTIONARIO DE ALUMNOS (CONTINUACIÓN)
VARIABLES ÍTEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA
Correo electrónico 7 No contestó
Ninguna ---
Todas
1
2
8
No
Una vez al mes Una vez cada quincena Una vez a la semana
Más de una vez a la semana
1
2 3 4
8 – 1 No contestó
No es necesario No es el medio adecuado No les interesa o gusta No proporciona el profesor su correo electrónico El profesor no contesta o dice que no le llegó el correo Falta de tiempo Prefieren hablar directamente con los profesores Solo para enviar tareas o trabajos
1
2 3
4 5 6
7 8
9
8 – 2 No contestó
Envío de tareas, trabajos, mensajes, apuntes. Envío de información de clase Resolver dudas No es necesario, hacerlo con más frecuencia No lo favorece el profesor Solo en caso de emergencia Saludarlos Otros
1
2 3 4
5 6
7 8
9
202
LIBRO DE CÓDIGOS PARA EL CUESTIONARIO DE ALUMNOS (CONTINUACIÓN)
VARIABLES ÍTEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA
Correo electrónico
8 – 3 No contestó
Envío de tareas, trabajos, apuntes Resolver dudas Facilidad de comunicarse con el profesor Depende del profesor
1
2 3
4 5
8 – 4 No contestó
Envío de tareas, trabajos, apuntes
Previo a la clase para resolver dudas
Depende del profesor
El profesor les da retroalimentación por este medio
1
2
3
4
5
8 – 5 Resolver dudas
Obtener información de cursos
Amistad
1 2
3
11 y 14
Esta pregunta solicitó se jerarquizaran las siguientes
opciones: Información general del curso
Envío de tareas Resolver dudas relacionadas con el curso Intercambio de información de las clases
Otro especifique
1
2 3 4
5
Independientes:
Páginas Web
15, 16, 17 18,
NO SI
1 2
19
De información general Especializadas en temas relacionados a tus clases
Otros, especifica
1 2
3
203
LIBRO DE CÓDIGOS PARA EL CUESTIONARIO DE ALUMNOS (CONTINUACIÓN)
VARIABLES ÍTEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA
Independientes: Páginas Web
20
Esta pregunta solicito se jerarquizaran las siguientes
opciones: Entretenimiento
Revisión de correo electrónico Investigación Otros, especifica
1
2 3 4
Buscadores de
información
21
Uno Dos
Tres Más de tres
1 2
3 4
22 No contestó Google
Altavista Yahoo
1 2
3 4
Dependientes:
Recurso didáctico
23 y 24
NO SI
1 2
25 Ver tabla 49
26 Esta pregunta solicito se jerarquizaran las siguientes opciones: Sólo la copias y la imprimes
La sintetizas La analizas
La empleas como complemento de otras fuentes
1
2 3
4
204
LIBRO DE CÓDIGOS PARA EL CUESTIONARIO DE PROFESORES
VARIABLES ÍTEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA
Independientes: Internet
1
SI NO
1 2
1 - SI No contestó Captura de calificaciones
Trabajos personales Velocidad del equipo de cómputo El área de estudio lo requiere
Buscar información para actualizarse Buscar información de o para sus clases
Uso del correo electrónico Brindar asesorías a docentes y alumnos
1 2
3 4 5
6 7
8 9
1 - NO No contestó No hay disponibilidad de equipo Restricción de los servicios
Falta actualizar los equipos Falta de tiempo disponible en la universidad
No se relaciona con la materia
1 2 3
4 5
6
2, 3
27, 28
NO
SI
1
2
26 Esta pregunta solicito se jerarquizaran las siguientes
opciones: - Solo la copian y sintetizan - La sintetizan
- La analizan - La emplean como complemento de otras fuentes
1 2
3 4
28 - NO Es un distractor para los alumnos No esta enfocado al aprendizaje
1 2
205
LIBRO DE CÓDIGOS PARA EL CUESTIONARIO DE PROFESORES (CONTINUACIÓN)
VARIABLES ÍTEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA
Internet: 28 - SI Ofrece información actualizada
Ofrece información de cualquier tema y parte del mundo
Es una herramienta Conocer opiniones de distintas partes del mundo Apoya a la investigación
Facilidad y velocidad de acceso a la información No limita el aprendizaje
1
2
3 4 5
6 7
Correo electrónico
4, 5, 6, 7, 9, 10, 12,
13
NO SI
1 2
4 - NO No sirve
Emplea otro correo Limitaciones de memoria Falta de tiempo
No conoce el password
1
2 3 4
5
4 - SI Recibir información de la UVM
Comunicación con los alumnos Recibir tareas de los alumnos
1
2 3
7
- No - Una vez al mes
- Una vez cada quincena - Una vez a la semana - Más de una vez a la semana
1 2
3 4 5
7-1 No es necesario Los alumnos no se acostumbran
No es cómodo Solo para envío de tareas
Las tareas y trabajos no llegan
1 2
3 4
5
206
LIBRO DE CÓDIGOS PARA EL CUESTIONARIO DE PROFESORES (CONTINUACIÓN)
VARIABLES ÍTEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA
Correo electrónico
7-2 Cuando es necesario Solo para recepción de trabajos e información de
las materias
1 2
7-3 Recepción de tareas
Reporte de lecturas Avisos relativos a la clase
1
2 3
7-4 Dar asesoría
Recepción y envío de tareas Información relativa a la clase
1
2 3
7-5 Retroalimentación Recepción de tareas
En clase se emplean páginas web
1 2
3
8 - Ingeniería en Sistemas
- Licenciatura en Sistemas de Computación Administrativa
1
2
11 Esta pregunta solicito se jerarquizaran las siguientes opciones: - Información general del curso
- Envío de tareas - Resolver dudas relacionadas con el curso
- Intercambio de información - Otros, especifique
1
2 3
4 5
11 - Otros - Recordatorio de fechas de entrega de tareas, trabajos
- Entrega de resultados de evaluaciones
- Intercambio de información personal - Información de congresos, cursos, nuevas
tecnologías
1 2
3 4
207
LIBRO DE CÓDIGOS PARA EL CUESTIONARIO DE PROFESORES (CONTINUACIÓN)
VARIABLES ÍTEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA
Correo electrónico
14 Esta pregunta solicito se jerarquizaran las siguientes opciones:
- Información general de los cursos
- Intercambio de información de tareas asignadas a los
alumnos
- Resolver dudas relacionadas con los cursos
- Intercambio de información de las clases
- Otros
1 2
3 4
5
14 - Otros - Personal
- Comunicación relativa a la escuela - Comunicación de academias
- Intercambio de información de las clases
1
2 3
4
Páginas Web
15, 16, 17
18, 24, 25
NO
SI
1
2
20 Esta pregunta solicito se jerarquizaran las siguientes
opciones: - De información general - Especializada
- Otros
1 2
3
20 - Otros No acostumbra
Para calificar Ambas
1
2 3
21 Esta pregunta solicito se jerarquizaran las siguientes opciones:
- Entretenimiento - Revisión de correo electrónico - Investigación
- Otros
1 2 3
4
208
LIBRO DE CÓDIGOS PARA EL CUESTIONARIO DE PROFESORES (CONTINUACIÓN)
VARIABLES ÍTEM CATEGORÍA CÓDIGO COLUMNA
Páginas Web 21 - Otros Búsqueda de información general Revisión de Noticias
Información de trabajo
1 2
3
26 - No sabe
- Información diversa - Información de otras universidades
- Entretenimiento - General - Técnica
- Especializada
1
2 3
4 5 6
7
Buscadores de
información
22
- Uno
- Dos - Tres
- Más de tres
1
2 3
4
23 - Google
- Yahoo - Altavista - Metacrawler
- T1MSN
1
2 3 4
5
Dependientes
Recurso didáctico
26 Descritos en Páginas Web
27 Descritos en Internet
28 Descritos en Internet
209
RECOMENDACIONES
Impartir cursos que favorezcan el uso creativo del Internet como una
herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dar seguimiento y retroalimentación a los docentes.
Brindar cursos en los cuales los maestros y alumnos sean
compañeros o bien se inviertan los papeles
210
SUGERENCIAS PARA ESTUDIOS FUTUROS
Redes sociales:
◦ Impacto de las redes sociales en el proceso educativo
◦ Comunicación a través de las redes sociales
◦ Efectos del uso de las redes sociales en el desempeño docente
Internet
◦ Repercusiones del uso del Internet en la imagen del docente
◦ Repercusiones del uso del Internet en el desarrollo de los cursos
en línea.
211
GLOSARIO
Aprendizaje
El diccionario de la Real Academia Española (23ª edición, 2010), lo define
como:
De aprendiz
1. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.
2. Tiempo que en ello se emplea.
3. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.
Buscadores de datos/información:
Es una página web en la que se ofrece consultar una base de datos en la
cual se relacionan direcciones de páginas web con su contenido.
Cognoscitivismo
Teoría del aprendizaje que surge a mediados del Siglo XX, cuyo principal
interés son los procesos cognitivos tales como el pensamiento, la solución
de problemas, el lenguaje, la creación de conceptos y el proceso de la
información, su interés está centrado en favorecer los procesos mentales,
generando que los procedimientos estén orientados al procesamiento e
interacción de los estudiantes con el sistema de aprendizaje.
Competencia
El conjunto de comportamientos socioafectivos, y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea
(Argudín, 2010, p.3).
212
Componentes del estilo
Elementos que determinan el estilo, preferencia o forma de comportamiento
de una persona
Computadora personal
También conocida por sus siglas PC, es una microcomputadora diseñada
inicialmente para que la emplee una persona a la vez.
Conductismo
Teoría del aprendizaje originada en la primera mitad del siglo XX, cuyo
principal exponente es Skinner quien en 1968 publica su libro “The
Technology of Teaching”, en el cual plantea una metodología de enseñanza
basada en la psicología conductista, a la cual denominó enseñanza
programada.
Constructivismo
Teoría educativa, formada por diversas corrientes, cuyo origen
epistemológico se enfoca en el estudio de la formación del conocimiento en
el ser humano, a partir del cual ha podido manipular a la naturaleza para
edificar distintas culturas. Abarcando las áreas educativas, epistemológicas,
psicológicas y clínicas.
Currículo flexible
Es una propuesta alterna a la concepción lineal y rígida de los estudios
profesionales que en lugar de presentar una secuencia de materias
obligatorias, plantea una amplia sucesión de opciones para la formación
profesional del estudiante.
213
Dirección electrónica
Es un conjunto de palabras que identifican unívocamente a cada
computadora personal. Está formada por el nombre de usuario y el dominio
separados por el símbolo @
Dominio
En una dirección electrónica representa una subdivisión que identifica
zonas geográficas, entidades, instituciones y tipo de organización.
Educador
Es aquella persona que tiene aptitudes para enseñar.
Empirismo
El empirismo o asociacionismo considera que el conocimiento surge de las
diversas experiencias principalmente sensoriales, que al irlas conjuntando
con el tiempo producen ideas complejas, por lo que desde este punto de
vista la educación se debe enfocar en la manipulación del medio ambiente
de forma que sucedan las mejores asociaciones.
Epistemología
Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.
Estilo
Del latín stilus. Modo, manera, forma de comportamiento. Uso, práctica,
costumbre, moda.
Estrategia
De la Torre (2009) considera que una estrategia es “un procedimiento
adaptativo o conjunto de ellos por el que organizamos secuencialmente la
acción para lograr el propósito o meta deseado” (p. 10).
214
Estrategia de aprendizaje
Conjunto de acciones, técnicas y medios que de acuerdo a las
características del estudiante se planean los objetivos que se persiguen, el
tratamiento de los cursos, lo cual tiene como propósito hacer más
conveniente el proceso de aprendizaje
Estrategia de enseñanza
Se define a las estrategias de enseñanza como: “Los procedimientos o
recursos utilizados por la gente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos” (Mayer, 1984; Shuell, 1988, West, Farmer y Wolf 1991, como
se citó en Díaz Barriga, Hernández, 2004, p.141)
Etimología
El diccionario de la Real Academia Española (23ª edición, 2010), indica que
es el origen de las palabras, razón de su existencia, de su significación y de
su forma.
Foro
En Internet es una aplicación web, que da soporte a discusiones u
opiniones en línea, permitiendo al usuario expresar su idea o comentario
respecto al tema tratado.
Habilidades de pensamiento
Son los procesos mentales que se necesitan para actuar sobre ciertos
estímulos, pueden clasificarse en micrológicas y macrológicas.
Hardware
Se refiere a todas las partes tangibles de un sistema informático.
215
Holístico
Implica todo aquello vinculado o perteneciente al Holismo. En tanto, el
Holismo propone la siguiente idea: todas las propiedades de un sistema,
aquellas que lo conforman, ya sea este biológico, químico, social,
económico, entre otros, no podrán ser determinadas o explicadas por si
solas, o sea, el sistema como un todo es el que determina cómo se
comportan las partes intervinientes.
El filósofo griego Aristóteles resumió de esta manera su idea sobre el
holismo: el todo es mayor que la suma de sus partes.
Hipertexto
En el contexto de Internet se refiere a un grupo de documentos
interconectados de forma que avanzar de uno a otro, es necesario hacerlo
“brincando”, lo que permite revisarlos sin tener que avanzar de forma
secuencial, incluso sin tener que pasar por todos ellos.
IP
Protocolo de Internet, se encarga de encontrar la computadora con la que
se desea hacer una conexión y de manejar junto con el TCP todo lo
relacionado a la comunicación entre dos terminales.
Lineal
Se refiere a un desarrollo constante o en una misma dirección
Modelo
Representación ideal de la realidad
Modelo Educativo
La Secretaría de Educación Pública (SEP), en 1991 emitió el documento
“Hacia un modelo educativo”, donde lo define como: “El modelo consiste en
la organización dinámica de la educatividad del individuo y la sociedad en
216
función de sus relaciones y de una cronología.” (como se cito en Cerón,
1998, p. 37)
Módem
Dispositivo que conecta la computadora con la línea telefónica, que es por
donde se intercambia la información.
Página web
Documento o más propiamente un archivo que contiene información
específica de un tema en particular, que es almacenado en algún sistema
de cómputo que se encuentra conectado a Internet, para que pueda ser
consultado por cualquier persona que se conecte a la red.
Portal o sitio
Conjunto de páginas Web relacionadas entre sí y que tratan de un mismo
tema y que deben almacenarse en un equipo conectado a la red. A este
tipo de equipos suele denominárseles Servidor Web y puede contener más
de un Sitio, debiendo atender a todos los visitantes de cada sitio.
Práctica educativa
Se refiere a la operación de la institución y conlleva las siguientes acciones
Proceso cognitivo
Son todos aquellos procesos a través de los cuales, la información es
captada por los sentidos y transformada de acuerdo a la propia experiencia
en material significativo para la persona y finalmente almacenada en la
memoria para su posterior utilización.
217
Racionalismo
Teoría educativa que considera al conocimiento como el producto de la
razón, del empleo de la memoria y el descubrimiento de lo que ya existe en
la mente.
Recursos didácticos
Todo aquel medio material o conceptual que se emplea como apoyo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de facilitar o estimular
la adquisición del conocimiento.
Revolución industrial
Movimiento tecnológico y científico que permitió al ser humano entrar en
posesión de nuevos elementos, que hicieron viable la producción, el
desarrollo y superación cultural y económica del hombre y de la sociedad
en general.
Routers
Dispositivo que conecta al usuario con las computadoras o servidores que
busca
Servicio de terminal interactivo
Dispositivo que permite al usuario una interacción coloquial con la
computadora, por lo que puede introducir indistintamente instrucciones,
preguntas o datos.
Servicio de transferencia de archivos
Protocolo que permite o controla la transferencia de archivos entre dos
equipos de cómputo.
218
Servidor
Es una computadora o máquina informática que está al servicio de otras
computadoras o personas llamadas clientes y que le suministran todo tipo
de información.
Software
Es todo el conjunto intangible de datos y programas de la computadora que
le permiten desarrollar tareas inteligentes, dirigiendo a los componentes
físicos o hardware con instrucciones y datos a través de diferentes tipos de
programas.
TCP
Protocolo de control de transporte o transmisión, se encarga de asegurar
que la información se transporte correctamente entre dos computadoras
que se conectan a Internet, empleando para ello diferentes técnicas de
detección y corrección de pérdida de datos.
TCP/IP
Protocolo de transmisión de datos, constituido por un conjunto de
instrucciones que indican cómo se han de enviar los “paquetes” de
información por distintas redes, asegurándose de que lleguen a su destino
final.
Tecnología
El término proviene de los vocablos griegos “tekné” (arte, la forma de hacer
algo) y “logos” (tratado). La definición que ofrece el diccionario de la RAE
sobre tecnología es el siguiente:
1. Conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento
práctico del conocimiento científico.
2. Tratado de los términos técnicos.
3. Lenguaje propio de una ciencia o de un arte.
219
4. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un
determinado sector o producto
La Tecnología es una característica propia del ser humano consistente en la
capacidad de éste para construir, a partir de materias primas, una gran
variedad de objetos, máquinas y herramientas, así como el desarrollo y
perfección en el modo de fabricarlos y emplearlos con vistas a modificar
favorablemente el entorno o conseguir una vida más segura.
Tecnología de la información
Están constituidas por todas aquellas herramientas y métodos utilizados
para obtener, almacenar y distribuir información
Teoría de aprendizaje
Modelos explicativos que han sido obtenidos de situaciones
experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo
relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos
naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula (p. 36)
URL
Es una dirección de Internet formada por un conjunto de caracteres que
posibilita la asignación de una dirección exclusiva a un recurso que se
encuentra disponible en el espacio virtual