pisa 2000 version espanol

8/3/2019 PISA 2000 Version Espanol

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OCDE

OrganizacinparalaCooperacinyelDesarrolloE

conmicos

La medida de los conocimientos

y destrezas de los alumnos

La evaluacin de la lectura, las matemticas

y las ciencias en el Proyecto Pisa 2000

Proyecto internacional para la produccinde indicadores de rendimiento de los alumnos

Proyecto PISA


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LA MEDIDA DE LOS CONOCIMIENTOS YDESTREZAS DE LOS ALUMNOS

LA EVALUACIN DE LA LECTURA, LAS MATEMTICAS

Y LAS CIENCIAS EN EL PROYECTO PISA 2000


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LA MEDIDA DE LOS CONOCIMIENTOS Y

DESTREZAS DE LOS ALUMNOS

LA EVALUACIN DE LA LECTURA, LAS MATEMTICAS

Y LAS CIENCIAS EN EL PROYECTO PISA 2000

ORGANIZACIN PARA LA COOPERACIN Y EL DESARROLLO ECONMICOS (OCDE)

INSTITUTO NACIONAL DE CALIDAD Y EVALUACIN (INCE)

PROYECTO INTERNACIONAL PARA LA PRODUCCIN DE INDICADORES DERENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS

PROYECTO PISA


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Publicado originalmente por la OCDE en ingls y francs con los ttulos:

MEASURING STUDENT KNOWLEDGE AND SKILLS: THE PISA 2000 ASSESSMENT OF READING,MATHEMATICAL AND SCIENTIFIC LITERACY / MESURER LES CONNAISSANCES ET LESCOMPTENCES DES LVES: LECTURE, MATHMATIQUES ET SCIENCE: LVALUATION DE PISA2000.Copyright OCDE, 2000.

Versin espaola de: Guillermo Gil EscuderoJavier Fernndez Garca (Lectura)Faustino Rubio Miguelsanz (Matemticas)Concepcin Lpez Ramos y Sofa Snchez Robles (Ciencias)

Edicin: Silvia Mantero MartnezMarcos Fernndez MansoRogelio Blanco Martnez

Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluacinde la lectura, las matemticas y las ciencias en el proyecto Pisa 2000 / OCDE. Madrid :Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, INCE, 2001

159 p.Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos

1. Medida del rendimiento. 2. Evaluacin. 3. Indicador. 4. Enseanza secundaria. 5.

Lengua espaola. 6. Lectura. 7. Matemticas. 8. Cienzas de la naturaleza. 9. Investigacintransnacional. 10. Anlisis comparativo. I. OCDE. II. INCE (Espaa). III. Proyecto Pisa371.27

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTESECRETARA GENERAL DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONALInstituto Nacional de calidad y Evaluacin (I.N.C.E.)

Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA

Subdireccin General de Informacin y Publicaciones

N.I.P.O.: 176-01-166-6I.S.B.N.:84-369-3511-xDepsito Legal: M-46225-2001

Imprime: EGESA


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LA ORGANIZACIN PARA LA COOPERACINY EL DESARROLLO ECONMICOS

De acuerdo con el Artculo 1 de la Convencin firmada en Pars, el 14 de diciem-bre de 1960, que entr en vigor el 30 de septiembre de 1961, la Organizacin

para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) deber promover polti-cas diseadas para: Alcanzar el empleo y el crecimiento econmico sostenible ms alto y un nivel

de vida creciente en los pases miembros, a la vez que se mantenga la esta-bilidad financiera, contribuyndose de ese modo al desarrollo de la economamundial;

Contribuir a la expansin econmica slidamente fundamentada en el proce-so de desarrollo econmico, tanto en los pases miembros como en los pa-ses que no son miembros;

Contribuir a la expansin del comercio internacional de modo multilateral yno discriminatorio de acuerdo con las obligaciones internacionales.

Los pases miembros originales de la OCDE son Alemania, Austria, Blgica,Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos de Norteamrica, Francia, Grecia,Holanda, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, Reino Unido,Suecia, Suiza y Turqua. Los siguientes pases han llegado a ser miembros poste-riormente mediante su acceso en las fechas indicadas a continuacin: Japn (18de abril de 1964), Finlandia (28 de enero de 1969), Australia (17 de junio de1971), Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973), Mjico (18 de mayo de 1994),Repblica Checa (21 de diciembre de 1995), Hungra (7 de mayo de 1996),Polonia (22 de noviembre de 1996) y Corea (12 de diciembre de 1996). LaComisin de las Comunidades Europeas toma parte en el trabajo de la OCDE(Artculo 13 de la Convencin de la OCDE).


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CONTENIDOS

PRLOGO .................................................................................................................... 11

AGRADECIMIENTOS ................................................................................................... 13INTRODUCCIN .......................................................................................................... 15

El Programa Internacional para la Evaluacin de los Resultadosde los Alumnos ................................................................................................ 15La eleccin de las reas de evaluacin .......................................................... 17Ms all del contenido .................................................................................... 18Tres dimensiones de la formacin .................................................................. 20

Procesos ............................................................................................ 20Conocimiento y comprensin ............................................................ 24Contexto de aplicacin ...................................................................... 26

El Proyecto PISA: un trabajo en progreso ...................................................... 28

EVALUACIN DE LA LECTURA EN EL PROYECTO PISA ........................................ 29

La definicin de la lectura y su contexto en el Proyecto PISA ....................... 31Tres dimensiones de la lectura ....................................................................... 31

Tareas de lectura ............................................................................... 32Tipos de texto .................................................................................... 35Propsitos del texto ........................................................................... 38

Formato de las preguntas de la prueba .......................................................... 39Calificacin ...................................................................................................... 39Ejemplos de preguntas .................................................................................... 40UNIDAD 1 de LECTURA: LAS ABEJAS ......................................................... 41UNIDAD 2 de LECTURA: DE MAL GUSTO ................................................... 45

UNIDAD 3 de LECTURA: UN JUEZ JUSTO ................................................... 49UNIDAD 4 de LECTURA: LOS INTIMIDADORES .......................................... 57UNIDAD 5 de LECTURA: LAS BIBLIOTECAS MUNICIPALES ...................... 61UNIDAD 6 de LECTURA: LA GARANTA ....................................................... 63Baremo de calificacin de las preguntas de ejemplo de lectura ..................... 67

EVALUACIN DE LAS MATEMTICAS EN EL PROYECTO PISA ............................ 75La definicin de matemticas y su contexto en el Proyecto PISA .................. 77Tres dimensiones de la formacin matemtica ............................................... 77

Procedimientos matemticos ............................................................. 78Contenido matemtico: contenidos curriculares y grandes ideas ... 81

Situaciones y contextos ..................................................................... 83Formato y calificacin de las preguntas de la prueba .................................... 84Ejemplos de preguntas .................................................................................... 84UNIDAD 1 de MATEMTICAS: LAS PIZZAS ................................................. 87UNIDAD 2 de MATEMTICAS: LAS MONEDAS ............................................ 89UNIDAD 3 de MATEMTICAS: LOS LQUENES ........................................... 91UNIDAD 4 de MATEMTICAS: LAS FIGURAS .............................................. 95UNIDAD 5 de MATEMTICAS: EL FRENADO ............................................... 99UNIDAD 6 de MATEMTICAS: EL PATIO ...................................................... 103UNIDAD 7 de MATEMTICAS: EL SUEO DE LAS FOCAS ........................ 105Baremo de calificacin de las preguntas de ejemplode matemticas ............................................................................................... 107


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Hasta qu punto estn preparados los jvenes para enfrentarse a los retos delfuturo? Son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas de modo efecti-

vo? Disponen de la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas?Los padres, los propios alumnos, los ciudadanos y las personas a cargo de los sis-temas educativos necesitan conocer las respuestas a estas preguntas.

En muchos sistemas educativos se lleva a cabo un seguimiento del aprendizajede los alumnos para ofrecer respuestas a algunas de las preguntas anteriores. Losanlisis comparativos internacionales pueden ampliar y enriquecer la perspectivanacional al proporcionar un contexto ms amplio en el que interpretar los resulta-dos nacionales. Estos anlisis pueden aportar una orientacin para las tareas edu-cativas de las escuelas y para el aprendizaje de los alumnos, as como informacin

para detectar los puntos fuertes y dbiles del currculum. Unidos a los incentivosapropiados, pueden motivar a los alumnos hacia un mejor aprendizaje, a los pro-fesores hacia una mejor docencia y a los centros educativos hacia una mayor efi-ciencia. Tambin aportan las herramientas para el seguimiento de los niveles derendimiento en la educacin por parte de las autoridades educativas, incluso cuan-do las competencias de la administracin de la educacin estn descentralizadas.

Por estas razones, los gobiernos y los ciudadanos necesitan pruebas slidas ycomparables a nivel internacional de los resultados de los sistemas educativos. Paradar respuesta a esta demanda, la Organizacin para la Cooperacin y el

Desarrollo Econmicos (OCDE) ha iniciado el Programa Internacional para laEvaluacin de los Resultados de los Alumnos (PISA). El proyecto PISA es el resulta-do de un nuevo compromiso por parte de los gobiernos de los pases miembros dela OCDE para establecer un seguimiento regular de los resultados de los sistemaseducativos en cuanto al rendimiento de los alumnos, dentro de un marco interna-cional comn. Este proyecto pretende proporcionar una nueva base para el dilo-go poltico y la colaboracin en cuanto a la definicin y operacionalizacin de losobjetivos educativos -de un modo innovador que refleje las opiniones sobre lasdestrezas relevantes para la vida adulta-. El proyecto PISA proporciona datos tiles

para el establecimiento de estndares y para la evaluacin, as como una mayorcomprensin sobre el conglomerado de factores que contribuyen al desarrollo delas competencias y sobre cmo estos factores operan de modo similar o diferenteen los distintos pases, generando un entendimiento ms profundo de las causas yconsecuencias de las lagunas detectadas en las destrezas. Al enfatizar un cambioen el foco de atencin poltica -desde los recursos empleados en los sistemas edu-cativos y sus instituciones a los resultados del aprendizaje- el proyecto PISA puedeayudar a los pases en el intento de implantar mejoras en la enseanza y de lograruna mejor preparacin de los jvenes al entrar en una vida adulta rpidamente

cambiante y profundamente globalizada e interdependiente.El proyecto PISA es un proceso basado en la colaboracin, que ana los cono-cimientos cientficos de los pases participantes y se dirige de manera conjunta por

PRPRLLOGOOGO


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parte de los gobiernos a partir de intereses comunes en el mbito de la polticaeducativa. Los pases participantes se encargan del proyecto en el nivel poltico. Porotra parte, existen grupos de trabajo en los que intervienen expertos de los pasesparticipantes, que estn encargados de unir los objetivos polticos del proyecto PISAcon los conocimientos tcnicos y de contenido ms avanzados en el campo de la

evaluacin comparativa de los resultados de los alumnos de carcter internacional.A travs de la participacin en estos grupos de expertos los pases garantizan quelos instrumentos de evaluacin del proyecto PISA tengan validez internacional y res-peten el contexto cultural y curricular de los pases miembros de la OCDE, presen-tando dichos instrumentos slidas propiedades de medida, autenticidad y validezeducativa. Los marcos tericos y los instrumentos de evaluacin del proyecto PISA2000 son el producto de un proceso de desarrollo de varios aos y han sido adop-tados por los gobiernos de los pases miembros de la OCDE en diciembre de1999, a travs del Consejo de Pases Participantes que dirige el proyecto PISA.

La Evaluacin de la Lectura, las Matemticas y las Ciencias en el Proyecto PISA2000 es el segundo volumen de la serie de publicaciones del proyecto PISA Lamedida de los Conocimientos y Destrezas de los Alumnos. Esta publicacin pre-senta el enfoque de la evaluacin comparativa utilizado en el proyecto PISA y des-cribe los instrumentos de evaluacin del proyecto PISA 2000 en trminos del con-tenido que los estudiantes necesitan adquirir, los procesos que son necesarios lle-var a cabo y los contextos en los que se aplican los conocimientos y las destrezas.Cada una de las reas de evaluacin se ilustra con un conjunto de ejemplos depreguntas. Este documento se publica bajo la responsabilidad de la SecretaraGeneral de la OCDE.


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La presente publicacin ha sido preparada por la Divisin de Estadsticas eIndicadores de la Direccin de Educacin, Empleo, Trabajo y Asuntos Sociales de

la OCDE (Statistics and Indicators Division of the Directorate of Education,Employment, Labour and Social Affairs), en concreto por Andreas Schleicher yClaudia Tamassia. Los ejemplos de materiales de evaluacin presentados en estapublicacin han sido desarrollados por grupos de expertos internacionales y elequipo de desarrollo de las pruebas del consorcio PISA bajo la direccin de Ray

Adams, investigador del Consejo Australiano de Investigacin Educativa (AustralianCouncil of Educational Research -ACER-). El grupo de expertos en lectura ha sidodirigido por el Dr. Irwin Kirsch del Servicio de Evaluacin Educativa (EducationTesting Service -ETS-) de los Estados Unidos; el grupo de expertos en matemticas

ha estado a cargo del profesor Jan de Lange de la Universidad de Utrecht y el deciencias bajo la supervisin de la profesora Wynne Harlen del Consejo Escocspara la Investigacin en Educacin (Scottish Council for Research inEducation -SCRE-). El Dr. Geoff Masters del Consejo Australiano de InvestigacinEducativa (ACER) llev a cabo la revisin del concepto de formacin, capacidad ocompetencia en la publicacin. Los nombres de los miembros de los grupos deexpertos y del equipo de desarrollo de las pruebas del PISA aparecen en el

Apndice.

AAGRADECIMIENTGRADECIMIENTOSOS


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EL PROGRAMA INTERNACIONALPARA LA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS DE LOS ALUMNOS

El Programa Internacional para la Evaluacin de los Resultados de los Alumnosde la OCDE -proyecto PISA- es una nueva encuesta que se realiza de modo regu-lar a los alumnos de 15 aos y que evala algunos aspectos de su preparacinpara la vida adulta. El primer ciclo de esta encuesta, en el que participaron 32pases, tuvo lugar en el ao 2000 y se llev a cabo en colaboracin entre losgobiernos de los pases participantes y la OCDE. Entre 4.500 y 10.000 estu-diantes fueron evaluados en cada pas.

Esta publicacin presenta el marco conceptual en el que se basa la evalua-

cin del proyecto PISA 2000 en trminos del contenido que los estudiantes nece-sitan adquirir, los procesos que necesitan llevar a cabo y los contextos en que seaplican los conocimientos y destrezas. Tambin incluye la forma en que se llevaa cabo la evaluacin, reproduciendo ejemplos de preguntas de evaluacin yexplicando qu es lo que cada ejemplo mide.

El proyecto PISA fundamenta su evaluacin de los resultados de los alumnosen tres reas de formacin, capacidad o competencia; la lectura, las mate-mticas y las ciencias. En cada caso, los expertos internacionales de los pasesmiembros de la OCDE se han puesto de acuerdo sobre las definiciones de la for-

macin, las capacidades o competencias, y sobre un marco conceptual de eva-luacin, utilizando un conjunto comn de principios (OCDE, 1999).

El concepto de formacin, capacidad o competencia (literacy) en el proyectoPISA es mucho ms amplio que la nocin tradicional de la capacidad para leery escribir (alfabetizacin). El uso comn acepta ahora que una persona forma-da o letrada posee un conjunto de competencias. Adems, actualmente seacepta que no hay un punto distintivo entre una persona que est completamen-te formada o letrada, y una que es iletrada. La formacin, capacidad ocompetencia, se mide en un continuo, no como algo que alguien posee o no

posee. En el proyecto PISA, la formacin se considera como el conjunto de cono-cimientos y destrezas para la vida adulta. Su adquisicin es un proceso a lo largode la vida, que tiene lugar no slo en las escuelas o a travs del aprendizaje for-mal, sino tambin a travs de la interaccin con los iguales, los colegas y lascomunidades. No se puede esperar que los jvenes de 15 aos hayan aprendi-do en la escuela todo lo que necesitarn conocer como adultos. Necesitan unabase slida de conocimiento en reas como la lectura, las matemticas y lasciencias. Sin embargo, para continuar su aprendizaje en estas reas y aplicar suaprendizaje al mundo real necesitan comprender algunos principios y procesos

bsicos, as como tener flexibilidad para utilizarlos en situaciones diferentes. Enconsecuencia, las tres reas del proyecto PISA enfatizan la habilidad para llevara cabo un conjunto de procesos fundamentales en diversas situaciones, funda-

INTRINTRODUCCINODUCCIN


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mentada en una comprensin amplia de conceptos clave, ms que en la pose-sin de conocimientos especficos.

Los pases participantes en el primer ciclo de encuesta del proyecto PISA hansido: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Brasil, Canad, China, Corea,Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda,

Hungra, Irlanda, Islandia, Italia, Japn, Letonia, Luxemburgo, Mjico, Noruega,Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Rusia, Sueciay Suiza.

Cuadro 1Qu es el proyecto OCDE/PISA?

RESUMEN DE CARACTERSTICAS BSICAS

Principios

Se trata de una evaluacin estandarizada desarrollada internacionalmentede manera conjunta por los pases participantes y aplicada a alumnos de15 aos escolarizados en sus centros educativos.

El primer ciclo se aplic en 32 pases, de los que 28 son miembros de laOCDE.

En cada pas se evaluaron, como norma general, entre 4.500 y 10.000alumnos.

Contenido

El proyecto PISA abarca tres reas de evaluacin del rendimiento acad-mico: lectura, matemticas y ciencias.

El proyecto PISA pretende definir cada campo no slo en cuanto al domi-nio del currculum escolar, sino en cuanto a los conocimientos relevantes ylas destrezas necesarias para la vida adulta. La evaluacin de las compe-tencias transversales es una parte integral del proyecto PISA.

Se presta especial atencin al dominio de los procedimientos, a la com-prensin de los conceptos y a la capacidad para responder a situacionesdiferentes dentro de cada campo.

Mtodos

Se emplean pruebas de papel y lpiz que duran un total de 2 horas poralumno.

Las preguntas de las pruebas son una combinacin de preguntas de elec-cin mltiple y de preguntas que requieren la construccin de la respuestapor parte del alumno. Las preguntas se organizan en grupos basados en unpasaje que refleja una situacin de la vida real.

La evaluacin incluye un total de 7 horas de preguntas distribuidas en

diversos grupos de preguntas, respondiendo los alumnos a diferentes com-binaciones de las mismas.


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Los alumnos responden a un cuestionario sobre su entorno y caractersticasque se tarda en responder de 20 a 30 minutos, el cual aporta informacinsobre ellos mismos. Los directores de los centros educativos reciben uncuestionario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros.

Ciclo de evaluacin La primera evaluacin tuvo lugar en el ao 2000; los primeros resultados

sern publicados en el 2001 y, a partir de entonces, la publicacin deresultados se llevar a cabo en ciclos de tres aos.

Cada ciclo estudia en profundidad un rea de contenido principal, a laque se dedican dos tercios del tiempo de las pruebas, mientras que lasotras dos reas ofrecen un perfil resumido de capacidades. Las reas prin-cipales son: lectura en el ao 2000, matemticas en el 2003 y ciencias enel 2006.

Resultados

Un perfil bsico de los conocimientos y destrezas de los alumnos al trmi-no del perodo de escolarizacin obligatoria.

Indicadores contextuales que relacionan los resultados con las caractersti-cas de los alumnos y los centros educativos.

Indicadores de tendencias que muestran los cambios en los resultados a lolargo del tiempo.

Una base de conocimiento para el anlisis poltico y la investigacin.

LA ELECCIN DE LAS REAS DE EVALUACIN

Se ha aceptado desde hace mucho tiempo que un objetivo importante de laescolarizacin es el desarrollo de una poblacin adulta formada.Tradicionalmente, este objetivo ha sido sinnimo de la garanta de que todos losadultos en una sociedad fueran capaces de leer y escribir. La alfabetizacin -defi-nida como la habilidad de leer y escribir- se ha considerado esencial para la rea-

lizacin personal; para una completa capacidad de participacin en la vidasocial, cultural y poltica: para la capacitacin personal y el xito para asegurary mantener el empleo.

La nocin de que las escuelas tienen la responsabilidad de crear una socie-dad futura en la que todos los adultos estn formados en matemticas, cienciasy tecnologa, es una idea relativamente reciente. Durante gran parte del siglopasado el contenido de los currcula escolares de matemticas y ciencias estabadominado por la necesidad de proporcionar las bases para la formacin profe-sional de matemticos, cientficos e ingenieros.

Debido al papel cada vez ms importante en la vida moderna de la ciencia,las matemticas y la tecnologa, los objetivos de realizacin personal, el empleoy la completa participacin en la sociedad requieren cada vez ms una pobla-


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cin adulta que no sea solamente capaz de leer y escribir, sino que est forma-da en matemticas, ciencias y tecnologa. En palabras de un comentarista debi-do a su penetrante papel en la sociedad moderna, la ciencia es demasiadoimportante como para dejarla solamente en manos de los cientficos (Zen,1992, p. 20).

En la sociedad moderna, la necesidad apremiante de desarrollar una ciuda-dana que est formada matemtica, cientfica y tecnolgicamente es muy simi-lar a los antiguos argumentos para el logro de niveles bsicos de competenciade lectura y escritura en los adultos: un fundamento cientfico compartido esparte de una base cultural comn que une a las personas civilizadas (Zen,1992); los individuos sin capacidad de tomar elecciones fundamentadas sehacen ms vulnerables en materias de salud y entorno y estn limitados en suhabilidad para manejarse en un mundo cada vez ms tecnolgico (Galbraith etal., 1997); y la formacin bsica matemtica y cientfica convierte a los indivi-duos en menos dependientes de los dems, de modo que los procesos demo-crticos, los valores sociales y las oportunidades individuales no llegan a serdominados por las lites ilustradas (Krugly-Smolska, 1990).

MS ALL DEL CONTENIDO

Un rasgo clave de la definicin ampliada de formacin o alfabetizacin en elproyecto PISA es una atencin ms explcita sobre el conocimiento, comprensiny destrezas requeridas para el funcionamiento efectivo en la vida cotidiana.

La formacin para una efectiva participacin en la sociedad moderna requie-re el dominio de un conjunto de conocimientos y destrezas bsicas. Por ejemplo,la capacidad lectora depende de la habilidad para descodificar el texto, inter-pretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, as como cons-truir el significado, por lo menos en un nivel superficial. Sin embargo, la forma-cin lectora para la participacin efectiva en la sociedad moderna requieremucho ms que eso: tambin exige la habilidad para leer entre lneas y reflexio-nar sobre los propsitos y audiencias a que se dirigen los textos; para reconocerlos mecanismos utilizados por los escritores para transmitir mensajes e influir a

los lectores, y la habilidad para interpretar el significado a partir de las estruc-turas y rasgos de los textos. La capacidad lectora implica la habilidad de com-prender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y as dar sentido alos textos al relacionarlos con los contextos en que aparecen.

De igual modo, la formacin matemtica depende de la familiaridad con unconjunto de conocimientos y destrezas matemticas que incluye: las caractersti-cas bsicas de los nmeros y las operaciones; el manejo del dinero; las ideasfundamentales sobre la forma y el espacio, incluyendo el trabajo con medidas; ylas nociones sobre la incertidumbre, el crecimiento y el cambio. No obstante, la

formacin matemtica para el funcionamiento efectivo en la sociedad modernarequiere mucho ms que eso: implica tambin la habilidad para pensar y traba-jar matemticamente, incluyendo la creacin de modelos y la solucin de pro-


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blemas. Estas competencias abarcan el conocimiento sobre el alcance y los lmi-tes de los conceptos matemticos; la comprensin y la evaluacin de los argu-mentos matemticos; la capacidad de proponer problemas matemticos; lacapacidad para elegir modos de representar situaciones matemticas; y la capa-cidad de expresarse uno mismo en temas de contenido matemtico. La forma-

cin matemtica requiere la habilidad para aplicar estos conocimientos, estacomprensin y estas destrezas en una amplia variedad de contextos personales,sociales y de trabajo.

La formacin cientfica tambin depende de la familiaridad con un corpus deconocimientos y destrezas cientficas. Este conjunto de conocimientos incluye lacomprensin de conceptos cientficos fundamentales tales como las cadenas ali-menticias, el crecimiento sostenido, la conservacin de la energa, la fotosntesis,las tasas de reaccin, la adaptacin, los estados de la materia y la herencia. Sinembargo, la formacin cientfica para el funcionamiento efectivo en la sociedadmoderna implica mucho ms que eso: requiere tambin la habilidad para utili-zar los procesos de indagacin cientfica tales como el reconocimiento de lanaturaleza y de los lmites de tal investigacin; la identificacin de la evidenciaque es necesaria para responder a las preguntas cientficas; y la obtencin, eva-luacin y comunicacin de conclusiones. La formacin cientfica implica la capa-cidad para aplicar estos conocimientos, comprensin y destrezas en una ampliavariedad de contextos personales, sociales y laborales.

El proyecto PISA adopta definiciones de capacidad lectora, formacin mate-mtica y formacin cientfica que van ms all del dominio de los conocimientosy destrezas esenciales (cuadro 2). En las tres reas, el nfasis no se hace princi-palmente sobre el dominio de contenidos curriculares especficos, sino sobre lahabilidad para reflexionar y utilizar la lectura y el conocimiento matemtico ycientfico, y sobre la comprensin y las destrezas necesarias para lograr objetivospersonales y participar efectivamente en la sociedad (OCDE, 1999).


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Cuadro 2Definiciones de lectura, matemticas y ciencias en el proyecto

PISA

Lectura

La capacidad lectora consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin apartir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollarel conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.

Matemticas

La formacin matemtica consiste en la capacidad para identificar, compren-der e implicarse en las matemticas y emitir juicios con fundamento acercadel papel que juegan las matemticas como elemento necesario para la vidaprivada, laboral y social, actual y futura, de un individuo como ciudadanoconstructivo, comprometido y capaz de razonar.

CienciasLa formacin en ciencias consiste en la capacidad de emplear el conoci-miento cientfico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir depruebas, con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca delmundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en l.

TRES DIMENSIONES DE LA FORMACIN

En cada rea la evaluacin se organiza en tres dimensiones, correspondientes alas destrezas de proceso, el conocimiento y la comprensin, y el contexto de apli-cacin. El resto de este captulo presenta una visin general de cada dimensin.Los captulos 2, 3 y 4 explican con ms precisin los criterios de evaluacin encada dimensin dentro de las reas individuales e ilustran estos criterios conejemplos de preguntas.

Debe tenerse en cuenta que el proyecto PISA 2000 hace ms nfasis en la lec-

tura que en las otras dos reas. El proyecto PISA tiene lugar cada tres aos. Encada ciclo se dedican dos tercios del tiempo de las pruebas a un rea en deta-lle. La formacin matemtica ser el rea principal en el ao 2003 y la forma-cin cientfica en el ao 2006.

Procesos

La capacidad lectora y la formacin matemtica y cientfica requieren una com-prensin y dominio de los mtodos y de los procesos pertinentes a cada una de

estas reas.Adems de la habilidad para recuperar el significado superficial del texto, la

capacidad lectora requiere una comprensin y una apreciacin de la destreza del


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escritor, adems de la capacidad de razonar sobre el texto. Ser lector implica unacomprensin de la estructura del texto, de su gnero y tono. Un lector debe sercapaz de seguir cadenas de razonamiento; comparar y contrastar la informacinde un texto; deducir inferencias; identificar la evidencia; identificar y comprenderla irona, la metfora y el humor; detectar matices y sutilezas del lenguaje; reco-

nocer los diferentes modos en que se construyen los textos para persuadir einfluir; y relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientosanteriores.

Aunque la comprensin superficial es importante, no es suficiente. En laescuela y en la sociedad se espera que un lector sea capaz de analizar, evaluary ampliar las ideas que se le presentan, del mismo modo que se espera que unescritor elabore y defienda los juicios que expresa. Se espera que la gente sepacmo obtener informacin y cmo utilizarla y darle forma para que se ajuste asus necesidades. Por ejemplo, los lectores deben aprender a relacionar lo queestn leyendo con su propia experiencia personal para integrar nuevas ideas conlo que ya conocen -quizs modificando o rechazando las ideas durante el pro-ceso de su consideracin ms completa-. Los lectores deben tambin aprender acomprobar la validez de lo que leen al compararlo con informacin de otrasfuentes, as como a juzgar la lgica y la consistencia interna de las ideas y de lainformacin presentada (Applebee et al., 1987, p. 9).

De modo similar, la formacin matemtica implica un conjunto de destrezasde proceso. El punto central aqu se encuentra en la capacidad de los estudian-tes para analizar, razonar y comunicar las ideas de modo efectivo mediante lapropuesta, formulacin y resolucin de problemas matemticos. La formacinmatemtica incluye las destrezas de pensamiento (p. ej., distinguir entre diferen-tes tipos de afirmaciones matemticas); destrezas de argumentacin (p. ej., com-prender y evaluar cadenas de argumentos matemticos); destrezas de modeliza-cin (p. ej., traducir la realidad en estructuras matemticas); destrezas de pro-puesta y solucin de problemas; destrezas de representacin (p. ej., distinguirentre diferentes formas de representacin de situaciones matemticas); destrezassimblicas; destrezas tcnicas (p.ej., resolver ecuaciones); destrezas de comuni-cacin; y destrezas de utilizacin de herramientas matemticas.

[En la definicin de matemticas del Proyecto OCDE/PISA], la expresin

implicarse en las matemticas incluye la comunicacin de, la toma de posicincon respecto a, la relacin con, la evaluacin de, e incluso el aprecio de, lasmatemticas (OCDE, 1999, p. 41).

La formacin cientfica depende de la habilidad para relacionar la evidenciao los datos con afirmaciones o conclusiones. En concreto, la formacin cientfi-ca implica los procesos de reconocimiento de preguntas investigables cientfica-mente (p. ej., identificar la pregunta o idea que se est investigando, distinguirlas preguntas que pueden tener una respuesta cientfica de las que no puedentenerla); identificar la evidencia que se necesita en una investigacin cientfica (p.

ej., identificar y reconocer qu cosas deben compararse, qu variables debencontrolarse o modificarse y qu informacin adicional se requiere); obtener oevaluar conclusiones (p. ej., obtener una conclusin a partir de un conjunto dado


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de evidencia o de datos e identificar los supuestos que se hacen al obtener unaconclusin); y comunicar conclusiones vlidas (p. ej., elaborar un argumentobasado en una situacin o en datos dados, expresado de una manera que seaapropiada y clara para la audiencia a la que est destinado).

La Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia utiliza el trmino hbi-

tos cientficos de la mente al describir los procesos asociados con la aplicacinde los conocimientos cientficos, matemticos y tecnolgicos a la vida cotidiana.Los individuos que han desarrollado estos hbitos mentales deberan ser capacesde:

() utilizar los hbitos mentales y el conocimiento de la ciencia, las mate-

mticas y la tecnologa, que han adquirido para dar sentido y pensar sobre

muchas de las ideas, afirmaciones y acontecimientos que encuentran en la

vida cotidiana. De modo acorde, la formacin cientfica ampla la capacidad

de una persona para observar los acontecimientos de un modo perceptivo,

para reflexionar sobre ellos de un modo reflexivo, y para comprender las

explicaciones que se ofrecen de los mismos. Adems, estas percepciones y

reflexiones internas pueden proporcionar a la persona una base para la toma

de decisiones y la puesta en marcha de acciones (American Association for the

Advancement of Science, 1993, p. 322).

La formacin cientfica incluye tambin la comprensin de los mtodosmediante los que la ciencia obtiene evidencia para fundamentar las afirmacionescomo conocimiento cientfico y de los puntos fuertes y limitaciones de la cienciaen el mundo real:

Seguramente, una apreciacin de lo que la ciencia es y de lo que no es, de

lo que puede ser y de lo que no puede ser, o de lo que los cientficos pueden o

no atribuir a la ciencia, es un elemento esencial de la formacin (Zen, 1992,

p. 19).

Otro elemento importante de la formacin (lectora, matemtica y cientfica) esla habilidad para distanciarse de los argumentos, la evidencia o el texto, para

reflexionar sobre los mismos, y para evaluar y criticar las afirmaciones realizadas.Estas destrezas van ms all del anlisis, la solucin de problemas y la evalua-cin, para llegar al mbito de la evaluacin y la reflexin crtica.


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En el rea de la lectura,

() reflexionar sobre el contenido de un texto requiere que el lector conec-

te la informacin encontrada en un texto con el conocimiento obtenido de

otras fuentes. Los lectores deben tambin evaluar las afirmaciones realizadas

en el texto frente a su propio conocimiento del mundo (). Los lectores deben

ser capaces de desarrollar una comprensin de lo que se dice y de lo que se

intenta en un texto, y debe contrastar la representacin mental derivada del

texto frente a lo que sabe y cree, bien sobre la base de informacin previa, bien

de informacin encontrada en otros textos. Los lectores deben invocar evi-

dencia confirmatoria del texto y contrastarla con otras fuentes de informa-

cin, utilizando tanto conocimientos generales como especficos, as como la

capacidad de razonamiento abstracto (OCDE, 1999, p. 32).

En el rea de la formacin cientfica,

Una destreza importante para la vida () es la capacidad para obtener

conclusiones apropiadas y seguras a partir de la evidencia y la informacin

(), para criticar las afirmaciones hechas por otros sobre la base de la evi-

dencia presentada y distinguir las afirmaciones basadas en la opinin de las

asentadas en la evidencia. La ciencia tiene un papel concreto que jugar a este

respecto puesto que trata de la utilizacin de la racionalidad en la comproba-

cin de ideas y teoras frente a la evidencia proporcionada por el mundo exte-

rior (OCDE, 1999, p. 59).


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El cuadro 3 muestra un breve resumen de algunos de los procesos incluidosen las definiciones de lectura, matemticas y ciencias en el Proyecto OCDE/PISA.

Cuadro 3Procesos en el proyecto OCDE/PISA

Lectura

Llevar a cabo diferentes tipos de tareas lectoras, tales como la elaboracinde una comprensin global, la recuperacin de informacin especfica, laelaboracin de una interpretacin o la reflexin sobre el contenido o la formadel texto.

MatemticasCompetencias matemticas; p. ej., la elaboracin de modelos, la solucin deproblemas, divididas en tres clases: aplicacin de procedimientos; realizacinde conexiones e integracin para la solucin de problemas, y matematiza-cin, pensamiento matemtico y generalizacin.

CienciasDestrezas de proceso; p. ej., el reconocimiento de preguntas investigablescientficamente, la identificacin de evidencia, la obtencin, evaluacin ycomunicacin de conclusiones, y la demostracin de comprensin de con-ceptos cientficos. Estas destrezas no dependen de un conjunto predefinido deconocimientos cientficos, aunque no pueden aplicarse en ausencia de con-tenidos cientficos.

Conocimiento y comprensin

La formacin requiere el desarrollo de un conjunto de conocimientos y de com-prensin. La capacidad lectora requiere el conocimiento de las palabras, la habi-lidad para descodificar el texto escrito y el conocimiento de las estructuras gra-maticales. La formacin matemtica implica el conocimiento de hechos mate-mticos, trminos y conceptos, as como la comprensin de los principios mate-

mticos. La formacin cientfica requiere el conocimiento de hechos cientficos,trminos y conceptos, y la comprensin de las leyes y principios cientficos.

Al desarrollar sus niveles individuales de capacidad lectora, formacin mate-mtica y cientfica, los individuos son capaces de fundamentarse en un conjuntocada vez ms amplio de conocimientos y en una comprensin cada vez ms pro-funda de los principios de cada rea. El desarrollo del conocimiento y compren-sin especficos de cada rea es un componente importante del desarrollo de laformacin.

Sin embargo, la formacin implica mucho ms que el dominio de conjuntos

de conocimientos. Implica tambin la comprensin de los mtodos, los procesosy las limitaciones de un rea, as como la capacidad para utilizar el conoci-miento, la comprensin y las destrezas en contextos cotidianos. Por ejemplo:


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La capacidad lectora no es simplemente lectura, sino la capacidad de uti-

lizar lo impreso para fines sociales y personales. Es una destreza funcional en

cuanto que requiere la aplicacin de diversas destrezas en situaciones coti-

dianas habituales (Venezky et al., 1987, p. 5).

El proyecto OCDE/PISA difiere de otros programas de evaluacin en el hechode que no consiste fundamentalmente en una evaluacin del alcance en que losestudiantes dominan conjuntos de conocimientos y destrezas especificadas en loscurrcula escolares. No es solamente una evaluacin del rendimiento escolar enlectura, matemticas y ciencias. El proyecto PISA reconoce la necesidad delconocimiento y la comprensin fundamentada en el currculum para la capaci-dad lectora y la formacin matemtica y cientfica (ver cuadro 4), pero evalaestas reas fundamentalmente en trminos de adquisicin de conceptos y des-trezas amplios que permitan la aplicacin de los conocimientos.

Cuadro 4Contenido de la formacin en el proyecto OCDE/PISA

Lectura

Lectura de diferentes tipos de texto: texto continuo, clasificado por tipo (p. ej.,descripcin, narracin, exposicin, argumentacin e instruccin), y docu-mentos, clasificados en funcin de su estructura (p. ej., impresos, anuncios,convocatorias, diagramas, grficos o tablas).

MatemticasContenidos matemticos: fundamentalmente las grandes ideas matemti-cas. En el primer ciclo estas ideas son el cambio y el crecimiento, y el espa-cio y la forma. En futuros ciclos se utilizarn tambin el azar, el razonamien-to cuantitativo, la incertidumbre y las relaciones de dependencia.

Ciencias

Los conceptos cientficos: p. ej., la estructura y las propiedades de la mate-ria, los cambios fsicos y qumicos, las transformaciones de la energa, las

fuerzas y el movimiento, la forma y la funcin, la biologa humana, la biodi-versidad o el control gentico, elegidos de los campos ms importantes de lafsica, la biologa, la qumica, etc., y aplicados en temas relacionados con lasciencias de la vida y de la salud, las ciencias de la tierra y el medio ambien-te, y la tecnologa.


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Contexto de aplicacin

Por ltimo, la formacin incorpora la conciencia y apreciacin de los contextosen los que se construyen los textos, se utilizan las matemticas y se aplica la cien-cia, as como la capacidad para aplicar el conocimiento, la comprensin y las

destrezas especficas al rea apropiada en un amplio rango de contextos en elmundo exterior a las clases. Esta definicin de formacin va ms all de las con-cepciones ms limitadas de alfabetizacin de los aos setenta (a veces deno-minada funcional o de supervivencia). El punto central de los enfoques ante-riores eran las destrezas mnimas requeridas para funcionar en la sociedad de losadultos.

La capacidad lectora tal como se define hoy incluye una comprensin de loscontextos en los que se crean los textos escritos, as como la capacidad para uti-lizar esta comprensin contextual para interpretar y razonar sobre los textos. Lasdefiniciones modernas reconocen tambin que la lectura juega un papel crucialen la facilitacin de la participacin en una amplia diversidad de contextos socia-les. En la definicin del proyecto OCDE/PISA,

participar incluye la implicacin social, cultural y poltica. La partici-

pacin puede incluir una posicin crtica, un paso hacia la liberacin perso-

nal, la emancipacin y el fortalecimiento. El trmino sociedad incluye tanto

la vida econmica y poltica como la social y cultural (OCDE, 1999, p. 21).

Las definiciones modernas de formacin matemtica y cientfica enfatizan laimportancia del reconocimiento y la comprensin de los contextos en los queoperan las matemticas y las ciencias, y de las fuerzas que dan forma a estoscampos de actividad humana.

Para asegurar la formacin cientfica de todos los alumnos, los currcula

deben presentar la empresa cientfica como una empresa social que influye

fuertemente en -y es influenciada porel pensamiento y la accin humanas

(American Association for the Advancement of Science, 1989, p. 5).

[Estar formado] significa poseer las destrezas intelectuales para examinar

los pros y los contras de cualquier desarrollo tecnolgico, examinar sus bene- ficios potenciales y ser consciente de las fuerzas sociales y polticas subya-

centes que dirigen este desarrollo (Fleming, 1989).

Ms all de la comprensin de los contextos en los que aparecen los textosescritos y se aplican las matemticas y las ciencias, y del modo en que estasreas interactan, influyen y son conformadas por el contexto, la formacinincluye la capacidad para utilizar los conocimientos, la comprensin y las des-trezas en diversos contextos y para una variedad de propsitos:


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[La formacin matemtica] implica la utilizacin de las matemticas para

dar sentido al mundo, ayudar a manejarse en situaciones que surgen en los

entornos personal, comunitario y del lugar de trabajo. A la vez que necesa-

riamente implica la comprensin de las ideas, notaciones y tcnicas matem-

ticas, tambin requiere basarse en el conocimiento de contextos y circunstan-

cias concretas para decidir cundo utilizar las matemticas, elegir qu mate-

mticas utilizar y evaluar crticamente su uso (Cumming, 1997, p. 7).

En el proyecto OCDE/PISA, se supone que la capacidad lectora, as como laformacin matemtica y cientfica, incluyen la capacidad de aplicar procesos yde utilizar los conocimientos en una amplia variedad de contextos:

LA CAPACIDAD LECTORAincluye la habilidad para leer diversos materiales esco-lares y materiales de lectura no escolares, incluyendo la lectura para el usopersonal (cartas personales, ficcin, biografas, etc.); el uso pblico (docu-mentos oficiales, informacin pblica, etc.); el empleo; y la educacin(libros de texto, etc).

LA FORMACIN MATEMTICAincluye la capacidad para aplicar los conocimien-tos, destrezas y comprensiones matemticas en contextos autnticos. Seconsidera autntico un contexto si aparece en las experiencias y prcticasreales de los participantes en situaciones del mundo real. Una parte impor-tante de la definicin de formacin matemtica es hacer y utilizar las mate-mticas en diversas situaciones. Estas situaciones incluyen la vida personal,la vida escolar, el trabajo y los deportes (o el ocio en general), la comuni-dad local y la sociedad tal y como se encuentran en la vida cotidiana, y loscontextos cientficos.

LA FORMACIN CIENTFICAincluye la capacidad de resolver problemas en situa-ciones del mundo real que pueden afectarnos como individuos (p. ej., la uti-lizacin de los alimentos y la energa), como miembros de una comunidadlocal (p. ej., el tratamiento del agua o la situacin de una central genera-dora de energa), o como ciudadanos del mundo (p. ej., el calentamientoglobal de la atmsfera, la disminucin de la biodiversidad). Los contextosen los que la formacin cientfica puede aplicarse incluyen al propio yo y la

familia (lo personal), la comunidad (lo pblico), la vida en el planeta (loglobal) y la evolucin del conocimiento cientfico y su influencia sobre lasdecisiones sociales (la relevancia histrica).


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El cuadro 5 resume algunos de estos contextos.

Cuadro 5Contextos de la formacin en el proyecto OCDE/PISA

LecturaLectura de textos escritos para diferentes situaciones, p. ej., por inters per-sonal o para cubrir los requisitos de trabajo.

Matemticas

Utilizacin de las matemticas en diferentes situaciones, p. ej., problemasque afectan a los individuos, a las comunidades o al mundo en su conjunto.

Ciencias

Utilizacin de la ciencia en diferentes situaciones, p. ej., problemas que afec-tan a los individuos, a las comunidades o al mundo en su conjunto.

EL PROYECTO PISA: UN TRABAJO EN PROGRESO

La evaluacin llevada a cabo en el ao 2000 e ilustrada en esta publicacinrepresenta la fructificacin de un largo proceso de colaboracin. El proyecto PISAes una empresa muy ambiciosa. Su objetivo es realizar una evaluacin autnticasobre el grado en que estn equipados los estudiantes para el futuro, de unmodo que sea vlido en muchas culturas y lenguajes diferentes. Ha reunido elconocimiento cientfico de un amplio rango de pases participantes y ha trabaja-do en asociacin con los gobiernos para producir una investigacin que sea rele-vante para la toma de decisiones polticas. Aunque inevitablemente el primerestudio ser capaz de alcanzar mejor algunos objetivos del proyecto PISA queotros, hasta el momento ya se ha logrado producir un marco conceptual poten-te que puede continuar desarrollndose a lo largo de los aos.


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EVALUACINDE LA LECTURA

EN EL PROYECTO PISA


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LA DEFINICIN DE LA LECTURA Y SU CONTEXTO EN EL PROYECTO PISA

La competencia lectora en el Proyecto PISA se define como:

Las definiciones de lectura y de competencia lectora han cambiado a lo largo deltiempo paralelamente a los cambios sociales, econmicos y culturales. La alfabeti-zacin ya no es considerada simplemente como la capacidad para leer y escribir.Se la considera ms bien como un conjunto de conocimientos, habilidades y estra-tegias en evolucin que las personas desarrollan a lo largo de toda su vida.

Por tanto, la definicin de PISA va ms all de la idea de que la competencialectora signifique simplemente la capacidad de descodificar material escrito y deconseguir su comprensin literal. La lectura implica la comprensin de los textos yla reflexin sobre los mismos. La alfabetizacin, o formacin lectora, implica lahabilidad de las personas para utilizar informacin escrita en la consecucin de susobjetivos personales y la de las modernas sociedades complejas para utilizar lainformacin escrita y as funcionar con eficiencia. El proyecto PISA 2000 empleaaproximadamente 140 preguntas sobre competencia lectora que pretenden serrepresentativas de los distintos tipos de capacidad lectora que los jvenes de 15aos van a encontrar a lo largo de sus vidas.

TRES DIMENSIONES DE LA LECTURA

Ante un texto, los lectores responden de distintas maneras cuando pretenden enten-der y usar lo que leen. Este proceso dinmico tiene muchas dimensiones, tres delas cuales se utilizan para elaborar la evaluacin del proyecto PISA:

Procesos lectores - Tareas de lectura: tareas variadas que se propo-nen al lector (tales como obtencin de informacin o interpretacin del texto)

que el proyecto PISA emplea para simular los tipos de tarea que los estudian-tes encontrarn en la vida real.

Contenido - Tipos de texto: las distintas formas en que el material escritoaparece y en las que debe ser entendido (muchas y variadas, tales como prosanarrativa o presentacin grfica), de las que hay una amplia seleccin en lostems de evaluacin del proyecto PISA.

Contexto - Propsitos del texto: la situacin en que se produce la lectu-ra (p. ej., para uso personal o laboral) que se define en el proyecto PISA comoel modo en que el autor intenta que se use el texto. Los tems del proyecto PISA

estn diseados para que tengan relacin con diversos tipos de contexto.

La comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos con el

fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el poten-cial personal, y participar en la sociedad.


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Tareas de lectura

El proyecto PISA evala la habilidad de los estudiantes para llevar a cabo diversastareas lectoras. Su intencin es la de simular los tipos de tarea que aparecen ensituaciones lectoras autnticas -o sea, las de la vida real-. Con esta intencin, la

evaluacin mide cinco aspectos de la comprensin de un texto. Es esperable quetodos los lectores, independientemente de sus habilidades generales, sean capacesde demostrar un cierto nivel de competencia en cada aspecto. Aunque existe unainterrelacin entre los cinco aspectos, ya que cada uno puede requerir muchas delas mismas habilidades implcitas, el hecho de realizar adecuadamente uno de ellospuede no estar correlacionado con la consecucin positiva de cualquier otro. Loscinco aspectos evaluados en PISA son:

LECTURA

Utiliza fundamentalmente lainformacin contenida en el texto Utiliza conocimiento externo al texto

Considera el textocomo un todo

Comprensinglobal

Elementos inde-pendientes deinformacin

Comprensin delas relaciones

Obtencin deinformacin

Elaboracinde una

interpretacin

Contenido Estructura

Reflexinsobre el

contenidode un texto

Reflexinsobre la

forma de untexto

Se centra en partesespecficas del texto


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1. Consecucin de una comprensin global

Este aspecto requiere que el lector considere el texto como un todo o desde unaperspectiva global. Se puede pedir a los alumnos, por ejemplo, que demuestrenhaber comprendido el texto identificando su tema principal, que expliquen el

propsito de un mapa o grfico, que relacionen un fragmento de texto con unapregunta relacionada con la intencin global del texto o que se centren en msde una referencia especfica del texto deduciendo el tema central a partir de larepeticin de una categora especfica de informacin. Seleccionar la idea prin-cipal implica el establecimiento de una jerarqua entre las ideas y la seleccinde las ms generales y predominantes. Esta tarea indica si el estudiante puededistinguir entre las ideas clave y los detalles secundarios o si puede reconocer elresumen del tema principal en una frase o epgrafe.

2. Obtencin de informacin

En el curso de la vida diaria, los lectores necesitan a menudo un fragmentodeterminado de informacin. Pueden tener la necesidad de buscar un nmerode telfono. Pueden querer comprobar la hora de salida de un autobs o untren. O pueden querer encontrar un dato particular para apoyar o rechazar unaafirmacin de otra persona. Para obtener informacin de forma efectiva, los lec-tores deben revisar, buscar, localizar y seleccionar la informacin relevante. Enlas tareas de evaluacin que requieren obtener informacin, los estudiantes tie-nen que identificar los elementos esenciales de un mensaje: su carcter, elmomento, la situacin, etc. Deben cotejar la informacin proporcionada en lapregunta con informacin literal o similar en el texto y utilizarla para encontrarla nueva informacin que se les pide. Este proceso puede requerir la discrimi-nacin entre dos fragmentos similares de informacin. Modificando sistemtica-mente los elementos que confieren dificultad a la tarea se pueden medir los dis-tintos niveles de habilidad asociada con este aspecto de la comprensin.

3. Elaboracin de una interpretacin

Este aspecto requiere que los lectores amplen sus impresiones iniciales proce-sando lgicamente la informacin de tal manera que puedan conseguir unacomprensin ms completa y especfica de lo que han ledo. Entre las tareas quepueden usarse para evaluar este aspecto se incluyen la comparacin y el con-traste de informacin -integrando dos o ms fragmentos de informacin deltexto, haciendo deducciones acerca de la relacin entre distintas fuentes deinformacin e identificando y enumerando las fuentes de evidencia con objetode deducir la intencin del autor-.


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4. Reflexin sobre el contenido de un texto

Este aspecto requiere que el lector relacione la informacin que se encuentra enun texto con conocimientos procedentes de otras fuentes. Los lectores debenvalorar las afirmaciones del texto teniendo en cuenta su propio conocimiento

del mundo, o bien frente a la informacin obtenida de otros de los textos de eva-luacin o la proporcionada explcitamente por la pregunta. En muchos casos,los lectores deben ser capaces de justificar su propio punto de vista. Las tareastpicas para la evaluacin de este proceso incluyen la aportacin de evidenciaso argumentos externos al texto, la evaluacin de la relevancia de determinadosfragmentos de informacin o de evidencia, la realizacin de comparaciones conreglas morales o estticas (estndares), la identificacin de informacin quepueda reforzar los argumentos del autor y la evaluacin de la validez de las evi-dencias o de la informacin proporcionada por el texto.

5. Reflexin sobre la forma de un texto

Las tareas de esta categora requieren que el lector se distancie del texto, lo con-sidere objetivamente y evale su calidad y adecuacin. El conocimiento de ele-mentos tales como la estructura textual, el gnero y el tono juegan un papelimportante en estas tareas. Se pide a los estudiantes que detecten matices en ellenguaje -por ejemplo, comprender la importancia de la eleccin de un adjeti-vo a la hora de matizar una interpretacin-. Las tareas de evaluacin incluyenla determinacin de la utilidad de un texto concreto para conseguir un propsi-to determinado, la valoracin del uso que hace un autor de determinadasestructuras textuales para conseguir un objetivo preciso y la identificacin ocomentario del estilo personal del autor y de sus propsitos o actitudes.

La tabla I muestra la distribucin de las tareas de competencia lectora de la eva-luacin del proyecto PISA 2000 segn cada uno de los cinco aspectos anterior-mente descritos. Los tres primeros aspectos, referidos a cmo un estudiante entien-de y usa la informacin contenida en un texto, comprenden el 70% de la evalua-cin de la competencia lectora. Las restantes tareas requieren una reflexin ms

amplia.

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TTABLAABLA IIDISTRIBUCIN DE LAS TAREAS DE LECTURA SEGN LOS ASPECTOS

DE COMPETENCIA LECTORA

Tipos de texto

En el centro mismo de la organizacin del proyecto de evaluacin lectora del pro-yecto PISA est la distincin entre textos continuos y discontinuos. Los textos conti-nuos estn compuestos normalmente por frases que estn a su vez organizadas enprrafos y que pueden encuadrarse en estructuras ms amplias, tales como sec-ciones, captulos o libros. Los textos discontinuos, o documentos, como se los deno-mina en otros modelos, presentan la informacin de muy diversas formas, talescomo impresos, grficos o mapas.

1. Textos continuos

Todos los textos continuos se presentan en forma de prosa estndar. Se clasi-fican segn el propsito del autor en los siguientes cinco tipos que se utilizan enel proyecto PISA:

1. La DESCRIPCIN se refiere a las propiedades de los objetos situados en elespacio, y responde a preguntas del tipo qu.

2. La NARRACIN se refiere a las propiedades de los objetos situados en eltiempo y responde habitualmente a preguntas del tipo cundo o en quorden.

3. La EXPOSICIN presenta la informacin de conceptos complejos, de cons-trucciones mentales o de elementos en los que se pueden analizar los con-ceptos y los constructos mentales. El texto proporciona una interpretacinsobre la manera en que los elementos constitutivos se interrelacionan en

un todo unitario y generalmente responden a preguntas del tipo cmo.

ASPECTO % EN LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIALECTORA EN EL PROYECTO

PISAOBTENCIN DE INFORMACIN 20

COMPRENSIN GLOBAL 20

ELABORACIN DE UNA INTERPRETACIN 30

REFLEXIN SOBRE EL CONTENIDO 15

REFLEXIN SOBRE LA FORMA 15

TOTAL 100


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4. La ARGUMENTACIN presenta propuestas sobre relaciones entre conceptos oproposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente responden a pre-guntas del tipo por qu.

5. La PRESCRIPCIN (a veces denominada mandato) proporciona instruccionessobre qu hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y normas

que especifican determinados comportamientos.2. Textos discontinuos

A diferencia de los textos continuos, los textos discontinuos varan mucho encuanto a la forma y, por tanto, son clasificados teniendo en cuenta ms suestructura que la intencin del autor. En el proyecto PISA se emplean los seistipos siguientes:

1. Los IMPRESOS son textos estructurados y formalizados que requieren del lec-tor la respuesta a cuestiones especficas de forma determinada. Ejemplostpicos son impresos de declaracin de la renta, de inmigracin, los visa-dos, las solicitudes, los cuestionarios estadsticos, etc.

2. Los AVISOS Y ANUNCIOS son documentos diseados para exhortar al lector ahacer algo, por ejemplo, comprar mercancas o servicios, acudir a reu-niones o asambleas, elegir a una persona para un cargo pblico, etc. Laintencin de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y exi-gen atencin y respuesta al mismo tiempo. Los anuncios, las invitaciones,las participaciones, las advertencias y los carteles son ejemplos de estetipo de documentos.

3. Los CUADROS Y GRFICOS son representaciones icnicas de datos. Se utilizanen la argumentacin cientfica y en las revistas y peridicos para mostrarinformacin numrica general e informacin tabulada en un formatovisual.

4. Los DIAGRAMAS acompaan frecuentemente a las descripciones tcnicas (p.ej., la descripcin de las partes de un electrodomstico), a los textos expo-sitivos, y a las instrucciones (p. ej., la instrucciones para instalar un elec-trodomstico). A menudo resulta til distinguir entre diagramas de proce-dimiento (cmo hacer) y diagramas de proceso (cmo funciona algo).

5. Las TABLAS Y MATRICES. Las tablas son matrices de filas y columnas. Es tpicoen ellas que las entradas de cada fila y columna compartan propiedadesy, de ese modo, las entradas de fila y columna formen parte de la estruc-tura informativa del texto. Ejemplos de tablas habituales son los horarios,las hojas de clculo, los formularios de pedidos y los ndices.

6. Los MAPAS son textos discontinuos que indican la relacin geogrfica entrelugares. Existe una gran variedad de tipos de mapas. Los de carreterasmarcan las distancias y los itinerarios entre lugares determinados. Losmapas temticos indican las relaciones entre las localidades y sus carac-

tersticas fsicas o sociales.


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La distribucin y la variedad de los textos que los estudiantes deben leer para elproyecto PISA, como se muestra en la tabla II, son caractersticas importantes de laevaluacin. Aproximadamente dos tercios de los textos de la evaluacin son textoscontinuos de los que el grupo ms amplio es el constituido por materiales exposi-tivos. Dos tercios de los textos discontinuos son tablas, cuadros o grficos. El resto

de los textos discontinuos son mapas, anuncios y formularios, cuyo tipo se esperasea entendido y usado por un joven de 15 aos.

Tabla IITabla IIDistribucin de las tareas de lectura segn el tipo de texto

Tipos de texto % en la evaluacin de la competencia

lectora en el proyecto PISA

Narrativo 13Expositivo 22Descriptivo 13Argumentativo/Persuasivo 13Prescriptivo/Mandatorio 5TOTAL TEXTOS CONTINUOS 66Cuadros/Grficos 11Tablas 11Diagramas 3

Mapas 3Formularios 3Anuncios 2TOTAL TEXTOS DISCONTINUOS 33


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Propsitos del texto

El proyecto PISA distingue entre cuatro tipos de situacin lectora: la lectura parauso personal, la lectura para uso pblico, la lectura para el trabajo y la lectura parala educacin.

Como la evaluacin de la competencia lectora en el proyecto PISA intenta valo-rar los distintos tipos de lectura que se dan tanto dentro como fuera del aula, elmodo de definir las situaciones lectoras no puede basarse simplemente en el lugaren que se produce la lectura. Por ejemplo, los libros de texto se leen tanto en casacomo en la escuela, y los procesos y propsitos de la lectura de estos textos difie-ren poco dependiendo del lugar en que se lean.

En el proyecto PISA las situaciones lectoras pueden ser entendidas como unacategorizacin genrica de los textos basada en la intencin de su uso, en la rela-cin explcita o implcita con otros y en su contenido general. Por tanto, se ha pres-tado gran atencin al origen y al contenido de los textos. El objetivo que se pre-tende es conseguir un equilibrio entre la definicin genrica de competencia lecto-ra usada en el proyecto PISA y la representacin de la diversidad lingstica y cul-tural de los pases participantes. Esta diversidad contribuir a asegurar que ningngrupo resulte beneficiado ni perjudicado por el contenido de la evaluacin.

1. La LECTURA PARA USO PRIVADO (personal) se lleva a cabo para satisfacer los inte-reses de los individuos, tanto intelectuales como de tipo prctico. Incluye tam-bin la lectura orientada a mantener y desarrollar relaciones con otras per-sonas. Sus contenidos tpicos incluyen las cartas personales y los textos de fic-cin, biogrficos e informativos que se leen por curiosidad o como parte deactividades recreativas o de ocio.

2. La LECTURA PARA USO PBLICO se lleva a cabo para participar en las actividadesde la sociedad en general. Incluye el uso de documentos oficiales y de infor-macin acerca de acontecimientos pblicos. En general, estas tareas estnasociadas con relaciones ms o menos annimas con otras personas.

3. La LECTURA PARA EL TRABAJO (ocupacional) puede no ser necesaria para la mayorparte de los jvenes de 15 aos, pero hay dos razones importantes paraincluir estas situaciones en el proyecto PISA. En primer lugar, la lectura entales situaciones est habitualmente muy relacionada con el desarrollo de

una tarea inmediata. En segundo lugar, algunas capacidades lectoras contri-buirn a capacitar a los estudiantes para el mundo laboral, al que la pobla-cin objeto del proyecto PISA se incorporar en breve.

4. La LECTURA PARA LA EDUCACIN, o lectura para el aprendizaje, est normalmen-te relacionada con la adquisicin de informacin como parte de una tareade aprendizaje ms amplia. Normalmente los materiales no son elegidos porel lector, sino asignados por un profesor. El contenido normalmente est dise-ado especficamente con un propsito instructivo.


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La Tabla III muestra la distribucin de las tareas de la competencia lectora en elmodelo de evaluacin para cada una de las cuatro situaciones lectoras. La situa-cin ocupacional tiene menos peso especfico porque est claro que este tipo detexto es relativamente poco familiar para los jvenes de 15 aos. Tambin esimportante reducir la potencial dependencia de conocimientos especficamente

ocupacionales que puede surgir cuando se seleccionan textos de este tipo.

Tabla IIITabla IIIDistribucin de tareas de competencia lectora

segn el propsito del texto

Propsito del texto % en la evaluacin de la competencialectora en el proyecto PISA

Personal 28Educativo 28

Ocupacional 16Pblico 28TOTAL 100

FORMATO DE LAS PREGUNTAS DE LA PRUEBA

Algo ms de la mitad (el 55%) de la evaluacin de la competencia lectora estarbasada en tems de eleccin mltiple y otras preguntas con respuestas ms omenos especificadas y que requieren poco juicio subjetivo por parte de los correc-tores. El resto (el 45%) requerir que los estudiantes elaboren sus propias respues-tas y que los calificadores hagan algn tipo de valoracin subjetiva al evaluarlos.Esta ltima categora constituir el 65% de las tareas que implican reflexin sobreel contenido y la forma y solamente en el 35% de las otras tres categoras de latarea lectora.

CALIFICACIN

Los tems de eleccin mltiple tienen una respuesta correcta o incorrecta, mientrasque los tems basados en los modelos de valoracin parcial permiten una valora-cin ms compleja. Los modelos psicomtricos para tal valoracin estn bien com-probados y en algunos aspectos son preferibles a los del tipo verdadero/falso yaque utilizan mayor cantidad de la informacin contenida en las respuestas. La valo-racin parcial se utiliza en la calificacin de algunos de los tems ms complejos,

en los que los estudiantes elaboran sus propias respuestas. Es importante sealarque los correctores estn advertidos para que pasen por alto los errores de escri-tura y gramtica, a no ser que impidan totalmente la comprensin, ya que este


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modelo de evaluacin no est diseado para evaluar la expresin escrita. El siste-ma de calificacin del proyecto PISA para preguntas de respuesta abierta se ejem-plifica al final de este captulo.

EJEMPLOS DE PREGUNTASLos siguientes ejemplos ilustran el mbito de las tareas y preguntas que se emple-an en el proyecto PISA para la evaluacin de la competencia lectora. Estos temsse utilizaron en la prueba piloto PISA pero no fueron seleccionados para la eva-luacin en el PISA 2000 a causa de su parecido con otros tems en cuanto a losaspectos que miden. El propsito de la presentacin de estas tareas y preguntas esmostrar la relacin entre el marco conceptual de evaluacin del proyecto PISA y lostems que se han elaborado para representarlo.

Los resultados del proyecto piloto son solamente indicativos, ya que no se basanen una muestra representativa, sino en los resultados obtenidos con una muestrano probabilstica extrada de los datos procedentes de 32 pases en la que se lesha concedido un peso equivalente.

Como la evaluacin PISA 2000 an no haba terminado al preparar esta publi-cacin, los tems de este proyecto no han sido incluidos en ella por razones deseguridad.

Las preguntas utilizan tanto el formato de eleccin mltiple como el de respues-ta abierta. No se presentan aqu todas las preguntas de cada unidad, ya que sola-mente se trata de proporcionar una seleccin parcial. Los tipos de textos continuosmostrados en las unidades 1, 2, 3 y 4 comprenden ms o menos dos tercios delmaterial usado en la evaluacin principal. Aproximadamente un tercio de los tex-tos son discontinuos, ejemplificados aqu por las unidades 5 y 6.


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UNIDUNIDAD 1 DE LECTURAAD 1 DE LECTURA

LAS ABEJAS

La siguiente informacin est tomada de un folleto sobre las abejas. Consulta lainformacin para contestar a las preguntas que se formulan a continuacin.

RECOLECCIN DEL NCTAR

Las abejas fabrican miel para sobrevivir. Es su nica fuente de alimentacin. Sihay 60.000 abejas en una colmena, alrededor de una tercera parte est dedicadaa la recoleccin del nctar que las abejas elaboradoras convertirn despus enmiel. Una pequea parte de las abejas trabajan como exploradoras o buscadoras.

Encuentran una fuente de nctar y luego vuelven a la colmena para comunicr-selo a las otras abejas.

Las exploradoras comunican dnde est la fuente de nctar ejecutando unadanza que transmite informacin sobre la direccin y la distancia que las abejastendrn que recorrer. Durante esta danza la abeja sacude el abdomen de un ladoa otro mientras describe crculos en forma de 8. La danza sigue el dibujo mos-trado en el siguiente grfico.

El grfico muestra a una abeja bailando dentro de la colmena en la cara ver-tical del panal. Si la parte central del 8 apunta directamente hacia arriba, signi-

fica que las abejas encontrarn el alimento si vuelan directamente hacia el sol.Si la parte central del 8 apunta a la derecha, el alimento se encuentra a la dere-cha del sol.


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La cantidad de tiempo durante el cual la abeja sacude el abdomen indica ladistancia del alimento desde la colmena. Si el alimento est bastante cerca laabeja sacude el abdomen durante poco tiempo. Si est muy lejos, sacude el abdo-men durante mucho tiempo.

PRODUCCIN DE LA MIEL

Cuando las abejas llegan a la colmena con el nctar, lo pasan a las abejas elabo-radoras, quienes manipulan el nctar con sus mandbulas, exponindolo al airecaliente y seco de la colmena. Recin recolectado, el nctar contiene azcares yminerales mezclados con alrededor de un 80% de agua. Pasados de diez a vein-te minutos, cuando gran parte del agua sobrante se ha evaporado, las abejas ela-boradoras introducen el nctar dentro de una celda en el panal, donde la evapo-racin contina. Tres das ms tarde, la miel que est en las celdas contiene alre-dedor de un 20% de agua. En este momento, las abejas cubren las celdas contapas que fabrican con cera.

En cada perodo determinado, las abejas de una colmena suelen recolectarnctar del mismo tipo de flor y de la misma zona. Algunas de las principalesfuentes de nctar son los frutales, el trbol y los rboles en flor.

GLOSARIO

abeja elaboradora: una abeja obrera que trabaja dentro de la colmena

mandbula: parte de la boca

Fuente: Reproducido porHum Sweet HumNational Foundation for Educational Research 1993

El texto de la unidad 1 procede de un contexto educativo y es un ejemplo de textodescriptivo-explicativo, ya que describe la conducta recolectora de alimento de

las abejas. Tambin es un ejemplo de texto que contiene informacin tanto con-tinua como discontinua ya que incluye un diagrama que contribuye en granmedida a explicar la danza de las abejas exploradoras.


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Pregunta de ejemplo 1 (Eleccin Mltiple)

Aspecto: Consecucin de comprensin global. Tipo de texto: Continuo (descripcin) Situacin: Educativa

Cul es el propsito de la danza de la abeja?

A Celebrar que la produccin de la miel ha sido un xito.B Indicar el tipo de planta que han encontrado las exploradoras.C Celebrar el nacimiento de una nueva reina.D Indicar dnde han encontrado las exploradoras el alimento.

El 91% de los estudiantes que participaron en la prueba piloto fueron capaces deseleccionar D como la respuesta correcta a la pregunta de ejemplo 1.

Pregunta de Ejemplo 2 (Eleccin Mltiple)

Aspecto: Elaboracin de una interpretacin Tipo de texto: Continuo (descripcin) Situacin: Educativa

Cul es la principal diferencia entre el nctar y la miel?

A La proporcin de agua en la sustancia.B La relacin entre el azcar y los minerales de la sustancia.C El tipo de planta de la que se recolecta la sustancia.D El tipo de abeja que procesa la sustancia.

La pregunta de ejemplo 2 parece ser ligeramente ms difcil ya que solamente el72% de los estudiantes de la prueba piloto del PISA respondieron correctamente.Requiere que los estudiantes elaboren una interpretacin siguiendo el curso de lasideas que se presentan en el prrafo titulado Produccin de la miel

Pregunta de Ejemplo 3 (Elaboracin de Respuesta Abierta)

Aspecto: Elaboracin de una interpretacin Tipo de texto: Continuo (descripcin) Situacin: Educativa


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En la danza, qu hace la abeja para mostrar la distancia existenteentre el alimento y la colmena?

En la pregunta de ejemplo 3 los lectores tienen que ser capaces de seguir el cursode las ideas que aparecen en una parte del texto. En este caso, esta parte la cons-

tituye el prrafo que est debajo del diagrama y que empieza con La distancia delalimento. Los estudiantes deban aducir dos hechos: la sacudida del abdomeny la cantidad de tiempo. Respondi de modo totalmente correcto a esta preguntasolamente el 48% de los alumnos (es decir, con crdito total). Otro 30% respondiaduciendo solamente uno de estos dos hechos y obtuvo solamente crdito parcial.La pregunta habra resultado ms fcil si se hubiera pedido a los alumnos que ano-taran dos de las cosas sealadas en el texto que hacen las abejas para indicar ladistancia de la colmena a la que se encuentra el alimento. Quiz debido a su for-mulacin, solamente los lectores ms cuidadosos respondieron aportando los dosdatos.

Pregunta de ejemplo 4 (Elaboracin de Respuesta Cerrada)

Aspecto: Obtencin de informacin Tipo de texto: Continuo (descripcin) Situacin: Educativa

Indica tres de las principales fuentes de nctar.

1. ______________________________________________2. ______________________________________________3. ______________________________________________

Para responder correctamente a la pregunta de ejemplo 4 los estudiantes tienenque localizar la ltima frase del texto que afirma: Algunas de las principales fuen-tes de nctar son los rboles frutales, el trbol y los rboles en flor. Dado que lainformacin est presente en el texto y que la pregunta pide especficamente tresfuentes, es bastante sorprendente que solamente el 66% de los estudiantes res-

pondiera correctamente. Como la pregunta no hace referencia especfica al textoes posible que los estudiantes intentasen usar sus propios conocimientos bsicospara contestarla en lugar de localizar la informacin aportada por la ltima frasedel texto.


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DE MAL GUSTO

Esta carta apareci en un peridico australiano en 1997. Remtete a ella para res-ponder a las siguientes preguntas.

Sabas que en 1966 los australianos gastaron casi la misma cantidad enchocolate que gast su gobierno en ayuda exterior?

Hay algo que no funciona en nuestra escala de valores?Qu vas a hacer al respecto?S, t.

Arnold Jago,Mildura

Fuente: The Age, 1 de Abril de 1997.

Pregunta de ejemplo 5 (Eleccin Mltiple)

Aspecto: Elaboracin de una interpretacin Tipo de texto: Continuo (argumentacin) Situacin: Pblica

El texto que aparece en la Unidad 2 es uno de los textos continuos en prosa msbreves del conjunto inicial de tems. Es una carta titulada De mal gusto queapareci en un peridico y ha sido clasificada como texto argumentativo porqueel autor intenta convencer al lector de su propio punto de vista. Procede de uncontexto pblico.


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El propsito de la carta de Arnold Jago es provocar

A culpabilidad.B diversin.C temor.

D satisfaccin.La pregunta de ejemplo 5 es una pregunta de eleccin mltiple a la que respondicorrectamente, por trmino medio, el 81% de los estudiantes de los pases que par-ticip en la prueba piloto del proyecto PISA. Esta carta se clasifica como texto argu-mentativo porque su autor pretende persuadir al lector y se considera texto pblicoporque la lectura se asocia corrientemente con la participacin en sociedad en sen-tido amplio y porque maneja informacin propia de acontecimientos pblicos. Lapregunta tiene la intencin de averiguar si los estudiantes son capaces de entenderel modo en que est organizada la informacin en la carta. Con este propsito, sepide a los estudiantes que utilicen la informacin que proporciona la carta paradeducir la intencin o el propsito del autor. No se les pregunta si la carta lograestos objetivos o no (si la pregunta hubiera pedido a los estudiantes que valorasenla utilidad de la carta para conseguir el propsito o el objetivo del autor, deberahaber sido clasificada dentro del aspecto reflexin sobre la forma de un texto).

Pregunta de ejemplo 6 (Elaboracin de Respuesta Abierta)

Aspecto: Reflexin sobre el contenido Tipo de texto: Continuo (argumentacin) Situacin: Pblica

Qu tipo de respuesta o de accin crees t que quiere provocarArnold Jago con esta carta?

La pregunta de ejemplo 6 result ms difcil, ya que fue contestada correctamenteslo por el 63% de los estudiantes de la prueba piloto del proyecto PISA. Evala unaspecto distinto de la lectura, obligando a los estudiantes a que vayan ms all de

la informacin proporcionada por la carta y reflexionen sobre el contenido. O sea,que no se considera correcta una respuesta si los alumnos solamente responden queJago intenta que consuman menos chocolate y sean menos golosos. Al reflexionarsobre lo que leen, los estudiantes tienen que emplear sus propios conocimientospara comprender totalmente la carta y aportar una frase que seale que el gobier-no o los individuos deberan proporcionar ms cantidad de ayuda exterior o quedebera producirse un cambio en la escala de valores.


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Cmo respondieron los estudiantes?Ejemplos (Ver al final del captulo el baremo de calificacin)

Gente que gasta menos dinero en chocolate y ms en los enfermos

del extranjero. (Puntuacin 1 [a])

Que la gente no gaste todo el dinero en chocolate en vez de en

el extranjero. (Puntuacin 1 [a])

Un aumento en el gasto del gobierno en ayuda exterior para ayudar

a los pobres. (Puntuacin 1 [a])

En vez de comprar y comer chocolate la gente debera dar para una

buena causa y no ser tan indulgente consigo misma. (Puntuacin 1 [a])

Gente conmovida para pensar ms en ayudar a los dems que en dedicarse

a gustos personales. (Puntuacin 1 [b])

Que la gente se d cuenta de que los pobres necesitan nuestra ayuda,

para que hagan algo sobre este asunto. (Puntuacin 1 [b])

Creo que le gustaran cartas con opiniones escritas y lo que deberan

hacer para ayudar este problema. (Puntuacin 0 [e])

Puede querer ver las sugerencias de la gente sobre cmo recaudar fondos

para el uso del chocolate en el extranjero. (Puntuacin 0)

Nota: Las llamadas [a], [b] y [e] se refieren a la gua de puntuacin del final del captulo.


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UN JUEZ JUSTO

Remtete al relato Un Juez Justo para contestar a las preguntas que siguen.

UN JUEZ JUSTO

Un rey argelino llamado Bauakas quiso averiguar si era cierto o no, como le hab-an dicho, que en una de sus ciudades viva un juez justo que poda discernir la ver-dad en el acto, y que ningn pillo haba podido engaarle nunca. Bauakas cambi

su ropa por la de un mercader y fue a caballo a la ciudad donde viva el juez.A la entrada de la ciudad, un lisiado se acerc al rey y le pidi limosna. Bauakas

le dio dinero e iba a seguir su camino, pero el tullido se aferr a su ropaje. Qu deseas? -pregunt el rey- No te he dado dinero? Me diste una limosna -dijo el lisiado- ahora hazme un favor. Djame montar

contigo hasta la plaza principal, ya que de otro modo los caballos y camellos pue-den pisotearme.

Bauakas sent al lisiado detrs de l sobre el caballo y lo llev hasta la plaza.All detuvo su caballo, pero el lisiado no quiso bajarse.

Hemos llegado a la plaza, por qu no te bajas? -pregunt Bauakas. Por qu tengo que hacerlo? -contest el mendigo-. Este caballo es mo. Si no

quieres devolvrmelo, tendremos que ir a juicio.Al or su disputa, la gente se arremolin alrededor de ellos gritando:

Id al juez! l juzgar!Bauakas y el lisiado fueron al juez. Haba ms gente ante el tribunal y el juez

llamaba a cada uno por turno. Antes de llegar a Bauakas y al lisiado, escuch a unestudiante y a un campesino. Haban ido al tribunal a causa de una mujer: el cam-pesino deca que era su esposa y el estudiante deca que era la suya. El juez escu-

ch a los dos, permaneci en silencio durante un momento, y luego dijo: Dejad a la mujer aqu conmigo y volved maana.Cuando se hubieron ido, un carnicero y un mercader de aceite se presentaron

ante el juez. El carnicero estaba manchado de sangre y el mercader de aceite. Elcarnicero llevaba unas monedas en la mano y el mercader de aceite se agarraba ala mano del carnicero.

Estaba comprando aceite a este hombre - dijo el carnicero - y, cuando cog mibolsa para pagarle, me cogi la mano e intent quitarme todo el dinero. Por esohemos venido ante ti; yo sujetando mi bolsa y l sujetando mi mano. Pero el dine-ro es mo y l es un ladrn.

A continuacin habl el mercader de aceite:


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Eso no es verdad -dijo-. El carnicero vino a comprarme aceite y despus dellenarle un jarro, me pidi que le cambiara una pieza de oro. Cuando saqu mi dine-ro y lo puse en el mostrador, l lo cogi e intent huir. Lo agarr de la mano, comoves, y lo he trado ante ti.

El juez permaneci en silencio durante un momento, luego dijo: Dejad el dinero aqu conmigo y volved maana.Cuando lleg su turno, Bauakas cont lo que haba sucedido. El juez lo escu-

ch y despus pidi al mendigo que hablara. Todo lo que ha dicho es falso -dijo el mendigo-. l estaba sentado en el suelo

y yo iba a caballo por la ciudad, cuando me pidi que lo llevase. Lo mont en micaballo y lo llev a donde quera ir. Pero, cuando llegamos all, no quiso bajarse ydijo que el caballo era suyo, lo cual no es cierto.

El juez pens un momento, luego dijo: Dejad el caballo conmigo y volved maana.

Al da siguiente, fue mucha gente al tribunal a escuchar las sentencias del juez.Primero vinieron el estudiante y el campesino.

Toma tu esposa -dijo el juez al estudiante- y el campesino recibir cincuentalatigazos.

El estudiante tom a su mujer y el campesino recibi su castigo.Despus, el juez llam al carnicero.

El dinero es tuyo -le dijo. Y sealando al mercader de aceite, dijo: Dadle cincuenta latigazos.A continuacin llam a Bauakas y al lisiado.

Reconoceras tu caballo entre otros veinte? -pregunt a Bauakas. S -respondi. Y t? -pregunt al mendigo. Tambin -dijo el lisiado. Ven conmigo -dijo el juez a Bauakas.Fueron al establo. Bauakas seal inmediatamente a su caballo entre los otros

veinte. Luego el juez llam al lisiado al establo y le dijo que sealara el caballo. Elmendigo tambin reconoci el caballo y lo seal. El juez volvi a su asiento.

Coge el caballo, es tuyo -dijo a Bauakas- Dad al mendigo cincuenta latigazos.

Cuando el juez sali del tribunal y se fue a su casa, Bauakas le sigui. Qu quieres? -le pregunt el juez-. No ests satisfecho con mi sentencia? Estoy satisfecho -dijo Bauakas-. Pero me gustara saber cmo supiste que la

mujer era del estudiante, el dinero del carnicero y que el caballo era mo y no delmendigo.

De este modo averig lo de la mujer: por la maana la mand llamar y ledije: Por favor, llena mi tintero! Ella cogi el tintero, lo lav rpida y hbil-mente y lo llen de tinta; por lo tanto, era una tarea a la que ella estaba acostum-brada. Si hubiera sido la mujer del campesino, no hubiera sabido cmo hacerlo.Esto me demostr que el estudiante estaba diciendo la verdad.


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El tercer ejemplo de texto continuo (Unidad 3) es un relato titulado Un Juez Justo.La historia describe una serie de acontecimientos que empiezan con que el reyargelino Bauakas quiere saber si es verdad que en una de sus ciudades vive unjuez justo que es capaz de averiguar la verdad. Mientras que De mal gusto(Unidad 2) es un ejemplo de texto corto, Un Juez Justo es un ejemplo de textolargo del que es presumible que los alumnos sean capaces de leer y compren-der. Aunque los jvenes de 15 aos podran encontrar un texto como ste enclase, ha sido clasificado como texto personal en vez de como texto educativopor tratarse de un texto de ficcin elaborado ms para propsitos personales que

con intencin instructiva formal.

Y de esta manera supe lo del dinero: lo puse en una taza llena de agua, y por lamaana mir si haba subido a la superficie algo de aceite. Si el dinero hubiera per-tenecido al mercader de aceite, se hubiera ensuciado con sus manos grasientas. Nohaba aceite en el agua, por lo tanto, el carnicero deca la verdad.

Fue ms difcil descubrir lo del caballo. El tullido lo reconoci entre otros vein-te, igual que t. Sin embargo, yo no os llev al establo para ver cul de los dosconoca al caballo, sino para ver cul de los dos era reconocido por el caballo.Cuando te acercaste, volvi su cabeza y estir el cuello hacia ti; pero cuando ellisiado lo toc, ech hacia atrs sus orejas y levant una pata. Por lo tanto supe quet eras el autntico dueo del caballo.

pisa 2000 version espanol

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