plantar árboles para reducir errores conceptuales · secundaria, impartida por un profesor de...
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Montserrat Jiménez Hernández
María del Mar Hernández Álamos
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Física y Química
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Plantar árboles para reducir errores conceptuales
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Plantar árboles para reducir errores conceptuales, trabajo fin de estudiosde Montserrat Jiménez Hernández, dirigido por María del Mar Hernández Álamos
(publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a lostitulares del copyright.
Índice de contenidos
Introducción..........................................................................................................3
Marco teórico sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las materias de
la especialidad Física y Química..........................................................................5
Elementos fundamentales de la Memoria de Prácticas.....................................12
Proyecto Educativo del Centro................................................................12
Procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula......................................26
Unidad Didáctica: Dinámica de los ecosistemas.....................................29
Reflexión y conclusiones finales..............................................................41
Proyecto de innovación/investigación educativa: Plantar árboles para reducir
errores conceptuales..........................................................................................43
Referencias.........................................................................................................57
Anexos................................................................................................................59
Anexo 1. Unidad Didáctica: Invertebrados...............................................59
Anexo 2. Test de identificación de ideas previas.....................................71
Anexo 3. Tablas........................................................................................72
Anexo 4. Imágenes de la plantación........................................................82
Introducción
El Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas está enmarcado
en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la que
establece en sus:
◦ Artículo 100.2, que, para ejercer la docencia, será necesario estar en
posesión de la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca.
◦ Artículos del 94 al 98, la formación pedagógica y didáctica habrá de ser de
nivel de postgrado.
◦ Artículo 100.4, se adaptará al sistema de grados y postgrados del Espacio
Europeo de Educación Superior. El Real Decreto 1393/2007, por el que se
establece la ordenación de las enseñanzas universitarias.
Los objetivos del Máster se establecen a dos niveles, por un lado los propios
de la formación del profesorado, que a su vez se dividen en:
◦ capacitar a los y las estudiantes del Máster para enseñar las materias de
Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional correspondientes a
la especialidad de Física y Química.
◦ formar en habilidades para el desempeño profesional como miembros de
un equipo docente.
◦ incorporar conocimientos académicos, profesionales de tutoría y
orientación para desarrollar de forma adecuada la labor de profesor/a y facilitar
conseguir una formación integral en sus estudiantes.
Y en segundo lugar, los que hacen referencia a la formación investigadora de
los y las profesoras, para la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. De esta forma, se persigue que el Máster cumpla una doble
finalidad:
◦ iniciar a los y las estudiantes en una visión de los complejos procesos de
enseñanza y aprendizaje que les lleve a un análisis en profundidad de los
mismos
◦ convertir a los estudiantes en agentes del cambio educativo por medio de
la investigación desarrollada tanto en la etapa formativa como en su futuro
centro de trabajo.
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En este documento se presenta una reflexión sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollo durante la formación; los aspectos más
relevantes de la Memoria de Prácticas, en la que se detalla una Unidad
Didáctica; y, por último, el Proyecto de Innovación que se propone en relación
con la Unidad Didáctica y las prácticas realizadas durante la formación.
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Marco teórico sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las materias de la especialidad Física y Química.
A lo largo de la formación, se han cursado las siguientes asignaturas:
Tabla 1. Materias del Máster
Módulo Materia – Asignatura ECTS
Genérico
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 4,5
Procesos y contextos educativos 4,5
Sociedad, familia y educación 4,5
Específico
Complementos para la formación disciplinar de la Física yQuímica
6
Aprendizaje y enseñanza de la Física y Química 15
Innovación docente e introducción a la investigación educativa 6
PrácticumPrácticas 13
Trabajo fin de máster 6,5
Créditos totales 60
• Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
En esta materia nos aproximamos a las características de los y las
estudiantes, sus contextos sociales y motivaciones. También aborda el
desarrollo de la personalidad y las disfunciones que afectan tanto a la
personalidad como al aprendizaje.
El desarrollo de la materia se ha realizado mediante el empleo de diferentes
metodologías: las clases teóricas han servido principalmente para la explicación
de los contenidos, planteando también en ciertas ocasiones actividades de
identificación y resolución de situaciones educativas relacionadas con la teoría.
Durante las clases prácticas se realizaron variedad de actividades en las que
pudimos experimentar la aplicación de los contenidos teóricos de la asignatura.
Con la elaboración de un dossier de prácticas se buscaba la reflexión sobre los
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contenidos de la materia, y, en mi caso, versó sobre las teorías conductuales
del aprendizaje y cómo se fijan en los niños y niñas las preferencias, intereses y
apatías hacia determinadas materias durante la etapa educativa.
Por último, se presentó un trabajo empírico individual siguiendo la normativa
de la American Psychological Association (APA), sobre alguno de los
contenidos de la materia. Para ello se realizó un análisis de la relación entre
inteligencia emocional y conocimiento de la biodiversidad en estudiantes de
secundaria.
• Procesos y contextos educativos
En esta asignatura se aborda la importancia de los espacios de aprendizaje
para el desarrollo de una educación integral que incluya la educación emocional
y en valores con vistas a la formación de personas que tomen decisiones para
un futuro sostenible.
También se estudiaron los procesos de interacción y comunicación en el aula
para fomentar el aprendizaje y la convivencia. Además, se diseñaron
actividades para fomentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La importancia
de las nuevas tecnologías y los recursos virtuales de los que hoy en día se
dispone, fueron aprovechados para realizar el diseño de dichas actividades.
Otro de los contenidos sobre los que se hizo especial hincapié fue la
normativa y organización institucional del sistema educativo. Tanto en las clases
teóricas como en las prácticas, analizamos los distintos componentes y sus
características, teniendo en cuenta la legislación actual, tanto de forma
individual como grupal.
Creo que sería muy interesante poder conocer y/o participar en experiencias
educativas que emplean metodologías basadas en la creatividad u otras
herramientas alternativas al sistema educativo oficial. Poder conocer sus
aciertos y errores es un recurso valioso para la formación integral del
profesorado y la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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• Sociedad, familia y educación
Como queda descrito en la denominación de la asignatura, con esta materia
abordamos la importancia, evolución y características de nuestra sociedad así
como de la familia y la educación como herramientas de socialización.
Es necesario conocer la influencia que las características sociales y
culturales de los y las estudiantes tienen sobre los procesos de interacción y
comunicación en el aula para fomentar el aprendizaje y la convivencia y abordar
problemas de disciplina y resolución de conflictos. A través de las clases
teóricas y prácticas, analizamos y debatimos sobre las desigualdades sociales y
educativas (a nivel de clase social, género y etnia). Durante estas sesiones,
quedó patente la importancia de integrar conocimientos y de enfrentarse a la
complejidad de formular juicios que pueden afectar a los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Otro de los contenidos que se desarrollaron en esta materia fue la función
educadora de la familia y la comunidad. La adquisición de competencias y
aprendizajes no es sólo competencia exclusiva del sistema educativo formal.
Educar en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminación de las personas con discapacidad es un objetivo común para la
formación de ciudadanos y ciudadanas que toman decisiones en la construcción
del presente y del futuro.
Por último, también abordamos las características y evolución del
profesorado como categoría social, en la carrera y práctica docente y la
feminización de la docencia.
Mediante el estudio de diversos indicadores y empleando una metodología
de trabajo en grupo, se analizaron y compararon la evolución del sistema
educativo y los resultados de diversos informes internacionales.
El contenido de esta materia permite y es muy dado a la participación de los
y las estudiantes en clase. Si bien a lo largo de la asignatura se han empleado
herramientas y dedicado parte del tiempo para ello, animo a que se refuerce
este aspecto, por el carácter formativo que supone para los futuros y futuras
docentes así como por la diversidad que aporta a un calendario de clases que
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concentra las horas de docencia en largas jornadas que a veces resultan
agotadoras.
• Complementos para la formación disciplinar de la Física y Química
En esta materia estudiamos la historia y los desarrollos recientes de la Física
y Química, así como sus perspectivas. Estos contenidos sirvieron para conocer
el valor formativo y cultural de la Física y Química y poder transmitir una visión
dinámica de las mismas y de la ciencia, en general.
A lo largo del cuatrimestre, realizamos diversos trabajos, tanto individuales
como en grupo, con el fin de aplicar los conocimientos en la práctica y conocer
contextos en que se usan los diversos contenidos curriculares. Asimismo,
dichos trabajos permitieron desarrollar las capacidades de comunicación oral y
escrita y la de gestionar información proveniente de fuentes diversas.
La última parte de la materia trató sobre las técnicas instrumentales básicas,
contenido que se abordó tanto en clases teóricas como prácticas, asistiendo en
éstas al laboratorio para conocer, utilizar y reflexionar sobre la posibilidad que
ofrecen los diversos recursos para la enseñanza y aprendizaje de la Física y
Química. En el desarrollo de estas clases, el idioma que sirvió como vehículo
de comunicación fue el inglés. Es de valorar el esfuerzo hecho por el profesor
por incorporar esta lengua, a pesar de las dificultades y reticencias que puedan
ofrecer los y las estudiantes. Considero que es interesante tener presente en la
formación el inglés, por la importancia que hoy en día supone en el acceso a la
información, y especialmente en una asignatura en la que el vocabulario es muy
específico.
• Aprendizaje y enseñanza de la Física y Química
Esta ha sido una de las asignaturas que más contenidos ha permitido
abordar, ya que, por otro lado, es la única de duración anual. A lo largo del
curso, se trataron los siguientes temas:
• el sistema educativo español y la normativa legal (LOE y LOMCE)
• el currículo en Física y Química en Educación Secundaria y Bachillerato
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• estrategias metodológicas para la programación de la Física y Química:
“Ideas previas”, mapas conceptuales, resolución de problemas, el
laboratorio...
• elaboración de Unidades Didácticas para asignaturas propias del
Departamento de Física y Química. Atención a la diversidad
• evaluación de la enseñanza y de los elementos de planificación curricular
• información sobre las oposiciones de acceso al Cuerpo de Profesores de
Enseñanza Secundaria
Dichos contenidos se han trabajado utilizando variedad de metodologías:
• clases teóricas en las que se trabajaron los contenidos conceptuales
• clases prácticas para la elaboración y presentación de Unidades
Didácticas, y la preparación de actividades que se sirven del laboratorio
como recurso didáctico
• realización de experimentos en un centro de Educación Secundaria de
Logroño
• asistencia a conferencias del Programa de promoción de la cultura
científica y tecnológica Angel Martín Municio (Casa de las Ciencias,
febrero mayo 2016) y adaptación de los contenidos para aplicarla en los‐
procesos de enseñanza y aprendizaje de una materia propia de los
departamentos de ciencias en Secundaria y Bachillerato
• asistencia a una charla sobre la organización de los Centros de
Secundaria, impartida por un profesor de Física y Química y Catedrático
de Instituto
• asistencia a una conferencia sobre las Oposiciones de acceso al Cuerpo
de Profesores de Enseñanza Secundaria, impartida por un profesor de
Física y Química y reciente titulado del Máster de Profesorado por la
Universidad de La Rioja.
Uno de los aspectos que más valoro de esta asignatura es la posibilidad de
haber trabajado sobre contenidos propios de la especialidad, con profesorado
experto es la materia. Considero que sería interesante que se incorporara
también a profesores y profesoras que ejercen la docencia en la Educación
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Secundaria y Bachillerato, por la experiencia que poseen en el trabajo con
estudiantes que están cursando ese nivel.
Otra cuestión que reforzaría la utilidad del Máster sería la de poder dedicar
parte del tiempo al re-estudio de los contenidos propios de la especialidad al
nivel de Secundaria y Bachillerato. Tanto para el período del Prácticas como
para la futura incorporación a la labor docente, sería muy conveniente poder
tratar con compañeros y compañeras de formación y profesorado universitario
de la especialidad, los contenidos que formarán parte del currículo escolar.
• Innovación docente e introducción a la investigación educativa
En esta asignatura analizamos el estado de la investigación e innovación en
Didáctica de Ciencias Experimentales aplicada a la enseñanza de Física y
Química en la Educación Secundaria y el Bachillerato. Partiendo de la
identificación de problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de la Física y
Química y la posterior búsqueda de propuestas docentes innovadoras,
planteamos alternativas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que
se materializó en el proyecto de innovación educativa que se presenta en este
documento.
Este trabajo supuso, también, el aprendizaje y aplicación de metodologías y
técnicas básicas de investigación y evaluación educativas así como la revisión y
utilización de fuentes bibliográficas en Didáctica de las Ciencias.
Es una asignatura que si se planifica correctamente permite bien llevarla a la
práctica durante el período del Practicum, bien plantearla como un proyecto
destinado a su aplicación en el centro en el que realizamos las prácticas, lo cual
tiene un efecto motivante.
Para finalizar, y haciendo referencia al Máster en su conjunto, creo que
podría mejorarse la metodología y los recursos pedagógicos empleados. Sobre
todo si tenemos en cuenta que es un Máster de formación de profesorado, en
que continuamente estamos analizando y evaluando los distintos aspectos que
entran en juego en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Creo que es
importante dar ejemplo desde las instituciones y cuidar cuestiones como el
número de estudiantes por clase y profesor/a, así como las limitaciones que
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suponen determinadas disposiciones dentro del aula (sobre todo si se busca la
participación y comunicación entre los y las asistentes).
Igualmente considero importante estimular al profesorado para el empleo de
variedad de recursos pedagógicos. Creo que debería de haber más
consonancia entre la teoría que se explica y la práctica que se observa.
Resaltar también el valor de las prácticas, por ser el punto de encuentro de
los contenidos teóricos que vienen trabajándose durante el curso con la
realidad, y la posibilidad de vivir el espacio de docencia. Es de agradecer la
labor que realizan los tutores y tutoras de los centros de prácticas,
acompañándonos durante ese período de manera desinteresada.
Sería interesante que desde la Universidad de La Rioja se facilitara el
compaginar estudios y trabajo, ofreciendo la alternativa de un horario de
mañanas para el período de docencia.
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Elementos fundamentales de la Memoria de Prácticas
I. Proyecto Educativo del CentroI. Proyecto Educativo del Centro
1. Contexto general del Centro
El Instituto de Educación Secundaria “Escultor Daniel” es un centro de
titularidad pública, perteneciente a la Consejería de Educación, Formación y
Empleo, de la Comunidad Autónoma de La Rioja, con dos niveles educativos:
ESO y Bachillerato, junto con Formación Profesional Básica en Madera y
Mueble.
El centro está ubicado en la Zona Oeste de Logroño. Fue construido en
1982, aunque no sería hasta dos años después cuando acogiese en sus aulas
a sus primeros alumnos y alumnas. El instituto toma su nombre en honor del
escultor riojabajeño Daniel González (1893-1969).
Los alumnos y alumnas proceden en su gran mayoría de los tres colegios
públicos situados en las inmediaciones del propio instituto: el CEIP Escultor
Vicente Ochoa, el CEIP Juan Yagüe y el CEIP Milenario de La Lengua
Castellana. El número de estudiantes matriculados en el curso 2015/2016 es de
669 chicos y chicas, y la plantilla para mantener esta estructura, oscila entre 50
y 60 profesores y profesoras.
Los estudios que se ofertan son:
• Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
• Formación Profesional Básica: Carpintería y Mueble.
• Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.
• Bachillerato de Ciencias y Tecnología
En el curso 2015/16 cuenta con 669 estudiantes matriculados, repartidos y
repartidas como sigue:
Tabla 2. Distribución de alumnos y alumnas en el IES Escultor Daniel
CursoNº de
gruposNº
alumnadoTotal por
etapa
1º ESO 6 165 510
2º ESO 5 127
12
Programa Compensatoria 2º 1 11
3º ESO 4 117
4º ESO 3 77
Diversificación 4º 1 13
1º Bachillerato Ciencias 1 37
138
1º Bachillerato Humanidades y CC Sociales 1 31
2º Bachillerato Ciencias y Tecnología 1 31
2º Bachillerato CC Sociales y Jurídicas 1 18
2º Bachillerato Humanidades y Artes 1 21
FB Básica 1º 1 1221
FB Básica 2º 1 9
2. Proyecto Educativo del Centro (PEC)
Es el documento que refleja los valores, objetivos y prioridades de actuación
del propio centro. En él se concreta el currículo establecido por la
Administración educativa que, junto con las áreas transversales (como la
educación en valores), es aprobado por el Claustro. Dichos principios y
objetivos se hallan establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a
la Educación.
Para la realización del PEC se tienen en cuenta las características del
entorno social y cultural del centro.
El Proyecto Educativo del Centro también recoge:
• las enseñanzas que se impartan en el centro y, en su caso, las materias
optativas que se ofrecen en cada una de las especialidades
• los objetivos curriculares del centro que han de desarrollarse en las
programaciones didácticas, y entre ellos la línea pedagógica
• el modelo de participación en la vida escolar en el que se recogerán los
principios generales por los que se regirá el funcionamiento del centro
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• los proyectos que serán desarrollados por el centro, ya sean de formación
para los distintos componentes de la comunidad educativa, de colaboración con
otros centros e instituciones o, cualquier otro que defina la actividad del centro a
medio plazo
• el Plan de Atención a la Diversidad del alumnado
• el Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación Académica y Profesional
• el Plan de Convivencia
• el Reglamento de Organización y Funcionamiento.
Dentro del PEC del IES Escultor Daniel, se señalan como rasgos propios:
• Educación a cargo de auténticos profesionales de la enseñanza.
• Una sólida formación intelectual y personal del alumno.
• Trato individualizado y estrecha relación con las familias.
• Trabajo orientado a la obtención del máximo rendimiento escolar de cada
alumno.
• Actividades extraescolares que complementan la formación del alumno y lo
integran con el medio en el que vive.
• Potencialmente de actividades deportivas diversas.
• Posibilidad de participación en grupos de investigación científica.
• Biblioteca con fondos variados.
• Preparación para la vida adulta y responsable.
• Fomento de la autodisciplina, hábitos de trabajo y costumbres saludables.
• Impulso del estudio de los idiomas.
El instituto se marca, además, una serie de objetivos curriculares, que cubren
tres ámbitos diferentes:
a) Objetivos conceptuales:
• Aprender a estudiar por si mismo o misma.
• Saber formular hipótesis, ofrecer pruebas, razonar.
• Dominar los contenidos curriculares propios de cada área.
• Desarrollar destrezas que permitan trabajar en equipo.
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• Desarrollar el gusto por las manifestaciones culturales y artísticas.
• Desarrollar destrezas en el manejo de las fuentes de la información y
conocer el uso de las nuevas tecnologías aplicadas al estudio.
• Comprender y expresarse adecuadamente en castellano.
• Primar la motivación y el descubrimiento guiado o inducido.
b) Objetivos procedimentales
• Tener sentido crítico y criterio propio.
• Favorecer el desarrollo de la autoestima.
• Saber observar y escuchar.
• Construir una sólida personalidad.
• Dar formación con sólidos principios éticos.
• Aprendizaje de normas comunes, respeto a los y las profesoras y los y las
compañeras.
• Aprendizaje de pautas de trabajo, organización y aprovechamiento del
esfuerzo.
c) Objetivos actitudinales
• Desarrollar la tolerancia.
• Promover la crítica con las manifestaciones socio-políticas del entorno.
• Conocer los valores que emanan de la constitución.
• Aprender a relacionarse con sus compañeros y compañeras desde el
respeto, rechazando comportamientos violentos.
• Aprender una correcta educación emocional que integre junto al desarrollo
de la inteligencia valores como los sentimientos, la empatía y el entusiasmo.
Proyectos desarrollados en el IES Escultor Daniel
1. Proyecto de Fomento a la Lectura y uso de la Biblioteca Escolar
La biblioteca del IES Escultor Daniel es un espacio renovado y adaptado a
las posibilidades de las tecnologías de la información y de la comunicación
(TIC). En el curso 2004/2005 se obtuvo el Primer Premio de Innovación y
Mejora de Bibliotecas Escolares, otorgado por el MEC. El horario de apertura es
de 8.30h a 14.30h por las mañanas.
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Pretende ser un lugar de dinamización de actividades varias relacionadas
con el mundo del libro y la cultura. Con esta idea se vienen formando diversos
grupos de actividades, como son los grupos de lectura, el “solar de la ciencia”
(grupo de investigación científica), la formación del archivo fotográfico, el taller
de escritura, etc.
2. Programa de Innovación Lingüística en Inglés
Desde el centro se cuenta con la presencia, siempre que es posible, de
auxiliares de conversación nativos, para apoyar al profesorado en la
dinamización de la clase.
Así mismo, el instituto participa en el Proyecto de Innovación Lingüística en
Centros (PILC) de la Comunidad de La Rioja en diversas materias, cursos y
grupos.
3. Acuerdo de colaboración con la Escuela Oficial de Idiomas
Este programa tiene como finalidad facilitar que aquellos alumnos y alumnas
de ESO que lo deseen, y sean seleccionados por el Centro, puedan alcanzar
los objetivos del idioma inglés en ESO y, al mismo tiempo, ser preparados
preparadas para posibilitarles la obtención del certificado oficial en lengua
extranjera (niveles Básico e Intermedio) de inglés en las E.O.I. de la Comunidad
Autónoma de La Rioja. La equivalencia que se establece es:
Curso 2º de nivel básico - 4º de E.S.O.
Curso 2º de nivel intermedio - 2º de Bachillerato
Desde el curso 2004-2005, el alumnado que participa en este programa
recibe las enseñanzas correspondientes a la programación específica que el
Departamento de Inglés del Centro establece en colaboración con la Escuela
oficial de Idiomas.
4. Proyecto GLOBE
Los y las estudiantes que participan en este programa toman datos
meteorológicos mediante una estación automática situada en el tejado del
instituto. Los datos son enviados a la sede central de proyecto en Estados
Unidos. Además, los alumnos y alumnas realizan trabajos de meteorología
usando sus propios datos y otros tomados de la base de datos del proyecto. Un
equipo de profesores del instituto coordina la labor del estos alumnos y alumnas
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y supervisa los datos antes de enviarlos por internet a la sede del proyecto. Los
resultados que van obteniendo quedan expuestos en el centro, de tal forma que
cualquier miembro del instituto puede acceder a ellos.
Algunos de estos trabajos se presentan a concursos de jóvenes
investigadores o de divulgación científica.
El objetivo de este proyecto es concienciar a los y las estudiantes sobre la
necesidad de cuidar y conservar el medio ambiente, mediante el estudio de
cambio climático, el agujero en la capa de ozono, la contaminación, etc.
5. Participación en concursos literarios
• Anualmente el centro convoca un concurso literario entre los alumnos y
alumnas del instituto, con diversas modalidades (cuento, poesía, ensayo) y con
diferentes premios. El acto de entrega de los premios suele hacerse coincidir
con el Día del Libro.
• También se anima a todos y todas las estudiantes a que participen en los
distintos certámenes que se organizan fuera del Centro (Esteban Manuel
Villegas, Viana, Ayuntamiento...).
• Elaboración de un periódico digital y participación en el Concurso “El País
de los Estudiantes”, donde quedaron finalistas.
• Organización de recitales poéticos, tanto por parte de actores y actrices
como por parte de los alumnos y alumnas.
• Para fomentar la lectura se posibilita el préstamo de libros tanto a partir de
la Biblioteca, como desde el Departamento de Lengua.
• Asistencia a obras de teatro, en unas ocasiones como actividad
extraescolar dentro del horario lectivo con obras adaptadas; en otras, con
asistencia al Teatro Bretón de los Herreros, en horario de tarde.
• Desde el Departamento de Lengua Castellana se proponen en todos los
cursos lecturas obligatorias para cada trimestre, y se presenta también una lista
de lecturas voluntarias para subir nota.
• Se potencia la lectura en clase. Se realiza en todos los cursos lectura
expresiva de textos literarios.
• En clase de Lengua se incorpora el estudio de los mass media, con análisis
de programas de radio, noticias...
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6. Participación en concursos matemáticos
La Casa de las Ciencias de Logroño organiza, durante todo el curso escolar,
exposiciones relacionadas con temas científicos que muy a menudo tienen
relación directa con las matemáticas. En función de la adecuación del contenido
de dichas exposiciones, el departamento organiza salidas, en horas lectivas
para visitarlas.
Por otra parte, determinados alumnos y alumnas del instituto vienen
participando en el Concurso de Primavera de Matemáticas, desde su origen, en
todos sus niveles. A los y las estudiantes que desean participar, el
departamento les proporciona el material del que dispone y se les asesora a
veces también fuera de las horas lectivas.
Asimismo, el profesorado anima a los alumnos y alumnas de bachillerato a
presentarse a la fase regional de la Olimpiada Matemática que se celebra en
enero, y que para los y las ganadoras, tiene su continuación en la fase nacional,
en el mes de abril.
7. Nuestro Centro y la investigación en Física y Química
Este instituto tiene una cierta tradición en la investigación didáctica. Y para los y
las alumnas, es una manera de entrar en contacto con la metodología de la
investigación científica. Los métodos de investigación varían según las diversas
disciplinas pero hay procedimientos (como el análisis de información, la
sistematización de resultados, representaciones gráficas, extracción de
conclusiones, etc.) que son comunes a muchas de ellas y suponen una fuente
de formación y de motivación muy importante para los y las estudiantes.
Con este proyecto se pretende que los y las participantes “descubran algo por
sí mismas” en lugar de estudiar las leyes, teoremas y secciones del currículo.
Sus trabajos son diseñados como pequeñas investigaciones que colaboran a
desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”.
8. Participación en concursos de innovación tecnológica
Durante el primer trimestre y parte del segundo el centro participa en un
proyecto educativo gestionado por la fundación “Science” en colaboración con
la Federación Riojana para la Innovación. Para ello el instituto se inscribió en el
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concurso de Robótica, First Lego League, cuya fase riojana tuvo lugar durante
el mes de Febrero de 2016.
En este proyecto participan los alumnos y alumnas de 2º ESO que tienen como
optativa la asignatura de Taller de Tecnología y los de 4º ESO que cursan
Tecnología. Para ello deben desarrollar y programar un robot, que supere una
serie de pruebas o retos marcados por la organización del concurso. Asimismo
deberán realizar, presentar y defender un trabajo científico-técnico relacionado
con el “trash trek” o reciclaje de residuos.
Otro de los aspectos de este proyecto son los criterios de colaboración,
trabajando una serie de valores relacionados con la misma. Se promueven
actividades constructivistas, en las que el alumno o alumna establezca de forma
clara la relación entre sus conocimientos previos y los nuevos.
9. Participación en la Olimpiada de Filosofía
El curso 2014/15 fue el primer año en que se participó en este concurso, y el
centro tiene interés en participar en años sucesivos.
10. Actividades de investigación en el ámbito de las Ciencias de la Naturaleza
Desde hace varios años el Departamento de Ciencias Naturales ofrece a los
alumnos y alumnas la posibilidad de desarrollar pequeños trabajos de
investigación, generalmente relacionados con el entorno, facilitando los medios
de que dispone el laboratorio de Ciencias Naturales. Dichas actividades,
también coordinadas ocasionalmente con el Dpto. de Orientación para atender
a estudiantes con especiales capacidades, se desarrollan en el laboratorio de
Ciencias Naturales, bajo la coordinación del profesorado del departamento en
las horas de recreo a lo largo de todo el año. Fruto de estos trabajos de
investigación es la participación en los certámenes de Divulgaciencia en los
que, de forma ininterrumpida desde hace tres años, los y las alumnas que
voluntariamente han trabajado en algún proyecto se han presentado.
De manera continuada hay alumnos y alumnas participando en la galería de
Proyecto Agua y en la web de la red Microglobalscope con sus aportaciones.
11. Participación en el proyecto “Colegio Deportivo”
El Departamento de Educación Física participa en el proyecto “Colegio
Deportivo” que reconoce a los Centros Educativos que desempeñan un papel
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destacado en la educación de los y las jóvenes mediante la práctica de ejercicio
físico y deportivo. Dicho proyecto está promovido por la Dirección General de
Deporte y el Instituto Riojano de la Juventud, y tiene duración anual. A través de
él, el instituto participa en actividades deportivas, charlas y entrada a eventos
deportivos destacados de su Comunidad Autónoma.
3. Programaciones Didácticas
Dentro de cada departamento, el correspondiente Jefe de Departamento se
encarga de redactar las Programaciones Didácticas para cada asignatura y
curso. En dicho documento se establecen los objetivos generales de etapa
(secundaria, bachillerato o FPB), los objetivos del área para cada curso (por
ejemplo, Biología y Geología 1º ESO), la contribución del área al desarrollo de
las competencias clave, la organización y secuenciación de los contenidos, los
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, los criterios metodológicos
y estrategias didácticas, las medidas de atención a la diversidad, los criterios de
calificación y herramientas de evaluación, las actividades de recuperación de
los alumnos y alumnas con materias pendientes en cursos anteriores y los
recursos didácticos.
El departamento de Ciencias Naturales imparte las siguientes asignaturas:
Tabla 3. Asignaturas impartidas por el Departamento de CC. Naturales del IES Escultor Daniel
Biología y Geología 1º ESO
Ciencias de la Naturaleza 2º ESO
Biología y Geología 3º ESO
Biología y Geología 4º ESO
Técnicas Sanitarias 4º ESO
Biología y Geología 1º Bachillerato
Biología 2º Bachillerato
Ciencias de la Tierra y Medioambientales 2º Bachillerato
Ciencias Aplicadas I FP Básica
Ciencias Aplicadas II FP Básica
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4. Equipamiento del Centro
El Instituto I.E.S. Escultor Daniel consta de las siguientes aulas:
• 4 aulas de Informática
• Taller de Madera
• Taller de Tecnología
• Laboratorios de Química, Física, y Ciencias Naturales
• Aula de Idiomas
• Polideportivo
• Aula de Usos Múltiples
• Aula de Música
• Aula de Dibujo
• Biblioteca
• Sala de Profesores
• Sala de Estudio
• Despachos y Seminarios de los Departamentos y Equipo Directivo
• Aulas de clase para cada uno de los grupos
5. Principales características del alumnado
El instituto está emplazado en la parte noroeste de la ciudad, en una zona en
expansión, con edificaciones de nueva planta de calidad superior a las
anteriormente construidas e implantación de espacios verdes. Sin embargo, no
cuenta con centros culturales ni biblioteca de barrio, lo que hace a la Biblioteca
del Instituto el lugar idóneo para que los alumnos y alumnas puedan acceder a
unas serie de recursos necesarios para sus estudios.
El nivel sociocultural en la zona es medio-bajo, si bien en los últimos años se
advierte una cierta renovación y mejoría. En la categoría socio-profesional de
los padres y madres, prevalecen las y los técnicos y empleados medios,
obreros cualificados, administrativos y pequeños propietarios. En cualquier
caso, muchos de los y las alumnas que acuden al centro manifiestan necesidad
de una pronta incorporación al mundo laboral, bien sea por motivación propia,
bien por una marcha no demasiado buena de sus estudios, o bien directamente
21
por necesidades económicas más urgentes. A estos y estas alumnas hay que
añadir los y las procedentes de situaciones más desfavorecidas o estudiantes
recientemente llegados a nuestro país de otras partes del mundo y que
manifiestan claras deficiencias en el uso de nuestro idioma, o bien presentan
grandes desfases curriculares desde sus sistemas educativos de origen. En
total los alumnos y alumnas con este tipo de necesidades constituyen alrededor
del 18% del total del alumnado.
El alumnado que está en esta etapa educativa se caracteriza por
experimentar grandes cambios intelectuales. Entre los 12-14 años, el comienzo
de la adolescencia coincide con la consolidación de las operaciones lógico-
concretas y la apertura a un nuevo tipo de razonamiento proposicional (si...
entonces).
Entre los 14-16 años, el alumnado comienza a razonar de una forma más
compleja. El desarrollo de la inteligencia operativa-formal, la mayor flexibilidad
del pensamiento, la posibilidad de contemplar un mayor número de alternativas
a las situaciones, incide de forma directa en la formación de una identidad
personal. (Álvarez Jiménez, Ana María. 2010)
A partir de los 16 años, el alumno o alumna ya tiene afianzado el
pensamiento hipotético deductivo y es capaz de realizar razonamientos lógicos.
Una vez consolidadas estas capacidades los conocimientos previos y la
estimulación educativa son fundamentales para el desarrollo de aprendizajes.
Algunas de las características socioculturales del alumnado matriculado en el
curso 2015/16 en el IES Escultor Daniel se detallan a continuación:
Tabla 4. Algunos rasgos socioculturales del IES Escultor Daniel
Característica % de alumnos/as respecto del total
Religión Católica 34%
Procedencia extranjera 11%
Necesidades especiales por falta deconocimiento del idioma o desajuste
curricular18%
22
Aunque estos datos ofrecen una información muy limitada respecto a las
peculiaridades de la comunidad que conforma el instituto, sí que reflejan una
población heterogénea en la que conviven alumnos y alumnas de diferentes
antecedentes socioculturales.
Teniendo en cuenta la marcha de los últimos cursos académicos puede
afirmarse que no existen problemas derivados del racismo en el centro. No
obstante, la integración cultural está presente en las sesiones de tutoría, así
como en diversas actividades extraescolares que se llevan a cabo (mercadillos
interculturales, fomento del interés por otros idiomas, etc.) a fin de conservar y
fomentar este clima del que se disfruta, en buena parte gracias al trabajo
realizado en los colegios de Educación Primaria de los que procede el grueso
del alumnado. (IES Escultor Daniel, 2006)
Durante las prácticas que realicé en el IES Escultor Daniel, asistí a las clases
de 4 grupos diferentes:
• 1º ESO: Biología y Geología
• 4º ESO: Biología y Geología
• 2º Bachillerato: Ciencias de la Tierra y Medioambientales
• FP Básica II: Ciencias Aplicadas II
Las características de cada grupo fueron muy diferentes: edad, motivación,
participación... Lo cual me permitió conocer cuatro maneras muy diferentes de
procesos de enseñanza-aprendizaje, relaciones profesor-alumnado, problemas
de cada grupo, etc.
A la hora de ejercer como profesora y desarrollar la Unidad Didáctica (UD) o
actividades dentro de una UD, me decanté por los grupos de 4º y 1º de la ESO,
por tener unas características más favorables para realizar mi tarea, que
describo a continuación.
• 1º ESO Biología y Geología
Clase de 28 alumnos y alumnas (12 chicos y 16 chicas) que se caracterizaba
por una alta participación, demandas de atención, gran curiosidad y facilidad de
trato. El hecho de que sean muy participativos a esa edad tiene sus dos caras:
por un lado hacen que el desarrollo de las clases sea ameno y dinámico, pero
23
teniendo en cuenta que es un grupo numeroso y que todavía no han
desarrollado plenamente la capacidad de valorar si una intervención es
adecuada o no en la marcha de la clase, se convierte también en una de las
dificultades para el buen desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En general, demostraban una gran aceptación a cualquier tipo de propuesta
de trabajo dentro y fuera del aula. Si un día se estudiaba en clase los fósiles, al
día siguiente ya había varias personas que llevaban a clase ejemplares que
tenían en sus casa.
Es una edad a la que todavía los chicos y chicas manifiestan un gran interés
y cercanía hacia el profesorado. Además, la gran curiosidad que los fenómenos
naturales y todo aquello que les rodea despierta en ellos y ellas, hace que se
muestren muy receptivos hacia el aprendizaje y práctica de nuevos
conocimientos y habilidades.
Una de las dificultades que presentaba dicho grupo era la tendencia hacia la
dispersión. Su inquietud les llevaba fácilmente a que una cuestión derivase en
otra, y ésta a su vez en otra diferente por lo que uno de los retos con los que se
encuentra el profesorado que participa en su educación, es precisamente el
encontrar ese término medio que incentive su curiosidad pero ponga límites a la
misma.
Grupo bastante homogéneo, en el que se apreciaba una diferencia de
comportamiento entre chicos y chicas, siendo éstas en general más tranquilas
que aquéllos. La excepción era una alumna a la que le costaba especialmente
gestionar su espontaneidad, que se traducía en comentarios fuera de tema que
le asaltaban sobre la marcha de la clase.
En la clase también sobresalía uno de los alumnos, con una madurez
intelectual a destacar. El grupo asumía en general que sus respuestas iban a
ser correctas o más precisas que las de la mayoría, pero éso no generaba
conflictos entre los compañeros y compañeras. En el otro lado, también
sobresalían dos alumnos cuyo rol en el grupo era de “graciosos”, haciendo
comentarios bromistas siempre que tenían oportunidad. En general
demostraban cierto conformismo con los malos resultados que obtenían en las
actividades, sin que se apreciara una reacción por cambiarlo.
24
Era una clase que por estar en la etapa inicial de la Educación Secundaria
comenzaba a adquirir y desarrollar determinadas aptitudes propias del cualquier
proceso de enseñanza-aprendizaje, como son las exposiciones orales antes los
compañeros y compañeras de clase, las pruebas de tipo test, la capacidad de
evaluar su propio proceso de aprendizaje, etc.
La UD Invertebrados desarrollada en este grupo se detalla en el Anexo 1.
• 4º ESO Biología y Geología
Clase de 27 alumnos y alumnas (14 chicos y 13 chicas) cuyos principales
rasgos eran una participación media, un interés menos evidente hacia la
materia (sobre todo en comparación con el grupo de 1º ESO), una clara
manifestación de su proceso de madurez y de trato cercano.
El grupo era bastante homogéneo, con un alumno repetidor y destacando un
poco por encima de la media, principalmente estudiantes del género femenino.
Uno de los aspectos que me llamó la atención era la (sospecho que)
vergüenza a hablar en voz alta ante sus compañeros y compañera cuando se
les planteaba cuestiones. Esta característica contrasta con su desenfadada
manera de relacionarse con los y las compañeras fuera del tiempo de clase. Es
apreciable el proceso de desarrollo personal en el que están por cómo van
estableciendo unas relaciones más maduras entre ellos y ellas, pero a la hora
de argumentar y razonar sus ideas y conclusiones todavía demuestran gran
inseguridad. Ésto creo que es una de las habilidades que debemos fomentar en
este nivel educativo.
La UD Dinámica de los ecosistemas desarrollada en este grupo se explica
más adelante.
25
II. Procesos de enseñanza-aprendizaje en el aulaII. Procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula
A lo largo de las prácticas, he podido ver la aplicación de diferentes recursos
y estrategias pedagógicas para alcanzar los objetivos planteados. A
continuación se describen los más empleados.
Metodología
El modelo de enseñanza-aprendizaje empleado ha sido el constructivista.
Según dicho modelo, los conocimientos se construyen a partir de las ideas
previas de los alumnos y alumnas, mediante el cambio conceptual. Enseñar es,
pues, orientar, ayudar y facilitar el aprendizaje. Se evalúan conceptos, procesos
y actitudes, buscando su transferencia a nuevas situaciones.
El método de trabajo en el aula está basado en las Competencias, de
manera que el o la docente pasa a ser una gestora del conocimiento del
alumnado y éste, a su vez, adquiere un mayor protagonismo.
Una de las finalidades del Área de Biología y Geología es que los alumnos y
alumnas sean capaces de desarrollar “actitudes conducentes a la reflexión y
análisis sobre los grandes avances científicos de la actualidad, sus ventajas y
las implicaciones éticas que en ocasiones se plantean.” Para ello se priorizan el
ejercicio individual y el trabajo reflexivo de procedimientos básicos como son la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la argumentación en público y
la comunicación audiovisual.
Otra de las herramientas utilizadas es el trabajo en grupo colaborativo por el
interés que tiene para el desarrollo de habilidades sociales básicas en una
sociedad altamente diversa, como son las capacidades de discutir y profundizar
en contenidos.
Por último, destacar también el valor de trabajar por competencias por las
posibilidades que ofrece para vincular a contextos reales y aplicar los
contenidos adquiridos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De manera más concreta, se señalan a continuación los recursos
metodológicos más empleados durante las clases:
26
• Exposición del profesorado utilizando diversos soportes. Antes de
comenzar la exposición, se deben conocer las ideas previas y las
dificultades de aprendizaje del alumnado.
• Utilización del microscopio y observación de diversas preparaciones en el
laboratorio (células branquiales, del sistema circulatorio y ojos compuestos
de un crustáceo; células branquiales de mejillón; cromatóforos de un pez).
• Trabajo reflexivo individual en el desarrollo de las actividades individuales
y de proyectos para investigar (comparación entre el sistema nervioso de
animales pertenecientes a diferentes grupos).
• Trabajo en grupo cooperativo de 3 ó 4 alumnos o alumnas en el desarrollo
de las actividades y proyectos propuestos (ejemplos y usos de plantas
medicinales locales).
• Puesta en común después del trabajo individual.
Recursos
Los principales recursos didácticos empleados han sido:
◦ el libro del alumnado
◦ cuaderno del alumnado para realizar en él las actividades propuestas por
el profesorado
◦ la propuesta didáctica para la asignatura
◦ los recursos fotocopiables de la propuesta didáctica con: material de
trabajo para la adaptación curricular, actividades de refuerzo, de ampliación y
de evaluación; fichas de trabajo para trabajar con un texto o para trabajar con
los vídeos recomendados; tareas para entrenar pruebas basadas en
competencias; material complementario para el desarrollo de las competencias;
etc.
◦ el libro digital
◦ material de laboratorio: microscopio óptico, colorante, cubreobjetos y
portaobjetos para realizar prácticas en el laboratorio de Ciencias Naturales
◦ los cuadernos de estrategias metodológicas
◦ la web del profesorado
27
◦ la web del alumnado y de la familia
◦ recursos digitales para el profesorado (que acompañan a la propuesta
didáctica) y para el alumnado (para reforzar y ampliar los contenidos
estudiados)
◦ las monografías didácticas
◦ pruebas de evaluación
Organización de actividades
Como ejemplo del modo en que se organizaron algunas actividades durante
las prácticas en el centro, se detalla a continuación una actividad realizada
dentro de la UD Invertebrados de 1ºESO (UD completa en el Anexo 1).
Actividad práctica: Disección de un invertebrado molusco. El Mejillón
- Organización previa: la clase en dividida en 5 grupos de 4-5 personas
cada uno, hechos por el profesor con el propósito de que los alumnos y
alumnas no se agrupen siempre con las mismas personas, y para que haya
variabilidad en todos los grupos.
- Introducción: repaso de qué es un invertebrado y aclaración de las normas
de comportamiento en el laboratorio así como del material que se va a emplear.
- Objetivos de la actividad: el profesor escribe en la pizarra los nombres de
las partes de la morfología que deben identificar y aprender. A continuación
dibuja en la pizarra la morfología del mejillón, señalando dichas partes.
- Entrega a cada alumno y alumna de un guión de prácticas donde se
recogen los siguientes apartados: objetivos, material, desarrollo de la actividad,
dibujos explicativos y actividades.
- Durante el desarrollo de la actividad, se hace un continuo seguimiento por
los grupos , aclarando dudas, ayudando, etc.
- Ampliación de la actividad: el profesor dispone de varias preparaciones
para observar a través de la lupa y el microscopio de: organismos que viven en
la cáscara del molusco (briozoo y balano) y una muestra de las branquias del
mejillón, en la que se aprecian los cilios con los que atraen el oxígeno para
respirar).
28
- Cierre de la clase: recogida y limpieza de los materiales y el espacio
utilizado. Recordatorio de las actividades que tienen que realizar tras la
práctica.
III. Unidad Didáctica: Dinámica de los ecosistemasIII. Unidad Didáctica: Dinámica de los ecosistemas
Justificación
• Esta Unidad Didáctica (UD) se enmarca en el Decreto 19/2015 de 12 de
Junio (B.O.R. 19/06/2015). Bloque III: “Ecología y medioambiente”.
• Según dicho decreto, la asignatura de Biología y Geología “...debe
contribuir durante la Educación Secundaria Obligatoria a que el alumnado
adquiera unos conocimientos y destrezas básicas que permitan adquirir una
cultura científica; los alumnos y alumnas debe identificarse como agentes
activos, y reconocer que de sus actuaciones y conocimientos dependerá el
desarrollo de su entorno.”
• El alumnado de 4º de ESO se enfrenta al último curso de la Educación
Obligatoria. A lo largo de su formación, la materia de Biología y Geología le ha
procurado una formación sobre el medioambiente, la salud y, a lo largo de este
curso, las grandes teorías de las Ciencias Naturales de la actualidad. El método
científico y las propuestas investigadoras también han formado parte de toda
esta etapa, a nivel transversal pero también como objetivo en sí mismo.
• La UD que a continuación se propone, da continuidad al estudio de las
grandes teorías (Evolución y Tectónica de placas) iniciando el estudio de los
Ecosistemas.
• Este bloque se divide en tres UD: Dinámica de ecosistemas, Intercambios
de materia y energía y Actividad humana y medio ambiente.
• En 3º de ESO, la materia se centró en los seres vivos y su interacción con
la Tierra, incidiendo especialmente en la importancia que la conservación del
medio ambiente tiene para todos los seres vivos. Con esta UD, se da
continuidad y amplían los contenidos, actitudes y destrezas que en este campo
vienen desarrollando los y las estudiantes.
29
• Esta UD se relaciona con el Bloque II de Ciencias Aplicadas a la Actividad
Profesional, asignatura Troncal de opción del mismo curso que aborda el
estudio de los contaminantes y sus efectos sobre el medioambiente.
• En el mismo curso, la asignatura de Libre configuración, Cultura Científica
aborda los temas generales de la Ciencia y su relación con el ser humano,
haciendo mención a la calidad de vida y la salud. Por ello, resulta interesante
enlazar el contenido de la UD Dinámica de los ecosistemas con todas las
materias que la complementen.
Características del alumnado
• El alumnado de 4º ESO ha escogido la opción de Enseñanzas Académicas,
Itinerario de Ciencias. Ésto sugiere que será un alumnado interesado en la
materia. Además, la asignatura de Biología y Geología forma parte del grupo de
Troncales de opción, por lo que los alumnos y alumnas que la estudien
comparten el mismo currículo. Asimismo, la opción de Enseñanzas Aplicadas
que están cursando, está enfocada para posteriormente iniciar los estudios de
Bachillerato, por lo que posiblemente, sea un grupo motivado en general por el
estudio.
• En lo que respecta a las características físicas, psicológicas y sociales, la
acentuación de los cambios que sufren, marcan su transición hacia la vida
adulta. En el ámbito cognitivo, destaca el desarrollo del pensamiento formal,
asumiendo nuevas habilidades y otros papeles sociales, y adquiriendo valores
morales superiores. Ésto les posibilitará enfocar la resolución de un problema
atendiendo a todas las situaciones y relaciones posibles, formular hipótesis
explicativas y verificarlas sistemáticamente mediante procesos deductivos y
experimentales. Todo de gran utilidad para enfrentarse a la Biología, por su
carácter científico.
• Por otro lado, es también el período de desarrollo de la autonomía personal
y la inserción social, consolidando su identidad personal y la adopción de
valores significativos. Esto nos ayudará a elaborar la metodología en el aula, ya
que la motivación facilita el aprendizaje significativo.
30
Competencias
La UD permite trabajar en el progreso y adquisición de las siguiente
competencias básicas:
• Competencia matemática y en ciencia y tecnología: identificando
características abióticas y bióticas de su entorno. / Analizando, interpretando y
elaborando curvas de tolerancia. / Presentando conclusiones siguiendo el
método científico.
• Comunicación lingüística: utilizando el vocabulario adecuado al contexto. /
Interpretando distintos textos literarios acerca del entorno. / Produciendo textos
escritos de diversa complejidad para un proyecto de investigación grupal. /
Expresando verbalmente y de forma razonada el proceso seguido en la
resolución de un problema.
• Competencia digital: empleando distintas fuentes para la búsqueda de
información para un proyecto de investigación. / Seleccionando el uso de las
distintas fuentes según su fiabilidad. / Utilizando los distintos canales de
comunicación audiovisual para la presentación de un proyecto de investigación.
• Competencia social y cívica: desarrollando la capacidad de diálogo con los
demás durante el desarrollo de actividades en grupo.
• Competencia para aprender a aprender: identificando potencialidades
personales en el desarrollo de actividades variadas. / Planificando los recursos
necesarios y los pasos que se han de realizar en el desarrollo de un proyecto
de investigación.
• Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: asumiendo las
responsabilidades encomendadas y dando cuenta de ellas. / Gestionando el
trabajo del grupo coordinando tareas y tiempos. / Asumiendo riesgos en el
desarrollo de las actividades y el proyecto de investigación.
• Conciencia y expresiones culturales: interpretando y analizando un texto
literario sobre la variación de los componentes de un ecosistema con el paso de
las estaciones.
Contenidos
Los contenidos que se trabajan en esta UD son:
31
Tabla 5. Contenidos
Estructura de los ecosistemas: diversidad de especies, genética y de
ecosistemas.
Componentes del ecosistema: comunidad y biotopo.
Relaciones tróficas: cadenas y redes.
Hábitat y nicho ecológico: especialistas y generalistas.
Factores ambientales.
Factores limitantes y límite de tolerancia.
Adaptaciones
Autorregulación del ecosistema, de la población y de la comunidad.
Interacciones inter e intraespecíficas.
Criterios de evaluación y Estándares de aprendizaje evaluables
Para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje se emplearon una serie
de criterios que se recogen en la siguiente tabla:
Tabla 6. Criterios de evaluación y Estándares de aprendizaje
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje
1. Categorizar a los factores ambientales y suinfluencia sobre los seres vivos.
1.1. Reconoce los factores ambientales que condicionan el desarrollo de los seres vivos enun ambiente determinado, valorando su importancia en la conservación del mismo.
2. Reconocer el concepto de factor limitante ylímite de tolerancia.
2.1. Interpreta las adaptaciones de los seres vivos a un ambiente determinado, relacionando la adaptación con el factor o factores ambientales desencadenantes del mismo.
3. Identificar las relaciones intra einterespecíficas como factores de regulaciónde los ecosistemas.
3.1. Reconoce y describe distintas relaciones y su influencia en la regulación de los ecosistemas.
4. Explicar los conceptos de biotopo,población, comunidad, ecotono, cadenas yredes tróficas.
4.1. Analiza las relaciones entre biotopo y biocenosis, evaluando su importancia para mantener el equilibrio del ecosistema.
5. Comparar adaptaciones de los seres vivosa diferentes medios, mediante la utilización deejemplos.
5.1. Reconoce los diferentes niveles tróficos y sus relaciones en los ecosistemas, valorando la importancia que tienen para la vida en general el mantenimiento de las mismas.
32
Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares
El proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier alumno y alumna se verá
condicionado por una serie de variables psicológicas como son la motivación,
los conocimientos previos, sus expectativas, sus capacidades (atención,
inteligencia, memoria), los rasgos de la personalidad y las estrategias y técnicas
de aprendizaje.
Conocer cómo dichas variables influyen en cada uno y cada una de las
alumnas, posibilitará que dicho proceso evolucione más o menos exitosamente.
A la hora de planificar la clase, se ha intentado favorecer las características de
cada estudiante, respetando tiempos de descanso para posibilitar que la
atención se mantenga, utilizando diferentes herramientas para no cansar,
simplificando las tareas para hacerlas más comprensibles, proporcionando
herramientas útiles para el estudio, conociendo sus motivaciones y expectativas
o adaptando la enseñanza a los distintos estilos de aprendizaje.
Por otro lado, al establecer las medidas de Atención a la Diversidad, se
fijaron también los contenidos mínimos objetivo de la presente UD, así como
una serie de actividades de refuerzo y ampliación con que contribuir al
desarrollo de las capacidades de los y las estudiantes.
Tabla 7. Contenidos de la UD y contenidos mínimos (en negrita)
Estructura de los ecosistemas.
Componentes del ecosistema: comunidad y biotopo.
Relaciones tróficas: cadenas y redes.
Hábitat y nicho ecológico.
Factores ambientales.
Factores limitantes y límite de tolerancia.
Adaptaciones
Autorregulación del ecosistema, de la población y de la comunidad.
33
También se ha tratado de ayudar a los alumnos y alumnas de forma
individual siempre que ha sido posible, atendiendo a las características
específicas de cada estudiante.
Metodología
La metodología empleada se ha caracterizado por ser activa y participativa,
buscando que facilitase el aprendizaje tanto individual como colectivo y que
favoreciera la adquisición de las competencias básicas, especialmente la
relacionada con el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Se emplearon diversas estrategias metodológicas:
• dinámicas para conocer las ideas previas y las necesidades del alumnado
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
• exposición de la profesora utilizando diversos soportes (pizarra, proyector,
libro de texto, variedad de restos de organismos: picos, patas, plumas, semillas,
etc.)
• proyección de vídeos e imágenes
• trabajo reflexivo individual en el desarrollo de las actividades individuales y
de proyectos para investigar
• trabajo en grupo cooperativo de 3 o 4 alumnos o alumnas en el desarrollo
de las actividades y proyectos propuestos
• exposiciones orales después del trabajo individual y grupal.
Actividades
Las actividades propuestas para desarrollar la UD se detallan a continuación:
34
Tabla 8. Sesión 1.
Duración OrganizaciónActividad /Materiales
ContenidosCriterios deevaluación
EVALUACIÓNEstándares de
aprendizajeInstrumentos
Sesión 1
10 min
Aula
Individual
Gran grupo
Ideasprevias I /
Test*
DIAGNÓSTICA
Test
20 min
Aula
Individual
Gran grupo
Lecturacomentada
/
Textos “ElCalendariode la vida”
Estructura delos
ecosistemas
Componentesde los
ecosistemas:biotopo y
comunidad
4. Explicarlos
conceptosde biotopo,población ycomunidad.
FORMATIVA
4.1. Analiza lasrelaciones entre
biotopo y biocenosis,evaluando su
importancia paramantener el equilibrio
del ecosistema.
Observación
Rúbrica
15 min
Aula
Gran grupo
Explicación / Libro
alumnado
5 minPlan detrabajo
*: consultar Anexo 2.
35
Tabla 9. Sesión 2.
Duración OrganizaciónActividad /Materiales
ContenidosCriterios deevaluación
EVALUACIÓNEstándares de
aprendizajeInstrumentos
Sesión 2
10 minAula
Gran grupo
Explicación /
Libroalumnado
Hábitat
Factoresambientales
Factoreslimitantes y
límite detolerancia
1. Categorizara los factoresambientales ysu influencia
sobre losseres vivos.
2. Reconocerel concepto
de factorlimitante ylímite de
tolerancia.
FORMATIVA /SUMATIVA
1.1. Reconoce losfactores ambientalesque condicionan eldesarrollo de losseres vivos en un
ambientedeterminado,
valorando suimportancia en laconservación del
mismo.
2.1. Interpreta lasadaptaciones de los
seres vivos a unambiente
determinado,relacionando la
adaptación con elfactor o factores
ambientalesdesencadenantes del
mismo.
Agenda
Cuaderno alumnado
Cuaderno grupo
15 min
Aula
Grupos de 4
Gran grupo
Aplicación /
Banco deimágenes
15 min
Aula
Grupos de 4
Gran grupo
Aplicación /
Ejercicios 3-5, 24, 25
10 min
Aula
Gruposproyecto
Proyectogrupo
36
Tabla 10. Sesiones 3 y 4.
Duración OrganizaciónActividad /Materiales
ContenidosCriterios deevaluación
EVALUACIÓNEstándares de
aprendizajeInstrumentos
Sesión 3
10 minAula info
Gran grupo
Explicación / Libro
alumnado
Autorregula-ción del
ecosistema,de la
población y dela comunidad.
3. Identificarlas
relacionesintra e
interespecíficas como
factores deregulación
de losecosistemas
FORMATIVA /SUMATIVA
3.1. Reconoce ydescribe distintasrelaciones y suinfluencia en la
regulación de losecosistemas.
Agenda
Cuaderno alumnado
Cuaderno grupo
10 minAula info
Individual
Aplicación /
Ejercicios 9,10
Vídeo“Relacionesinterespecí-
ficas”
30 min
Aula info
Gruposproyecto
Parejas
Proyectogrupo /
PC
Sesión 4
20 minAula
Gran grupo
Exposición /
Ejemplares
Adaptaciones
Nichoecológico
5. Compararadaptacione
s de losseres vivosa diferentes
medios,mediante lautilización
deejemplos.
FORMATIVA /SUMATIVA
5.1. Reconoce losdiferentes niveles
tróficos y sus relacionesen los ecosistemas,
valorando la importanciaque tienen para la vida
en general elmantenimiento de las
mismas.
Intercambio oral
Cuaderno alumnado
Cuaderno grupo
Mapa Conceptual
15 minAula
Individual
Aplicación /
Ejercicios 8-10,
26-29
15 min
Aula
Gruposproyecto
Gran grupo
Proyectogrupo /
Ejercicio 31
37
Tabla 11. Sesión 5.
Duración OrganizaciónActividad /Materiales
ContenidosCriterios deevaluación
EVALUACIÓNEstándares de
aprendizajeInstrumentos
Sesión 5
50 min
Aula
Gran grupo
Individual
Refuerzo /
Actividades
Componentesdel
ecosistema
Hábitat
FactoresLimitantes
4. Explicarlos
conceptosde biotopo ycomunidad
2.Reconocerel concepto
de factorlimitante.
FORMATIVA /SUMATIVA
4.1. Analiza lasrelaciones entre biotopoy biocenosis, evaluando
su importancia paramantener el equilibrio
del ecosistema.
2.1. Interpreta lasadaptaciones de los
seres vivos a unambiente determinado,
relacionando laadaptación con el factoro factores ambientalesdesencadenantes del
mismo.
Intercambio oral
38
Tabla 12. Sesiones 6 y 7.
DuraciónOrganiza-
ciónActividad /Materiales
ContenidosCriterios deevaluación
EVALUACIÓNEstándares de
aprendizajeInstrumentos
Sesión 6
20 min
Aula
Grangrupo
Explicación /Libro
alumnado
Relacionestróficas:
cadenas yredes
4. Explicar losconceptos de
biotopo,población,
comunidad,ecotono,
cadenas yredes tróficas.
5. Compararadaptacionesde los seres
vivos adiferentesmedios,
mediante lautilización de
ejemplos.
FORMATIVA / SUMATIVA
4.1. Analiza las relacionesentre biotopo y biocenosis,evaluando su importanciapara mantener el equilibrio
del ecosistema.
5.1. Reconoce losdiferentes niveles tróficos y
sus relaciones en losecosistemas, valorando la
importancia que tienenpara la vida en general el
mantenimiento de lasmismas.
Cuaderno alumnado
Cuaderno grupo
10 min
Aula
Gruposproyecto
Proyección /
Vídeo “Ladescomposi-
ción de lamateria
orgánica”
Ejercicio 3
20 min
Proyectogrupo /
Ejercicios23, 24, 27
Sesión 7
45 min
Aula
Grangrupo
Exposiciónproyectos
Todos Todos
FORMATIVA / SUMATIVA
Todos
Rúbrica
5 minAula
Individual
Ideasprevias II /
Test
FORMATIVA
Test
Evaluación
A la hora de determinar la calificación, se siguió el siguiente criterio:
39
Tabla 13. Criterios de calificación.
Evaluación sumativa Ponderación
Actitud 10%UD Dinámica de
ecosistemas35%
Cuaderno delalumnado
10% UD Intercambios demateria y energía
35%
Cuaderno de grupo 10%UD Actividad humana
y medioambiente30%
Proyecto de grupo 20%TOTAL 100%
Prueba escrita 50%
Recursos de apoyo
En las tablas donde se describen las Actividades, se indican los recursos
empleados en cada una de ellas. El test para conocer las ideas previas (ver en
Anexo 2), se pasará dos veces, al inicio y al final de la UD. Dicho test no evalúa
conocimientos directamente relacionados con los contenidos de la UD (aspecto
que se evaluará en la prueba escrita), si no conocimientos generales y
valoraciones personales acerca del entorno y la biodiversidad próxima a los y
las estudiantes. Por otra parte, fueron de gran ayuda los restos de animales
utilizados para trabajar las adaptaciones, cedidos por el equipo de monitores del
Observatorio de Las Cañas, en Viana. Todos ellos han sido obtenidos sin
causar ningún tipo de daño a los animales, ya que provienen de animales
encontrados muertos o atropellados en el entorno de dicha Reserva Natural.
Los ejercicios que se señalan en las tablas de actividades pueden
consultarse en el libro del alumnado seguido en clase. (Pedrinaci, E. et al. 2012)
Los vídeos e imágenes están disponibles en internet:
• “La descomposición de la materia orgánica” https://vimeo.com/3836213
• “Relaciones interespecíficas: depredación” www.youtube.com/watch?
v=VA9FbVOY5zk
40
IV. Reflexión y conclusiones finales.IV. Reflexión y conclusiones finales.
Una de las principales dificultades experimentadas durante el período de las
prácticas ha sido precisamente romper la barrera del miedo que produce
ponerse delante de un grupo (o varios) de estudiantes, siendo consciente de la
inexperiencia (en cuanto a manejo de contenidos y a manejo de grupos) con
que se llega al centro educativo.
Ante esto, reconozco que la única manera de afrontarlo es hacerlo, e ir
valorando los resultados de la actuación. Verse en el papel de docente,
facilitando y liderando el proceso de enseñanza-aprendizaje de otras personas,
es la mejor manera de aprender sobre el propio proceso, viendo cuáles son las
debilidades, fortalezas y oportunidades con que nos manejamos.
A parte de las cuestiones más personales, y siempre desde mi experiencia
de prácticas, las cuestiones más problemáticas que he percibido han sido:
• Cómo gestionar la clase de 1º de ES0, por la tendencia a dispersarse (la
curiosidad abre un pozo sin fondo) y a hablar. Ante ésto, creo que hay que
saber escuchar, recibir las preguntas e intereses (porque importa lo que tienen
que decir) pero mantenerse siempre consciente del objetivo de las actividades y
los límites del proceso educativo por la idiosincrasia del mismo (calendarios,
planificaciones, objetivos externos, etc.).
• Además de las herramientas metodológicas, están las herramientas
psicológicas, como la capacidad de diálogo y la empatía. Y cuando el problema
no puede resolverse con ninguna de las anteriores, entonces hay que saber
cuáles es la forma de proceder del centro, para la gestión de conflictos.
Y, en general, la cuestión de cómo gestionar el tiempo, que “vuela”.
En cuanto a la parte qué más positivamente valoro, destaco la experiencia en
sí, objetivo de las prácticas, que es trasladar a lo práctico y real, todo el marco
teórico en el que nos hemos movido hasta entonces. Poder compartir con un
profesor o profesora experimentada, el día a día del trabajo docente, es un
privilegio. Y además es muy alentador conocer el trabajo de investigación que
también se realiza desde los centros de secundaria, al que cualquiera tiene
acceso por ser precisamente una pieza básica de la comunidad.
41
La formación teórica recibida durante el máster, muestra el panorama de lo
que luego nos podemos encontrar (a nivel social, psicológico, pedagógico, etc.).
Las herramientas útiles para la puesta en práctica de los procesos de
enseñanza-aprendizaje que hemos ido trabajado hasta la llegada de las
prácticas, son de interés. Como el hecho de aprender a realizar Unidades
Didácticas, que considero son una buena herramienta de planificación, pero que
hay que saber hasta qué punto las vamos a poder desarrollar, porque la
realidad educativa necesita de flexibilidad.
42
Proyecto de innovación/investigación educativa: Plantar árboles para reducir errores conceptuales
Resumen
En este trabajo se propone abordar una repoblación forestal como
herramienta para el estudio de los principales conceptos de ecología en
educación secundaria, haciendo de dicha actividad un proyecto de largo
recorrido que sirva, a su vez, para eliminar los errores conceptuales más
comunes que afectan a esta disciplina. Asimismo, se pretende mejorar la
valoración que los y las estudiantes hacen de la biodiversidad mediante
actividades de conocimiento de las especies más comunes de su entorno.
Además, al ser un proyecto localizado en un territorio concreto, integra una
serie de actuaciones dirigidas a sensibilizar a la comunidad. El fin último es
incitar a la acción para prevenir y/o solucionar los problemas ambientales. Pero
para determinar qué es un problema, primero hay que percibir y comprender lo
que ocurre en nuestro entorno, y es de éso de lo que este proyecto pretende
ocuparse.
Palabras clave: error conceptual, ecología, repoblación, educación
secundaria.
Summary
This essay proposes a reforestation as a way for studying the main ecological
concepts in secondary school, taking this activity as a long-term project that is
also aiming to remove the most common misconceptions related to ecology.
Likewise, we expect to improve the value that pupils give of biodiversity by
performing activities to increase knowledge of the most common species of their
environment. Besides, as a project taking place in a specific area, it includes
some actions trying to raise the local community awareness of their
environment. The ultimate goal is to motivate for preventing and/or finding
solutions the environmental problems. But before defining a problem, it is
necessary to perceive and understand our environment, and that is what this
essay is aimed to.
Keywords: misconception, ecology, reforestation, secondary school.
43
Introducción
Desde la década de los 70 y a través de diversos eventos internacionales, la
relación entre educación y conservación de la naturaleza se ha convertido en
una cuestión indiscutible. El Convenio sobre la Diversidad Ecológica (Río de
Janeiro, 1992) remarcó, además, la importancia de mantener los procesos
ecológicos como base de las acciones conservacionistas. (García Gómez, J. y
Martínez Bernat, F. J., 2010).
Sin embargo, el conocimiento de las características ambientales que una
comunidad posee sobre su entorno ha disminuido en los países enriquecidos,
en los que las poblaciones mantienen una menor interacción con su medio y las
necesidades no se satisfacen a partir de los propios recursos del entorno. La
capacidad de identificar las especies más comunes y los usos que
tradicionalmente se les ha reconocido en una determinada región decrece en
las sociedades no dependientes de sus recursos naturales. Otras dos
características se han asociado a estas sociedades: que el conocimiento queda
concentrado en determinados sectores de la población (interesados en ese
campo) y que se aprecia una marcada desigualdad intergeneracional (la
diferencia en el grado de conocimiento sobre especies entre las personas de
mayor edad y las más jóvenes es significativa en comunidades con mayores
ingresos; mientras que en comunidades con menores ingresos, no se aprecian
diferencias). Los conocimientos atesorados por las comunidades son también la
base de la gestión de los recursos, por lo que aquellas sociedades en las que
se pierde el conocimiento del medio natural, también pierden su capacidad de
manejo, quedando a merced de políticas externas que, además, pueden no ser
comprendidas y apoyadas por las poblaciones locales (Cullen, L.C., Pilgrim, S.
E., Pretty, J. y Smith, D. J., 2007).
La revisión de artículos centrados en el estudio de las ciencias revela una
escasez de investigaciones referentes al campo de la ecología. La mayor parte
de ellos se centran preferentemente en la enseñanza de la física, seguidos por
la química, la biología y la geología. Esto plantea una serie de limitaciones en la
búsqueda de referencias sobre didáctica de la ecología (D'Avanzo, C., 2003).
Sin embargo, la mínima contribución que pueda suponer este proyecto de
44
innovación educativa para la ampliación de experiencias concernientes a dicho
campo, refuerza el interés por realizar esta iniciativa.
A nivel general, el profesorado de ciencias se caracteriza por un escaso
conocimiento de la pedagogía y sus bases teóricas. (D'Avanzo, C., 2003)
Dichas limitaciones podrían afectar al proceso de enseñanza-aprendizaje,
haciendo que éste sea más superficial y menos significativo. Diversos estudios
sobre las ideas que los y las estudiantes tienen sobre la ciencia, muestran que
dan interpretaciones y respuestas científicamente incorrectas porque tienen un
conocimiento alternativo sobre el fenómeno en cuestión. Este conocimiento
“alternativo”, es lo que se denomina error conceptual. Estos errores no se
refieren a falta de conocimientos, errores fácticos o definiciones incorrectas, si
no a las explicaciones de fenómenos construidas por los y las estudiantes,
basadas en sus conocimientos y experiencias previas. (Bunson, B., 1994) (ver
Tabla 26, Anexo 3). Otras características de los errores conceptuales en
ciencias son la utilidad y el hecho de que “tienen sentido” para la persona.
Además presentan una alta resistencia al cambio, por lo que los métodos
tradicionales de enseñanza no son efectivos. De ahí que sea necesario
presentar al alumnado experiencias que posibiliten abandonar dichas ideas
erróneas (Bunson, B., 1994), especialmente cuando se desarrolla una
metodología constructivista para los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Actualmente el currículo de la educación secundaria incorpora un
planteamiento CTS (ciencia-tecnología-sociedad) en la didáctica de biología (y
por tanto, de la ecología). Este tipo de planteamiento prioriza el aprendizaje y el
concepto de ciencia frente al planteamiento de la educación ambiental no formal
(EA), centrado en movilizar valores y actitudes en relación con los problemas
sociales. (García Gómez, J. y Martínez Bernat, F. J., 2010). El profesorado de
secundaria no suele reconocer a la EA como herramienta efectiva para alcanzar
los objetivos de aprendizaje. (McComas, W., 2003). Sin embargo, la
combinación de ambos planteamientos puede enriquecer el proceso de
aprendizaje-enseñanza, favoreciendo el aprendizaje significativo.
45
Justificación
Durante las prácticas del máster realizadas en el IES Escultor Daniel de
Logroño, pude participar en una actividad de repoblación organizada por el
Dpto. de Ciencias Naturales, dirigida a los y las estudiantes de 4º de ESO.
Dicha actividad se llevó a cabo en el municipio de Alberite, cercano a la ciudad
de Logroño.
El objetivo de la actividad era fomentar la recuperación de la vegetación
natural propia de dicho entorno, mediante la plantación de especies forestales
características de la zona. Hoy en día, este tipo de vegetación ha desaparecido
en prácticamente toda el área debido a la intensa transformación del suelo para
uso agrícola (ver Anexo 4). Desde una perspectiva global, además, se
contribuía a minimizar los efectos del cambio climático realizando una acción
que compensa la emisión de gases de efecto invernadero.
La respuesta de los alumnos y alumnas que intervinieron en la plantación fue
muy buena, mostrando interés y participando en el desarrollo de las tareas. La
valoración que se hizo desde el departamento fue muy positiva, remarcando el
interés de darle continuidad y subrayando la potencialidad de plantear la
actividad dentro de un proyecto, en el que la actividad de repoblación sea el hilo
conductor que posibilite una experiencia de aprendizaje más completa.
El desarrollo de dicha actividad contó con la participación y apoyo de
diversos colectivos. El Departamento de Ciencias del IES Escultor Daniel viene
realizando diversas actividades de educación ambiental con la ONG Amigos de
la Tierra. Ésta había establecido contacto con el Ayuntamiento de Alberite para
realizar una repoblación en el municipio. Desde el departamento, se planteó que
fueran los alumnos y alumnas de 4º de ESO quienes realizaran la plantación,
propuesta que fue valorada positivamente.
A partir de ahí, Amigos de la Tierra gestionó el permiso con el ayuntamiento y
la cesión de la planta con la Consejería de Medio Ambiente. El terreno donde se
previó llevar a cabo la plantación está gestionado por la cofradía de la Ermita de
la Virgen de la Antigua, adyacente a la parcela. El ayuntamiento se
comprometió a facilitar herramientas para la plantación, pero para sorpresa de
46
todos y todas, el día de la actividad se presentó una cuadrilla para colaborar
con las tareas de repoblación.
Objetivos
Con este proyecto de repoblación forestal, se pretenden superar los errores
conceptuales más comunes ligados a la ecología, identificar y reconocer las
especies más comunes de un ecosistema característico de nuestra región y
sensibilizar a la comunidad local hacia su patrimonio natural. Creo que la
experimentación directa con el medio posibilitará abandonar dichos errores
conceptuales, aumentará la valoración de la biodiversidad gracias a un mayor
conocimiento de las características del entorno próximo y reforzará el sentido
de identidad de la comunidad receptora de dicho proyecto, fortaleciendo los
vínculos con su medioambiente.
Para lograr dichos propósitos, se establece, en este documento, un posible
marco de desarrollo. Se ha realizado una búsqueda de experiencias similares
así como un análisis de la bibliografía sobre la didáctica de las ciencias en
ecología. Dado que la actividad de repoblación es eminentemente práctica, se
vio el interés de hacer un planteamiento de trabajo basado en la reducción de
los errores conceptuales más abundantes en dicha disciplina. La colaboración
de los diversos actores sociales entorno a una iniciativa ambiental ha servido de
inspiración para proponer el tercer objetivo: incluir a la comunidad receptora de
dicha actividad en el proyecto.
Metodología
Los y las participantes de este proyecto será el alumnado de 4º de ESO de la
opción de Ciencias Académicas que cursen Biología y Geología del IES
Escultor Daniel de Logroño, aunque podrá extrapolarse a otros centros de
educación secundaria, realizando las adaptaciones pertinentes al centro.
Este grupo de estudiantes ha adquirido un desarrollo del conocimiento de los
procesos biológicos más completo, así como mayores habilidades para
reconocer características y procesos complejos. Además, están en el fin de una
47
etapa educativa, por lo que se estima especialmente interesante trabajar la
reducción de errores conceptuales antes de finalizar la enseñanza obligatoria.
La etapa de desarrollo psico-social en la que están inmersos ha sido
valorada muy positivamente en este proyecto por la oportunidad de que
participen en actividades que favorecen el contacto con la comunidad local y en
la que deben asumir responsabilidades como la elaboración y realización de
entrevistas.
Procedimiento
Al ser un proyecto cuyos contenidos englobarán diversas materias y de largo
recorrido, la planificación será una parte esencial. Se señalan a continuación los
pasos previos al inicio de las actividades:
· reunión de coordinación del profesorado cuyas materias están relacionadas
con el proyecto
· exposición del proyecto y propuesta de trabajo al alumnado
· diseño del calendario de actividades
Estos pasos son reiterativos y convendrá realizarlos al inicio de cada curso,
ya que además servirá para revisar las adaptaciones que sean necesarias
tomar en función del grado de desarrollo del proyecto y las características de
los y las participantes.
Un aspecto importante a tener en cuenta es que, al tratarse de una
repoblación, hay actividades que estarán determinadas por el calendario
fenológico. Además, las actividades son muy variadas, teniendo lugar también
en espacios tan diferentes como el aula, el laboratorio, el campo y el municipio.
48
Tabla 14. Relación de contenidos de las materias de 4º ESO que comparten afinidad con el proyecto
Asigna-
turaBloque Contenidos
Física-
Química1. La actividad científica. El método científico
Geografía
e Historia
9. La revolución tecnológica y la
globalización a finales del siglo XX
y principios del siglo XXI.
10. La relación entre el pasado, el
presente y el futuro a través de la
Historia y la Geografía.
Cambios del uso del suelo.
Interpretación del paisaje.
Valoración de la gestión de los
recursos.
Lengua y
Literatura
1. Comunicación oral: escuchar y
hablar.
2. Comunicación escrita: leer y
escribir.
Elaboración y realización de
entrevistas.
Matemá-
ticas
1. Procesos, métodos y actitudes
en matemáticas.
Utilización de medios tecnológicos
para la recogida y organización de
datos. Elaboración y creación de
gráficas.
Cultura
científica
1. Procedimientos de trabajo.
3. Avances tecnológicos y su
impacto ambiental.
Trabajo en grupo. Búsqueda de
información. Debates.
Desertización, pérdida de
biodiversidad.
Educación
Física4. Contenidos transversales.
El entorno natural próximo y la
realización de actividades físicas
(posibilidades e impactos).
Música3. Contextos musicales y
culturales.
Presencia del patrimonio ambiental en
las tradiciones locales culturales.
Filosofía2. La identidad personal.
2. Socialización.
Relación entre identidad y entorno
natural.
Elementos de la cultura.
49
A su vez, el calendario de actividades se verá determinado por las tareas
propias de la repoblación forestal. Además de una serie de labores fácilmente
asociadas a la plantación, previo a ellas será necesario conocer los aspectos
legales que podrán afectar al diseño de la misma, como son la separación a
otras fincas, cauces, caminos, etc. De esta manera, el esquema a seguir será el
siguiente:
Tabla 15. Tareas para acometer una repoblación forestal
1. Aspectos legales
2. Elección de especies
3. Siembra
4. Plantación
5. Protección de la planta
6. Seguimiento
Cada tarea de la repoblación forestal tendrá asociada una serie de labores
que se concretarán en unas actividades, a realizar por los alumnos y alumnas.
Estas actividades a su vez podrán estar relacionadas con uno o varios errores
conceptuales, de manera que la ejecución de las mismas será el escenario en
el que reforzar su eliminación. Para ello, previamente se llevarán a cabo
actividades-sondeo para detectar la existencia o no de errores conceptuales
relativos a un determinado ámbito de la ecología. A continuación se detalla con
un ejemplo este proceso.
50
Tabla 16. Actividades propuestas. Tarea repoblación III: Siembra
Tarearepobla-
ciónLabor Actividad Error conceptual
Actividad-sondeo
Siembra
Recolecciónde semillas
o frutos
Determinar:zona de
recogida desemillas yépoca de
recolecciónLas plantas toman el
alimento del exterior y/olas plantas obtienen elalimento del suelo através de las raíces.
Respiración es loopuesto a fotosíntesis.
Respiración celular es lomismo que respirar.
En el aire no hay nada.
Necesidades delas semillas
Plantas en la luzy la oscuridad
Respiración
Extracción ylimpieza dela semilla
Extraer ylimpiar lassemillas
Almacena-miento desemillas
Almacenar yetiquetar las
semillas
Tratamientosprevios
Desgastar y/orehidratar
Preparacióndel suelo /eliminaciónvegetación
Escardarmarco desiembra
Siembra Sembrar
Como se aprecia en la tabla, son tres actividades-sondeo propuestas para
detectar los errores conceptuales. En el caso de Necesidades de las semillas
(Keeley, P. 2014), se presentará al alumnado una lista de elementos entre los
que tendrán que decidir cuáles son necesarios y cuáles no para la germinación
de una semilla, explicando cuál ha sido el razonamiento que han seguido para
establecer esa “norma”. Entre los elementos propuestos aparecerán: agua,
suelo, aire, alimento, luz, oscuridad, calor, gravedad terrestre, fertilizante.
La segunda actividad-sondeo estará referida a las necesidades de las
plantas para vivir. Plantas en la luz y oscuridad (Keeley, P. 2011) es un sencillo
experimento en el que dos plantas similares serán sometidas a condiciones
diferentes: una de ellas se situará junto a una ventana por la que entrará luz,
mientras que la segunda será introducida en una caja de cartón cerrada. A partir
51
de esta situación, los alumnos y alumnas deberán plantear sus hipótesis de qué
es lo que pasará a cada una de ellas, argumentando su pensamiento.
La tercera actividad-sondeo, Respiración (Keeley, P. 2008), está diseñada
para averiguar si los y las estudiantes identifican la respiración como un
proceso que todos los seres vivos realizan para obtener energía o si mantienen
una idea restringida al proceso respiratorio que se produce a nivel
macroscópico. Para ello, se plantea una lista de organismos, de los que tendrán
que decir cuáles realizan respiración y cuáles no.
Con estas tres actividades-sondeo conoceremos cuáles son las ideas previas
del alumnado sobre las necesidades de las plantas, así como el grado de
conocimiento de los procesos biológicos que realizan.
Las actividades que se han planteado para acometer cada una de las tareas
de repoblación son muy variadas. Por ejemplo, para la tarea de Seguimiento se
han propuesto una serie de actividades experimentales (Northwest Center for
Sustainable Resources. Environmental Science I, II, III). El detalle de
actividades se puede consultar en las Tablas 27-33 en el Anexo 3.
Organización
Las actividades propuestas serán muy variadas y, por tanto, se desarrollarán
según las peculiaridades de cada una. Gran parte de las tareas de repoblación
se realizarán en el campo, mientras que las actividades previas o posteriores de
investigación y las actividades-sondeo se llevarán a cabo en el centro, bien en
el aula o la sala de informática en el caso de necesitar el acceso a recursos
digitales. Aquellas actividades que requieran de manipulación o
experimentación, tendrán lugar en el laboratorio. En la tabla de Actividades
propuestas (ver Anexo 3) se detalla el tipo de organización de cada una.
Por otro lado, el alumnado de 4º de ESO estará conformado, posiblemente,
por dos aulas. Cada aula constará de aproximadamente 24 estudiantes. Las
actividades que tendrán lugar en el instituto seguirán el horario y la organización
que estará marcada por el centro, mientras que para las actividades que se
desarrollarán fuera del centro educativo se tendrá en cuenta favorecer el trabajo
en grupos pequeños. Para ello, las visitas al campo se harán separadamente,
52
cada aula con el profesor o profesora, y trabajando en grupos de 4 personas,
de forma que como máximo habrá 6 grupos al mismo tiempo.
Materiales y presupuesto
Los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades serán muy
variados. En la tabla sólo se han incluido aquellos materiales que será
necesario comprar, ya que para determinadas actividades será suficiente con
los libros y guías con los que cuenta el departamento o bien de acceso gratuito
a través de internet. Otro del material que se ha obviado es de uso habitual en
el laboratorio, y no será necesario adquirir. Para la actividad Estudio de la
influencia de los seres vivos sobre el medio (American Forest Foundation.
Project Learning Tree), se requerirá medir una serie de parámetros físicos que
aunque pueda parecer complicado, es posible hacerlo empleando artefactos
hechos con objetos sencillos (vasos de plástico, pajitas, cartón, envases de
plástico, etc.). Teniendo en cuenta la importancia de minimizar los gastos para
el centro educativo, se optará por elaborar en clase dichos aparatos
(higrómetro, anemómetro, solarímetro).
De hecho, uno de los aspectos más problemáticos puede ser el tema
presupuestario. En la Tabla 17 se han incluido materiales que serán necesarios
y que, probablemente, el centro no disponga de ellos (todos aquellos
necesarios para las tareas de plantación) pero que si bien puede suponer un
coste considerable, habrá que tener en cuenta que son materiales que sólo
habrá que comprar una vez (y por tanto en sucesivos años del proyecto ese
gasto será inexistente) y que, incluso, habrá que valorar la posibilidad de que
sean cedidos por el ayuntamiento, que en su momento ya demostró su interés
por colaborar.
En cuanto a la cuestión del gasto de transporte será interesante valorar
hasta qué punto podrá ser asumida por el centro. Si esto no fuera posible,
habrá que estudiar la opción de compartir el coste entre el centro y las familias.
53
Tabla 17. Presupuesto estimado
Material Unidades Precio (€)
Paletas* 6 19,5
Rastrillos* 6 36
Tijeras de podar* 6 43,5
Azadas* 6 78
Cinta métrica* 6 42
Agua destilada 5 l 1 3,95
Cuentagotas 10 3
Placas de Petri 15 6
Tiras de pH 1 1,20
Kit de análisis de los macronutrientes del suelo1 1 75
Cinta plástica 100 m 1 3
Cuerda 100 m 1 3,60
Higrómetro casero2 1 0
Solarímetro casero2 1 10
Termómetro 1 10
Anemómetro casero2 1 0
Billetes de autobús3 120 288
TOTAL 622,75
*: materiales que posiblemente puedan ser facilitados por el Ayuntamiento.1: material de varios usos.2: instrumentos que se pueden construir en clase con materiales sencillos y coste mínimo.3: para 5 visitas al municipio, en transporte urbano y coste del billete ida-vuelta 2,4 €.
54
Resultados esperados y discusión
Las actividades propuestas se basan en la experimentación, acercando las
cuestiones teóricas de la ecología a los y las estudiantes. Dichas experiencias
permitirán conocer e indagar sobre determinadas especies que, aunque a priori
puedan resultarles ajenas, forman parte del entorno del alumnado. Posibilitando
un acercamiento real entre el o la estudiante y los procesos biológicos que
ocurren en el medio, aumentará la percepción que del medio tienen,
favoreciendo la valoración que hagan del mismo. Si algo no se conoce,
tampoco se percibe y, en consecuencia, no se valora ni protege.
La bibliografía consultada sobre cómo abordar los errores conceptuales en
ecología insta a la puesta en práctica de unas metodologías más
experimentales. Siguiendo estas recomendaciones, esperamos conseguir que
los conocimientos queden integrados en un aprendizaje significativo y que se
consoliden los pilares sobre los que seguir construyendo los procesos de
enseñanza-aprendizaje futuros.
Una de las potencialidades de este proyecto es su cualidad interdisciplinar.
Creemos que si desde las distintas materias que tienen relación con el proyecto
se participa incluyendo en las correspondientes programaciones de aula
actividades que amplíen, desarrollen o expliquen los contenidos que se
trabajarán a lo largo del proyecto, la percepción que los y las estudiantes
desarrollarán de su medio ambiente será más completa y les capacitará para la
toma de decisiones. Por otro lado, este esfuerzo de integración por parte del
equipo docente tendrá que ser valorado en cuanto a si compensan o no las
dificultades que el trabajo colectivo plantea para un profesorado que
habitualmente soporta una considerable carga laboral.
Una de las posibles líneas de investigación futuras es el análisis de cómo el
trabajo cooperativo en grupos influye en el cambio de actitudes. Las opiniones,
argumentos e información que se intercambian los y las alumnas se realizan
entre iguales (a diferencia de los intercambios entre profesor/a–alumno/a). Por
lo que estudiar el alcance de este tipo de metodología aportaría interesantes
datos para el planteamiento de la enseñanza de las ciencias en secundaria.
55
Asimismo, convendrá explorar las posibles vías de colaboración entre las
entidades anteriormente mencionadas y el centro educativo. La realización de
proyectos educativos que integran a la totalidad de la comunidad en la que se
encuentra localizado el centro fortalece el valor de lo colectivo y los vínculos
con su entorno. Si además extendemos los lazos a una población con la que
directamente no se tiene una relación, estaremos fomentando el valor de la
solidaridad.
Agradecimientos
Me gustaría agradecer el interés y la ayuda que Antonio Guillén Oterino,
profesor del Departamento de Ciencias y tutor de prácticas en el IES Escultor
Daniel de Logroño, ha mostrado en todo momento hacia este trabajo. Además
de ser uno de los “culpables” de la actividad de repoblación forestal en el
municipio de Alberite, no ha querido conformarse con ello y sirviendo de ejemplo
para futuras profesoras y profesores hace de la docencia una profesión llena de
posibilidades.
También me gustaría agradecerle a mi compañero de máster Eduardo San
Baldomero Jiménez los libros prestados, consejos dados y la resolución de las
dudas que le he planteado. Además ha sido el artífice del tratamiento de las
fotografías aéreas del terreno de la plantación. Y por la ayuda que, en general,
me ha brindado a lo largo del curso. Y gracias también a los compañeros y
compañeras de clase que han hecho posible crear un entorno de colaboración y
compañerismo en el que formarnos.
Finalmente, agradecer a Beatriz Robredo y Mª del Mar Hernández por las
sugerencias y correcciones hechas al trabajo.
56
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2.0. Editorial SM.
58
Anexos
Anexo 1. Unidad Didáctica: Invertebrados
Justificación
• Esta Unidad Didáctica (UD) se enmarca en el Decreto 19/2015 de 12 de
Junio (B.O.R. 19/06/2015). Bloque III: “La Biodiversidad en el planeta Tierra”.
• Según dicho decreto, la asignatura de Biología y Geología “...debe
contribuir durante la Educación Secundaria Obligatoria a que el alumnado
adquiera unos conocimientos y destrezas básicas que permitan adquirir una
cultura científica; los alumnos y alumnas debe identificarse como agentes
activos, y reconocer que de sus actuaciones y conocimientos dependerá el
desarrollo de su entorno.”
El alumnado de 1º de ESO ha iniciando una nueva etapa educativa, acorde
al desarrollo cognitivo, emocional y social que experimenta. Teniendo en cuenta
estas circunstancias, se propone durante el primer ciclo de ESO, un
acercamiento a la materia que girará en torno a los seres vivos y su interacción
con la Tierra, incidiendo especialmente en la importancia que la conservación
del medio ambiente tiene para todos los seres vivos.
Enmarcada en este contexto, se inicia la UD Invertebrados dando
continuidad al estudio sobre la vida, las diferentes formas que existen, las
funciones vitales características de cada grupo y los sistemas de clasificación
taxonómicos de los mismos.
Posteriormente, esta UD se complementa con el estudio de la UD
Vertebrados y la UD Plantas, completando de esta manera el bloque sobre la
Biodiversidad.
Características del alumnado
Los chicos y chicas de 1º de ESO, 12-13 años, están iniciando una etapa de
desarrollo que marcada por el cambio: la preadolescencia. Son muchos los
cambios que van a experimentar:
• Cambio corporal: sufren transformaciones fisiológicas asociadas a
alteraciones tipo hormonal que influyen en sus estados emocionales. Por ello,
59
se pueden encontrar inquietos, irritables, agresivos y con dificultad para
mantener la atención y la concentración. A la vez estos cambios corporales les
hacen sentirse extraños con su nuevo aspecto y, por ello, preocupados por su
imagen corporal y con miedo a no ser aceptados en su apariencia actual.
• Cambio intelectual: comienza a adquirirse el pensamiento abstracto que va
a permitirles razonar, reflexionar, formular y comprobar hipótesis. Empiezan a
tener ideas propias.
• Cambio social: se produce una integración social más fuerte, adquiriendo
gran importancia la relación con los y las compañeras, al tiempo que empieza
la emancipación progresiva de la familia.
• Crisis y búsqueda de identidad: todos estos cambios provocan una
dificultad para definirse y reconocerse, y desembocan en la necesidad de ir
elaborando una identidad nueva.
Están, pues, en una fase caracterizada por un salto cuantitativo y cualitativo
muy importante, aumentando la capacidad de comprensión del entorno,
razonando de forma inductiva y deductiva y pudiendo reflexionar sobre
realidades abstractas. Es por ello que el acercamiento que esta UD propone al
grupo de los invertebrados, muchas veces grandes desconocidos a la vez que
sorprendentes, así como la metodología elegida, pueda serles de especial
interés.
Competencias
Las competencias que se trabajarán durante esta UD son:
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:
distinguiendo los diferentes tipos de simetría presentes en invertebrados;
aplicando el método científico para mejorar la comprensión de la realidad
circundante; identificando las formas de vida presentes en el medio;
conociendo y utilizando algunos elementos matemáticos básicos como
magnitudes, porcentajes, proporciones y formas geométricas.
• Comunicación lingüística: comprendiendo el sentido de los textos escritos
y orales; utilizando el vocabulario adecuado al contexto; componiendo distintos
tipos de textos creativamente con sentido literario; entendiendo el contexto
60
sociocultural de la lengua, así como su historia para un mejor uso de la misma;
produciendo textos escritos de diversa complejidad para su uso en situaciones
cotidianas o en asignaturas diversas.
• Competencia digital: empleando distintas fuentes para la búsqueda de
información; seleccionando el uso de las distintas fuentes según su fiabilidad;
utilizando los distintos canales de comunicación audiovisual para transmitir
informaciones diversas.
• Competencia social y cívica: desarrollando la capacidad de diálogo con los
demás en situaciones de trabajo en grupo; conociendo las actividades
humanas y las implicaciones que tienen en el medioambiente.
• Aprender a aprender: identificando potencialidades personales en el
desarrollo de actividades variadas; aplicando diferentes estrategias para la
mejora del pensamiento creativo, crítico y emocional en el desarrollo de las
tareas; planificar los recursos necesarios y los pasos que se han de realizar en
el proceso de aprendizaje.
• Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: asumiendo las
responsabilidades encomendadas y dando cuenta de ellas; gestionando el
trabajo del grupo coordinando tareas y tiempos; asumiendo riesgos en el
desarrollo de las tareas y los proyectos.
• Conciencia y expresiones culturales: apreciando los valores culturales del
patrimonio natural y de la evolución del pensamiento científico; elaborando
trabajos y presentaciones con sentido estético.
Contenidos
• Características generales de los invertebrados
• Los poríferos y los cnidarios: principales rasgos morfológicos
• Los gusanos: platelmintos, nematodos y anélidos
• Los moluscos: principales tipos
• Los artrópodos: arácnidos, crustáceos y miriápodos. Importancia de los
insectos
• Los equinodermos: tipos. El sistema ambulacral
• Sistemas de clasificación de los seres vivos
61
Criterios de evaluación y Estándares de aprendizaje evaluables
Para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje se emplearon una serie
de criterios que se recogen en la siguiente tabla:
Tabla 18. Criterios de evaluación y Estándares de aprendizaje evaluables
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje
3. Reconocer las características morfológicas
principales de los distintos grupos
taxonómicos.
3.1. Aplica criterios de clasificación de los
seres vivos, relacionando los animales más
comunes con su grupo taxonómico
5. Describir las características generales de
los grandes grupos taxonómicos y explicar su
importancia en el conjunto de los seres vivos.
5.1. Discrimina las características generales y
singulares de cada grupo taxonómico.
6. Caracterizar a los principales grupos de
invertebrados.
6.1. Asocia invertebrados comunes con el
grupo taxonómico al que pertenecen.
7. Determinar a partir de la observación las
adaptaciones que permiten a los animales
sobrevivir en determinados ecosistemas.
7.1. Identifica ejemplares de animales propios
de algunos ecosistemas o de interés especial
por ser especies en peligro de extinción o
endémicas.
7.2. Relaciona la presencia de determinadas
estructuras en los animales más comunes con
su adaptación al medio.
Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares
La experiencia que ofrecen estas prácticas se caracteriza por el
acercamiento al entorno educativo que está muy propiciado principalmente por
dos razones: el tutor o tutora que tenemos de referencia en todo momento, y el
hecho de acceder al instituto con el curso muy avanzado, pudiendo disponer de
información contrastada sobre las características de la clase destinataria de
nuestra actividad.
Dicha información ha sido de gran ayuda a la hora de plantear determinadas
actividades y/o la manera con que interactuar con los alumnos y alumnas.
A la hora de establecer las medidas de Atención a la Diversidad, se fijaron
los contenidos mínimos objetivo de la presente UD, así como las actividades de
62
refuerzo y ampliación con que contribuir al desarrollo de las capacidades de los
y las estudiantes.
También se ha tratado de ayudar a los alumnos y alumnas de forma
individual siempre que ha sido posible, atendiendo a las características
específicas de cada estudiante.
Metodología
La metodología empleada se ha caracterizado por ser activa y participativa,
buscando que facilitase el aprendizaje tanto individual como colectivo y que
favoreciera la adquisición de las competencias básicas, especialmente la
relacionada con el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Se emplearon diversas estrategias metodológicas:
• dinámicas para conocer las ideas previas y las dificultades de aprendizaje
del alumnado
• exposición de la profesora utilizando diversos soportes (pizarra, proyector,
papel, ejemplares vivos o muertos, etc.)
• proyección de vídeo
• utilización del microscopio y la lupa para la observación de células y partes
de un invertebrado en el laboratorio
• trabajo reflexivo individual en el desarrollo de las actividades individuales y
de proyectos para investigar
• trabajo en grupo cooperativo de 3 o 4 alumnos o alumnas en el desarrollo
de las actividades y proyectos propuestos
• exposiciones orales después del trabajo individual y grupal.
Actividades
Las actividades que se llevaron a cabo durante esta UD son las siguientes:
63
Tabla 19. Sesiones 1 y 2.
Duración Organización Actividad / Materiales Contenidos Criterios de evaluación
EVALUACIÓN
Estándares de aprendizaje
Instrumentos
Sesión 1
10 min
Aula
Gran grupo
Ideas previas /
CuestionarioCaracterísticas
generales de
los
invertebrados
3. Reconocer las características
morfológicas principales de los
distintos grupos taxonómicos.
FORMATIVA / SUMATIVA
3.1. Aplica criterios de clasificación de los seres
vivos, relacionando los animales más comunes
con su grupo taxonómico.
Agenda
Cuaderno alumnado
25 minProyección / Vídeo
“Animales invertebrados”
15 minExplicación / Libro
alumnado
Sesión 2
5 minAula
Gran grupo
Repaso
Los poríferos
3. Reconocer las características
morfológicas principales de los
distintos grupos taxonómicos.
5. Describir las características
generales de los grandes grupos
taxonómicos y explicar su
importancia en el conjunto de los
seres vivos.
FORMATIVA / SUMATIVA
3.1. Aplica criterios de clasificación de los seres
vivos, relacionando los animales más comunes
con su grupo taxonómico.
5.1. Discrimina las características generales y
singulares de cada grupo taxonómico
Intercambio oral
Cuaderno alumnado
20 minExplicación / Libro
alumnado
25 minAula
IndividualAplicación / Ejercicios
64
Tabla 20. Sesiones 3 y 4.
Duración Organización Actividad / Materiales Contenidos Criterios de evaluación
EVALUACIÓN
Estándares de aprendizaje
Instrumentos
Sesión 3
5 min
Aula
Gran grupo
Repaso3. Reconocer las características
morfológicas principales de los
distintos grupos taxonómicos.
5. Describir las características
generales de los grandes grupos
taxonómicos y explicar su importancia
en el conjunto de los seres vivos.
FORMATIVA / SUMATIVA
3.1. Aplica criterios de clasificación de los
seres vivos, relacionando los animales más
comunes con su grupo taxonómico.
5.1. Discrimina las características generales y
singulares de cada grupo taxonómico
Agenda / Cuaderno alumnado
15 min Explicación / Libro alumnado
Loscnidarios
10 minProyección / Vídeo “La
reproducción de los pólipos”
20 minAula
IndividualAplicación / Ejercicios
Sesión 4
5 min Aula
Gran grupo
Repaso
3. Reconocer las características
morfológicas principales de los
distintos grupos taxonómicos.
5. Describir las características
generales de los grandes grupos
taxonómicos y explicar su importancia
en el conjunto de los seres vivos.
FORMATIVA / SUMATIVA
3.1. Aplica criterios de clasificación de los
seres vivos, relacionando los animales más
comunes con su grupo taxonómico.
5.1. Discrimina las características generales y
singulares de cada grupo taxonómico
Intercambio oral / Cuaderno alumnado
15 min Explicación / Libro alumnado
Gusanos
15 minAula
IndividualAplicación / Ejercicios
15 min
Aula
Individual
Gran grupo
Lectura / Texto
“Curiosidades”
65
Tabla 21. Sesiones 5 y6.
Duración OrganizaciónActividad /Materiales
Contenidos Criterios de evaluación
EVALUACIÓN
Estándares de aprendizaje
Instrumentos
Sesión 5
5 minAula
Gran grupo
Repaso
3. Reconocer las características
morfológicas principales de los distintos
grupos taxonómicos.
5. Describir las características generales
de los grandes grupos taxonómicos y
explicar su importancia en el conjunto de
los seres vivos.
FORMATIVA / SUMATIVA
3.1. Aplica criterios de clasificación de los seres
vivos, relacionando los animales más comunes con
su grupo taxonómico.
5.1. Discrimina las características generales y
singulares de cada grupo taxonómico
Agenda
Cuaderno alumnado
20 minExplicación / Libro
alumnado
Moluscos10 min
Aula
Individual
Dibujo / Libro
alumnado
15 minAula
Gran grupoExposición
Sesión 6
50 min
Laboratorio
Parejas
(clase
desdoblada)
Práctica / Guión
de prácticas
Mejillón
Moluscos
3. Reconocer las características
morfológicas principales de los distintos
grupos taxonómicos.
5. Describir las características generales
de los grandes grupos taxonómicos y
explicar su importancia en el conjunto de
los seres vivos.
FORMATIVA / SUMATIVA
3.1. Aplica criterios de clasificación de los seres
vivos, relacionando los animales más comunes con
su grupo taxonómico.
5.1. Discrimina las características generales y
singulares de cada grupo taxonómico
Cuaderno prácticas / Rúbrica
66
Tabla 22. Sesión 7.
Duración OrganizaciónActividad /Materiales
Contenidos Criterios de evaluaciónEVALUACIÓN
Estándares de aprendizajeInstrumentos
Sesión 7
20 min
Aula
Grupo grande
(clasedesdoblada)
Identificación /
Imágenes
Todos hasta
ahora
3. Reconocer las características
morfológicas principales de los distintos
grupos taxonómicos.
5. Describir las características generales de
los grandes grupos taxonómicos y
explicar su importancia en el conjunto de
los seres vivos
FORMATIVA
3.1. Aplica criterios de clasificación de los seres
vivos, relacionando los animales más comunes con
su grupo taxonómico.
5.1. Discrimina las características generales y
singulares de cada grupo taxonómico.
Intercambio oral
15 min
Aula
Grupos de 4
(clasedesdoblada)
Exposición /
Ejemplares
7. Determinar a partir de la observación las
adaptaciones que permiten a los animales
sobrevivir en determinados ecosistemas.
FORMATIVA / SUMATIVA
7.1. Identifica ejemplares animales propios de
algunos ecosistemas o de interés especial por ser
especies en peligro de extinción o endémicas.
7.2. Relaciona la presencia de determinadas
estructuras en los animales más comunes con su
adaptación al medio.
Cuaderno alumnado
20 min
Aula
Individual
(clasedesdoblada)
Esquema
invertebrados /
Libro alumnado
6. Caracterizar a los principales grupos de
invertebrados.
FORMATIVA / SUMATIVA
6.1. Asocia invertebrados comunes con el grupo
taxonómico al que pertenecen.
Cuaderno alumnado
67
Tabla 23. Sesiones 8 y 9.
Duración Organización Actividad / Materiales Contenidos Criterios de evaluación
EVALUACIÓN
Estándares de aprendizaje
Instrumentos
Sesión 8
20 min Aula
Gran grupo
Explicación / Libro
alumnado
Artrópodos
3. Reconocer las características
morfológicas principales de los
distintos grupos taxonómicos.
5. Describir las características
generales de los grandes grupos
taxonómicos y explicar su
importancia en el conjunto de los
seres vivos.
FORMATIVA / SUMATIVA
3.1. Aplica criterios de clasificación de los seres vivos,
relacionando los animales más comunes con su grupo
taxonómico.
5.1. Discrimina las características generales y
singulares de cada grupo taxonómico
Agenda / Cuaderno alumnado
15 min Identificación / Imágenes
15 minAula
Individual
Lectura / Textos
“Biografía de María
Sybilla Merian” y “Cajal y
su escuela”
Sesión 9
5 min
Aula
Gran grupo
Repaso 3. Reconocer las características
morfológicas principales de los
distintos grupos taxonómicos.
5. Describir las características
generales de los grandes grupos
taxonómicos y explicar su
importancia en el conjunto de los
seres vivos.
FORMATIVA / SUMATIVA
3.1. Aplica criterios de clasificación de los seres vivos,
relacionando los animales más comunes con su grupo
taxonómico.
5.1. Discrimina las características generales y
singulares de cada grupo taxonómico
Agenda / Rúbrica
15 minExplicación / Libro
alumnado
Artrópodos
30 min
Puesta en común /
Textos “Biografía de
María Sybilla Merian” y
“Cajal y su escuela”
68
Tabla 24. Sesiones 10, 11 y 12.
Duración Organización Actividad / Materiales Contenidos Criterios de evaluaciónEVALUACIÓN
Estándares de aprendizajeInstrumentos
Sesión 10
5 minAula
Gran grupo
Repaso3. Reconocer las características
morfológicas principales de los
distintos grupos taxonómicos.
5. Describir las características
generales de los grandes grupos
taxonómicos y explicar su importancia
en el conjunto de los seres vivos.
FORMATIVA / SUMATIVA
3.1. Aplica criterios de clasificación de los seres
vivos, relacionando los animales más comunes
con su grupo taxonómico.
5.1. Discrimina las características generales y
singulares de cada grupo taxonómico
Cuaderno alumnado
25 minExplicación / Libro
alumnado
Equinodermos
20 minAula
IndividualAplicación / Ejercicios
Sesión 11
25 minAula
Gran grupo
Organiza las ideas /
PizarraTodos Todos
FORMATIVA / SUMATIVA
Todos
Rúbrica25 minInterpretar imágenes /
Banco de imágenes
Sesión 12
50 minAula
Individual
Prueba de unidad /
Prueba escritaTodos Todos
SUMATIVA
Todos
Prueba escrita
69
Evaluación
La calificación del trabajo del alumnado se realiza en base a los siguientes
criterios:
Tabla 25. Criterios de calificación.
Evaluación sumativa Ponderación
Actitud 10% UD Invertebrados 33%
Cuaderno delalumnado
20% UD Vertebrados 33%
Cuaderno de prácticas 20% UD Plantas 33%
Prueba escrita 50% TOTAL 100%
Recursos de apoyo
Además de los recursos señalados, también se ha contado con la biblioteca
del Departamento de Ciencias Naturales, que cuenta con ordenadores, guías,
monografías, recursos didácticos, material audiovisual, juegos, cámara digital
acoplada a microscopio y todos los recursos propios de un Laboratorio de
Ciencias Naturales.
Algunos de los recursos utilizados fueron:
• VV.AA. Biología y Geología 1º ESO. (2015). Editorial Anaya.
• “Animales invertebrados” www.youtube.com/watch?v=LikAcpoqlzQ
• “La reproducción de los pólipos” www.youtube.com/watch?
v=gvDPLiU56NQ
• Texto sobre los gusanos: http://www.batanga.com/curiosidades/9068/9-
cosas-que-probablemente-no-sabias-sobre-la-lombriz-de-tierra
También se debe destacar el interés que los compañeros y compañeras del
departamento han demostrado siempre que se solicitó algún tipo de ayuda.
70
Anexo 2. Test de identificación UD Dinámica de ecosistemas.
1. ¿Cuántas especies de
flora y fauna hay...
… en laTierra?
… en elEstado
Español?
… en tuCC.AA.?
... en unhayedo?
… en unhumedal?
2. ¿Qué plantas reconoces en tu camino al Centro Escolar? Anota todos los nombres que
puedas:
___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. ¿Qué animales reconoces en tu camino al Centro Escolar? Anota todos los nombres
que puedas:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________________
4. Nombra la especie vegetal que más te gusta
__________________________________________________________________
5. Nombra la especie animal que más te gusta
_____________________________________________________________
6. Nombra 5 especies de especies vegetales locales y describe sus usos en tu región:
1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
7. Nombra 5 especies de especies animales locales y describe sus usos en tu región:
1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
71
Anexo 3. Tablas
Tabla 26. Errores conceptuales más comunes sobre ecología.
Concepto Errores conceptuales4
Ecosistema
• La variación de la población de una especie sólo afectará a aquéllas que están directamente relacionadas a través de la cadena
trófica.
• La variación de la población de una especie puede no afectar al ecosistema, porque algunas especies no son importantes.
• La variación de la población de una especie afectará a todas las demás en el mismo grado.
• Los ecosistemas no son una entidad funcional, sino una colección de organismos.
• Las relaciones de competencia son las que mueven la ecología.
Redes tróficas
• El nivel más alto en una cadena trófica posee la mayor cantidad de energía porque ésta se va acumulando a lo largo de la cadena.
• Las especies que están en los niveles más altos de la red trófica se alimentan de todo lo que está por debajo en la red.
• Las poblaciones que se encuentran en la parte superior de la red trófica aumentan en número porque reducen a aquéllas que están
en la parte inferior de la red.
• Un cambio de tamaño en una población afectará sólo a otra población si las dos poblaciones están directamente relacionadas como
depredador y presa.
• Las especies carnívoras son más grandes y/o fieras. Las herbívoras son pasivas y/o más pequeñas.
• Las especies carnívoras tienen más energía o poder que las herbívoras.
Nicho• Las necesidades y la función de una especie son generales y típicas de especies similares.
• Las especies coexisten en un ecosistema gracias a su comportamiento y necesidades compatibles: “se las arreglan”.
Factores
limitantes
• Todos los factores son limitantes, excepto el más abundante.
• El factor más limitante es el menos abundante.
• Algunos ecosistemas poseen recursos ilimitados y ofrecen a las poblaciones una oportunidad de crecimiento ilimitado.
72
Sucesión• La fertilidad del suelo disminuye con el tiempo.
• El suelo es fértil sólo si interviene el ser humano.
Flujo de energía
• Los descomponedores liberan energía que retorna a las plantas.
• La energía no se pierde a lo largo de la cadena trófica.
• La parte alta de una cadena trófica es la que más energía tiene porque se acumula a lo largo de la cadena.
Ciclo de materia• El ciclo del nitrógeno es usado para proveer de energía al ciclo del carbono.
• El ciclo del carbono consiste en la fotosíntesis y la respiración.
Productores
• Las plantas toman el alimento del exterior y/o las plantas obtienen el alimento del suelo a través de las raíces.
• Las plantas son los únicos productores de carbohidratos.
• El CO2 es una fuente de energía para las plantas.
• La fotosíntesis se da en las plantas y la respiración en los animales.
• Respiración es lo opuesto a fotosíntesis.
• Respiración celular es lo mismo que respirar.
• En el aire no hay nada.
Relación planta-
herbívoro
• Las plantas no pueden defenderse de los herbívoros.
• Las plantas no pueden defenderse por sí solas de organismos patógenos.
• La mayoría de los insectos herbívoros se alimentan de variedad de especies vegetales.
4: fuentes: Beyond Penguins and Polar Bears. Common Misconceptions about Biomes and Ecosystems. The Ohio State University. Recuperado el 17 de mayo
de 2016 de beyondpenguins.ehe.osu.edu/issue/tundra-life-in-the- polar-extremes/common-misconceptions-about-biomes-and-ecosystems; Binghamton University.
Overcoming Ecological Misconceptions. The State University of New York. Recuperado el 17 de mayo de 2016 de
www.binghamton.edu/ecomisconceptions/index.html , D'Avanzo, C. (2003). Application of research on learning to college teaching: ecological examples. BioScience,
Vol. 53 No. 11, pp. 1121-1128.y Munson, B. H. (1994). Ecological Misconceptions. The Journal of Environmental Education, 25:4, pp. 30-34.
73
Tabla 27. Actividades propuestas. Tarea repoblación I: Aspectos legales.
Labor Actividad Error conceptual Actividad-sondeo Metodología Material
Distancias
reglamentarias
Determinar las distancias a caminos,
cauces u otros terrenos- -
Trabajo
investigación
Ordenanza
municipal.
Tabla 28. Actividades propuestas. Tarea repoblación II: Elección de especies.
Labor Actividad Error conceptual Actividad-sondeo Metodología Material
Estudio factores
abióticos y
bióticos
Estudiar las condiciones
climáticas: temperatura y
precipitación mensuales /
anual
Todos los factores son limitantes,
excepto el más abundante.
El factor más limitante es el menos
abundante.
Adaptaciones5
Trabajo
investigación
Gráficas de registros de
temperatura y
precipitaciones
Usos del suelo Analizar la calidad del suelo:
propiedades físico-químicas
(pH, textura, niveles de
nutrientes: N, P, K)
Algunos ecosistemas poseen
recursos ilimitados y ofrecen a las
poblaciones una oportunidad de
crecimiento ilimitado.
Las necesidades y la función de
una especie son generales y típicas
de especies similares.
Trabajo campo
/ Laboratorio
Paletas, bolsas de
plástico, agua destilada,
cuentagotas, placas de
Petri, tiras de pH, papel
blanco. Kit de análisis
de los macronutrientes
del suelo. Microscopio.
Analizar los organismos del
suelo
Comparar fotografías aéreas /
de satélite y mapas de usos
Trabajo
investigación
Fotografías aéreas / de
satélite
74
Labor Actividad Error conceptual Actividad-sondeo Metodología Material
del suelo
Mapas de usos del
suelo
(de diferentes años)
Estudio de las
características
de cada especie
Hábitat y Nicho
Las especies coexisten en un
ecosistema gracias a su
comportamiento y necesidades
compatibles: “se las arreglan”.
Las plantas no pueden defenderse
de los herbívoros.
Trabajo
investigación
Guías de plantas (en
papel y/o digital)
Adaptaciones
Reproducción
Alimento para plantasEl CO2 es una fuente de energía
para las plantas.La Secuoya gigante Aula
5: Adaptado de Tytler, R., Haslam, F., Peterson, S. (2011). Living things and environments. Teaching primary science constructively, pp.245-298. Recuperado el 17
de mayo de 2016 de http://dro.deakin.edu.au/view/DU:30041029
75
Tabla 29. Actividades propuestas. Tarea repoblación III: Siembra.
Labor Actividad Error conceptualActividad-
sondeoMetodología Material
Recolección de
semillas o frutos
Determinar: zona de
recogida de semillas y
época de recolección
Las plantas toman el alimento
del exterior y/o las plantas
obtienen el alimento del suelo
a través de las raíces.
Necesidades de
las semillas
Plantas en la luz y
la oscuridad
Respiración
Trabajo
investigación /
Trabajo campo
Rastrillos, tijeras de podar,
bolsas de papel y plástico,
rotuladores
Extracción y limpieza
de la semillaExtraer y limpiar las semillas
La fotosíntesis se da en las
plantas y la respiración en los
animales.
En el aire no hay nada.
Laboratorio
Papel blanco.
Almacenamiento de
semillas
Almacenar y etiquetar las
semillas
Envases con cierre, bolsas
de papel, rotuladores
Frigorífico.
Tratamientos previos Desgastar y/o rehidratar
Palanganas agua y
rascador.
2 ejemplares del mismo tipo
de planta, caja de cartón.
Preparación del
suelo / eliminación
vegetación
Escardar marco de siembra Respiración es lo opuesto a
fotosíntesis.Trabajo campo
Azadas, cinta métrica, cinta
plástica.
Siembra Sembrar Semillas, paletas.
76
Tabla 30. Actividades propuestas. Tarea repoblación IV: Plantación.
Labor Actividad Error conceptual Actividad-sondeo Metodología Material
Densidad de
plantación
Determinar nº de plantas por
superficie
Las necesidades y la función de una
especie son generales y típicas de
especies similares.
Las especies coexisten en un
ecosistema gracias a su
comportamiento y necesidades
compatibles: “se las arreglan”.-
Trabajo
investigación
Manual para la plantación
de especies vegetales.
Guías de plantas.
Marco de
plantación
Determinar diseño de
plantación
Localización de
la plantación
Analizar curvas de nivel y
vientos predominantes
Todos los factores son limitantes,
excepto el más abundante.
El factor más limitante es el menos
abundante.
Preparación del
suelo /
eliminación
vegetación
Escardar marco de
plantación - - Trabajo campo
Azadas, cinta métrica,
cinta plástica.
Planta.
Plantación Plantar
77
Tabla 31. Actividades propuestas. Tarea repoblación V: Protección de la planta.
Labor Actividad Error conceptual Actividad-sondeo Metodología Material
Análisis posibles
daños plantas
Determinar las especies y
daños que éstas pueden
ocasionar a las plantas
Las plantas no pueden defenderse
de los herbívoros.
Las plantas no pueden defenderse
por sí solas de organismos
patógenos.
-
Trabajo
investigación
Guías de plantas (en
papel y/o digital)
Evaluación Evaluar los daños Trabajo campo Tabla de registro.
Tabla 32. Actividades propuestas. Tarea repoblación VI: Seguimiento.
Labor Actividad Error conceptual Actividad-sondeo Metodología Material
Reposición de
plantas
Identificar signos daño/
enferme-dad
Las plantas no pueden defenderse
de los herbívoros.
Las plantas no pueden defenderse
por sí solas de organismos
patógenos.
La mayoría de los insectos
herbívoros se alimentan de variedad
de especies vegetales.
-
Trabajo campo
Papel, lápiz, tiza y tabla.
Estudio salud Analizar la diversidad ¿Es un consumidor, Papel, lápiz, tiza, cinta
78
Labor Actividad Error conceptual Actividad-sondeo Metodología Material
ecosistema
un productor o un
descomponedor?
métrica, guía de
identificación de árboles
(opcional).
Analizar los organismos del
sueloPapel blanco.
Examinar la abundancia de
líquenes
Las relaciones de competencia son
las que mueven la ecología.
Las plantas son los únicos
productores de carbohidratos.
Cuerda, cinta métrica,
compás, tiza,
transparencia cuadrícula
100 círculos.
Estudiar la regeneración - Cinta métrica, cuerda.
Observación de especies
Las necesidades y la función de una
especie son generales y típicas de
especies similares.
Las especies coexisten en un
ecosistema gracias a su
comportamiento y necesidades
compatibles: “se las arreglan”.
Red tróficaLápiz, papel, prismáticos
o lupa (opcional).
Determinar la presencia de Los descomponedores liberan Energía de la Cinta métrica.
79
Labor Actividad Error conceptual Actividad-sondeo Metodología Material
madera en descomposición energía que retorna a las plantas. cadena alimentaria
Evolución
ecosistema
Registrar la presencia de
especies
La variación de la población de una
especie sólo afectará a aquéllas
que están directamente
relacionadas a través de la cadena
trófica.
La variación de la población de una
especie puede no afectar al
ecosistema, porque algunas
especies no son importantes.
No más plantas
Guías para la
identificación de seres
vivos, redes para
insectos, botes con tapa.
Analizar la calidad del suelo:
propiedades físico-químicas
La fertilidad del suelo disminuye con
el tiempo.
El suelo es fértil sólo si interviene el
ser humano.
El ciclo del nitrógeno es usado para
proveer de energía al ciclo del
carbono.
El ciclo del carbono consiste en la
Masa de la Tierra Paletas, bolsas de
plástico, agua destilada,
cuentagotas, placas de
Petri, tiras de pH, papel
blanco. Kit de análisis de
los macronutrientes del
suelo.
80
Labor Actividad Error conceptual Actividad-sondeo Metodología Material
fotosíntesis y la respiración.
Estudio
influencia seres
vivos sobre el
medio
Registrar los cambios físicos
del ecosistema
Los ecosistemas no son una
entidad funcional, sino una
colección de organismos.
Trabajo campo
Higrómetro, solarímetro,
termómetro,
anemómetro, cinta para
marcar, cinta métrica.
Tabla 33. Actividades propuestas. Tarea repoblación VII: Comunidad.
Labor Actividad Error conceptual Actividad-sondeo Metodología Material
Identidad local
Registrar rasgos de la cultura local
relacionados con el patrimonio
ambiental
-
-
Trabajo campo Entrevistas.
Infraestructuras
verdes
Conocer recursos municipales
relacionados con el entorno natural-
Trabajo
investigaciónTabla de registro.
Colaboración
colegio localOrganizar actividad plantación - Trabajo campo
Planta, azadas, cinta
métrica, cinta plástica.
81
Anexo 4. Imágenes de la plantación.
Imagen 1: Situación de la parcela
Imagen 2: Usos del suelo.
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Imagen 3. Actividad de plantación del IES Escultor Daniel
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