pertinencia innovacion y competitividad en la educación una aproximación teórica y un...

Pertinencia, Innovación y Competitividad En La Educación.

Una aproximación teórica y un diagnóstico para Ciénaga

Pertinencia de la Educación

Pertinencia, Innovación y Competitividad En La Educación.


Taller Editorial Sabiduría

Compilador:Elkin Márquez Fernández

Edición:Alcaldía Municipal de Ciénaga © LUIS MAJÍN GASTELBONDO GARCÍAAlcalde Municipal

HERMES HENRIQUEZ ALGARÍNSecretario de Educación Municipal

“Cienaga Digna, Organizada y Progresista”.

ISBN 978-958-97697-3-7

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Pertinencia, Innovación y Competitividad De La Educación.


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Tabla de Contenido

Presentación…

1. Pertinencia educativa, formativa, pedagógica y curricular. Por: Dr Giovanni Iafrancesco Villegas, CORIPET.1.1 Las competencias polivalentes: Reto en el siglo XXI1.2 Pertinencia educativa, formativa, pedagógica y curricular desde La perspectiva de una escuela transformadora

2. Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje, desde la óptica de la Pertinencia. Por: Dr. Alexander Ortiz Ocaña, Universidad del Magdalena.

3. Principios cooperativos para un diseño curricular con pertinencia social. Por: Mg. Rolando Escorcia Caballero y Mg. Alex Gutiérrez Moreno, Universidad del Magdalena.

4. El currículo intercultural bilingüe. Por: Mg. Jairo Soto Molina, Universidad del Atlántico.

5. Una experiencia de Innovación y mejoramiento en la educación con tecnología de la información Por: Mg. Hugo Hernando Andrade Sosa, Ing. Gina Paola Maestre Góngora, Grupo Simon, Universidad Industrial de Santander.

6. Diagnóstico de la educación en Ciénaga-Magdalena. El perfil de pertinencia. Por: Mg Hermes Henriquez Algarín, Secretario de Educación, Gloria Pérez Delgado, miembro del Comité de Calidad de la Educación Municipal.

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INDICE

PRESENTACIÓN.................................................................................6

PERTINENCIA EDUCATIVA, FORMATIVA, PEDAGÓGICA Y CURRICULAR, LAS COMPETENCIAS POLIVALENTES: RETO EN EL SIGLO XXI...............................................................................7

1. EL SER HUMANO Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA, EL CURRÍCULO Y EL APRENDIZAJE.........................................................72. LA DISPOSICIÓN Y EL RITMO DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA Y EL CURRÍCULO...............................................103. LA CONDUCTA HUMANA Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA, EL CURRÍCULO Y EL APRENDIZAJE.......................................................144. LA SOCIEDAD Y LA CULTURA Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA, EL CURRÍCULO Y EL APRENDIZAJE................................16

Pertinencia Educativa, Formativa, Pedagógica Y Curricular Desde La Perspectiva De Una Escuela Transformadora.....................................22

MODELOS PEDAGÓGICOS Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DESDE LA ÓPTICA DE LA PERTINENCIA..................................34

TEMA 1 IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS..........................................................34

1.1 El Conductismo (B. F. Skinner)..........................................341.2 Las Teorías Constructivistas (Jean Piaget).........................371.3 La Psicología Cognitiva Contemporánea (Jerome Bruner, David Ausubel, Robert Sternberg, R. Glaser)..............................411.4 El Aprendizaje Significativo (David Ausubel)...................431.5 Las Tendencias Humanistas (Carl Rogers, Hamachek, A. Maslow)........................................................................................451.6 El Enfoque Histórico – Cultural O Socio Histórico (Lev Semionivich Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina Talízina). .471.7 La Teoría De La Modificabilidad Estructural Cognitiva (Reuven Feuerstein)......................................................................55

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TEMA 2 HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS...................................................................................57

2.1. La Pedagogía Tradicional (Ignacio Loyola).......................582.2. La Escuela Nueva (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet).........602.3. La Tecnología Educativa (B. F. Skinner)............................622.4. La Escuela Del Desarrollo Integral (J. Dewey, Decroly, Cousinet, E. Pichón Riviere, P. Freyre, L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N. Talízina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. De Zubiría, M. De Zubiría)....................................642.5. La Teopedagogía: Teoría Del Aprendizaje Divino (Alexander Ortiz; 2008)................................................................65Bibliografía...................................................................................68

PRINCIPIOS COOPERATIVOS PARA UN DISEÑO CURRICULAR CON PERTINENCIA SOCIAL...............................71

Hacia dónde va la escuela.............................................................71Caracterización de la Educación en el Departamento del Magdalena.....................................................................................74Una escuela basada en la cooperación..........................................75Enfoque cooperativo para un currículo con pertinencia social.....76Un currículo con pertinencia social: el aprendizaje cooperativo como estrategia formativa.............................................................82El aula como espacio ecológico....................................................82El aprendizaje cooperativo como estrategia.................................84

UNA EXPERIENCIA DE INNOVACION Y MEJORAMIENTO EN LA EDUCACIÓN CON TECNOLOGIA DE LA INFORMACIÓN...........................................................................................................119

1. INTRODUCCIÓN...........................................................................1201. EJES TEMÁTICOS Y ÁREAS DE FORMACIÓN QUE ORIENTAN EL ACOMPAÑAMIENTO........................................................................1222.1 EJES TEMÁTICOS.......................................................................1222.2 ÁREAS DE FORMACIÓN............................................................1222. DESARROLLO DE LA ACTIVIDADES DE CAMPO.....................1243. ESTRATEGIAS DEL ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR..................125

Webpda (Ambiente Software Para Actividades Presénciales Y A Distancia) [4]..............................................................................129

4. LA ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN...........................................129

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5.1 Consideraciones Del MS En La Educación..........................1305.2 La Propuesta De Dominio Y Uso Del Ms Y Su Integración Al Contexto Escolar........................................................................132

5. CONCLUSIONES........................................................................1386. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................138

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PRESENTACIÓN

No pocos temas suscitan debate público en nuestra sociedad; además de la política y los dilemas éticos, la educación es uno de los más avivados por las distintas controversias que genera, a veces con extraordinarias enseñanzas, entre otras razones, porque allí mismo son debatidos tanto la política como los propios dilemas éticos, entre tantas aristas posibles de reflexión. Siendo la educación un factor imprescindible para el desarrollo, es obviamente justo que sobre esta función social se remuevan frecuentemente elementos de discusión y franca revolución. Por tanto, la pregunta sobre qué, cómo y para qué educar constituirá siempre un motivo de relevante interés y un llamado al debate.

Por fortuna, los maestros estamos prestos a la discusión, ya sea defendiendo el status quo o el cambio. Ahora, estamos llamados a considerar un tema cardinal, quizá no tan nuevo, pero siempre vigente, el de la pertinencia, con la tesis principal según la cual una educación impertinente es al mismo tiempo una educación de pésima calidad, comoquiera que no responde a las expectativas sociales y al imperativo del desarrollo, pues no consulta los verdaderos anhelos de la comunidad y conlleva el riesgo del conducirla al atraso.

Son muchas las posibilidades que pueden optarse al considerar el debate de la pertinencia de la educación; cada cual ofrece a su vez múltiples elementos para someterlos a juicio, por ello, hemos privilegiado aquellos que dominan, en mayor grado, los espacios académicos. En efecto, como podrá observarse, en primer lugar se plantea el carácter de la pertinencia pedagógica, en éste se revisa la pertinencia formativa. Difícilmente pueden abordarse los núcleos básicos de los anteriores si no se explora y explicita la pertinencia curricular, éste, quizá, constituye la piedra angular de la problemática de la pertinencia.

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En el marco de estos fundamentos, se estudian los modelos pedagógicos y las competencias, pues, finalmente el primero es el vehículo de facilitación del desarrollo y consolidación de los propósitos de adecuación de la misión y visión educativa más próximos a lo deseable, y el segundo, constituye el producto de la función educativa, en tanto que la formación competente permite una mayor y mejor integración de los jóvenes a la sociedad con posibilidades de éxito.

Como innovación educativa se proponen los principios cooperativos y el aprendizaje cooperativo para apuntalar, además, la pertinencia social. Por último, se presenta la tecnología de la información como herramienta útil para la optimización de la enseñanza.

El último capítulo está conformado por las propuestas de transformación que surgieron del trabajo de docentes, directivos y miembros de las distintas comunidades educativas del municipio tanto de la zona urbana como de la rural, y es un indicador de esperanza en el futuro de nuestra comunidad.

La presente obra es una compilación de valiosos trabajos que los correspondientes autores compartieron con los docentes y directivos de Ciénaga Magdalena en el transcurso del año 2009, con el propósito de generar análisis y acciones correspondientes para la transformación educativa a la que la administración municipal apunta como estrategia transversal para el desarrollo integral del municipio.

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PERTINENCIA EDUCATIVA, FORMATIVA, PEDAGÓGICA Y CURRICULAR. LAS COMPETENCIAS POLIVALENTES: RETO EN EL SIGLO XXI Giovanni M. Iafrancesco V. PHDMiembro Correspondiente Academia Colombiana de Pedagogía y Educación ACPEDirector Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora CORIPET

1. EL SER HUMANO Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA, EL CURRÍCULO Y EL APRENDIZAJE

Los procesos evolutivos del ser humano y sus tendencias en el desarrollo que se tienen en los distintos momentos de la vida, en especial los de la infancia, adolescencia y juventud y, entre ellos, los que ocurren durante el desarrollo emocional, social, cognoscitivo, de la personalidad y del carácter, del juicio moral, de la inteligencia, etc., son muy importantes para el planeamiento del contenido y de los procesos de aprendizaje. Este concepto de evolución psico-biológica de las personas introdujo la idea que existe una transformación ordenada y secuencial en las personas que amplía la capacidad del organismo para la adaptación, y que este proceso incluye al niño en su totalidad mientras reacciona con respecto a su medio. Este proceso ha hecho que los educadores se formulen, dentro de las múltiples preguntas que se hacen, la siguiente pregunta: ¿Cómo crecen y se desarrollan los niños y bajo qué condiciones lo hacen de modo particular? Conocer el desarrollo psicobiológico de los niños y adolescentes, ofrece unas excelentes bases para decidir qué tipo de educación y formación es conveniente y qué clase de procesos del desarrollo bio-psico-social, afectivo, ético, moral, espiritual e intelectivo son

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pertinentes en función de las necesidades de los educandos y de sus condiciones socio-culturales. Existe ya una clasificación psicológica que agrupa los diferentes aspectos del desarrollo humano: el crecimiento físico, social, emocional y mental. Entre estos aspectos el más investigado es el crecimiento físico y uno de los mejores trabajos al respecto (sobre el cual se fundamentan los trabajos de hoy) es el realizado por Gesell (1943) en el que se describen los perfiles de conducta y los gráficos cronológicos de los niveles de edad según el desarrollo individual y se hacen tipificaciones. A pesar de estas tipificaciones es conveniente aclarar que éstas tan sólo se convierten en patrones para interpretar el desarrollo individual, pero que cada persona, por ser singular, única e irrepetible, tiene su propio proceso de desarrollo integral y por tanto la madurez física, sus emociones, su inteligencia, su proceso sociocultural no es controlado ni controlable, aunque sí formable desde las dimensiones cognoscitiva, socioafectiva, psicobiológica y motriz en un proceso educativo de formación integral. A pesar de que los procesos en el desarrollo social, emocional y mental no se conocen tanto como ocurre con el desarrollo físico, cumplen las siguientes reglas: a. Siguen una secuencia. b. Van desde lo menos maduro hacia lo más maduro. c. Son cíclicos d. Son integrales. Esto ha permitido a los investigadores en educación, basarse en la psicología del desarrollo y, estudiando los procesos físicos, emocionales, mentales y sociales, sospechar, por lo menos, cuáles deben ser las fases y etapas pedagógicas y las estrategias didácticas y contenidos que deben planearse y desarrollarse (desde el currículo) para facilitar el desarrollo y la formación integral de los educandos; o en el peor de los casos, no interrumpir u oponerse a este desarrollo natural.

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Ya se conocen las interrelaciones que existen entre los procesos del desarrollo físico, social, emocional y mental. Se sabe que el desarrollo emocional afecta el crecimiento mental y que los factores emocionales facilitan u obstaculizan las actividades u operaciones mentales tales como el lenguaje y el razonamiento. Cuando los cambios físicos del individuo tardan demasiado en producirse, u ocurren muy temprano, es probable que el individuo se sienta socialmente desubicado con respecto a los de su edad; este hecho afecta el desarrollo emocional, y a su vez, el funcionamiento intelectual. Se sabe también que la incapacidad para controlar el propio temperamento o manejar adecuadamente la personalidad individual, más aún, si se presentan problemas emocionales, se empieza a hacer imposible la vida social. A pesar de todo, no necesariamente la edad cronológica es directamente proporcional en desarrollo a la edad mental, la edad emocional y la edad social. Esto implica que hoy no se acepta la propuesta de Olson y Hughes (1943) sobre el concepto de edad integral, entendida como la conjunción del crecimiento físico y los demás aspectos del desarrollo. Martin y Stendler (1959) y Ausubel (1959) contradijeron esta postura, especialmente este último, cuando afirmó (con apoyo de sus investigaciones) que “los factores únicos de la experiencia individual y el medio cultural contribuyen significativamente en cuanto a la dirección, la regulación y el orden secuencial de todos los cambios evolutivos”. Si esto es así, podríamos concluir que “ningún individuo se desarrolla uniformemente” y que “no todos los niños de la misma edad son iguales emocional, física, social e intelectivamente”. Podemos entonces preguntarle a los educadores y a las instituciones educativas: ¿Por qué a todos los niños se les enseña lo mismo, de la misma forma, el mismo día, a la misma hora, con los mismos métodos y actividades, con los mismos recursos y en el mismo salón? ¿Por qué se espera que todos, a pesar de la heterogeneidad en el desarrollo, aprendan lo mismo, de la misma forma y en el mismo tiempo? ¿Por qué se les evalúa igual y se les promueve igual si son diferentes?

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La respuesta a estas preguntas tienen desde hace medio siglo a los investigadores en educación buscando nuevas alternativas de estructuración curricular y a los pedagogos buscando nuevas estrategias y propuestas que faciliten, no los métodos de enseñanza tradicional por procesos de transmisión-asimilación de conocimientos, sino verdaderos procesos de construcción de conocimientos, de aprendizajes autónomos y significativos, de desarrollo de habilidades y destrezas, de competencias y de formación axiológica en función de los procesos físicos, sociales, emocionales y mentales individuales. A pesar de todo, el apoyo de la psicología a la educación y a la pedagogía, al aportar la idea del desarrollo secuencial e iniciar el proceso de investigación en este sentido, ha tenido un efecto saludable ya que los educadores pueden alertarse de que son necesarios ciertos niveles mínimos de madurez bio-psico-social e intelectiva antes de que ciertos contenidos programáticos del plan de estudios y ciertos temas de las unidades didácticas puedan enseñarse, pues de estos niveles de madurez depende en gran parte el éxito y la eficacia de la enseñanza. Estimados educadores, es vital entonces, antes de enseñar, conocer el desarrollo físico, social, emocional y mental del educando para así permitirle aprender. En conclusión, no hay que enseñar, hay que dejar aprender. Esta es una forma de mediación.

2. LA DISPOSICIÓN Y EL RITMO DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA Y EL CURRÍCULO.

Una de las principales contribuciones que ha hecho la psicología del desarrollo a la educación ha sido el concepto de la “disposición y del ritmo”. En términos de Taba (1974), de él se deduce que “la enseñanza fructífera incluye el sentido de la oportunidad en la instrucción así como la necesidad de brindar ocasiones para la actividad de modo de adecuar el ritmo de la enseñanza al proceso de maduración del niño”. Hilgard (1957) propuso los principios fundamentales de la disposición y el ritmo. Entre los principales están:

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1. Las habilidades que se asientan sobre una conducta en desarrollo son más fácilmente aprendidas. 2. Cuanto más maduro sea el organismo, menos entrenamiento se necesitará para alcanzar un nivel dado de eficiencia. 3. La ejercitación que se realiza antes de la disposición dada por la maduración puede dar por resultado la falta de progreso o sólo un progreso temporal. 4. El entrenamiento prematuro, si es frustrante, puede producir más daño que beneficios. Estos postulados suponen que para que se dé un aprendizaje eficaz se requiere también de un ritmo eficaz por parte de quien aprende y que las experiencias que propone el educador mediador para facilitar este aprendizaje eficaz necesitan estar de acuerdo con la secuencia del desarrollo de quien aprende. A pesar de entender esta postura evolutiva y conductual de la psicología, existen algunas críticas a las propuestas de Hilgard. Estas críticas se orientan a cuestionar la necesidad de tener en cuenta las secuencias del desarrollo como guías imprescindibles para la acción educacional. El principal crítico es Ausubel (1959), quien ha anotado: “Los conceptos de la secuencia del desarrollo son todavía imperfectos para permitir la clase de particularización necesaria para utilizarlos como guías específicas para la ubicación del contenido o para la fijación de las expectativas en relación con los niveles de enseñanza”. “El concepto de la disposición del desarrollo y la idea de que existe una edad óptima para cada tipo de aprendizaje son interesantes y potencialmente útiles; pero también existe el peligro de aplicarlas demasiado rígidamente”. “Aunque hay acuerdo sobre el hecho de que la disposición influye en forma crucial sobre el aprendizaje y que la capacidad adquirida limita e influye la capacidad del individuo para aprovechar la experiencia o la práctica corrientes, esto no debe confundirse con el concepto de

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maduración, que sólo es uno de los factores que determinan la disposición del individuo; el otro es la experiencia previa.” “Igualar la disposición solamente con la maduración enturbia las fuentes conceptuales y permite a los educadores emplear la maduración como víctima propiciatoria y como excusa para no someter las prácticas de la instrucción al tipo de investigación indispensable para el progreso educacional continuo”. A pesar de todos los aportes de la psicología evolutiva, aún los educadores y las instituciones educativas descuidan los desarrollos individuales, el crecimiento, los procesos físicos, sociales, emocionales y mentales de los educandos y siguen centrando su postura curricular en los contenidos programáticos, antes de conocer a los educandos que se beneficiarán de este currículo, sus condiciones bio-psico-sociales e intelectivas, atropellándolos con programas preestablecidos, contenidos definidos, actividades programadas. En mis términos, como profesores, “llegamos con jumbo propio a aeropuerto ajeno”. Frente a esta problemática, Havighurtst (1953) propuso a los educadores y pedagogos el concepto de “las tareas de desarrollo” en relación con los procesos de madurez individual que deben alcanzar los educandos frente a sus propios procesos de desarrollo –potencialidades y limitaciones- y frente a cuanto le piden – y en algunos casos exigen - la familia, la escuela, los pares y la comunidad. Frente a esta concepción, Ericsson (1955) propuso el concepto de “crisis” frente a la madurez y al desarrollo por parte de quien madura y se desarrolla, pues las tareas que se le piden a quien crece están asociadas al conflicto de sentimientos y deseos: el educador, desde el currículo, les pide lo que se espera de ellos, no lo que ellos puedan dar, o peor aún, lo que quieren dar, dependiendo de sus expectativas, intereses personales y motivaciones endógenas particulares. Los educadores a la hora de proponer currículos deberían entonces tener en cuenta, desde perspectivas de la psicología del desarrollo –en términos de Havisghurst (1953), que existen tres fuentes interdependientes que controlan las tareas de desarrollo:

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a. La maduración del organismo biológico. b. Los esquemas sociales y culturales condicionantes, y c. Las preferencias o desagrados producto del esquema de aspiraciones personales, dictadas por la personalidad individual. Para una buena organización curricular, desde la perspectiva de los procesos del desarrollo integral humano-físico, social, emocional, y mentales es necesario tener en cuenta las categorías que presentan Tryon y Lilienthal (1950) y que fundamentan algunos de los postulados de Havighurst: 1. Ejecución de un sistema apropiado de dependencia-independencia. 2. Elaboración de un sistema apropiado para dar y recibir afecto. 3. Relación con los grupos sociales en cambio. 4. Desarrollo de una conciencia. 5. Aprendizaje del papel psico-socio-biológico del propio sexo. 6. Aceptación y adaptación a un organismo que cambia. 7. Manejo de un organismo en evolución y aprendizaje de nuevos modelos de control motor. 8. Aprendizaje para comprender y controlar el mundo físico. 9. Desarrollo de un sistema de símbolos apropiados y de la capacidad conceptual. 10. Relación de uno mismo con el cosmos. Estas categorías implican para el educador y para las instituciones educativas: 1. Que debe organizarse el conocimiento en función del desarrollo. 2. Que es necesario entender y encarar la relación compleja que se da entre las condiciones del aprendizaje y las dimensiones del desarrollo. 3. Que el planeamiento del currículo necesita proyectar, utilizar y controlar las condiciones para el aprendizaje del mismo modo que el contenido que ha de ser aprendido. 4. Que es necesario descubrir el momento propicio para la enseñanza, orientando la oportunidad y la marcha del esfuerzo educacional de tal manera que los aspectos que se relacionan o pueden ser relacionados con las tareas de desarrollo y la enseñanza se den cuando las condiciones sean las más favorables.

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Los fundamentos psicológicos, y dentro de ellos la concepción de desarrollo evolutivo, de la personalidad y del aprendizaje, son imprescindibles para el educador y el pedagogo y no pueden descuidarse a la hora de organizar la enseñanza y sus contenidos.

3. LA CONDUCTA HUMANA Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA, EL CURRÍCULO Y EL APRENDIZAJE

El término conducta proviene del latín conductan que significa conducida, guiada. En psicología, la conducta es el conjunto de reacciones y actitudes de una persona ante un estímulo y situación dados, y de modo global frente a todas las circunstancias de la vida. El conductismo, llamado también Behavorismo, ha tenido la tendencia a fundamentar el estudio de los seres humanos en la observación y examen de su conducta. Apareció ante todo, como un método – desde Watson (1913) - que se atiene al estudio de lo único que estima observable y, por tanto, científicamente admisible: la conducta. Todos los términos que designan estados internos (como la conciencia) son rechazados por los conductistas y, aunque estos no rechazan los factores genéticos –ya que los integran dentro del sistema de condiciones que constituyen las relaciones entre estímulos y las respuestas a los estímulos- sí rechazan los modelos y las estructuras no experimentalmente manipulables y sobre las cuales no pueden observarse comportamientos. Estímulo y respuesta son las nociones fundamentales en el conductismo: la relación causa-efecto. Si no se logra la respuesta se puede utilizar el refuerzo, en términos de recompensa o castigo. El conductismo psicológico se distingue del conductismo filosófico (llamado también conductismo analítico o lingüístico) en que este último admite que existen actos, procesos, acontecimientos o episodios internos (mentales) acompañados o correlacionados con actos de la conducta externa; el primero no los admite.

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La psicología de la conducta se propuso como objetivos entre otros: • Comprender la naturaleza humana y las actitudes y comportamientos (conducta humana) a través de las cuales ésta se expresa, desde el punto de vista de sus bases sociológicas (contextos, entornos, ambientes, situaciones en las que se encuentra la persona) y biológicas (procesos de desarrollo psíquico y biológico: psicología del desarrollo) y su relación con las actividades que la persona realiza. • Analizar y evaluar la conducta humana a través del conocimiento y comprensión de los procesos bio-psico-sociales que se realizan en el ser humano y que están ligados al desarrollo físico, mental emocional, y moral los cuales se traducen en actitudes y comportamientos. • Estudia y analiza las respuestas que los seres humanos, de forma individual o social, dan a los estímulos sociológicos, psicobiológicos y motivaciones. Desde la perspectiva educativa, es importante conocer la naturaleza humana y su forma de expresión en la conducta y determinar claramente los estímulos externos o agentes diversos que pueden influir sobre ella en especial los contextuales (sociales, culturales, entornales, ambientales), los naturales (biológicos, fisiológicos) y los motivacionales (tendencias, expectativas, intereses). Si estos factores sociológicos, psicobiológicos y motivacionales se conocen y se conoce su naturaleza, pueden adecuarse los primeros para permitir el desarrollo natural individual y ayudar al proceso del desarrollo conductual. La educación de las actitudes y los comportamientos a la luz de unos principios y valores socioculturales son también objetivos de la educación y las instituciones educativas deben generar los espacios y estrategias pertinentes para desarrollarlos en los educandos, a través de las prácticas pedagógicas de los educadores. Ya que los comportamientos y las actitudes humanas de una u otra forma son la respuesta a los estímulos que diferentes ambientes presentan a la naturaleza humana, conviene que los centros educativos se ocupen de unos y otros (comportamientos como conductas a manera de respuesta y ambientes como estímulos). Conviene entonces

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mantener el principio de que “la escuela tiene un importante sentido social en el que se expresa la conducta humana”. Para Dewey (1967), la misión de la institución escolar fue (y aún es) “la de proveer siempre un ambiente: simplificado, ordenado, compensatorio y coordinado para quien se educa: a) Simplificado, para que se posibilite la comprensión de la complejidad exterior, b) Ordenado progresivamente, para que ayude en la comprensión del ambiente exterior más complejo. C) Que sea compensatorio o liberador de las limitaciones que cada alumno pueda tener por el grupo social al que corresponde, d) Que coordine las influencias dispersas que los individuos reciben de los círculos vitales a los que ellos pertenecen. Por todo lo anterior podemos concluir que es de vital importancia, a la hora de estructurar instituciones educativas y escenarios de formación, no descuidar los aportes de la psicología de la conducta, ya que ella nos permite comprender de mejor manera el porqué de las actitudes y comportamientos de los educandos, el proceso bio-psico-social por el cual pasan, los procesos físico-mental-emocional-moral que influyen en la conducta y en la forma natural como ella nos permite expresar la naturaleza humana. Si los educadores tenemos en cuenta la conducta humana y los motivos que la determinan, pedagógicamente podríamos estructurar estrategias para cualificar las actitudes hacia el aprendizaje en los educandos, según su desarrollo físico-mental, emocional y moral y podríamos descifrar el duro y complejo reto de “generar expectativas, canalizar el interés, inducir la motivación y concentrar la atención” de nuestros educandos, como requisito actitudinal para alcanzar la “disposición para aprender”, sin la cual no se dan los aprendizajes autónomo y significativo.

4. LA SOCIEDAD Y LA CULTURA Y SU RELACIÓN CON LA ESCUELA, EL CURRÍCULO Y EL APRENDIZAJE

Hilda Taba (1974) opinaba: “Si se concibe la educación como un agente de cambio, las ideas sobre la dinámica del cambio cultural y

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sus efectos sobre la personalidad y el papel del individuo en la cultura adquieren gran significación”. A pesar de que las culturas son orgánicas y estructurales, cualquier alteración en cualquiera de sus elementos introduce cambios en otros elementos y en la totalidad. En las culturas primitivas homogéneas y conservadoras (en especial las orientales) estos cambios se dan lentamente y el núcleo de la cultura se conserva intacto, ya que los individuos jóvenes que pertenecen a ella están capacitados para prever el futuro viendo a los mayores. Se da entonces el caso de que los niños y las niñas puedan ver su futuro observando a los adultos y sus experiencias de vida resumen la experiencia de la generación anterior. Por el contrario, las culturas occidentales, y en especial las tecnológicamente avanzadas, se caracterizan no sólo por los cambios rápidos y bruscos, sino también por el cambio deliberado e intencionado, lo que produce un retardo cultural entre la velocidad de los cambios en los aspectos técnicos de la cultura y los cambios en los valores, las costumbres, las expectativas de conducta y las instituciones sociales. Esta falta de uniformidad en los cambios técnicos y culturales introduce conflictos y estos producen rupturas y problemas culturales los cuales se muestran en la falta de aceptación de los mismos, lo que lleva a contradicción, tensión, caos, desorganización, incertidumbre, mecanismos de rechazo y de defensa, actitudes negativas. En algunas culturas los cambios que se producen en una generación son tan rápidos, que son mayores que los cambios producidos en otras culturas durante siglos. Estas culturas rápidas y que cambian desigualmente crean dificultades en la transmisión de esa cultura, en ellas los jóvenes se quedan sin modelos y las experiencias de los padres –e incluso de los hermanos mayores- son de poca utilidad, como guía, para las nuevas generaciones. En estas culturas rápidas los cambios son drásticos e imprevisibles y las adaptaciones indispensables no son suficientes, lo que implica desequilibrio entre los métodos destinados a crear una disposición para vivir de acuerdo con las exigencias de la cultura (conformidad) y la acentuación de los rasgos peculiares, la experimentación y la

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invención de la nueva cultura. Para Gorer (1955) este es un problema de aculturación. En las culturas rápidas se genera una alteración en la función de los agentes educativos usuales de la cultura por tener estos que asumir otros cambios imprevistos; los padres, por ejemplo, por tener que iniciar un proceso de adaptación a la nueva cultura no pueden transmitir a sus hijos su cultura primera y menos aún la última a la cual no se adaptan. Esta rapidez del cambio ha debilitado la capacidad de la familia para transmitir la cultura, la cual esta quedando en manos de las instituciones educativas y de los educadores que viven el mismo problema; entonces, los centros urbanos y los medios masivos de comunicación se convierten en los agentes culturales de primer orden y nacen y crecen en estos procesos los conflictos de valores, lo que en poco tiempo se refleja en tendencias antisociales y de resistencia a la autoridad. Los cambios sociales acentúan el proceso de aculturación, entendiendo por aculturación “el proceso de aprendizaje de nuevas conductas y valores en una nueva cultura tras un proceso de cambio”. Esta aculturación que ocurre a nivel macro con las culturas de los países y los pueblos por los cambios acelerados en los procesos tecnológicos e industriales, también se vive dentro de los pequeños cambios que se generan en la permanente movilidad social. Es lo que le ocurre al campesino al llegar a la ciudad, como también es lo le ocurre a un niño al pasar de la educación en casa a recibir la educación escolar. Esta micro-aculturación (si la podemos llamar así), al igual que la macro-aculturación, en su proceso está acompañada de tensión, ansiedad, incertidumbre, desorganización, en pocas palabras, de conflicto. El grado de conflicto y tensión comúnmente corresponde a la distancia que existe entre la cultura que ha de ser aprendida y la cultura original y a la distancia entre las conductas y los valores esenciales que deberán ser aprendidos y los valores y las conductas de la cultura original. Esto hace que a pesar de que se tenga que cambiar se encuentre reticencia y resistencia al cambio y pocas actitudes positivas hacia el mismo.

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En educación ocurre igual; los nuevos paradigmas emergentes cuestionan a los paradigmas tradicionales; los maestros que siempre se sintieron bien en su labor educativa porque fueron excelentes representantes para su paradigma convencional, de la noche a la mañana pasan a ser desactualizados, retardatarios de los procesos del cambio, se sienten anquilosados y como respuesta natural rechazan los cambios, los critican y cuestionan y quieren volver a demostrar con sus actitudes y comportamientos la validez del paradigma anterior; lo que con el tiempo no logran, entonces entran en proceso de desmotivación y es difícil convencerlos de la necesidad de cambiar. Por eso en nuestras instituciones educativas aún se manejan los modelos de enseñanza de transmisión-asimilación de conocimientos, a pesar de que la tecnología y la informática hayan avanzado a pasos agigantados y le permita al educando de hoy procesos de autodidaxia y construcción del conocimiento por autogestión y auto-aprendizaje. Frente a esta problemática es indispensable que en los centros educativos se cambien las viejas formas de la enseñanza y se inventen nuevas estrategias de formación integral, social y cultural. En este momento los educadores debemos asumir el cambio, capacitarnos, actualizarnos y perfeccionarnos en el menor tiempo posible, asumir el reto de la transformación y con creatividad, iniciar procesos de innovación que den respuesta a las expectativas e intereses de las nuevas generaciones y construir con ellas esas nuevas sub-culturas que empiezan a expresarse en los nuevos valores y costumbres y en la nueva forma de vida. El adulto no puede rechazar la nueva cultura; con los jóvenes debe estudiarla, analizarla, tomar postura crítica frente a ella, calcular sus problemas y ventajas, tener pensamiento prospectivo y proyectivo e iniciar un proceso de construcción de propuestas alternativas provisionales o definitivas para favorecer el cambio y permitir el desarrollo de la juventud en esa nueva cultura. No debe forzar mantener la cultura que caduca y reprimir los procesos naturales que surgen de la cultura emergente. Es a través de una pedagogía contemporánea que esto se logra. Si las instituciones educativas no tienen flexibilidad curricular y no se

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adaptan y actualizan rápidamente, en la medida en que cambian los contextos socio-culturales producto del avance científico y tecnológico vertiginoso, corren el riesgo de desaparecer por volverse ineficientes, ineficaces e inefectivas. Posiblemente seguirán haciendo bien lo que saben hacer, a sabiendas de que eso que saben hacer es precisamente lo que ya no deben hacer. Para comprender, nuestra tarea educativa frente a los cambios culturales y a la diversidad social, podría citar a Margaret Mead: “Nosotros como pueblo, padres, maestros y ciudadanos, estamos criando niños desconocidos para un mundo desconocido. No podemos adivinar sus necesidades recordando las nuestras, no podemos hallar las respuestas a sus preguntas buscándolas en nuestros propios corazones. Sólo mediante la proyección constante de nuestra visión hacia el futuro, mientras mantenemos nuestra observación sutilmente a tono con las necesidades, los temores y las esperanzas de estos niños, podemos esperar brindar las condiciones de evolución para la próxima generación, que podría tratar con problemas demasiado vastos para nosotros, criados en una época de inexperiencia que nos impide incluso pensar correctamente”. Una educación de hoy para construir un futuro mejor a las generaciones por venir, implica desarrollar en los educandos la posibilidad de aprender a ser (competencias antropológicas), aprender a sentir (competencias afectivas), aprender a actuar (competencias éticas y morales), aprender a vivir (competencias axiológicas y espirituales), aprender a convivir (competencias ciudadanas), aprender a saber (competencias académicas y científicas), aprender a saber hacer (competencias laborales y ocupacionales), aprender a pensar (competencias cognitivas), aprender a aprender (competencias investigativas y tecnológicas) y aprender a emprender (competencias de liderazgo y emprendimiento). Con ellas se promueve y potencia: el desarrollo humano, la educación por procesos respetando los ciclos de desarrollo, la construcción del conocimiento, la transformación socio – cultural desde el liderazgo y la innovación educativa y pedagógica. Son las competencias polivalentes que las instituciones educativas, de todo carácter y nivel, deben desarrollar en sus educandos para “formar personas nuevas, que den respuestas nuevas, a las condiciones nuevas del continuo devenir”.

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PERTINENCIA EDUCATIVA, FORMATIVA, PEDAGÓGICA Y CURRICULAR DESDE LA PERSPECTIVA DE UNA ESCUELA TRANSFORMADORA

Giovanni M. Iafrancesco V. PhDMiembro Correspondiente Academia Colombiana de Pedagogía y EducaciónDirector Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora CORIPET Ltda

Transformar significa cambiar, en términos de modificar para mejorar, progresar y evolucionar. Esta transformación implica cambios estructurales y no sólo puntuales o de forma, que pueden surgir del devenir histórico, social, económico, político, cultural que han ido influenciando la forma de sentir, pensar y actuar la educación y que ha derivado en nuevas concepciones pedagógicas, en nuevas estrategias didácticas, en nuevas propuestas curriculares, en nuevas formas de hacer la administración educativa, en nuevos criterios de evaluación, ya que responde a nuevos fundamentos y misiones.

La escuela transformadora tiene como misión “formar al ser humano, en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio-cultural, resolviendo problemas desde la innovación educativa”.

Esta misión le permite relacionar el ser con el saber hacer y desarrollar la capacidad de sentir, pensar y actuar de quien aprende. Permite relacionar la vocación con la profesión y la ocupación y genera la posibilidad de desarrollar actitudes hacia el aprendizaje, desarrollar procesos de pensamiento y competencias, construir el conocimiento, desarrollar habilidades y destrezas y cualificar los desempeños y aportar nuevos métodos, técnicas y procedimientos. Así se aprende a vivir, a aprender y a convivir y se generan espacios para cualificar los procesos de formación, investigación, extensión y docencia, tareas actuales de la educación.

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La misión de la escuela transformadora surge de establecer nuevas relaciones y roles a los agentes educativos.

La pedagogía tradicional consideró como agentes educativos al alumno que aprende, al profesor que enseña y a los contenidos programáticos enseñados, bajo la concepción de que la educación es el proceso de transmisión de la cultura y que esta transmisión es entendida como la enseñanza de las ciencias las artes y los oficios, de ahí que el modelo de transmisión de conocimientos se centró en las tareas del profesor: planear, programar, parcelar, enseñar, evaluar y promover.

Haciendo un recorrido somero por los cambios en los roles del profesor, nos podemos dar cuenta que hemos ido cambiando nuestras tareas en relación con la enseñanza y hemos ido cualificando los aprendizajes: Del profesor que decía lo que sabía, pasamos al maestro que explicaba lo que el alumno no entendía, al docente que presentaba el método para promover la aplicación de lo aprendido, al educador que se preocupó de la formación integral y al mediador que vela por la eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia del aprendizaje con el propósito de transformar la realidad y lograr mejoras, evolucionar y progresar.

Resultado de estos cambios entonces se buscó lograr que el alumno que escuchaba se transformara en estudiante que entendía y participaba, en discente que verificaba, comprobaba, demostraba y experimentaba, en educando que construía el conocimiento y, finalmente, en un líder competente, de excelentes desempeños, inteligente, autogestionario, pro-activo, protagónico, comprometido, laborioso, productivo, crítico constructivo, ingenioso, creativo, innovador que propone alternativas de solución lógicas a los problemas de su entorno (país, región, localidad, comunidad) y que al resolver estos problemas crea ambientes para mejorar su calidad de vida y la de los suyos.

Estas necesidades de cambio llevaron a los países desarrollados a ir modificando los modelos pedagógicos, las estrategias didácticas y las formas de enseñanza, buscando con estos cambios cualificar los

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aprendizajes por parte de quien aprende y de quien aprende significativamente.

Hoy sabemos que debemos crear una escuela transformadora que se fundamente en el proceso pedagógico recorrido, pero que genere nuevas alternativas educativas y pedagógicas. Esto se logra con los maestros que tenemos y con las instituciones educativas que contamos, siempre y cuando el educador mediador no se contente con decir lo que sabe para que el alumno lo escuche con atención, sino que debe explicar lo que el alumno no entienda, proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del devenir. Para abordar esta nueva tarea es de vital importancia replantear los fundamentos educativos, producto de una nueva concepción de educación y de un cambio adecuado de roles en los agentes educativos: el educando como sujeto constructor de aprendizajes significativos, el educador mediador como facilitador del aprendizaje y como promotor del desarrollo humano, los objetos de conocimiento disciplinares o estándares mínimos de calidad y contenidos del aprendizaje, las condiciones entornales expresadas en los contextos histórico, social, económico, político, cultural y natural en los que se da la acción educativa y, las concepciones y prácticas pedagógicas que permiten operacionalizar los nuevos roles.

Este cambio de roles demanda actualizar los fundamentos educativos filosóficos, psicológicos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos tradicionales y con ellos responder a las tareas del desarrollo humano, la educación por procesos, la construcción del conocimiento, la transformación socio-cultural y la innovación educativa y pedagógica. La propuesta de escuela transformadora asume este reto proponiendo una misión clara y un modelo educativo holístico que responde a estas urgencias de formación, que permite operacionalizar la misión y que puede expresarse en las siguientes tareas:

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Misión Tareas Dimensiones

Educar al hombre Desarrollo Antropológicaen la madurez de Humano Axiológicasus procesos para (Fundamentos Ético-moralque construya el Filosóficos) Formativaconocimiento ytransforme su Educación Bio-psico-socialrealidad socio- por procesos Espiritualcultural desde la (Fundamentos Cognitivainnovación Psicológicos) Estéticaeducativa ypedagógica Construcción Científica

del conocimiento Epistemológica(Fundamentos MetodológicaEpistemológicos) Tecnológica

Transformación SociológicaSocio-cultural Interactiva(Fundamentos EcológicaSociológicos)

Innovación InvestigativaEducativa y PedagógicaPedagógica Didáctica(Fundamentos CurricularPedagógicos) Administrativa

Evaluativa

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Para cumplir la misión propuesta por la escuela transformadora, ésta debe realizar cinco tareas básicas, de forma integral e integradora:

a. El desarrollo humanob. La ecuación por procesosc. La construcción del conocimientod. La transformación socio-culturale. La innovación educativa y pedagógica

Para responder a la tarea del desarrollo humano, la escuela transformadora debe organizar en su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que responden a la necesidad del desarrollo de las siguientes dimensiones:

a) Dimensión antropológica: encontrando la forma de desarrollar las características naturales del educando: singularidad, originalidad, creatividad, autonomía, libertad de opción, elección de opción, elección y decisión responsable, apertura (relación con los demás) y trascendencia (relación con Dios, con el mundo y consigo mismo)b) Dimensión axiológica: definiendo los principios y valores humanos, cristianos y sociales que deben orientar la formación individual y social del educando.c) Dimensión ético-moral: creando los espacios, programas y proyectos para educar las actitudes y comportamientos en búsqueda de una cultura ciudadana dentro de unos mínimos de convivencia social.d) Dimensión formativa: Diseñando los proyectos transversales para el desarrollo de las dimensiones espiritual, intelectiva, socio-afectiva, psicomotriz y comunicativa que le permita a los educandos desarrollar su ser, su pensar, su sentir, su quehacer y su forma de expresar quiénes son, que piensan y saben, que sienten y qué saben hacer.

Para responder, desde la formación integral, a la tarea de una educación por procesos, la escuela transformadora debe organizar en su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las siguientes dimensiones:

a) Dimensión bio-psico-social: Promoviendo, desde los ejes transversales del currículo, el desarrollo biológico de los educandos,

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cuidando su salud y nutrición y madurez corporal, aportando a la formación del carácter y de la personalidad de los mismos y generando espacios sociales, de integración y compromiso para madurar el desarrollo afectivo y de la inteligencia emocional.b) Dimensión espiritual: Generando los ambientes y espacios para la reflexión y vivencia de valores espirituales, no necesariamente ligados a la religiosidad.c) Dimensión cognitiva: Proponiendo alternativas pedagógicas y didácticas para desarrollar la estructura mental de los educandos, sus inteligencias múltiples, su capacidad intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus funciones cognitivas, sus habilidades mentales y sus competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, el ingenio, la creatividad, la capacidad de innovación y de invención.d) Dimensión estética: Generar los procesos y proyectos que eduquen en la buena apreciación y en la buena expresión, de todo carácter y nivel, incluyendo la apreciación y expresión artística, pero enfocado también a la apreciación y valoración de las expresiones humanas cultas: conducta, comportamiento, urbanidad.

Para responder a la tarea de la construcción del conocimiento, la escuela transformadora debe organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las siguientes dimensiones:

a) Dimensión científica: Elaborando los carteles de alcance y secuencia y las estructuras y redes conceptuales de los contenidos de las diferentes áreas del conocimiento que se imparten en la institución, teniendo en cuenta los estándares mínimos de calidad establecidos para cada disciplina del saber y para el manejo de los temas propios de cada una de las asignaturas o núcleos temáticos que componen el plan de estudios, dependiendo de la modalidad institucional y de los énfasis de la misma.b) Dimensión epistemológica: Definiendo los enfoques y paradigmas que fundamentan teóricamente la construcción del conocimiento en cada una de las disciplinas y en la institución en general, para orientar la forma práctica cómo desde la pedagogía, la didáctica y el currículo, pueden apropiarse y construirse los conocimientos mediante aprendizajes significativos por parte de los educandos.

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c) Dimensión metodológica: Proponiendo métodos, técnicas, procesos y procedimientos que le permitan a los educandos adquirir hábitos investigativos, desarrollar sus actitudes y aptitudes hacia la investigación y construcción del conocimiento mediante la misma y les facilite, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas investigativas, desempeñarse en la apropiación personal de los conocimientos con validez y confiabilidad.d) Dimensión tecnológica: Propiciando los espacios y los recursos para poder acceder a la tecnología de punta y aplicarla en los procesos educativos y pedagógicos facilitando la construcción del conocimiento por auto-gestión y de forma autodidacta.

Para responder a la tarea de la transformación social, mediante la resolución de problemas de la comunidad, la escuela transformadora debe organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad de transformación de las condiciones socio-culturales de las regiones teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:

a) Dimensión sociológica: Contextualizando el Proyecto Educativo Institucional, sus programas, proyectos, acciones y estrategias en el entorno socio-cultural, respetando las costumbres, tradiciones e idiosincrasia de la comunidad y describiendo, delimitando, definiendo y planteando claramente problemáticas, de todo carácter y nivel, que puedan ser tenidas en cuenta por la institución educativa y a las cuales puedan dársele respuesta desde las condiciones endógenas de la institución, desde su misión y su visión y acorde con sus objetivos sociales y culturales.b) Dimensión interactiva: Formando verdaderos líderes transformacionales que no sólo tomen conciencia sobre las necesidades sociales y de las comunidades, sino que las valoren y se comprometan con las poblaciones en conflicto y en desventaja socio-cultural y les propongan alternativas de solución lógicas y viables, ayudando en el progreso de las mismas.c) Dimensión ecológica: Formando la conciencia ecológica, valorando y respetando la vida y los recursos renovables y no renovables; pero también, de forma activa, creando ambientes que mejoren la calidad de vida individual y social en las comunidades de las que forman parte: familia, escuela, barrio, localidad, municipio, región, país.

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Para que produzca esta transformación socio-cultural, no bastan las tres dimensiones anteriormente planteadas en este aparte; es necesario que la escuela transformadora, antes de proponerse a solucionar problemas de la comunidad, forme claramente a los educandos en las dimensiones anteriormente expresadas en el desarrollo humano, la educación por procesos y la construcción del conocimiento: antropológica, axiológica, ético- moral, formativa, bio-psico-social, espiritual cognitiva, estética, científica, epistemológica, metodológica y tecnológica. De esta forma el educando desarrollado en su ser (valores, actitudes, comportamientos y dimensiones) y que ha adquirido el saber (conocimientos, enfoques, métodos, procedimientos, estrategias y manejo de recursos) entonces, ahora sí, habilitado para plantear problemas, formular hipótesis y proponer estrategias de solución creando ambientes que cualifiquen las comunidades, como líder transformacional, puede comprometerse con la transformación socio-cultural.

Por lo anterior la escuela transformadora forma al ser, desde el saber, para el saber hacer. Desarrolla la capacidad de sentir y pensar, pero para su ejercicio en la ocupación.

La escuela transformadora forma líderes transformacionales que desde su ser, su saber y su saber hacer, se conviertan en personas nuevas que dan respuestas nuevas a las condiciones nuevas del continuo devenir; agentes de cambio, promotores de progreso; pero para poder hacerlo, estos líderes:

a) Primero, se desarrollan como seres humanos en sus principios, valores, actitudes, comportamientos y dimensiones (formación integral),b) Segundo, maduran en sus dimensiones biológica, psicológica, social, espiritual, cognitiva y estética,c) Tercero, adquieren los conocimientos, los construyen, los aprenden significativamente y los aplican en la realidad entornal y,d) Cuarto, con esa madurez en el ser y con esas condiciones intelectivas y ese saber (competencias) entonces sí se desempeñan como líderes en el quehacer: la solución de problemas sociales y culturales de su comunidad.

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No basta el liderazgo que mueve masas y motiva.

No basta el compromiso de querer hacer las cosas, si la persona no tiene las habilidades, las destrezas, las competencias, las actitudes y los procedimientos que se necesitan para hacerlas y producir así la transformación.

No basta tener la actitud si no se cuenta con las aptitudes.

Nadie da de lo que no tiene. Se debe entonces primero dotar a la persona de sentimiento y pensamiento para luego enviarlo a la acción y desarrollarle su ser y su saber para que pueda operar con acierto en el quehacer:

Para que la escuela transformadora desarrolle al ser humano (educando), mediante una educación integral y por procesos, le permita y le facilite la construcción del conocimiento y lo comprometa como líder transformacional, entonces debe organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad de hacer innovación educativa y pedagógica teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:

a) Dimensión investigativa: Creando las líneas y proyectos de investigación que le permitan a la comunidad educativa describir, delimitar, definir, plantear, formular y caracterizar los problemas a los cuales deben darse solución con la formación integral de los educandos. Para ello debe profundizar sobre los nuevos diseños metodológicos cualitativos-interpretativos de las ciencias sociales aplicados a la educación y apropiados en los contextos problemáticos, de forma pertinente. Entre estos diseños: la investigación acción-participativa, la investigación-acción-reflexión, la investigación etnográfica, la investigación etnometodológica, la investigación dialógica, la investigación endógena, la investigación experiencial, la investigación naturalística, la investigación formativa, la investigación histórica, la investigación evaluativo, el estudio interpretativo de casos, entre otros.b) Dimensión Pedagógica: Estructurando el modelo pedagógico que inspire la acción educativa al interior de la institución y creando el estilo educativo particular a través del cual se formarán integralmente

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los educandos, desarrollarán sus dimensiones, construirán el conocimiento y se formarán como líderes transformacionales, de acuerdo con las realidades individuales y sociales de educandos y comunidad.c) Dimensión didáctica: Investigando sobre las mejores formas de realizar el trabajo en el aula en las distintas áreas del conocimiento, en las diferentes disciplinas y en las diversas asignaturas, teniendo en cuenta en ellas: la generación de expectativas e intereses por parte de quien aprende, la motivación para canalizar la atención hacia el aprendizaje, el desarrollo de las funciones cognitivas y de las habilidades mentales, el desarrollo de los procesos de pensamiento y la capacidad intelectiva, el desarrollo de las inteligencias múltiples y la estructura mental, la preparación de métodos y estrategias para el autoaprendizaje, el diseño de técnicas y procedimientos para la construcción del conocimiento, el desarrollo de hábitos, la cualificación de desempeños, la formación de habilidades y destrezas propias de la áreas, la estructuración de los contenidos de aprendizaje (mapas, esquemas, redes conceptuales, de forma integrada, articulada y correlacionada) y demás factores que influyen endógenamente en el aprendizaje significativo y que deben verse trabajados coherentemente en las unidades didácticas.d) Dimensión Curricular: Contextualizando los programas, definiendo los enfoques, formulando los objetivos formativos e instruccionales, caracterizando los perfiles, estructurando el plan de estudios a la luz de los estándares mínimos de calidad, organizando las áreas y las asignaturas con eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia, flexibilizando el currículo, diseñando metodologías, planeando y ejecutando actividades de aula y extra aula, estableciendo los criterios e instrumentos de seguimiento, evaluación y control a toda la gestión curricular, estructurando los ejes transversales del currículo que atienden a la formación más allá que a la información, proponiendo las líneas de investigación y organizando los programas de extensión.e) Dimensión administrativa: Velando por la pertinencia del Proyecto Educativo Institucional, por la definición de su misión, visión, fines y propósitos, organizando el marco legal institucional y el marco operativo, con los manuales de funciones, los reglamentos, el manual de convivencia y facilitando los recursos humanos, locativos, instrumentales, financieros, de ayudas pedagógicas para el desarrollo normal académico y formativo y estableciendo los contactos con las

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comunidades escolar, educativa, local, municipal, regional, nacional en las que el proyecto tiene ingerencia y sobre las cuales produce impacto y les genera beneficios y aportes.f) Dimensión evaluativo: Definiendo los criterios, procesos, formas, instrumentos y formatos para recoger información, procesarla, analizarla y divulgarla, a través de la cual se pueda diagnosticar, hacer seguimiento y control a todos los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos estructurados para abordar las distintas tareas y dimensiones de la labor educativa; evaluando desde el Proyecto Educativo Institucional, los proyectos pedagógicos transversales y los proyectos de área, hasta los proyectos de aula, los proyectos de investigación y extensión y los aprendizajes.

En síntesis

Una escuela transformadora:

a) Desarrolla al educando en sus valores, actitudes, comportamientos y dimensiones a la luz de unos principios humanos, cristianos y sociales, teniendo en cuenta sus características individuales y socio-culturales.b) Tienen en cuenta, mediante la formación integral, los naturales procesos biológicos, psicológicos, espirituales, intelectivos y estéticos, los respeta y desarrolla, madurando en los educandos su ser, su saber, su pensar, su sentir, su saber hacer, su actuar y su forma de expresar con coherencia quién es, qué sabe, qué siente y qué sabe hacer.c) Desde la exploración vocacional y la orientación profesional habilita para la ocupación para darle coherencia a la relación ser-saber-saber hacer, expresada en las capacidades de sentir-pensar-actuar con coherencia.d) Desarrolla la estructura mental de los educandos, sus inteligencias múltiples, sus procesos de pensamiento, su capacidad intelectiva, sus funciones cognitivas, sus habilidades mentales, sus competencias y le cualifica sus desempeños desarrollándoles habilidades y destrezas en el uso y manejo de nuevos métodos, técnicas, procedimientos, instrumentos y tecnologías.e) Promueve la construcción del conocimiento mediante estrategias pedagógicas y didácticas que facilitan el aprendizaje significativo y que de forma lúdica, activa, constructiva y productiva generan

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expectativas por el aprendizaje e interesan y motivan al educando por la construcción del conocimiento y la investigación.f) Desarrolla el ingenio, la creatividad y la capacidad crítica, reflexiva e innovadora en los educandos.g) Forma líderes transformacionales, contextualizados y con conciencia social, pero autogestionarios, pro-activos, protagónicos, laboriosos, productivos, crítico-constructivos, emancipatorios, participativos, comprometidos con su comunidad y con el progreso personal y social, que forman parte de la solución y no del problema, dinámicos, eficientes, eficaces y efectivos, competentes.h) Investiga pedagógica, didáctica, curricular, administrativa y evaluativamente cómo formar al educando en las dimensiones anteriores y sistematiza sus experiencias y resultados.i) Cumple su misión de formar al hombre, en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme la realidad socio-cultural con la innovación educativa y pedagógica.

Para lograr estos propósitos la escuela transformadora tiene inspiración filosófico-antropológica, psicológica-cognitiva, sociológica, epistemológica, científico-tecnológica y pedagógica y desde éstas fundamenta y cumple su misión.

Consideramos que es esta escuela transformadora la que debe inspirar a las normales y a las facultades de educación para la transformación de los modelos de formación de formadores y debe orientar los cambios que debe hacer la educación y los ajustes pertinentes a las instituciones de todo carácter y nivel, de cara a su acreditación.

Esta es la propuesta, a manera de síntesis, de escuela transformadora: Esperamos que sea estudiada, aplicada, evaluada y complementada, pues es una nueva alternativa para cualificar la educación y los procesos formativos y diseños curriculares en los países latinoamericanos.

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MODELOS PEDAGÓGICOS Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DESDE LA ÓPTICA DE LA PERTINENCIA (Apartes del libro “Manual para elaborar el modelo pedagógico de la institución educativa”; Editorial ANTILLAS) Alexander Luis Ortiz Ocaña, Dr. Ed.

Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Experto en Afectividad, Formación por Competencias, Creatividad, Lúdica y Pedagogía Problémica. Contador Público. Licenciado en Educación. Ha publicado más de 20 libros sobre currículo, evaluación, creatividad, pedagogía del amor, didáctica problematizadora, lúdica, estrategias pedagógicas, dinámicas de grupo, educación de la felicidad, éxito, modelos pedagógicos, docencia universitaria, inteligencia emocional, autoayuda, crecimiento personal, desarrollo humano y espiritualidad. Ha participado como ponente en múltiples congresos de educación a nivel nacional e internacional, siendo el más significativo la III Cumbre Iberoamericana de Educación; Panamá 2007. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Director del Centro de Investigaciones Educativas (CEINVED) y editor de la Revista Praxis, de la Universidad del Magdalena, Colombia. Director de los grupos de investigación Didáctica y Pedagogía de la Educación Superior (GIDIPES) y Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDECOM), ambos con categoría A-1 en Colciencias y avalados por la Corporación Universitaria de la Costa (CUC) y por la Universidad del Magdalena.

TEMA 1 IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

1.1 EL CONDUCTISMO (B. F. Skinner)

La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad del siglo XIX. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la garantía para

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aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo - respuesta, era coherente con las concepciones epistemológicas empiristas - conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon y Pearson en los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente. Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento. En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación, el maestro debe verse como un "ingeniero educacional y un administrador de contingencias". Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus estudiantes. Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970). Según los conductistas, para que los estudiantes aprendan basta con presentar la información. La Escuela Nueva nacida a inicios del siglo XX (que no ha podido aún consolidarse ni siquiera parcialmente), surge como respuesta a la Educación Tradicional que tiene un enfoque externalista, "bancario", como lo define Paulo Freire. Características de este enfoque: Ser un proceso de enseñanza - aprendizaje estandarizado, donde se absolutizan los componentes no personales: objetivos, contenidos, métodos, recursos didácticos y evaluación; con métodos directivos y frontales. El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rígido, controlador, no espontáneo, ya que su individualidad como

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profesional está limitada porque es un ejecutor de indicaciones preestablecidas. El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo que se manifiesta en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y rigidez. Para él aprender es algo ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en éste como persona. La educación así concebida, ha demostrado ser ineficiente para las condiciones socioeconómicas de la época moderna. La característica más universal de esta época es su incesante cambio, que afecta a todos los sectores económicos, instituciones sociales y personas que se vinculan a ellas. Esto obedece al desarrollo de las fuerzas productivas que es provocado, entre otras cosas, por el progreso tecnológico y la aplicación de la ciencia a la producción. Contribuyen también a este cambio, que el hombre percibe como inestabilidad e incertidumbre, la creciente contradicción de estas fuerzas productivas con las relaciones de producción vigentes. El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de producción (cantidad y calidad), con indicadores mundiales, es el eje central del desarrollo moderno. Los paradigmas de progreso tienden hacia la conformación de bloques regionales que enfrenten los elevados gastos de investigación y desarrollo. Se necesita entonces, una fuerza laboral que tenga cada vez más preparación técnica, con sólidos valores, que sea capaz de autorregularse dentro de ciertos límites. También en la contemporaneidad existe un conjunto de problemas globales y de necesidades sociales generales, tales como, la supervivencia del género humano, en primer lugar, la conservación de los logros de la cultura creada por el hombre, la transformación y desarrollo hacia mejores condiciones de vida para toda la humanidad. Estos ponen su impronta en todos los modelos educativos de una u otra forma. Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con la creciente desigualdad socioeconómica entre los países desarrollados y subdesarrollados condicionan la diferencia en las ideas sobre la educación, su función social y su instrumentación real. Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de enfrentarse crítica e independientemente al enorme cúmulo de conocimientos existentes, que sepa tomar decisiones, que sea cada vez más creativo y

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auto determinado; participante comprometido de diversas transformaciones técnicas, científicas, económicas y sociales. ¿Puede la institución educativa contribuir a la consecución de este objetivo? Por supuesto que sí, si cambia, ubicándose en el contexto socio histórico actual, a partir de los logros más relevantes de la Educación Universal, ajustándolos a nuestras condiciones particulares y movilizando a toda la sociedad para ello. En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro referentes teóricos indispensables a tomar en cuenta, que correctamente valorados e integrados dialécticamente conducen a una nueva concepción de la institución educativa en función del desarrollo de la creatividad de los estudiantes. Referentes teóricos para el desarrollo de la creatividad en la escuela: Las teorías constructivistas. La psicología cognitiva contemporánea. Las tendencias humanistas. El enfoque histórico - cultural. El análisis pormenorizado de estas corrientes es imposible en un trabajo como éste, por eso solo tomaremos aquellos elementos que, a nuestro juicio, constituyen sus aportes y limitaciones fundamentales.

1.2 LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS (Jean Piaget)

De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los estudiantes. Debe conocer a profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los estudiantes, principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual.

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En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad.

Estas sanciones, obviamente están asociadas con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por reciprocidad, son aquellas que están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo están basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el estudiante.

Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción con los estudiantes, etc.) por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas...) luego de la realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares.

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Bajo la denominación de constructivismo se agrupan diversas tendencias, escuelas psicológicas, modelos pedagógicos, corrientes y prácticas educativas. De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de formación y desarrollo del conocimiento humano, y de su aprendizaje. Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico, producto de la interacción entre el sujeto y su medio, a través del cual la información externa es interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio. El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación a las ciencias psicológicas y pedagógicas está condicionada socio históricamente. Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos, económicos, sociológicos, políticos y científicos de las ideas predominantes en un momento dado. A su vez, la forma de comprender el constructivismo ha tenido implicaciones importantes en el terreno de la práctica educativa y en la propia teoría pedagógica.

El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la década del 20 del siglo XX en los trabajos del psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget.

Ideas centrales de la teoría de Piaget: El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación biológica de un organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo. Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge en la relación del sujeto con su medio. Para comprender esta relación de un sistema vivo, con su ambiente la noción fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que un organismo permanezca estable y no desaparezca debe producir modificaciones tanto en su conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización). El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la información procedente del medio para construir su propio conocimiento en vez de copiar pasivamente la información tal y como se presenta ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por tanto, una construcción activa de estructuras y operaciones mentales internas por parte del sujeto.

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Los mecanismos de este proceso de adaptación - construcción del conocimiento son dos aspectos simultáneos, opuestos y complemen-tarios, la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las propias estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodación hace referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales a la estructura de esos estímulos. La vía para esta construcción del conocimiento va a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, por un proceso de internalización, a transformarse paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalización es el proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres grandes períodos: la inteligencia sensorio - motriz, el de preparación y realización de operaciones concretas y finalmente el del pensamiento lógico formal. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo que es lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral, afectivo del niño.

Aportes: La importancia que confiere al carácter activo del sujeto en la obtención de su conocimiento y en su desarrollo creativo. El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva adquisición de los mismos y en la configuración de sus competencias creativas. El proceso de interiorización como vía para el desarrollo de la creatividad. El reconocimiento del papel de lo biológico en el desarrollo psicológico. El método de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que utiliza para estudiarlo. Limitaciones:

El espontaneísmo del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción del conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio auto movimiento, es interno, individual, en la relación directa con los objetos y el medio social como fondo solamente. La subvaloración del rol de lo social en el desarrollo psíquico. El intelectualismo en la compresión de lo psicológico en el ser humano.

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Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educación en el proceso de construcción del conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teoría ha tenido una amplia repercusión en las concepciones pedagógicas modernas. Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagogía Operatoria, nacida en Europa, donde la enseñanza favorecedora del desarrollo intelectual debe partir del conocimiento de los niños. El aprendizaje se concibe como la construcción de estructuras mentales por parte del sujeto. La enseñanza debe ayudar a esto y, además, debe propiciar el desarrollo de la lógica infantil, estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la transmisión estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que estimulen al estudiante a buscar soluciones. En estas aplicaciones el maestro tiene la función de orientador, facilitador del aprendizaje, pues a partir del conocimiento de las características intelectuales del niño en cada período debe crear las condiciones óptimas para que se produzcan las interacciones constructivas entre el estudiante y el objeto de conocimiento, para que comprenda que puede obtener dicho conocimiento por sí mismo, observando, experimentando, combinando sus razonamientos.

1.3 LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CONTEMPORÁNEA (Jerome Bruner, David Ausubel, Robert Sternberg, R. Glaser)

Después de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco avance de la tecnología computacional en particular y de la ciencia en general se convirtió en un estímulo extraordinario para el cambio de paradigmas en Psicología, ya que los existentes no podían dar respuestas a las nuevas exigencias que esta Revolución Científico - Técnica necesita. Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética provocaron una violenta reacción en los Estados Unidos en contra del neo conductismo imperante en su sistema educativo, dando paso a un resurgir de la psicología cognitiva. En este resurgimiento puede hablarse de dos momentos: un pre computacional y los llamados teóricos del procesamiento de la información (Psicología Cognitiva Contemporánea).

Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R.Sternberg, R. Glaser, por mencionar algunos, forman parte de este movimiento.

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Todos ellos en diferentes formas enfatizan la importancia del estudio de los procesos del pensamiento, de la estructura del conocimiento, de los mecanismos que explican éste, así como, en el estudio experimental de los mismos, no solo en condiciones de laboratorio, sino también, en condiciones naturales del aula. Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abarcar todas sus manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores positivos y principales aportes para el desarrollo de la creatividad, a nuestro juicio.

Valores positivos: El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base del aprendizaje creativo. La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la conducta, siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el cambio de comportamiento. La utilización del método experimental natural en el estudio del aprendizaje creativo y de los procesos cognitivos que están en su base. La indicación y demostración de la importancia de la meta cognición, como conocimiento y control del procesamiento de la información, en el aprender.

Limitaciones: Solo se centra en el estudio de las estructuras y el funcionamiento cognitivo, descuidando otros aspectos de la personalidad que también influyen en el aprendizaje. Se ocupan preferentemente de estudios experimentales, explicativos, no interventivos. A partir de estas concepciones aún no han cristalizado propuestas bien diferenciadas acerca de la enseñanza. Esto es válido fundamentalmente en la última etapa, anteriormente están los aportes de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje significativo), que están presentes en numerosas corrientes pedagógicas, pero no en forma pura. En estas tendencias, como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un estudiante activo que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines.

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Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc.), en detrimento de la participación de los estudiantes. Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepción). Para ello, es necesario que procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión, estructuración adecuada, etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un aprendizaje verdaderamente significativo. Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales. Otro aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de los estudiantes. En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los estudiantes, con un apoyo y retroalimentación continuas.

1.4 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (David Ausubel)

Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”. Su teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisición de nuevas afirmaciones.

Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión - recepción

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significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.

Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes. Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan diferenciación progresiva y reconciliación integradora. La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.

Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:

Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados. Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. Que los estudiantes estén motivados para aprender.

La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didáctico que defiende la transmisión - recepción. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicación en edades tempranas.

Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas o creencias.

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Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de seleccionar aquella que por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias para entender la acción didáctica, como actividad interactiva.

Desde esta concepción la enseñanza es un proceso de interrelación y clarificación continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemáticas que el estudiante debe resolver.

1.5 LAS TENDENCIAS HUMANISTAS (Carl Rogers, Hamachek, A. Maslow)

El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basado en una relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987). Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los estudiantes. Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean auto dirigidas fomentando el auto aprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, más bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978).

Rasgos que debe poseer el maestro humanista: 1.-Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes (Hamachek, 1987). 2.-Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas (Carlos, Hernández y García, 1991; Sebastián, 1986). 3.-Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastián, 1986). 4.-Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, auténticos y genuinos (Good y Brophy, 1983; Sebastián, 1986).

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5.-Deben comprender a los estudiantes poniéndose en el lugar de ellos, siendo sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática) (Good y Brophy, 1983). 6.-Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).

Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados "teóricos de la Tercera Fuerza" (Rogers, Maslow), también aparecen como reacción a los paradigmas empiristas, conductistas y psicoanalíticos. Aunque se acercan más a estos últimos, responden a la necesidad de crear una nueva imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano... "como un ser esencial, con una naturaleza biológica y que es miembro de una especie"... (A. Maslow, en Some educational implicatios of Humanistic Psycologies, 1968). Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona a encontrar lo que tiene en sí mismo, a descubrir su auténtico yo; no forzarla o formarla de un modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori. Pero esta persona singular pertenece a una especie, comparte una humanidad, por lo que también debe aprender a ser completamente humano. Hablan entonces de dos tipos de aprendizaje, intrínseco, para ser persona y el extrínseco, impersonal de conocimientos y hábitos.

Aspectos positivos: El énfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus aprendizajes de vida, creativos y significativos. La atención a las diferencias individuales. El aprendizaje dinámico, flexible con momentos de iluminación, audacia (de salto cualitativo), y momentos de consolidación, precaución, comprobación.

Aspectos negativos: La dilución de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la formación y desarrollo de la personalidad madura autorrealizada. La devaluación drástica y rápida del rol del maestro que, muchas veces se siente, durante un tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en sus manos totalmente. Las implicaciones pedagógicas de estas concepciones en el desarrollo de la creatividad podemos encontrarlas en la Pedagogía no Directiva, que parte de considerar que:

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Todos los hombres poseen una disposición fundamental, una necesidad de desarrollo personal o tendencia actualizante a partir de la cual desarrolla sus potencialidades que favorecen su conservación y enriquecimiento.

El maestro entonces debe facilitar que el estudiante se sienta libre de reaccionar, de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo, por eso este maestro debe tener una personalidad relativamente bien integrada, auténtica, debe ser empático y tener confianza en las posibilidades del estudiante. No debe diagnosticar, valorar, formar o cambiar el comportamiento, las necesidades y objetivos del estudiante. No es necesaria la enseñanza, cuando las personas quieren aprender algo se reúnen para ello, utilizando o no un consultor (maestro, psicoterapeuta).

En las aplicaciones de esta Pedagogía se han encontrado dos problemas básicos:

Se pierde el equilibrio necesario entre enseñanza y aprendizaje, entre transmisión cultural y necesidades individuales.

La enseñanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de locales, de condiciones especiales y de una preparación teórico - práctica especial del profesor.

1.6 EL ENFOQUE HISTÓRICO – CULTURAL O SOCIO HISTÓRICO (Lev Semionivich Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina Talízina)

En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de contacto y diver-gencia, otra concepción sobre el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L. S. Vigotsky (1896 -1934).

Vigotsky vive y realiza su obra en una época de auge revolucionario en todas las esferas de la vida, en las relaciones sociales, políticas,

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económicas y artísticas de la naciente Unión Soviética. Sus ideas constituyen una creación que revoluciona la Psicología, la pone "sobre sus pies".

Como expresión de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio conocimiento de varias ciencias, incursionó en todas las áreas de esta Psicología y contribuyó a crear algunas de ellas, como por ejemplo la Defectología y la Metodología de la Psicología. Las ideas de Vigotsky se hacen públicas por primera vez en 1924 y pudieran ser resumidas en las siguientes:

La naturaleza histórico - social del conocimiento humano, más aún de toda la psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una característica de su esencia. Además, dice que el tiempo humano es historia, es decir, desarrollo de la sociedad. A partir de esta naturaleza histórica - social de todo lo psíquico, la actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de sí mismo, ocupa un lugar esencial en el desarrollo psicológico humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interacción del sujeto con el medio, sino que esta mediada por los instrumentos, los objetos creados por el propio hombre con su trabajo, que son intermediarios en esta relación y en los que él deposita sus capacidades, constituyendo así la cultura.

Vigotsky dice: ..."Por cuanto el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, se convierte en un proceso biológico históricamente condicionado".

Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluyen al lenguaje como sistema de signos con sus características particulares. La existencia de estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo que se produce con el surgimiento de la primera.

Los fenómenos psíquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por su origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan históricamente, en función de las condiciones de vida y actividad social en que el sujeto está inmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso del desarrollo individual.

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El desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente humanas), se produce en el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces, primero en el plano social, interpsicológico, como función compartida entre dos personas y después como función intrapsicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto.

En este autor también encontramos la noción de interiorización de las funciones psíquicas, pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo externo a lo interno, sino que implica una transformación de la operación a partir de sus relaciones sociales, cuyo instrumento fundamental es el lenguaje. Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorización es necesario analizar la exteriorización de las operaciones psíquicas naturales que el hombre hace en el trabajo, concretándose en los objetos que crea y nombra o designa con un signo. Luego se da el proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con él la operación que expresa.

Vigotsky enfatizó en la relación pensamiento y lenguaje, como, aunque tienen orígenes filo y ontogenéticos diferentes, después se unen en el desarrollo, sin separarse, como expresiones del devenir del fenómeno psíquico. La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del sistema nervioso, en particular en el cerebro humano. Esta base fisiológica no es inmutable y está constituida por sistemas dinámicos interfuncionales. Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre actúa como personalidad como sujeto integral y concreto, a través de sistemas psicológicos. Esta idea está presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la Psicología de enfrentar el problema de la conciencia como objeto de estudio y los principios explicativos de sus determinaciones.

En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relación a la naturaleza de la conciencia: “El pensamiento no es la instancia última en este proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y

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emociones, tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento y del comportamiento.”

En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza la idea del desarrollo potencial y real de lo psíquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto de zona de desarrollo potencial o próximo, definida por lo que el niño puede hacer en colaboración, bajo la dirección, con la ayuda de otros y lo que puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercusiones metodológicas en el diagnóstico del desarrollo intelectual, en la Defectología y en la Psicología Pedagógica. Esta es la base de otra idea importante, la educación conduce al desarrollo, no solamente se adapta o favorece el mismo. Él dice: "En la infancia es solo correcta aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrás de sí... la Pedagogía no debe orientarse al ayer, sino al mañana del desarrollo infantil."

Características metodológicas de la obra de Vigotsky: - La concepción del origen filosófico de los principios explicati-

vos de la Psicología. - Las relaciones entre teoría y práctica, esta última comprendida

como principio constructivo de la ciencia y no solo como fuente de verificación.

- El énfasis en el análisis cualitativo y no solo cuantitativo en el estudio psicológico.

- Estas ideas se concretan en el método genético experimental que indica como el fundamental para el estudio de lo psíquico y en la concepción de la zona de desarrollo potencial anteriormente explicada.

Aspectos positivos: La consideración de lo histórico - social como determinante del desarrollo creativo de la personalidad del estudiante. El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como mediadores de todo proceso creativo. La relación entre el desarrollo potencial y actual de lo psíquico. Limitaciones: El énfasis excesivo en lo intelectual, "intelectualización de lo psicológico".

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El insuficiente desarrollo y comprobación científica de muchas de sus ideas, por el corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicológica. Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicación en la Psicología y Pedagogía de orientación materialista dialéctica, en particular en la psicología soviética y rusa. Autores de la talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros, continuaron y desarrollaron dichas ideas. Implicaciones pedagógicas para el desarrollo de la creatividad: El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño se apropia de la experiencia histórico - cultural, asimila modelos sociales de actividad y de interrelación, más tarde, en la institución educativa, de conocimientos científicos, bajo condiciones de orientación e interacción social. El carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico, ya que es una fuente de este. La enseñanza debe asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboración y la actividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo. En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas y valores que mueven el desarrollo social, perspectivo de la humanidad en función de las condiciones socio - históricas del presente, las condiciones en las que se inserta el estudiante, los recursos de que dispone, el sistema de relaciones que propicien el aprendizaje creativo. Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de condiciones de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente, requieren de la priorización de recursos y condiciones para que la enseñanza sea un proceso de transformación social y personal. Los principios que, entre otros, deben regir este proceso serían: la unidad entre instrucción y educación, su carácter científico, la enseñanza desarrolladora, su carácter consciente y objetal. En estas aplicaciones el maestro hace la función de dirección del aprendizaje, es decir, orienta, controla, evalúa, conduce el aprendizaje de los estudiantes, teniendo así éstos un rol protagónico en el proceso educativo.

Por su parte la Psicología de orientación materialista dialéctica en grupo considerable de sus aplicaciones de las concepciones de Vigotsky padecieron de mecanicismo, de absolutización de la acti-

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vidad externa, de lo social, de la modelación en el proceso de enseñanza - aprendizaje, de tal forma que lo subjetivo se diluye. Por otra parte el maestro no solo dirige, controla, evalúa el aprendizaje sino que es el máximo, casi el único responsable del mismo. A su vez el maestro está también en cierta medida modelado, coartado por un conjunto de normativas y planes centralizados e igualitarios.

Estas limitaciones de la educación son por supuesto un reflejo de fenómenos económicos y sociales más amplios, de la absolutización de los métodos administrativos, centralizados, de planificación directiva, de burocratización y autoritarismo.

Los países latinoamericanos, orientados a la inserción en su ámbito natural, como vía para su desarrollo y en el que tienen que asumir, solucionar los retos universales de nuestro tiempo, pero, además, tienen que hacerlo de manera autóctona, la educación tiene que preparar a las nuevas generaciones para que intenten atenuar o frenar las crecientes desigualdades económicas y sociales con los países desarrollados.

Por otra parte, la situación económica, social y política de nuestro continente es diferente al resto del planeta, tenemos condiciones externas e internas, objetivas y subjetivas que favorecen y desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos obligados a buscar nuestras propias alternativas pedagógicas, adaptadas a nuestro contexto social.

La situación que tiene Latinoamérica obliga a los docentes a buscar vías novedosas, que revitalicen la educación y que nos permitan construir un proyecto social diferente.

Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo, la profundización en el conocimiento y valoración de nuestra realidad socioeducativa y pedagógica, para elaborar estrategias de respuestas flexibles, funcionales, autóctonas y que recojan creadora y críticamente los avances de las ciencias de la educación universales. En consecuencia con esto, la psicología pedagógica debe rescatar el profundo carácter humanista de esta comprensión, a través de la revalorización del papel del sujeto concreto, de su participación directa y comprometida en su propio crecimiento personal y social.

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En una primera aproximación esto se refleja en la concepción de ser humano que queremos formar, de la educación para lograr esto, de la enseñanza, el aprendizaje, del rol del estudiante y del educador en este proceso.

Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una práctica concreta, en un sistema de relaciones humanas con las que interactúa dialécticamente; que refleja creadoramente su realidad y a partir de ese reflejo, determina conscientemente su actuación en ella; que tiene necesidades individuales y sociales integradas. Este hombre debe ser capaz de auto determinarse y protagonizar su proceso de crecimiento y plena realización personal.

La educación debe ser un proceso: Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo.

Donde el ser humano es el centro, puesto que éste no aprehende la cultura de forma mecánica, sino que la reconstruye subjetivamente a partir de sus necesidades, posibilidades y particularidades.

En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, garantizando la construcción por parte del sujeto de su propio conocimiento, de sus valores y modos de actuación personal, que sean eficientes.

Donde se integren junto a la institución educativa, para educar, la familia, la comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto. Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y responsable los cursos de su existencia.

En esta educación existe una relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje comprendidos como:

Aprender es el proceso de apropiación de la experiencia histórico - social, en el cual el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa y personal.

Su par dialéctico Enseñar es posibilitar y orientar la participación del estudiante en el proceso de apropiación y reconstrucción de los

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conocimientos y en el desarrollo de sus aprendizajes de vida, para contribuir a su auto crecimiento, a su perfeccionamiento personal y a la transformación social.

Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo especial de aprendizaje autónomo y personalizado, donde el estudiante está fuertemente motivado hacia una determinada área del conoci-miento, utiliza sus capacidades óptimamente, manifiesta indepen-dencia, originalidad en el descubrimiento y/o producción del conocimiento que se corresponde con una situación social dada.

Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento del estudiante como personalidad, puede ser típico de un sujeto o aparecer en situaciones específicas de desarrollo.

Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como por ejemplo, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los aprendizajes por asociación, repetición, aunque se aparte de ellos totalmente.

Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicológica la figura cimera es Vigotsky. Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del “origen social de la mente”.

Reiteramos que el concepto básico aportado por Vigotsky es el de “zona de desarrollo próximo”. Según él, cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo próximo.

Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.

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Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal.

Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje.

En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en situaciones de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985).

En este sentido hay que hacer mención del paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado a través de un análisis micro genético las interacciones didácticas madre - hijo (que supone una cierta instrucción).

Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza, 1984 y los realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la "enseñanza recíproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de corte más bien etnográfico (Cole y Rogoff) sobre la llamada "enseñanza problémica”, donde se ha demostrado cómo se involucra la noción de Zona Desarrollo Próximo y la gran similitud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura vigotskiana.

En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógico al cual se adscriba nuestra práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el desempeño de los maestros puede resumirse en: identificar primero qué es importante conocer acerca del maestro y, luego, determinar el procedimiento óptimo para obtener la información necesaria.

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1.7 LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA (Reuven Feuerstein)

Reuven Feuerstein (Rumanía, 1921) considera al ser humano como un sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia. Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un papel fundamental en este proceso al cual denominó Modificabilidad Estructural Cognitiva.

En 1979 diseñó un modelo de evaluación que refleja realmente el nivel de funcionamiento cognitivo y que denominó Modelo de Evaluación del Potencial de Aprendizaje.

También diseñó y publicó en 1980 el Programa de Enriquecimiento Instrumental con el propósito fundamental de producir cambios de naturaleza estructural que alteran el curso y dirección del desarrollo cognitivo, y propone un método de intervención estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas y de las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas operaciones (funcional). En 1993 inaugura el nuevo Instituto Internacional para el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusalén, Israel. Esencia de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el fin de adaptarse a las exigencias del medio. El desarrollo humano se logra en tres dimensiones: biológica, psicológica y sociocultural (El estudiante es un ser biosicosocial).

Características esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: Trabajo educativo de dentro hacia fuera. La mirada está en la persona. Es un acompañamiento inteligente al proceso formativo. El proceso es intencionalmente ascendente en complejidad y abstracción. Se distingue plenamente el conocimiento teórico del empírico.

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Se desarrolla la estructura cognitiva para un abordaje inteligente de lo cognoscitivo

Principios básicos de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:

- Darle a los niños y a las demás personas las oportunidades para el autodescubrimiento.

- Hacer que los niños y también los otros, experimenten tanto el triunfo como la derrota.

- Darles a los niños y adultos la oportunidad de ser autos eficaces en la causa común.

- Generar y comprender períodos de silencio productivo. - Entrenar la imaginación, la habilidad de anticipar y planear. - Hacer que los juegos sean importantes pero no predominantes. - Liberar a los hijos de padres adinerados y con altas posiciones

sociales, de la influencia paralizante de la riqueza, el privilegio y la inercia improductiva.

Aportes de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: - Corrección de deficiencias en las funciones básicas cognitivas. - Habilidad para construir y aplicar conceptos básicos. - Desarrollo de las operaciones esenciales del pensamiento. - Generación de hábitos de pensamiento divergente productivo y

espontáneo. - Desarrollo de la autoimagen y la autoconfianza. - Competencia para realizar análisis sistemático. - Manejo y procesamiento adecuados de la información. - Alto nivel de desarrollo relacional y de competencias. - Competencia en la acción inteligente y divergente. - Alto rendimiento profesional y logro. - Liderazgo real. - Bases fundamentales para vivir en la sociedad del

conocimiento. - Programa de Enriquecimiento Instrumental: - Modalidades afectivas que dirigen, orientan y guían los

comportamientos de los estudiantes. - Preparación para la vida a través de la solución de problemas

que desarrollen competencias integradoras. - Estructuras y formas de sentir, ser, vivir, convivir y trascender.

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3 postulados esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:

- El desarrollo cognitivo no sólo depende del aprendizaje incidental, mediante la exposición directa del estímulo, sino de las experiencias de aprendizaje mediado.

- En el propio estudiante está el poder de decidir y elegir en función de criterios bien claros previamente definidos.

- Lo más importante no es cambiar a los estudiantes, sino transformar su capacidad de modificarse (estructuras cognitivas).

TEMA 2 HACIA UNA NUEVA CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

No existe un modelo pedagógico único, omnipotente, capaz de solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que permita agrupar la amplia variedad de tipologías que haya proliferado en la historia de la educación y que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje.

Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Ambos eminentes investigadores, desde la psicología, han hecho invaluables aportes a la educación del ser humano. Iniciaron y trillaron un camino que la pedagogía, en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar.

Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se impone hacer una clasificación diferente de los modelos pedagógicos, a partir de un enfoque pedagógico, didáctico y curricular, no sólo psicológico. Teniendo en cuenta los aportes científicos de la Dra. Rita Marina Álvarez de Zayas (1997) y de la Dra. Rita Concepción García (2004), esbozamos la siguiente propuesta de clasificación de los modelos pedagógicos.

2.1. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL (Ignacio Loyola)

La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento

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de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo. Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral.

Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional.

Esta tendencia pedagógica tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.

Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente.

El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluación.

Rol del docente: Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados (sujeto principal).

Rol del estudiante:

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Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.

Características de la clase: Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.

Sin lugar a dudas, la escuela tradicional cumplió un innegable e importante papel en el desarrollo histórico de la humanidad, sin embargo, este modelo pedagógico no responde a las demandas y expectativas de la sociedad en este tercer milenio.

2.2. LA ESCUELA NUEVA (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet)

La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias.

Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo”.

La pedagogía de Dewey se considera:

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Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del niño) hacia afuera; Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica; De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad. Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.

En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación individualizada y el currículum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo.

Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en: Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento. La educación debe basarse en intereses del alumno. El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida. Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada. Necesidad de globalizar los contenidos. La colaboración escuela - familia.

Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos.

La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual

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exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.

Rol del docente: Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.

Rol del estudiante: Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.

Características de la clase: Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicas grupales.

2.3. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA (B. F. Skinner)

La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático en el modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa.

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El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades; métodos basados en el auto aprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras y TV.

La relación alumno - profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se auto instruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso docente, eliminándose su influencia educativo - formativa.

Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los resultados instructivos. No caben dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos.

No obstante son limitaciones de ella las siguientes: - En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las

cualidades, sino los resultados instructivos. - La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por

ensayo y error. - No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la

memoria reproductiva. - El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta

corriente pedagógica se ha posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio en América Latina.

- Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas prácticas docentes.

- Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista.

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- En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.

Rol del docente: Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza.

Rol del estudiante: Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se auto instruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilación por ensayo error. Desarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento teórico creativo.

Características de la clase: La atención se dirige a métodos y medios más que a contenidos (tecnología de la instrucción). Se basa en Estímulo - Respuesta. Estímulo - Conducta - Reforzamiento. Enseñanza programada mediante máquinas de enseñar (programación del aprendizaje). Es un programa lo que el alumno “toca” y recibe información del resultado de su actividad. Objetivo conductual. Organización lógica por unidades del contenido. Método de auto aprendizaje. Medios: máquina, libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio que facilita la enseñanza en educación a distancia por ejemplo, pero se utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC).

2.4. LA ESCUELA DEL DESARROLLO INTEGRAL (J. Dewey, Decroly, Cousinet, E. Pichón Riviere, P. Freyre, L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N. Talízina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. De Zubiría, M. De Zubiría)

Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histórico - social y critica entre otras.

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El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialécticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científico - Critica.

Algunos de sus principios son: - Una educación que tenga en su centro al individuo, su

aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad. - Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol

protagónico bajo la orientación, guía y control del profesor. - Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción

y a la formación en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.

- Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista de este modelo.

- Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades.

- Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.

La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre.

Rol del docente: Orientación, guía y control del proceso de educación. Diseña acciones de aprendizaje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige el proceso de educación con enfoque sistémico.

Rol del estudiante: Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.

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Características de la clase: Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad. Rol protagónico del alumno bajo la guía y orientación del profesor. Contenidos científicos y globales. Proceso dirigido a la instrucción y educación en un contexto cambiante. Educación con carácter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educación como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. Clima humanista, dialógico, científico, democrático, tolerante, de búsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.

2.5. LA TEOPEDAGOGÍA: TEORÍA DEL APRENDIZAJE DIVINO (Alexander Ortiz; 2008)

En el año 2008 ocurrió un milagro y tuve la posibilidad de plantear una nueva teoría acerca del aprendizaje humano, la “Teoría del Aprendizaje Divino”[1] (TADI), basada en las cualidades, atributos, características, particularidades del Aprendizaje Divino que, integradas en un sistema, constituyen las principales categorías y configuraciones de la TADI y se convierten en componentes del Decálogo Axiopedagógico que he llamado “Decálogo del Aprendizaje Divino”[2] (DADI). Principales postulados de la Teoría del Aprendizaje Divino (TADI): El estudiante es el ángel de la educación. Imagen divina del estudiante. Los sujetos del proceso de enseñanza – aprendizaje son Jesús, los estudiantes y el maestro. El maestro es un reconciliador en restaurar la imagen de Dios en los estudiantes. La educación es un proceso divino de redención. La finalidad de la educación es redimir. La educación es una relación entre sujetos divinos: Dios, el maestro y el estudiante. Existe una estrecha relación entre la Fe y el Aprendizaje. La divinidad interviene en el proceso de enseñanza – aprendizaje. El aprendizaje es un acto de intervención divina.

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Para que se revele el aprendizaje divino[3] debe haber una interconexión (mente, corazón y espíritu) entre el maestro, Dios y el estudiante (conexión trialógica, holística y configuracional) Dios no sólo dota al ser humano de las capacidades intelectuales (cerebro humano) para aprender y aprehender sino que interviene divinamente en el propio proceso de aprendizaje de los niños (as). Dios desempeña un papel significativo en el desarrollo armónico e integral de la personalidad de los niños (as). Este modelo pedagógico basado en la Fe (TEOPEDAGOGÍA), se estructura en cinco grandes bloques o componentes, a través de los cuales voy describiendo la teoría planteada.

El primer Bloque lo dedico a DIOS Y LOS ACTORES EDUCATIVOS. En este bloque respondo la pregunta ¿Qué es el estudiante?, analizo su naturaleza humana y su rol en el proceso de aprendizaje y justifico la imagen divina del estudiante como ángel de la educación. Igualmente analizo la pregunta ¿Qué es el maestro?, describo su rol en el proceso de enseñanza y lo caracterizo como un agente de paz, amor y reconciliación. Declaro las competencias pedagógicas que debe desarrollar el maestro del siglo XXI. Posteriormente presento y defiendo a Jesús como único y eterno modelo de maestro[4] y líder formativo, describiendo las cualidades de un verdadero maestro. Y finalmente expongo el verdadero rol de la familia, la escuela y la iglesia en la educación redentora.

En el Bloque 2 establezco la relación entre DIOS Y EL PROCESO FORMATIVO. Comienzo planteando la finalidad de la educación basada en Cristo Jesús[5], propongo una Pedagogía redentora, reconciliadora y pacificadora: La Pedagogía del Amor. Hago un símil didáctico entre el proceso de enseñanza y el Ministerio, conceptualizo y caracterizo la Enseñanza Cristiana y el Aprendizaje Divino, y por último sustento la educación de los valores en la escuela como un imperativo impostergable.

El Bloque 3 lo reservé para un tema muy manido y controvertido en la actualidad: DIOS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. Hago una exposición detallada de las competencias afectivas y espirituales de Jesús: el Amor y la Felicidad. Igualmente expongo sus competencias comunicativas y laborales. Y por último relaciono la paz y la armonía como capacidad de emprendimiento.

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DIOS Y EL CURRÍCULO es el Bloque 4, en el que hago algunas consideraciones curriculares acerca del currículo de Dios y justifico “La Biblia” como el principal recurso didáctico y como una herramienta curricular.

El quinto y último Bloque: DIOS Y LA DIDÁCTICA, lo dediqué al desempeño pedagógico de Jesús[6] y su modo de actuación humano y profesional. Presento el modelo de clase redentora, reconciliadora y pacificadora a partir de las enseñanzas de nuestro Maestro Jesús, y describo desde el punto de vista metodológico las principales estrategias de enseñanza – aprendizaje empleadas por Jesús.

Estos componentes del modelo de la TEOPEDAGOGÍA son ampliamente tratados en el libro DIOS Y LA EDUCACIÓN. La Pedagogía de Jesús y la Escuela que soñamos, publicado en el año 2008 por la Fundación CEPEDID y cuya segunda edición se hizo en el año 2009.

El MODELO TEOPEDAGÓGICO parte del criterio de que los componentes básicos de la Pedagogía deben estar siempre en consonancia con las Leyes de Dios, fundando los cimientos de una estructura mental que proporcione el éxito y la felicidad en la persona que las aprenda y las aplique en su vida cotidiana.

En este libro se muestran el dinamismo y acción eficaz de Jesús, como rasgos muy especiales que lo convierten en un protagonista muy propicio para esta época de Globalización, Tratados de Libre Comercio, empresarios, ejecutivos, y hombres y mujeres de negocio. Reconozco que el presente libro no trata en forma exhaustiva el tema de Dios y la Educación, faltan muchos elementos importantes que aún estamos investigando y que hemos reservado para una segunda obra que próximamente estará en tus manos.

El libro tampoco pretende ser una explicación detallada de la educación, la pedagogía, la didáctica, el currículo y las estrategias metodológicas, para que los maestros las pongan en práctica de manera dogmática.

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El propósito del libro es analizar, explorar, examinar y reconocer algunos de los fundamentos y postulados básicos de una educación redentora, pacificadora y reconciliadora, basada en el aprendizaje divino, que surgen de las creencias y de la Fe de la existencia de Dios, nuestro Señor, todopoderoso, porque estoy convencido de que no se mueve una hoja de un árbol sin la voluntad de Dios. Por eso afirmo que el ritmo y nivel de aprendizaje también depende de la voluntad de Dios. El señor con su intervención divina influye en el aprendizaje. De ahí la Teoría del Aprendizaje Divino.

De cualquier manera, aún es necesario continuar reflexionando, integrando ideas, sistematizando y configurando elementos divinos. No obstante, estos postulados sirven de guía para la acción pedagógica dentro de un contexto educativo particular.

BIBLIOGRAFÍA

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Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1995). Los métodos y procedimientos activos en la enseñanza de las asignaturas de la especialidad economía. Evento Internacional Pedagogía 95. La Habana. Cuba.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1997a). La activación del proceso pedagógico profesional: un imperativo de la Pedagogía contemporánea en la escuela politécnica cubana. Evento Internacional Pedagogía 97. La Habana. Cuba.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1997b). La activación de la enseñanza profesional: un imperativo de la Pedagogía contemporánea en la escuela politécnica cubana. Tesis de Maestría. ISPETP. La Habana.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1998a). La Pedagogía Profesional: una realidad. Revista Latinoamericana Contexto y Educación, 51. Brasil. Abril – junio.

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Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1998b). La enseñanza problémica de la Contabilidad en las escuelas politécnicas de economía. Revista especializada Contabilidad e Información. Brasil. Septiembre.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1999a). La Pedagogía Profesional: objeto de estudio y presupuestos básicos en el proceso pedagógico de las especialidades técnicas. Revista Latinoamericana Contexto y Educación, 53. Brasil. Enero - marzo.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (1999b). La enseñanza problémica en la formación de profesionales técnicos. Curso 25. Evento Internacional Pedagogía 99. La Habana. Cuba.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (2000). La Pedagogía Profesional: objeto de estudio y presupuestos básicos en el proceso pedagógico de las especialidades técnicas. Revista Latinoamericana Contexto y Educación, 60. Brasil. Octubre - diciembre.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (2001). La enseñanza problémica de la Contabilidad en la formación del Contador de nivel medio. Evento Internacional Pedagogía 2001. La Habana. Cuba.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (2002). Metodología para la enseñanza problémica de la Contabilidad en la Educación Técnica y Profesional. Tesis de Doctorado. Universidad Pedagógica de Holguín. Cuba.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (2004). Metodología de la enseñanza problémica en el aula de clases. Ediciones ASIESCA. Barranquilla. Colombia.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (2004). Metodología del aprendizaje significativo, problémico y desarrollador. Antillas: Barranquilla, Colombia.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (2005). Modelos pedagógicos: Hacia una escuela del desarrollo integral. CEPEDID: Colombia.

Ortiz Ocaña, Alexander Luis (2008). Teopedagogía. Hacia una teoría del aprendizaje divino. CEPEDID: Colombia.

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Ortiz Ocaña, Alexander Luis (2009). Manual para elaborar el modelo pedagógico de la institución educativa. Antillas: Colombia.

________________________________________[1] Teoría del Aprendizaje Divino (TADI): Esta nueva concepción teórica acerca del aprendizaje humano se basa, desde el punto de vista gnoseológico, en la verdad revelada en la “Santa Biblia”, y desde el punto de vista filosófico en la perspectiva cristiana de la educación esbozada por George R. Night en su interesante obra FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN (Asociación Publicadora Interamericana, Miami; 2002), de la cual hemos tomado algunas ideas para sustentar mis posiciones. Gracias por sus insustituibles e insuperables aportes. [2] Decálogo del Aprendizaje Divino (DADI): Sistema de cualidades, atributos, particularidades o características de este tipo específico de aprendizaje basado en la intervención divina. [3] El Aprendizaje Divino es Amoroso, Cristiano, Redentor, Reconciliador, Pacificador, Armonioso, Evangelizador, Restaurador, Santificador y Sanador. [4] La concepción de Jesús como modelo de maestro está sustentada en los aportes de Luciano Jaramillo en su magnífica obra UN TAL JESÚS (Editorial Vida, Miami; 1998). Aquí tenemos unos valiosos aportes. [5] Para definir la finalidad de la educación basada en Cristo Jesús ha sido importante el estudio de la magistral obra UNA VIDA CON PROPÓSITO. ¿Para qué estoy aquí en la tierra? (Editorial Vida, Miami; 2003) [6] La descripción metodológica de los métodos de enseñanza utilizados por Jesús está sustentada en los aportes de Luciano Jaramillo en su magnífica obra UN TAL JESÚS (Editorial Vida, Miami; 1998). De esta maravillosa obra utilizamos algunos aportes para sustentar nuestra teoría.

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PRINCIPIOS COOPERATIVOS PARA UN DISEÑO CURRICULAR CON PERTINENCIA SOCIAL Rolando Escorcia Caballero Alex Gutiérrez Moreno Grupo Investigación en Currículo y EvaluaciónUniversidad del Magdalena

Hacia dónde va la escuela

En la época actual, puede observarse que la sociedad presenta dos características esenciales: por una parte, se encuentra en constante movimiento y, en consecuencia, tanto las personas como las organizaciones requieren muchísima habilidad y creatividad para adaptarse. Y por otra parte, no obstante la fragmentación manifiesta, la sociedad está cada vez más cohesionada, a causa de la globalización y los procesos de integración que en distintos ámbitos se están desarrollando. Este escenario, constituye el ambiente social que afrontan las instituciones educativas, fuertemente movilizadas por el valor agregado que el conocimiento otorga a los productos y procesos en este contexto fragmentado y cohesionado a la vez. En este nuevo escenario, las organizaciones según su naturaleza, habrán de adaptarse a las desafiantes circunstancias que dominan su supervivencia. Para que esto ocurra, se precisa que las organizaciones revisen su modelo de desarrollo y sean capaces de introducir innovaciones que faciliten la mejora de los procesos, y así se logren resultados eficaces. Es decir, se requiere que las mismas comunidades se propongan aprender del pasado, sepan “leer” el presente y actuar adecuadamente a sus condiciones y visionar su futuro. Todo ello implica poner en práctica lo que se ha denominado comunidades de aprendizaje dentro de las organizaciones, de tal suerte que estas

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aprenden de la propia experiencia y del contexto (Escorcia y Gutiérrez, 2009). En tal sentido, las organizaciones educativas deberán comprender su rol e integrarse y esmerarse a responder con excelencia a las exigencias dadas. Cada vez que las instituciones educativas revisan su misión y proyectan su visión al tenor de las circunstancias del desarrollo actual, más se aproximan al cumplimiento de su pertinencia. Esto es, cuanto más responda responsable y coherentemente a las necesidades del desarrollo social, más se vincula a la solución de los problemas de la sociedad, entonces más pertinencia social tienen. La tarea, sin embargo, no es fácil. Las instituciones educativas no pueden abstraerse de los condicionamientos dominantes, por ejemplo, ha de reconocer que el trabajo hoy día está enormemente asociado con el conocimiento, de hecho, la tendencia empírica muestra que los salarios de los empleados son más altos cuanto más formación ostente el trabajador. Es preciso reconocer, tal como lo advierte Bales (1997), que el mundo del trabajo mutó del modelo industrial al modelo de la información, siendo en éste el recurso estratégico el conocimiento y el motor, la mente humana. En nuestro medio, difícilmente podemos sentirnos felices por la respuesta que ha dado el sistema educativo, por lo que es muy común encontrar que las instituciones educativas ya no gozan de prestigio y su significado social se ha debilitado en las mentes de la comunidad, y además, los gobernantes asumen la educación como gasto y no como inversión para el desarrollo. No obstante, aun este tipo de preocupaciones no se instalan en el imaginario ni se empoderan en la misión y visión institucionales. Si ello ocurriera y la comunidad educativa se movilizara por estos principios, se podría observar mejores decisiones y dinamismo en los miembros de la organización educativa. Sin embargo, no puede decirse que en los centros educativos se este respondiendo al nuevo modelo y orden mundial, se precisa su definición e instalación en la misión y visión institucionales, para que formen parte de los principios y decisiones de los miembros de la

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organización educativa; es decir, institucionalizarse a partir de los proyectos educativos institucionales. Las instituciones educativas, especialmente en los países en desarrollo, presentan serios problemas organizativos, y es posible encontrar que difícilmente avanzan hacia un modelo de gestión que garantice calidad en su servicio, y asuman los nuevos paradigmas de la ciencia y cultura organizacionales como fundamento de sus proyectos educativos. Más bien, es común encontrar múltiples y serios problemas de organización, los que carecen de modelos de calidad que garanticen el mejoramiento escolar y proyecten la excelencia del servicio educativo. La función educativa requiere, pues, del concurso juicioso y responsable de sus docentes y directivos para llevarla a cabo, también de los padres de familia y estudiantes. La comunidad y algunas entidades en éstas pueden ser también apoyo importantísimo para la escuela. En particular, los docentes, son el estamento que más perdura en la institución, de modo que la historia institucional estará asociada, indefectiblemente, a la historia de trabajo que registren sus docentes. Todo proyecto educativo presenta como elemento fundamental para su desarrollo la labor desempeñada por ellos; de hecho, es el resultado de su trabajo, “el docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organización institucional” (Bar, 1999). La docencia, como función sustantiva, se constituye en una actividad demasiado compleja en la que convergen múltiples actores que, si se articulan apropiadamente, pueden generar un desarrollo que adquiera y mantenga los criterios de calidad necesarios para el fortalecimiento de los procesos formativos en las instituciones educativas. Para afrontar esta situación, las instituciones y particularmente los docentes, deben formular currículos actualizados, que contemplen los avances de las ciencias y tecnologías; capaz de otorgarle al alumno los elementos básicos para su inserción social y laboral, a la vez que le otorgue la posibilidad para transformar esos mismos saberes, de manera que se promueva el juicio crítico y el avance del conocimiento. Se requiere, pues, la formulación de currículos

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orientados por nuevas concepciones pedagógicas, lo cual implica innovar con modelos más integradores, que permitan la interacción en doble vía del estudiante, el docente y el medio, y constituya una alternativa para resolver las dificultades que enfrenta la educación en nuestro medio, facilitando la reconstrucción de las relaciones dentro y fuera de la escuela e impacte significativamente en el desarrollo educativo. Esto significa una reorganización de la institución educativa en sus aspectos académico administrativo, y un cambio en el rol de los actores educativos. Exige una revisión del quehacer de la educación y de la escuela desde el punto de vista de los contenidos del aprendizaje. ¿Qué se enseña?, ¿Quién y con qué criterios selecciona los contenidos?, ¿Cuál es la relación de esos contenidos con los desarrollos en los distintos niveles?, son preguntas pedagógicas que requieren la realización de investigaciones que se orienten a poner al día la circulación de saberes en la escuela y que exigen una confrontación entre el saber popular y la cultura académica (Mockus et all, 1995). Sin embargo, desarrollar una reforma educativa en un contexto permeado por políticas y acciones orientadas por la competitividad y la globalización, en un mundo dinámico y cambiante, representa muchos desafíos y demanda ingentes esfuerzos para producir significativos cambios tanto en el funcionamiento como en la estructura del sistema organizacional de las instituciones educativas.

Caracterización de la Educación en el Departamento del Magdalena

La calidad de la educación en el país, y principalmente en el Magdalena, ha sido cuestionada, por los distintos organismos educativos e instituciones debido a los bajos niveles de desempeño alcanzados en las diferentes pruebas de calidad realizadas por el Estado. Comparativamente, los desempeños de los estudiantes del departamento en estas pruebas son relativamente pobres frente a los resultados a nivel nacional, inclusive, frente a departamentos con similares indicadores socioeconómicos como son los de la Costa Caribe.

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Estos resultados son un indicador de la ineficacia y en muchos casos del fracaso educativo en el Departamento del Magdalena, evidenciándose las limitaciones de la escuela en los procesos formativos de los individuos. Limitaciones que podrían estar asociadas a ciertas características de las instituciones educativas como por ejemplo:

Contenidos desconectados de la experiencia de los estudiantes e inclusive del docente.

Limitada incorporación de sus vivencias e intereses como motivación para el aprendizaje, así como de los elementos culturales provenientes del medio natural y social que los rodea.

Prácticas "evaluativas" centradas en la medición de conocimientos, y no en los procesos y mucho menos en la consecución de logros y el desarrollo de competencias.

Prácticas educativas que no tienen en cuenta los ritmos de aprendizaje, a pesar que los Proyectos Educativos así lo manifiestan.

Existencia de cultura individualista y falta de concertación del trabajo docente.

Pobre infraestructura y limitada dotación. Baja participación de la familia y la comunidad en la solución de

los problemas educativos. Limitada gestión y falta de liderazgos en directivos docentes y

escaso apoyo de las administraciones gubernamentales.

Estas características demandan la conveniencia de revisar el contexto educativo y en él, a la escuela en relación con su función y su organización. Del mismo modo, la revisión de los procesos de enseñanza, la calidad del aprendizaje y su relación con el desarrollo en los distintos niveles, avanzando hacia un proceso de transformación institucional. Si bien es imprescindible valorar la calidad de la gestión institucional y la gestión del currículo, resulta fundamental reconocer y mejorar las prácticas pedagógicas del docente. “Puesto que los procesos de transformación institucional involucran toda la dinámica de formación, cabe señalar que los cambios en la enseñanza no pueden darse ni verificarse, si al mismo tiempo no ocurren cambios en la conducta de los docentes y en sus prácticas educativas” (Escorcia y Gutiérrez, 2002).

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Por otro lado, la falta de motivación por el estudio y el pobre desarrollo de habilidades cognoscitivas son quizás los más grandes obstáculos para el logro de esos propósitos, y constituyen las principales dificultades a las cuales se deben enfrentar sistemáticamente los profesores durante el desempeño de su profesión.

Una escuela basada en la cooperación

A continuación, esbozaremos un enfoque de gestión escolar publicado por nuestro grupo de investigación en la Revista Educación y Educadores (No. 1 de 2009), al cual remitimos para mayor información. Comenzaremos diciendo que en el país existen múltiples experiencias que han tratado de reformular las relaciones entre el Estado, la Escuela y la Sociedad, que tienen como propósito el construir una institución que sea capaz de formar niños y niñas en los principios democráticos y en esta dirección sea capaz de otorgarle al alumno un mínimo de elementos básicos para su inserción social y laboral, y a la vez, le brinde la posibilidad de transformar esos mismos saberes de manera que se promueva el juicio crítico y el avance del conocimiento a partir de la formulación de currículos orientados por concepciones pedagógicas cooperativas, que contemplen además la incorporación de los significativos avances en ciencia y tecnología.

No obstante esta pretensión, y desarrollo de propuestas de esta naturaleza en algunas instituciones y en particular de algunos docentes, en otras, generalmente, se promueve un aprendizaje individualista y competitivo, el cual se evidencia en el currículo y en el quehacer diario del docente, por ejemplo, cómo enseñan y evalúan el aprendizaje. En este contexto, y a partir de este reconocimiento, Escorcia y Gutiérrez (2009) proponen el siguiente enfoque cooperativo de organización institucional, planteando una forma de asumirla y en ésta el establecimiento de relaciones intra y extraescolares, que tenga un impacto significativo y real en el desarrollo de las competencias básicas, entre ellas las ciudadanas; igualmente, un planteamiento

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organizacional pedagógico desde donde orientar el trabajo didáctico del docente.

Enfoque cooperativo para un currículo con pertinencia social.

Las reformas educativas de última generación, especialmente aquellas que han introducido fundamentos de la teoría organizacional, proponen elementos de gestión institucional que han significado innovaciones en el modo de gobernar y orientar las costumbres en los centros educativos. Por ejemplo, estos entes deben implementar proyectos educativos institucionales (PEI) y planes de mejoramiento, los cuales deben consultar su realidad y definir una misión que les permita visionar su avance, la forma de alcanzar objetivos establecidos y la evaluación de los procesos y resultados. Justamente, este es el escenario para introducir como innovación principios cooperativos para el desarrollo institucional. Los principios cooperativos son generadores de organización social, y por tanto de comunidad, pues la humanidad debe su existencia precisamente a su aplicación. La solidaridad, igualdad, equidad, respeto, responsabilidad social y democracia, constituyen una filosofía comunal, contraria al individualismo y competición de otros modelos. En ese marco y atendiendo tanto a los procesos académicos como a los administrativos, se proponen los siguientes principios: Principio de organización administrativa: Sus fundamentos están dados por la conformación de los órganos institucionales como Consejo Directivo y Consejo Académico bajo el criterio de la cooperación estamental, la representación genuina de los estamentos y la mutua cooperación en las propuestas y trabajos. Es un principio de organización interna, que podría generar modificaciones en la estructura académico-administrativa de los centros educativos; pero esencialmente, entraña el fortalecimiento de las mismas, a través del efectivo ejercicio de sus roles y compromisos; puesto que estos órganos colegiados pueden constituirse en oportunidades para garantizar el buen desempeño institucional, pues en ellos concurren diferentes representantes de los distintos estamentos que generan información y propuestas de origen e intereses diversos. Los órganos directivos, pueden valorar el modelo de desarrollo de la organización

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y los factores que inciden en la calidad de los procesos académicos promoviendo actuaciones cooperativas y creando espacios de participación democrática y cierta de su comunidad. Principio de integración social interinstitucional: Consiste en la relación social educativa interescolar que puede comportar integración o colaboración entre los diferentes establecimientos educativos. No se trata de una integración cuantitativa como la que se ha evidenciado en el país, sino del comprometimiento en función de la calidad. Dicha relación puede implicar instituciones de la misma o de distintas localidades, incluso de ciudades y países distintos, cuyo resultado será la trascendencia del trabajo solitario al establecimiento de redes de cooperación académica. Implica también el trabajo en equipo relacionado con énfasis, áreas o grados; es decir, trascender del espacio local y aislado hacia la construcción de cultura de cooperación interinstitucional, caracterizada por la constitución de redes de apoyo que permiten el reconocimiento y aprendizaje de experiencias en entes similares. Todo ello, en el marco de la hermandad y fraternidad que debe caracterizar este tipo de organizaciones. Asumir la escuela bajo el principio de interacción social interescolar, significa avanzar hacia una dimensión de intercambio cultural y al trabajo educativo organizado desde un enfoque cooperativo. Principio de integración familia-escuela: Muchos de los procesos que se llevan a cabo en las escuelas y/o colegios, generalmente excluyen la participación de las familias o la implican débilmente; sin embargo, algunas realizan actividades culturales, deportivas o académicas en donde el objetivo central lo constituye la integración familia-escuela. Este principio propone que las relaciones entre la escuela y las familias, así como las relaciones de las familias entre sí, deben tener propósitos educativos; esto es, la participación de los padres en los procesos de formación y no agotarse en asuntos estrictamente operativos e instrumentales. En este sentido, la cooperación escolar procura proveer ambos tipos de relaciones que no son mutuamente excluyentes, sino que pueden ser complementarias. En concordancia con el principio de organización administrativa, los representantes de los padres en cada uno de los órganos colegiados, deben dinamizar la institucionalización de espacios que favorezcan relaciones de cooperación y participación

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efectiva de los padres en los procesos educativos intra y extraescolares de sus hijos[1]. Los padres de familia o quienes hagan sus funciones, se constituyen en un soporte importante dentro del proceso formativo, quienes por acción o por omisión, crean un ambiente educativo en el que crecen los estudiantes. Por lo tanto, es exigible que la familia adopte actitudes proactivas para que dicho entorno sea el más adecuado posible y se aproxime a los centros educativos para actuar en concordancia con la tarea formativa, apoyando y contribuyendo con los propósitos institucionales. Algunas investigaciones han explicado la existencia de una correlación entre los antecedentes socioculturales de la familia del alumno y el rendimiento académico. Coleman y cols. (1966) en un estudio sobre igualdad de oportunidades educativas en Estados Unidos, concluyó que el rendimiento parecía estar "más relacionado" con antecedentes familiares del alumno y que el colegio "contribuye poco" a modificar la influencia del medio ambiente familiar. Investigaciones y revisiones ulteriores confirmaron esos resultados tanto en U.S.A. como en Gran Bretaña. El movimiento de investigación sobre eficacia escolar ha tratado de demostrar que la escuela si influye y constituye un factor diferencial del rendimiento del alumno, aunque se acepta que los antecedentes familiares ejercen una influencia significativa. Entonces, si tanto la familia como la escuela son factores determinantes de la formación del alumno, cabe esperar que si actúan cooperadamente, los resultados podrían ser más eficaces. De allí que el principio que se propone, además de considerar las relaciones y favorecer la participación de los padres, consista en cualificarla hasta tal punto que se puedan identificar situaciones desfavorables y propiciar su mejoramiento, en tanto que un buen ambiente educativo familiar propiciará un mayor equilibrio de la personalidad del niño, que a su vez, asegurará una disposición más favorable para la formación. Principio de cooperación entre docentes: Propende por la consolidación de grupos de docentes utilizando como estrategia el trabajo en equipo en el marco de la filosofía cooperativa, para

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brindarse apoyo, formación y actualización mutua y permanente. Este trabajo colaborativo puede existir entre los docentes de la misma institución y también entre los de otras del sector, ciudad o país. Esto significa que corresponde avanzar hacia la organización de jornadas de trabajo entre los grupos, pues ello constituye un ámbito adecuado para el intercambio de experiencias educativas entre los profesores y facilita la articulación institucional. La construcción de saberes mediante el trabajo cooperativo promueve la cualificación pedagógica y disciplinar de los docentes, la que adquiere mayor significación al ser enriquecido por el conocimiento y las prácticas que devienen de distintas instituciones. Este principio se evidencia en las relaciones de cooperación al interior de la escuela a partir de la posibilidad de compartir el trabajo entre cursos y niveles diferentes, en la realización de actividades conjuntas, acciones que pueden ser de índole académica, cultural o recreativa a través de salidas organizadas con grupos de docentes de la misma o de distintas instituciones, con la intención de articular temáticas que permitan estudiarse en forma conjunta: Así mismo, compartir el mismo espacio de clase con dos o más docentes, quienes se apoyan al desarrollar temáticas similares o complementarias. Ahora bien, los docentes frecuentemente se enfrentan a problemas de características similares y a partir de su contexto, saberes y experticia los resuelven. Dichas experiencias pueden ser útiles para otros docentes si existe la posibilidad de compartirlas; esa es una ventaja del trabajo en equipos cooperativos. Principio de cooperación social: Encuentra su expresión a partir de las relaciones de mutua cooperación que la escuela, en tanto institución social y cultural, establece con las de su mismo tipo o con otras de sectores socioeconómicos distintos, pero que pueden contribuir al logro de sus propósitos misionales. Una estrecha vinculación con la comunidad, con organizaciones intermedias del sector productivo, posibilita la apertura de canales de comunicación, que con perspectivas diferentes, contribuyen con los propósitos de la labor escolar, a la vez que proveen puntos de vista y experiencias distintas, que enriquecen el trabajo del aula. Se sabe, sin embargo, que esta relación suele ser escasa; por un lado, porque el sector productivo y de servicios no prioriza en su responsabilidad social empresarial, su

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participación en la educación y por otro porque las instituciones educativas no dinamizan acciones en ese sentido. El ejercicio de estos principios suscita la afirmación de una consciencia sobre la importancia del fortalecimiento de las distintas interacciones y la construcción colectiva del destino institucional. Favorece el impulso por reconocer los factores que inciden en la calidad para buscar alternativas de solución, permite la constitución de un clima institucional que promueve la acción y la reflexión sobre la acción y por tanto, se trata de una organización que continua construyéndose a partir del aprendizaje permanente, que conlleva a una transformación cualitativa de la escuela. A las organizaciones que practican ésta última característica, Senge (1999) las denomina organizaciones de aprendizaje, concepto que se ha venido introduciendo en el ámbito educativo. Posada (2005), refiriéndose a las instituciones escolares inteligentes, advierte que el proceso demanda la capacidad de autonomía para evaluarse, regularse, tomar iniciativa, gestionar, innovar, flexibilizar, comunicarse y movilizar a la comunidad educativa en favor de tales acciones, con lo que se potencia la capacidad de sus miembros para aprender y asumir los cambios requeridos. Los principios de cooperación, sumados a la capacidad de aprendizaje, dan lugar a una organización cooperativa de aprendizaje, que mantiene un diálogo constructivo, y sus miembros, especialmente los profesores, desarrollan los planes institucionales. Se enfatiza en los docentes, porque toda transformación los convoca y compromete; de hecho, se constituyen en el motor de la misión y visión organizacionales. La importancia de que las escuelas tomen el camino de una organización de aprendizaje, consiste según Giles (2003) en que las mismas desarrollarían estructuras y procesos que le permitirían aprender y dar respuesta rápidamente a sus entornos impredecibles y cambiantes. Funcionan entonces como comunidad genuina que utiliza su inteligencia colectiva y recursos humanos para perseguir la mejora continua. “Donde hay un propósito común, una visión compartida, los individuos no sacrifican sus intereses personales a la visión de equipo,

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sino que la visión compartida se transforma en una prolongación de sus visiones personales” (Ferreiro y Calderón, 2000: 92). Los defensores de las organizaciones de aprendizaje y del aprendizaje cooperativo, destacan la importancia de la interdependencia de sus miembros y estructuras, además de la visión compartida, ambas, comprendidas en la teoría general de sistemas y teoría organizacional, que a poco se ha entronizado en las escuelas (Giles (2003); Jhonson, Jhonson y Holubec (1999); Ferreiro y Calderón (2000); Díaz-Barriga y Hernández (2002)). Estos planteamientos nos acercan a los defensores de la mejora de la escuela que han recomendado que las escuelas efectivas funcionen como comunidades de aprendizaje profesional fuertes (Wengere, 1998 y Cocharan-Smith, M. y Lytle, S. 1999), en tanto éstas en las escuelas, ponen el énfasis en tres componentes clave: Trabajo en colaboración y debate entre los profesionales de la escuela; una fuerte y coherente atención a la enseñanza y el aprendizaje dentro de este trabajo en colaboración, y la recogida de todo tipo de datos para investigar y evaluar el progreso y los problemas de forma continuada. (Newman, F y Wahlage, G. 1995). Ésta forma de ver la escuela, es una oportunidad para desarrollar los cambios pertinentes en las instituciones y conformar comunidades de aprendizaje cooperativa que contribuyan con el desarrollo de procesos formativos democráticos autónomos y a la mejora de las relaciones entre los actores de la comunidad educativa a formas de producción de conocimiento a partir del trabajo en equipo y mayores posibilidades de mejorar los indicadores de calidad en cuanto a la pertinencia y eficiencia institucional. La introducción de los principios cooperativos puede constituirse en una verdadera oportunidad para el sector educativo, que en el caso latinoamericano, denuncia graves deficiencias en materia de calidad y liderazgo, reconociéndose al tiempo la diversidad del talento de los estudiantes, profesores y personal administrativo. Se necesita una comunidad que promueva un ambiente de intercambio, en la que se discutan permanentemente asuntos fundamentales para la organización y se reflexione para mejorar la calidad y el ambiente educativo.

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Un currículo con pertinencia social: el aprendizaje cooperativo como estrategia formativa

El aula como espacio ecológico

En este aparte se aborda el aprendizaje cooperativo en el marco de la segunda premisa de la propuesta, que está orientada por una concepción de la clase y un modelo didáctico fundado en la cooperación para mejorar el aprendizaje, resultando apropiado para la propuesta el enfoque ecológico de la vida en el aula de Doyle (1986). Se pretende que los actores de la comunidad educativa asuman roles particulares, de tal forma que para consolidar los procesos académicos en la institución, se requiere la revisión de la práctica didáctica del docente, la organización del aula, de los estudiantes y el currículo en desarrollo. Se cree que una manera de abordar el aprendizaje cooperativo es a partir de un modelo de orientación social como el ecológico, porque la vida en el aula no sólo comprende la enseñanza de contenidos sino un conjunto de interacciones humanas y relaciones con el ambiente, entre ellas, las afectivas, que cabe suponer afectan su desarrollo. En el aula, se dan variedades de interacciones e intercambios, en donde el grupo se constituye como un cuerpo sistémico, un organismo social vivo alrededor de lo académico y de otros propósitos (Escorcia, Gutiérrez y Mendoza, 2002). El aula de clases se configura desde esta perspectiva, en un espacio ecológico cargado de influjos simultáneos, como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto, constituyendo un hábitat académico, donde los “productos” resultan de la singularidad de cada uno de los elementos que hacen parte de la cotidianidad del aula, por lo que la clase es, con todo, la sinergia de sus elementos; por lo que puede afirmarse que la sinergia académica es la participación activa y concertada de los actores de la vida en el aula. Sumariamente, sinergia académica es cooperación académica (Gutiérrez y Escorcia 2002). Desde esta perspectiva ecológica, se advierte que el protagonista del aprendizaje es el estudiante, quien crea y transforma significados, los

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cuales no se dan solamente como resultado de la enseñanza del docente sino de las vivencias en el aula, que tienen ocurrencia en el grupo social que asiste a ese espacio, de acuerdo también a circunstancias situacionales, sociales e idiosincrásicas del grupo y del mismo individuo. De acuerdo con esto, el docente y el estudiante juegan roles distintos a los conocidos en la educación tradicional expositiva. El papel del maestro, por ejemplo, es "llegar a ser un colega más en esa comunidad académica, cuya responsabilidad sea la de actuar como líder en la co-construcción del conocimiento" (Wells, 1992, citado en Del Río, 1999). En este sentido, se presenta una propuesta que fundamenta su metodología en la promoción del aprendizaje basado en la cooperación de modo que los estudiantes aprendan habilidades sociales pudiendo, no solo incrementar el rendimiento académico sino que aprenden a dar y recibir criticas, así como planificar, guiar y evaluar sus actividades individuales y las que realizan los otros. (Walberg y Paik, 2002; Johnson y Johnson, 1989, 1990).

El aprendizaje cooperativo como estrategia

El aprendizaje cooperativo puede entenderse como una teoría didáctica, pero también como una filosofía con la que abordar el desarrollo educativo institucional, cuya manifestación práctica involucra al docente, quien deliberadamente propicia la conformación de grupos en disposición de trabajar y aprender juntos. Entre los mayores exponentes de estos planteamientos se encuentran David y Roger Jhonson, cuyo trabajo en Minnesota les ha significado el reconocimiento internacional. Jhonson, Jhonson y Holubec (1999) sostienen que el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. El aprendizaje cooperativo posibilita mayores niveles de interacción entre los sujetos, dirigido hacia la configuración de un modelo que relieve la dimensión comunicativa y relacional de sus actores, en procura de mejorar las condiciones institucionales fundamentadas en los principios de cooperación. Por su naturaleza social, el aprendizaje cooperativo brinda las posibilidades de integración organizacional

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encaminadas hacia el fortalecimiento de los procesos formativos de sus miembros y facilita el avance para la conformación de comunidades de aprendizaje regidas por principios de autonomía y cooperación. El aprendizaje cooperativo funda su acción en el hecho que el alumno aprende tanto de su relación con el docente como con sus compañeros en tanto que el ser humano como sujeto cultural crea y recrea la cultura a partir de la relación que establece entre los miembros de un determinado grupo y el contexto en el cual se desenvuelve. El avance individual está determinado por la posibilidad de interacción social que favorezca su enriquecimiento. Los postulados de Vygotsky sobre las zonas de desarrollo sirven de fundamento teórico a este enfoque. De acuerdo con su teoría psicológica histórico-cultural, los procesos psicológicos superiores tienen origen histórico y social, logrado a partir de instrumentos de mediación que existen en la sociedad. En éste, el lenguaje cumple un papel central como instrumento de mediación. En virtud de estas tesis, Vygotsky planteó la Zona de Desarrollo Próximo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Apoyándose en estas ideas, Del Río (1999) plantea que el aprendizaje, de ser una experiencia individual, se convierte en un proceso social, donde los otros pueden ser agentes de desarrollo. Estos aspectos resultan importantes para la educación en general, e imprescindibles para el aprendizaje cooperativo en particular, en tanto que éste está dinamizado por las intermediaciones maestro-estudiante y estudiante-estudiante. Dado un currículo adecuado, aquellos estudiantes que logran avanzar más se constituyen en mediadores de aquellos que no lo han hecho. Ese es el sentido del aprendizaje social de este enfoque. Precisamente las estrategias cooperativas configuran escenarios apropiados para que los estudiantes se constituyan en agentes, tanto de su propio desarrollo como de los demás miembros del equipo, puesto que su función en el grupo no se agota en aprender o desarrollar una tarea juntos, siendo responsable de su propio

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aprendizaje, sino que además es corresponsable de la realización de las tareas y del aprendizaje de los demás. En los procesos de aprendizaje que tiene lugar en los grupos, un estudiante se transforma de aprendiz a enseñante y viceversa. Ese progreso grupal debe su avance a que cada sujeto está en capacidad de desarrollar habilidades y destrezas en tanto estén próximas a su desarrollo real en un amplio espectro potencial y existan las posibilidades adecuadas de interacción con sujetos que observan un mayor progreso. El trabajo de cooperación grupal habrá de responder a las demandas que le son características para lograr el éxito esperado. La animación, diseño y planeación que hace el docente, así como la motivación y convencimiento del modelo por parte de los estudiantes, es clave si se aspira a obtener los beneficios del aprendizaje cooperativo. Los grupos de trabajo cooperativo son cualitativamente diferentes a los grupos espontáneos (o accidentales) que se organizan para una tarea determinada. Para Johnson y Johnson (1989) el aprendizaje cooperativo se constituye en “una forma de trabajo enmarcada dentro de las distintas formas de trabajo en grupo, caracterizada como una metodología activa y experiencial dentro de un modelo interaccionista de enseñanza y de aprendizaje”. De acuerdo con estos autores, el rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. Para Díaz-Barriga y Hernández, no toda actividad que se realiza en "grupo" implica cooperación y señalan que con frecuencia, los "trabajos en grupo" conllevan una división inequitativa del trabajo, en donde los intercambios constructivos entre los participantes no ocurren. Para que tengan el carácter cooperativo se requiere que los miembros del grupo procuren obtener productos que resultan ser beneficiosos para todos; de tal suerte que se maximiza el aprendizaje propio y el de los demás (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Los docentes deben cuidar que los grupos se conformen heterogéneamente haciendo que la interacción sea más enriquecedora por la multiplicidad de saberes, opiniones y modos de trabajo que se generan pues la diversidad hace posible mayores procesos de desarrollo de

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aprendizajes. De esta forma se crea entonces un ambiente de trabajo en el que se confrontan puntos de vista, formándose así problemas sociocognitivos que deberán ser resueltos por cada miembro, asimilando las perspectivas de los otros integrantes del equipo con visión distinta a la suya. Esta interacción representa una mayor riqueza de experiencias educativas que ayudará a los alumnos a examinar de forma más objetiva su entorno; además de generar habilidades cognitivas de orden superior, evidenciadas en la capacidad de respuestas creativas para la resolución de los diferentes problemas que deban enfrentar tanto en el contexto del salón de clases como en la vida diaria. Además, la situación a la que se enfrentan los alumnos lleva implícita la exigencia de exponer verbalmente sus pensamientos (ideas, opiniones y críticas) ante sus compañeros de equipo, potenciando el desarrollo de la expresión verbal y la capacidad argumentativa; habilidades que se encuentran bastante limitadas como consecuencia de la tradicional pedagogía individualista y competitiva, en donde las instancias de interacción académica entre los compañeros es muy reducida. Los resultados del aprendizaje cooperativo no sólo han sido asociados con el rendimiento académico de los estudiantes. Jhonson y Jhonson (1989, 1990) han reportado que entre los que habían participado en experiencias cooperativas se notaban mejoras en las relaciones interpersonales (relaciones socioafectivas) como el respeto mutuo, solidaridad, sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como la capacidad para adoptar perspectivas ajenas. Destacaron especialmente el aumento de niveles de autoestima en los estudiantes, incluso en aquellos en quienes inicialmente era baja. También pueden reconocerse dos aspectos que según Coll y Colomina (1990) caracterizan el aprendizaje cooperativo: El elevado grado de igualdad, entendida ésta como el grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en la actividad cooperativa y el grado de mutualidad variable, vista como el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Por lo tanto, la implementación de este tipo de estrategias genera beneficios que contribuyen a la consolidación de relaciones más

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democráticas al interior de los grupos y de las instituciones como consecuencia de la estructuración heterogénea de los equipos de trabajo. De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández, la cooperación de grupos heterogéneos produce los siguientes beneficios:

Más pensamiento elaborativo y reflexión Aumento de la frecuencia para dar y recibir explicaciones y ayuda Aumento en la adopción de perspectivas diversas y en la

necesidad de fundamentar o argumentar respuestas Incremento en la profundidad de la composición o producción a

realizar Manifestación de comportamientos más tolerantes,

cuestionamiento de prejuicios. Relaciones interpersonales más equitativas Aulas más inclusivas y democráticas

El contexto social al que asistimos actualmente, exige a las instituciones apostar por una educación de calidad que para cumplir con las misiones que le son propias debe fundamentarse en los cuatro aprendizajes planteados en el Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación (1996): Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. El aprendizaje cooperativo responde a estos pilares, particularmente en relación con la construcción de espacios sociales para la convivencia en la escuela, contribuyendo con la potenciación de las dimensiones del ser, referidas a la apropiación del conocimiento y al desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Esto significa que avanzar en una propuesta de esta naturaleza, es comprometerse con la formación integral del ser humano. El Centro de Aprendizaje Cooperativo, co-dirigido por D. Jhonson y R. Jhonson en la Universidad de Minnesota, propone los siguientes pasos para estructurar los procesos de enseñanza conforme la naturaleza de los fundamentos del aprendizaje cooperativo.

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Tabla 1. Pasos para estructurar el proceso con base en situacionesde aprendizaje cooperativo

1. Especificar objetivos de enseñanza

2. Decidir el tamaño del grupo

3. Asignar estudiantes a los grupos 4. Acondicionar el aula5. Planear los materiales de

enseñanza para promover la interdependencia

6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia

7. Explicar la tarea académica 8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva

9. Estructurar la valoración individual

10. Estructurar la cooperación intergrupo

11. Explicar lo criterios del éxito 12. Especificar los comportamientos deseables

13. Monitorear la conducta de los estudiantes

14. Proporcionar asistencia en relación a la tarea

15. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración

16. Proporcionar un cierre a la lección

17. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos

18. Valorar el buen funcionamiento del grupo

Para mayor efectividad en su implementación, se requiere que el docente previamente defina con claridad los propósitos de la asignatura y de cada clase en particular, en el marco de los propósitos institucionales y explique a sus estudiantes la tarea a realizar y la estructura de la meta. Además, también requiere decidir con suficiente anticipación cómo se ubicarán los alumnos en los equipos de aprendizaje, monitorear permanentemente la efectividad de los equipos cooperativos, intervenir para brindar apoyo a las tareas contestando interrogantes e incrementando las habilidades interpersonales del grupo. En relación con los roles que desempeñan los estudiantes al interior del grupo, Johnson, Johnson y Holubec recomiendan establecer funciones complementarias que deben rotarse entre los miembros, y considerando el tamaño del grupo, un alumno puede asumir más de una función. En la coyuntura actual, es evidente el cambio de paradigmas, de la sociedad industrial se pasó a la sociedad del conocimiento, por tanto, ha de existir cambios significativos en el sector educativo y en éstos, fundamentalmente en la enseñanza para responder a las exigencias sociales. Ello supone entonces un cambio en la estructura del sistema educativo y la transferencia a las instituciones de nuevas competencias organizativas y pedagógicas (Armengol, 2001). Esta autora señala que

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la organización toda y el equipo de dirección en particular, tienen un enorme desafío, relacionado, no solo con la búsqueda de mejores resultados en lo que se hace (Eficacia), ni con optimizar la organización misma considerando el enfoque de la mejora escolar que propone hacer lo mismo, pero conjuntamente mejor, sino rediseñar rediseñar los centros para que la mejora sea posible. A partir de la implementación de principios de cooperación en las instituciones y la apropiación y ejecución del aprendizaje cooperativo se contribuye con la construcción de comunidad y particularmente de comunidad con calidad. Por ejemplo, trabajar en equipo es una de las exigencias fundamentales de la profesión docente, siendo cada vez más difícil trabajar individualmente y más para quienes forman a los niños y jóvenes de esta sociedad cambiante, pues todos forman parte de una misma familia y trabajan juntos en una institución como miembros de un equipo. La naturaleza de sus actividades es colectiva. De acuerdo con Armengol, los centros educativos deben aprender a capacitarse como organización para mejorar permanentemente. Los docentes deben superar el aislamiento y potenciar el trabajo colaborativo, que contribuya a la consolidación de una nueva cultura cooperativa profesional y la modificación de esquemas tradicionales de gestión tanto de los centros educativos como de la docencia y del aprendizaje, acercándose más al contexto y a los protagonistas para promover el cambio social y cultural que “suponga, entre otras cosas, superar el individualismo del profesorado y la concepción mecanicista de los centros a favor de actitudes colaborativas y modalidades de organización flexibles”. Referencias bibliográficas Armengol, C. (2001). La cultura de la Colaboración. Reto para una enseñanza de calidad. Madrid: La muralla Bales, E. (1997). Prólogo En F. P. Schargel. Cómo transformar la educación a través de la gestión de la calidad total. Guía práctica. Madrid: Díaz de Santos. Bruner, J. (1986). Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza: Madrid.

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EL CURRICULO INTERCULTURAL:UNA MIRADA MULTIFACÉTICA QUE INTEGRA LA NATURALEZA DEL HOMBRE Y SU MUNDO CULTURAL

Jairo Eduardo Soto Molina

Resumen

El modelo intercultural es contrapuesto al multiculturalismo. Se pretende romper con el enfoque clásico y convencional en el tratamiento de la problemática curricular de los idiomas extranjeros, y en su lugar se ubica en el pensamiento complejo de Edgar Morin, las inteligencias múltiples de Haword Gardener, el trabajo interdisciplinario bajo el enfoque de Jurgo Torresy Ezequiel Anderegg. Por ello el currículo de idiomas extranjeros debe ser un curriculoen el cual subyaga la interdisciplinariedad. Se espera enfrentar interdisciplinaria y participativamente la problemática desde la lógica de la complejidad en el concurso de una organización y como sistema auto-regulador. Propone la innovación, el cambio educativo institucional y personal desde y a través de un Proyecto de investigación-acción-reflexión, mediante el cual se harán los ajustes necesarios al desarrollo actual de la propuesta que oriente el proyecto académico en una dinámica de lo retrospectivo, perspectivo y prospectivo

Palabras claves; Currículo intercultural, mirada multifácetica, mundo cultural, interdisciplinariedad

Abstract.The intercultural approach is oponed to the mlticulturalism. It seeks to break up the climax and conventional approach in the treatment of the curricular problemof the foreign languages, and in its place it intends to be carried out concrete practices, living experiences and

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reflections from a global proposal of work that is located in the complex thought of Edgar Morin, Howard Gardener´s multiple intelligences, the interdiciplinary program under Jurgo Torres and Ezequiel Anderegg´s approach. The Foreign language curricula should be one in which the interdisciplinarity underlies. It is hoped to face interdiscipinarily and partipatively the problem from the logic of the complexity with the concourse of the students. It is conceived in this way, the curriculum, in their indosiaciable relationship with the community as an organization and its auto-organizing system. It proposes the innovation, the institutional and personal educational change from and through an Action Reflection Research Project, by means of wich thenecesarary adjustment will be mada to the state of current development of the proposal that it guides the academic project in a retrospective perspective and prospetive dynamics

Key words:

Intercultural curricuumn, multifacetic glance, cultural world, interculturality.

Al inicio de un nuevo siglo estamos viviendo una transición social, cultural y política que señala un proceso de ruptura o por lo menos de cuestionamiento de la hegemonía cultural que históricamente ha dominado la región. Una transición hacia lo que llamamos la multi, pluri e interculturalidad, impulsada por la innegable gestión de los movimientos indígenas. Lo que nos hace pensar a todos sobre asuntos de identidad, diferencia, igualdad y solidaridad. También sobre el enorme desafío de construir sociedades y naciones verdaderamente plurales, fundamentadas en la interculturalidad a todo nivel. Todo lo anterior implica propiciar transformaciones en las mismas estructuras e instituciones del Estado.

Esta transición es parte del hecho, ya casi generalizado en países andinos, por definirse jurídicamente como multiétnico y pluricultural. Alrededor de esta definición va desarrollándose un nuevo discurso público y oficial fundamentado en la diversidad y la necesidad de promover una convivencia entre blanco-mestizos, indígenas y también negros. En la promulgación de leyes especiales, en las reformas educativas y en las propias constituciones, la pluralidad lingüística y cultural, ya es tema de consideración (en algunos países más que en

99

otros). De este modo va apareciendo la interculturalidad como meta, visión y práctica para construir sociedades distintas, que visualizan la pluralidad cultural como parte o instrumento tal vez, de la construcción de un nuevo imaginario nacional, sin conflictos, reivindicaciones, prejuicios o rencor.)

Entonces, preguntamos: ¿Cuál es el interés de los gobiernos en incor-porar la diversidad cultural dentro de sus espacios de poder? ¿Podemos hablar de un nuevo orden que está buscando cómo controlar la diferencia para que no ponga en peligro la estabilidad social y así permitir que el proyecto neoliberal siga adelante?

Hay otro aspecto de esta apropiación neoliberal del transculturalismo que se debe también tomar en cuenta: su relación con la ideología del capitalismo global, impulsada por la nueva relación “colonial” con las empresas multinacionales-globales quienes ahora utilizan el transculturalismo y una supuesta apertura y respeto a las culturas locales para fortalecer sus proyectos y promover sus intereses en pacto con el gobierno nacional. Un ejemplo claro de la región es el de las compañías petroleras. Por medio de proyectos sociales y la incorporación de los miembros de la comunidad en trabajos de la Compañía, controlan y establecen una dependencia, como también un consumismo, fortaleciendo así una política de acumulación que cruza fronteras. Otro ejemplo es la estrategia dual del Banco Mundial de mantener por un lado políticas indigenistas y por el otro, asesorar y apoyar los proyectos neoliberales nacionales de la región.

Como anota Zizek,

“La relación entre el colonialismo imperialista tradicional y la autocolonialización capitalista global es exactamente la misma que la relación entre el imperialismo cultural occidental y el multiculturalismo: de la misma forma que en el capitalismo global existe la paradoja de la colonialización sin la metrópolis colonizante de tipo Estado-Nación, en el multiculturalismo existe una distancia eurocentrista condescendiente y/o respetuosa de las culturas locales, sin echar raíces en ninguna cultura en particular.1

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En este sentido, el multiculturalismo no hace nada diferente a reafirmar la universalidad, el privilegio y superioridad de los grupos dominantes que con la globalización y las políticas de integración regional, funcionan sin distinción de fronteras.

Alprevalecer la cultura de dominación cultural en el currículo de inglés desarrollado por expertos internacionales, quienes a su vez han seleccionado la cultura que se adquiere o aprende por parte del niño o adolescente, subyace innegablemente una carga alienante sobre la mente del aprendiz. Este vive un proceso de transculturación. Se borra en él todos los valores, costumbres y creencias de su propia cultura para dar paso a la cultura de dominación.

Como bien lo señala Canagarajah A. Suresh1:

“This is the resistente perspective alluded to in the title of this book...It provides for the possibility that, in everyday life, the powerless in post-colonial communities may find ways to negotiate, alter, and oppose political structures, cultures, identities to their advantage. The intension is not to reject English, but to reconstitute it in more inclusive, ethical, and democratic terms, and bring about the creative resoluctions to their linguistic conflicts.”

1 Canagarajah A. “Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching”. Oxford University Press 2000, 2 Hong Kong

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MULTICULTURALIDAD O PLURICULTURALIDAD

INTERCULTURALIDAD

CULTURA SAJONA CULTURA HISPANA

El modelo intercultural está contrapuesto al multiculturismo. Mediante su aplicación se pretende romper con el enfoque clásico y convencional en el tratamiento de la problemática curricular de los idiomas extranjeros, y en su lugar se propone realizar prácticas concretas, vivencias y reflexiones a partir de una propuesta global de trabajo que se ubica en el pensamiento complejo de Edgar Morin, las inteligencias múltiples de Howard Gardner, el trabajo interdisciplinario bajo el enfoque de Jurgo Torres y Ezequiel Anderegg.

En los actuales momentos cualquier tipo de estudio, relacionado con la experiencia y el desarrollo humano, ha de hacerse a través de una mirada multifacética que responda a todas las tradiciones familiares que integran la naturaleza del hombre y al mismo tiempo entender que el mundo físico está conformado por seres biológicos y culturales.

El currículo solo puede ser concebido como objeto de estudio desde un enfoque holístico e integrador. Por ello el currículo de idiomas extranjeros debe ser un currículo en el cual subyace la interdisciplinariedad, entendida ésta como un punto donde convergen los distintos saberes de los campos de formación del estudiante.

102

Se ha enfrentado interdisciplinaria y participativamente la problemática desde la lógica de las inteligencias múltiples con el concurso de los estudiantes. Se ha concebido así, el currículo, en su relación indisociable con la comunidad (entorno) como una organización y como sistema auto-organizador. Propone la innovación, el cambio educativo institucional y personal desde y a través de un proyecto de investigación-acción-reflexión, mediante el cual se harán los ajustes necesarios al estado de desarrollo actual de la propuesta que oriente el proyecto académico en una dinámica de lo retrospectivo, perspectivo y prospectivo2.

A través de la metodología de Investigación-Acción-Educativa, desde el punto de vista pedagógico, organizativo y operativo cuyo núcleo se establece bajo el principio de cohesión-coherencia que establecen los conceptos intrínsecos del sistema de ideas y de conceptos de comprensibilidad, característicos del paradigma de la complejidad.

2 Moreno Santacoloma, María del Carmen: innovaciones pedagógicas: Una propuesta de evaluación crítica.

103

La investigación estará orientada por las siguientes preguntas: ¿Cómo el nuevo currículo intercultural enfoca la interdisciplinariedad? ¿Qué papel juega la pedagogía en el currículo que se está implementando? ¿Qué relación existe entre la interdisciplinariedad, la práctica pedagógica y la investigación formativa como uno de tos ejes de la construcción curricular? ¿De qué manera el currículo intercultural responde a las exigencias socio-culturales que determinan las circunstancias del entorno local, regional y nacional?

Las respuestas conducirán a identificar los elementos que articulan interdisciplinariamente los componentes del nuevo currículo, a través de un proceso de reflexión crítica en los diferentes momentos de la evaluación curricular; a analizar el papel que juegan las inteligencias múltiples en el nuevo currículo; a relacionar la práctica pedagógica, la interdisciplinariedad y la investigación formativa con el fin de establecer que realmente existen los nexos propuestos en el currículo; a determinar las exigencias socioculturales del entorno local, regional y nacional para establecer si el nuevo currículo responde a dichas exigencias.

104

CURRICULO INTERCULTURAL

DIFERENTES MOMENTOS

DE LA EVALUACIÓNCURRICULAR

INTELIGENCIASMULTIPLES

PROCESO DE REFLEXIÓN

CRÍTICA

EXIGENCIAS SOCIOCULTURALES DEL ENTORNO LOCAL

REGIONAL Y NACIONAL

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

PENSAMIENTO COMPLEJO

INTERDISCIPLINARIEDADE

INVESTIGACIÓNFORMATIVA

A través de un proceso evaluativo constante con una metodología de la Investigación-Acción-Educativa se identificarán las Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas que permitan llegar a un diagnóstico y los posteriores ajustes para el mejoramiento del currículo.

La innovación e integración curricular se toman como un método que se construye durante la búsqueda, haciendo el camino al caminar. De esta forma, se puede reestructurar el actual currículo con el propósito de fortalecer el proceso pedagógico y un desarrollo profesional de los docentes que enfrentan la responsabilidad de esta problemática compleja que se ha formulado, de manera que no solo proporcionen un mejor aprendizaje a los estudiantes, sino, y sobre todo, que los profesores conviertan el aula en un laboratorio de investigación pedagógica y educativa, que cambie la práctica tradicional del docente de educación básica y media.

A partir del impacto esperado del proyecto, se pretende iniciar un proceso colectivo de reflexión, de discusión permanente y reestructura curricular que ajuste el nuevo currículo a las necesidades académicas pedagógicas, investigativas y socioculturales de la ciudad y la región.

De una manera amplia se entiende por un currículo intercultural el proceso de búsqueda, de negociación, de confrontación y socialización

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ENFOQUE HOLISTICO E INTEGRADOR

CIENCIAS NATURALES

COMUNIDAD (ENTORNO LOCAL, REGIONAL Y NACIONAL)

SISTEMA

AUTOORGANIZADO

INGLÉS

INV

ES

TIG

AC

IÓN

AC

CIÓ

N

ED

UC

AT

IVA

HISTORIA

GEOGRAFIA

LENGUACASTELLANA

MATEMÁTICAS

QUIMICA

MÚSICA

ARTES

FÍSICA

entre la cultura universal y la cultura de la cotidianeidad. Este proceso genera unas experiencias (implícitas y explícitas) que constituyen las vivencias del estudiante en la institución educativa (Ovando Carlos J, and Collier Virginia P., 1985)

Una alternativa de currículo intercultural exige un replanteamiento del proceso de seleccionar, organizar y transmitir la cultura. Además, implica formular una perspectiva crítica frente al proceso de planificación, investigación y desarrollo educacional y curricular que se ha empleado hasta el momento. Implica también redefinir los roles y funciones que los especialistas del área, los educadores y la comunidad en general deben tener en cuenta en la gestación e implementación del currículo.

El currículo condiciona la percepción sobre las otras personas, el tipo de interacciones y relaciones que se favorecen, la forma de participación, los mensajes de aceptación y rechazo. Pero ¿Cuáles son los aspectos que caracterizan en la práctica a un currículo intercultural?, ¿En la práctica, el currículo puede organizarse de tal forma que permita al estudiante llenar sus experiencias de significado en dos culturas?

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INSTITUCIÓN EDUCATIVA

CULTURA ACADÉMICA TRADICIONAL

NUEVA

CULTURA EN LA

COMUNIDAD

SOCIAL

CULTURA

DEL

ESTUDIANTE

La institución educativa debe preocuparse por construir un puente entre la cultura académica tradicional, la cultura del estudiante y la cultura que se está creando en la comunidad social. De esta manera, el currículo viene a convertirse en el vehículo esencial por el cual las personas construyen y reconstruyen el significado de sus experiencias.

Un currículo intercultural supone no solamente cambiar las intenciones del acto educativo superando los sesgos culturales, sino transformar el mismo proceso de aprendizaje. Se hace necesario revaluar la cultura institucional y considerar, además de los contenidos mínimos seleccionados, los siguientes interrogantes:¿Qué conexiones se establecen entre aquello que se quiere enseñar y el significado que tiene el contexto sociocultural del estudiantado y el de la cultura alterna? ¿Cómo se puede articular el currículo en un contexto que atienda la diversidad cultural del medio social circundante? ¿Qué relevancia tiene lo que se enseña para las necesidades del contexto? ¿En qué medida la metodología utilizada favorece la reflexión personal y colectiva, las interacciones entre el estudiantado y el compartir ideas? ¿De qué manera se emplean estrategias didácticas y materiales auriculares para que respondan a distintos modos de conocer y de aprender del estudiante?

Es necesario, igualmente, evitar una concepción simplista y restringida del currículo intercultural, es decir, un currículo que

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EL MODELO DEL HEXAGONO

RECURSOSCon qué

DIDÁCTICACómo

PROPÓSITOSPara qué

ENSEÑANZASQué

EVALUACIÓN¿Logros?SECUENCIA

Cuando

ELEMENTOSDEL

CURRÍCULO

simplemente barniza con algunos temas el conocimiento de “otra cultura”, abordando aspectos externos, fácilmente convertibles en tópicos (folklore, gastronomía, música, etc.), de una manera casual, accesoria y sin una relación real con los demás elementos del currículo. También, es aconsejable trabajar la diversidad cultural no sólo en momentos específicos (como la celebración de alguna fiesta o acontecimiento histórico-cultural) pues esto estaría más acorde con otros modelos de educación (el currículo aditivo o agregado, por ejemplo) (Jordán, J. A., 1992).

Ambas perspectivas no hacen parte de un currículo intercultural. Al abordar la lengua extranjera de una manera aislada de los demás aprendizajes y asignar a algunos de estos una mayor valoración en el currículo, se pueden llegar a potenciar estereotipos y tópicos a partir de temas del lenguaje o de las ciencias sociales. Pero generalmente esta ha sido la forma en que algunos docentes han abordado el tema de la diversidad cultural en el currículo de sus instituciones bilingües. Es claro que esta perspectiva curricular no es la adecuada para abordar el tema de manera holística y efectiva en el desarrollo de las capacidades para la convivencia en una sociedad pluralista y tolerante a pesar de que, de alguna manera, estos planteamientos resultan beneficiosos al facilitar el reconocimiento explícito de la diversidad y son útiles para luchar contra el menosprecio, la anulación y la marginación o cualquier forma de discriminación social. (Cazden, Courtney B., 1988).

El enfoque curricular más efectivo para la educación intercultural es, sin lugar a dudas, aquel que funciona como un eje transversal que cruza y enriquece cursos, niveles, etapas y áreas curriculares. Enfoque que debe considerarse como una responsabilidad compartida por el profesorado y formar parte explícita de sus programaciones didácticas, en las que a su vez se hace necesario definir los objetivos relacionados con la educación intercultural que se pretende para el estudiantado, a través de los contenidos específicos de las distintas disciplinas para desarrollar las competencias a través del análisis discursivo de los textos desarrollar las competencias.

Los contenidos de las disciplinas deben abordarse situándolos en su verdadero contexto, relativizándolos y analizándolos desde otra(s) mirada(s) cultural(es). La interculturalidad debe ser el clima o

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ambiente global de referencia en el que se desarrolla toda la actividad educativa. Un clima que desde todas las áreas curriculares contribuya a desarrollar la competencia intercultural del estudiantado, objetivo esencial en el currículo bilingüe.

Aprender haciendo y aprender jugando toman, entonces, su verdadera dimensión en esta etapa del aprendizaje del ser humano, cuando se están moldeando y modelando fuerzas relacionadas con el sentimiento, las emociones y los afectos, es decir, con el sentir. De ahí la importancia de una educación artística (dramatizaciones. música, dibujo, mímicas, representaciones, plásticas teatro, literatura), no solamente en lenguas extranjeras, sino en todas las áreas del currículo.

Por lo tanto, cualquier planeamiento curricular al respecto debería realizarse a la luz de los presupuestos de la renovación Curricular, es decir, la utilización del enfoque Humanístico-Comunicativo-Significativo-Lúdico-Natural-Artístico, entre otros (Yalden Jantee, 1987). Este enfoque le permitiría al niño la interacción con el mundo que le rodea, las relaciones consigo mismo, la relación con la música,

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Contexto Socio-Político

Realidad educando-familia-comunidad

Conocimiento e Investigación

Teoría Práctica

con el dibujo dinámico, la poesía, la pintura de agua, los títeres, del arte en general; con el inglés y con los demás saberes escolares.La enseñanza de los distintos saberes en un currículo integrado e integrador se fundamenta en los siguientes principios:

• Currículo centrado en el estudiante (Nunan, David, 1988).• Objetivos en términos de aprendizaje efectivo y significativo:

aprender a aprender.• Principios lúdicos del aprendizaje. Planeación de actividades basada

en solución de problemas.• Establecimiento de metodologías adecuadas de enseñanza y apren-

dizaje, usando actividades comunicativas y significativas.• Implementación del idioma como medio de desarrollo, de comuni-

cación y de significación.• Hacer que los niños sean conscientes de su propia cultura y la valo-

ren.• Participar en trabajo de grupo.• Interrelación de diferentes áreas del currículo.• Enseñanza y aprendizaje colaborativo (Nunan, David, 1992).

La introducción progresiva del inglés como medio de enseñanza es una contribución a la cualificación de la educación porque determina que por lo menos una disciplina, la lengua extranjera, se percibe como un soporte o un instrumento de conocimiento y ya no como un objeto autónomo y aislado del mismo. Es muy fácil hacer entender el argumento de que el idioma es la herramienta universal de pensamiento y que pierde todo sentido cuando se identifica simplemente como un conjunto de reglas y palabras por aprender, sin proyectarse en forma alguna al servicio de las otras áreas.

Complementariamente, es muy difícil entender por qué durante mucho tiempo el inglés se ha visto como un saber secundario y no como una disciplina fundamental. Pero es, incluso contradictorio, pensar que otras disciplinas como el español y las matemáticas, también tengan sentido fundamentalmente como lenguajes de análisis y construcción de conocimiento, y que por sí mismas no deben erigirse solamente como objeto de conocimiento. ¿En qué se beneficia el sujeto teniendo una visión del idioma por el idioma mismo (la gramática, la fonética, la estilística, etc.) en lugar de aplicarlo al conocimiento del mundo y la exploración de la realidad? ¿Y las matemáticas, por ejemplo, acaso no

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acuden permanentemente a la realidad para ejemplificar sus operaciones y principios? ¿Por qué entonces se mantienen como disciplinas aisladas desvinculadas del contexto y con un alto poder en el currículo?

Si este proyecto se limitara a proponer sus logros al servicio de otra disciplina al azar, se constituiría apenas en una solución parcial a los problemas que aquejan a la educación. Por eso vale la pena proponer el desarrollo de una experiencia ambiciosa de reconstrucción curricular en la cual la interculturalidad no solo se constituya en vehículo de construcción de conocimiento sino en estrategia del mismo proceso. Esta experiencia conducirá a identificar los elementos que articulan interdisciplinariamente los componentes del nuevo currículo, a través de un proceso de reflexión crítica en los diferentes momentos de la evaluación curricular; a analizar el papel que juegan las inteligencias múltiples y el pensamiento complejo en el nuevo currículo; a relacionar la práctica pedagógica, la interdisciplinariedad y la investigación formativa con el fin de establecer que realmente existen los nexos propuestos en el currículo; a determinar las exigencias socioculturales del entorno local, regional y nacional para establecer si el nuevo currículo responde a dichas exigencias.

Al considerar todas las áreas del currículo en su condición de aportantes a la formación integral del ciudadano, éste debe emerger como persona intelectualmente activa y socialmente comprometida en forjar el tipo de nación para enfrentar los desafíos que plantea este nuevo siglo.

Este es un gran reto en el que estarnos comprometidos todos. La presencia de una lengua extranjera en el currículo del ciclo básico primario, no debe interpretarse, entonces, como la intrusión de un “extraño” desarticulado del proceso de formación, sino por el contrario, la presencia activa de un elemento de enriquecimiento y disfrute, en pro de su crecimiento personal, psicoafectivo, sociocultural e intelectual.

De acuerdo con la característica anterior, el nuevo currículo de inglés debe ser integrado. Porque debe responder a la forma como conoce el hombre, porque la realidad no está fraccionada; el mundo es un todo estructurado, donde los diversos elementos se interrelacionan

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cambiando y evolucionando permanentemente. Elementos y estructuras no se conciben sin “relaciones”, esto es, no aislados e independientes ni funcionando automáticamente, sino siempre con respecto a ... y en función de otro elemento o estructura.

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UNA EXPERIENCIA DE INNOVACION Y MEJORAMIENTO EN LA EDUCACIÓN CON TECNOLOGIA DE LA INFORMACIÓN

Hugo Hernando Andrade Sosa1, Gina Paola Maestre Góngora 2

1 Ingeniero de Sistemas y Magíster en Informática (Universidad Industrial de Santander – UIS, Colombia). Profesor Titular de la UIS en el área de Pensamiento Sistémico y Modelado Matemático y Simulación con Dinámica de Sistemas. Investigador, co-investigador y Director de más de 100 tesis y trabajos de grado a nivel de Magíster, especialización y Pregrado, así como autor de más de 70 publicaciones en diferentes eventos y medios de orden nacional e internacional, en relación con los fundamentos y la aplicación del Pensamiento Sistémico y en particular en modelamiento y simulación con Dinámica de Sistemas y modelado basado en objetos y reglas. Ha sido profesor invitado de diferentes universidades nacionales y extranjeras. Es el director y fundador del grupo SIMON de investigación (UIS), miembro de la System Dynamics Society, miembro de la comunidad Colombiana y de la latinoamericana de Dinámica de Sistemas y, Coordinador general del convenio Computadores Para Educar-UIS (2004 – 2009)., 2 Ingeniera de Sistemas, Candidata a Magister en Ingenierías, área Informática y Ciencias de la Computación de la Universidad Industrial de Santander. Investigadora del Grupo SIMON de Investigación en la línea de Informática en la educación desde el 2006 en particular la incorporación del modelado y simulación de enfoque estructural a la educación básica y media, con publicaciones en esta área, co-directora de trabajos de Pregrado y Coordinadora de los convenios Computadores Para Educar –Universidad Industrial de Santander.

RESUMEN*

Este artículo presenta la experiencia del grupo SIMON de Investigaciones en los últimos 4 años en el proceso de acompañamiento educativo para la incorporación y apropiación de TI (Tecnología de la Información) en la educación básica y media

*Esta ponencia se presenta en nombre de la Universidad Industrial de Santander (UIS), por integrantes del grupo SIMON de Investigación en Modelamiento y Simulación, adscrito a la Escuela de Ingeniería de Sistemas e Informática de la Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga, Colombia. Mayor información sobre este trabajo y demás labores del grupo SIMON: http:// simon.uis.edu.co , [email protected], handrade_sosa@hotmail .com

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mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

mailto:simon.uis.edu.co

colombiana, en el marco del proyecto Computadores Para Educar, con una cobertura acumulada de 1155 sedes educativa así: 43 en el 2004, 153 en el 2005, 206 en el 2006, 298 en el 2007 y 455 en el 2008.

El acompañamiento tiene como propósito promover que cada sede educativa construya y desarrolle autónomamente, una propuesta de uso de la TI, coherente con su proyecto educativo institucional y sostenible por la misma comunidad.

Este acompañamiento se orienta con dos estrategias básicas: el acercamiento a la informática, para mejorar, con las TI las prácticas escolares actuales y la innovación con la TI para pensar y hacer lo que sin esta tecnología no es posible.

Palabras Clave: Informática en la Educación, Computadores Para Educar, TI, innovación educativa, software educativo, Modelado y simulación en la educación, dinámica de sistemas

1. INTRODUCCIÓN

Computadores Para Educar (CPE) es un programa del estado Colombiano3, cuyo objetivo es brindar acceso a las tecnologías de información (TI), a las sedes educativas públicas del país; mediante el reacondicionamiento, ensamble, mantenimiento y donación de computadores; junto con el acompañamiento escolar para promover el uso y aprovechamiento significativo de las TI, en los procesos educativos, acompañamiento que se caracteriza por la diversidad de propuestas pedagógicas e informáticas por cada una de los orientadores que guían el proceso. Es de resaltar que CPE es un esfuerzo conjunto entre el gobierno nacional, la empresa privada, las instituciones educativas beneficiadas y las universidades, las cuales, mediante sus grupos de investigación adelantan estrategias de acompañamiento educativo para dinamizar

3 www.computadoresparaeducar.gov.co

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http://www.computadoresparaeducar.gov.co/

los procesos de apropiación de TI. Para lograr la mejor calidad y resultados, el programa ha dividido su estrategia de acompañamiento educativo en tres etapas conocidas como: Fase Inicial (FI), Fase de Profundización (FP) y Fase de sostenibilidad (FS); cada una de éstas con fines específicos, cuyos resultados dependen de que cada una de las partes involucradas en el proceso, se comprometan y cumplan con las acciones y compromisos acordados.

La FI comienza para una institución educativa, de carácter público y generalmente rural, en el momento que es seleccionada para recibir en donación los computadores. En esta fase las sedes educativas y los gobiernos locales, junto con CPE, adelantan las acciones necesarias para la adecuación de la infraestructura de la sala de informática y la entrega de computadores e impresoras, así mismo se adelantan talleres de sensibilización y acercamiento a la informática, acercamiento que generalmente es el primero para estas comunidades. Terminada esta fase la comunidad adquiere compromisos para la continuidad, uno de estos es la disponibilidad institucional para participar en la FP.

La FP tiene como objetivo acompañar a las instituciones educativas, en el proceso de integrar la TI a su proyecto educativo; en una dinámica de aprendizaje y práctica docente, en procura de consolidar un proyecto de informática, sostenible por las comunidades mismas que lo desarrollan. Este acompañamiento es presencial, de intervención directa en la institución, y tiene una duración de un año escolar. La FP la orientan varias universidades Colombianas,4 cada una con su propuesta que surgida de la investigación, acompañan un número determinado de sedes, en diferentes regiones del país, promoviendo y orientando las actividades directas e indirectas que se desarrollan con la comunidad educativa en procura del objetivo propuesto.

La FS buscar consolidar una cultura de aprendizaje y uso continuo de la TI en la escuela, cultura que se promueve desde la FI y que terminada la FP continua su desarrollo con el apoyo de CPE y las Universidades, mediante una estrategia de asesoría y seguimiento, en

4 Actualmente participan la Universidad de Antioquia, Universidad Pedagógica de Colombia, Universidad del Cauca, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Autónoma de Bucaramanga, Universidad de Córdoba.

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su mayoría no presencial, en procura de que las instituciones consoliden su proyecto educativo con la TI, en el marco de redes de profesores y escuelas.

Esta ponencia da cuenta de la experiencia del grupo SIMON de investigación, el cual, participa en la FP, en nombre de la Universidad Industrial de Santander (UIS), atendiendo sedes educativas de la región Caribe y Santander Colombiana y describe como en la FP, como las estrategias de acercamiento e innovación, apoyadas en el uso de herramientas informáticas, guían el acompañamiento para motivar y consolidar la integración de la TI en las prácticas escolares.

1. EJES TEMÁTICOS Y ÁREAS DE FORMACIÓN QUE ORIENTAN EL ACOMPAÑAMIENTO.

El acompañamiento educativo se adelanta teniendo en cuenta tres ejes temáticos [1] que se desarrollan a través de 5 áreas de formación de la siguiente manera:

2.1 Ejes Temáticos

Eje Pedagógico: Orientado a reconstruir roles y a dinamizar el uso de las TI en la educación. Apunta a la caracterización y cualificación de la población de profesores y hace énfasis en la formación de competencias para el desarrollo de experiencias de enseñanza y de aprendizaje, dentro de un enfoque pedagógico que permite construir el rol del docente para el aprendizaje apoyado con las TI. Eje de gestión escolar: Busca despertar el interés en la comunidad educativa, no sólo por el aprendizaje del uso de TI y sus posibilidades en los procesos educativos, sino además, la necesidad de un ejercicio consciente de su gestión en la organización escolar. Eje de Infraestructura Tecnológica: Busca familiarizar a la comunidad educativa con los conceptos y el operar básico de los computadores, redes y su mantenimiento, en procura de garantizar que la comunidad misma desarrolle un mantenimiento preventivo básico y de corrección de problemas frecuentes.

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2.2 Áreas de Formación

Para presentar los contenidos, estrategias y materiales, en el espacio de las diferentes actividades de formación, intervención y seguimiento; se estructuran 5 áreas de formación que contribuyen a la consecución de los objetivos, planteados en los ejes temáticos:

Informática en la educación: Se aborda el proceso de acercamiento a la informática, promoviéndolo con un aprender a aprender la tecnología y su uso de manera significativa y autónoma, integrando la informática a todas las áreas del conocimiento. Mediante la estrategia de situaciones problémicas, se espera motivar a los profesores para que asuman su aprendizaje y desarrollen la capacidad para inducir un proceso similar en sus estudiantes.

Internet en la educación: Propone que se asuma el nuevo contexto generado por Internet, siendo conscientes de la necesidad de educarnos para vivir en dicho mundo. Por consiguiente, la escuela debe crear las condiciones para que se dé ese proceso educativo, evitando la formación de una cultura de copistas y dependientes de la información (alternativa facilista que no contribuye al desarrollo social) y propiciando una cultura de creadores, comunicadores y usuarios racionales de la información.

Modelado y Simulación: Se plantea una propuesta de integración interdisciplinaria, donde la informática constituye un recurso que aporta software especializado, con el cual es posible promover procesos de aprendizaje caracterizados por la construcción (modelado), la experimentación (simulación) y el uso de la informática con sentido. Se presenta el modelado y la simulación basados en la teoría tecnológica, la Dinámica de Sistemas (D.S) y en el modelado basado en objetos y reglas (MBOR), teorías que apoyan los procesos de aprendizaje, es decir, de reconstrucción y construcción de conocimiento con la ayuda del computador. En este contexto se motiva la reflexión sobre la educación, en particular sobre el aprendizaje, y se dan a conocer útiles informáticos, que permiten llevar a la práctica la propuesta pedagógica surgida en el espacio de una propuesta para llevar el

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modelado y la simulación a la escuela apoyada en micromundos para el aprendizaje en las diferentes disciplinas.

Gestión Escolar: Invita a la reflexión sobre el proceso de incorporación de la TI en la organización escolar, dando importancia a la definición de los fines que persigue tal incorporación, de tal manera que estos determinen el uso de las TI en la gestión organizacional y académica. Ampliando la visión del apoyo informático más allá del aula informática ilustrando su aplicación en el área de la administración académica.

Aspectos Técnicos: Pretende que el profesor tenga conocimientos y habilidades básicas necesarios, para desarrollar las tareas cotidianas de la labor docente y orientarlos en un proceso consciente y creador de apropiación de las TI, para su formación y su vida.

Las áreas de formación mencionadas anteriormente se encuentran organizadas con sus respectivos contenidos, temáticas y ejemplos en el libro “Tecnología Informática en la Escuela” [2] libro que ha sido elaborado en marco de este acompañamiento y es el texto guía para el desarrollo de cada una de las actividades.

2. DESARROLLO DE LA ACTIVIDADES DE CAMPO.

El acompañamiento se desarrolla mediante un conjunto de actividades que son atendidas por equipos de trabajo. Cada equipo de trabajo está conformado por un profesional y un auxiliar quienes desarrollan las actividades de campo en las instituciones y un padrino quien apoya y coordina la logística de las actividades que se desarrollan, estas actividades presenciales están distribuidas a lo largo de un año escolar. Visita de alistamiento: Busca dar continuidad, en términos de la

FP, a la FI. Se establecen los primeros contactos con los rectores de las sedes educativas y se efectúan las reuniones y talleres necesarios para garantizar que todas y cada una de las escuelas sean informadas de los objetivos, enfoque, metodología y cronograma del acompañamiento. ( 8 horas)

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Jornadas de formación. Son seminarios-talleres donde se desarrollan los contenidos de los ejes temáticos siguiendo la orientación del libro Tecnología Informática en la Escuela. (24 horas)

Visitas de intervención: se participa en la vida escolar de cada sede educativa, desarrollando actividades con toda la comunidad. Se procura la profundización y puesta en práctica de los contenidos considerados en las jornadas de formación, la réplica con los profesores que no participan directamente en las jornadas y en generar la información a toda la comunidad con el fin de consolidar su compromiso y participación en el proyecto. (16 horas)

Encuentros de instituciones: Buscan brindar un espacio de intercambio y reflexión alrededor del proceso vivido en el acompañamiento educativo y motivar en los profesores la actividad de registro de experiencias significativas para facilitar la socialización y difusión de las experiencias producto de su labor docente. Estos encuentros son de carácter nacional, regional y zonal y constituyen elementos dinamizadores de las redes de profesores y escuelas. (16 horas c/u)

Visita de cierre: Actividad de balance general del acompañamiento, los profesores y directivos se comprometen ante toda la comunidad con un plan de sostenibilidad del proyecto de integración de las TI en la vida escolar -FS-, se evalúa y aprecia el impacto del acompañamiento y se establecen compromisos, Universidad – sede educativa para la FS.(8 horas)

Es de anotar, que si bien la formación es un elemento importante dentro del acompañamiento, ésta se complementa con la intervención directa en la escuela, incorporada a través de las visitas de intervención y la consolidación de los encuentros de escuelas así como las actividades de proyección institucional las cuales promueven la práctica de los profesores con sus estudiantes y generan desde la comunidad las estrategias de sostenibilidad del proyecto; es decir el acompañamiento se asume de manera integral y el objetivo es el cambio de la escuela.

3. ESTRATEGIAS DEL ACOMPAÑAMIENTO ESCOLAR.

Este acompañamiento se orienta pedagógicamente por un enfoque

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constructivista, de aprendizaje autónomo y significativo basado en la estrategia de solución de situaciones problemas, es decir, orientado a que la comunidad aprenda a aprender. Este enfoque caracteriza a todo el acompañamiento escolar para la integración de la TI; enriquece a cada uno de los ejes temáticos que orientan el acompañamiento y se refleja en cada una de las 5 áreas de formación que se detalladas anteriormente.

El enfoque que se desarrolla con una estrategia de intervención en la escuela, fundada en una orientación pedagógica y en dos estrategias básicas: el acercamiento y la innovación.

3.1 La Estrategia De Acercamiento

La informática se presenta como un recurso tecnológico que facilita la labor acostumbrada por los profesores, los administrativos y los estudiantes. En el proceso de acercamiento se hace énfasis, en el identificar el valor agregado del uso de la tecnología, al especificar las estrategias pedagógicas, la metodología, las actividades y los recursos adecuados para el desarrollo; orientando el aprender a aprender la tecnología de modo significativo y autónomo. Así mismo se presenta la informática en un marco interdisciplinario (informática integrada), es decir, articulada con los proyectos de aprendizaje de cada área, de cada asignatura y con las actividades de planeación y evaluación a nivel docente, administrativo y extracurricular. Así, esta estrategia de acercamiento se orienta por la búsqueda de respuestas a la pregunta: ¿cómo puede contribuir la tecnología de la información al mejoramiento de las prácticas escolares que se vienen desarrollando?

En el acercamiento, se pretende que los profesores construyan mecanismos para articular dentro de la estructura de sus asignaturas nuevas experiencias, que apoyadas en el uso de dichas tecnologías, contribuyan a mejorar su quehacer, mejorando la calidad de los procesos y, de paso, apoyar la visión que sobre educación se ha trazado en cada sede.

3.1.1 Clases Integradas con Informática

La clase integrada le da sentido y significación práctica a la informática, así como el momento de la informática le da independencia e identidad como disciplina especializada. Por eso, el

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enfoque del proyecto de informática debe estar implícito en el proyecto educativo (o la práctica educativa), con lo cual se le está reconociendo a la informática su carácter de disciplina con identidad propia.

La labor integrada está acorde con el proyecto educativo que procura la integración del conocimiento en la formación del educando. Así, al otorgarle un lugar a la informática en dicha integración, se le considera como una disciplina unificada pero con autonomía. Por otra parte, está el cumplimiento de un programa específico de informática, que permite ir guiando y apreciando, de manera ordenada, la formación del estudiante en esta disciplina y la continuidad y el progreso que año tras año debe lograr en la actividad académica.Con esta propuesta se desea motivar al profesor, que siendo consciente de su postura pedagógica, diseñe sus actividades escolares apoyándose en el uso del computador, seleccionando los recursos informáticos apropiados para cada actividad y a que registre las experiencias de forma tal, que le sea posible compartirlas con sus colegas.

3.1.2 Metodología SAHI

La metodología de SAHI (Sistema para el Autoaprendizaje de Herramientas de Informática) promueve el aprendizaje autónomo, significativo y personalizado, guiado fundamentalmente por tres propósitos específicos:

Aprender a aprender . Aprender a promover el aprendizaje de otros. Aprender a afrontar situaciones problémicas de aprendizaje con

sentido.

La estrategia de aprendizaje utilizada por SAHI, es la de “Situaciones Problémicas de Aprendizaje” (SPA). Esta estrategia permite aprender a partir de retos semejantes a los que diariamente los educadores enfrentan en su quehacer. En este sentido, para asumir el reto de dar solución a una situación problémica, es necesario: comprender la situación problémica, formularse interrogantes que le permitan identificar sus fortalezas y debilidades en cuanto al conocimiento que requiere para su solución, consultar las temáticas que pueden ampliar sus conocimientos y solucionar la situación problémica.

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3.1.3 Internet en la Educación

La educación con la Internet, así como los conocimientos técnicos sobre la Internet y la forma de operar con y en ésta, son necesarios y útiles en la escuela del presente y del futuro, sin la conexión física o con ésta. Para esta labor se hace uso del software TIPUE, el cual simula un buscador de internet, en el cual se indexan paginas previamente seleccionadas, lo que permite a la comunidad educativa formarse en el mundo de internet sin la conexión a esta, con el fin de promover un uso racional y consciente de la información. Adicionalmente se presenta las ideas de redes humanas, las cuales se hacen necesarias para promover el desarrollo y la participación de los profesores en redes escolares mediadas con las TI, motivando la reflexión sobre las prácticas escolares de cada uno y el reconocimiento de las experiencias ajenas; con miras al mejoramiento significativo en la cualificación e innovación del educador.

3.2 Software que Soporta la Estrategia de Acercamiento

A continuación se describen algunas de las herramientas software que usadas para promover el acercamientoSoftware Educativo: CPE, hace entrega a cada institución de una colección de software libre con el cual los profesores pueden hacer uso de ellos para la integración de la informática con otras áreas y al mismo tiempo pueden adquirir destrezas en el manejo de computadores haciendo uso de este software para el desarrollo de clases integradas con informática. Algunos de los software son: Tangram, Esfinge, Coco, Frutas, fabulas, Dr. Geo , entre otros.

S.A.H.I (Sistema para el Autoaprendizaje de Herramientas de Informática) [3]. Es un sistema que tiene como propósito ayudar al estudiante a desarrollar competencias y habilidades en el sistema operativo, en las herramientas informáticas, procesador de palabras, hoja de cálculo, asistente para presentaciones e Internet, bajo la filosofía del aprendizaje autónomo y autodirigido, a través de experiencia multimediales que buscan que el estudiante logre apropiar conceptos, procedimientos y actitudes en torno al conocimiento básico de tales herramientas.

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Figura 1. Interfaz principal software SAHI

WebPDA (Ambiente software para actividades Presénciales y a Distancia) [4] Es un ambiente web desarrollado para apoyar actividades presénciales y/o a distancia; por medio de la administración de contenidos y el manejo de la información de estudiantes así como la comunicación entre los docentes (tutores CPE) y los estudiantes involucrados en los cursos (profesores escuelas).

Redescuela (Extranet de apoyo a la formación y sostenimiento de redes interescolares orientadas por la universidad) [5] Redescuela pretende integrar instituciones y miembros de instituciones educativas en una red escolar, que apoyada en la TI, interactúe permanentemente compartiendo propósitos, intereses y propuestas comunes que los cohesione, dinamice y promueva su desarrollo personal y colectivo.

Figura 2. Sitio Web RedEscuela

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TIPUE5 Es un sistema que funciona como un buscador web local. Este sistema no necesita la conexión a Internet, ya que es indexado localmente en el computador con páginas web.

4. LA ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN

Se fundamenta en la presentación de la informática como una tecnología que facilita la innovación en el espacio académico y administrativo: innovación en el quehacer pedagógico, en la práctica académica, en el papel del estudiante y del profesor, en la gestión escolar, en la manera como se asume el conocimiento y su construcción y, en el manejo de la información, de la comunicación, de las relaciones interpersonales, del reconocimiento del otro, entre otros aspectos. Lo anterior, puede implicar un cambio paradigmático para los educadores y en general, para toda la comunidad educativa que lo asume, junto con la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la disponibilidad a desarrollar otras. La innovación busca respuestas a la pregunta: ¿qué es posible pensar y hacer hoy con la ti en la educación, que antes era casi imposible pensarlo o hacerlo?

El modelo educativo promovido en el acompañamiento integra elementos del Pensamiento Sistémico (PS), el Enfoque Pedagógico Constructivista (EPC), y en particular el lenguaje de representación dinámica como: DS (Dinámica de Sistemas) o LBOR (Lenguaje Basado en Objetos y Reglas), que ofrecen una metodología de modelado y simulación para recrear situaciones de aprendizaje y que representa principalmente el componente de la estrategia de innovación en el acompañamiento.

El modelado, en el contexto de este acompañamiento, se refiere al diseño, exploración y evaluación de modelos de situaciones o fenómenos. Einstein e Infeld (1938) [6] dieron una breve descripción de la importancia de la construcción de modelos como una actividad científica: “la ciencia no es sólo una colección de leyes, un catálogo de hechos, es una creación de la mente humana con sus ideas libremente inventadas y conceptos. Las teorías físicas intentan formar un cuadro de la realidad y establecer sus conexiones con el amplio

5 Disponible en www. tipue .com

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http://www.tipue.com/

mundo de impresiones de los sentidos”. Sin embargo, no es fácil para los estudiantes desarrollar tal entendimiento a menos que tengan la oportunidad para explorar las consecuencias de los diferentes fenómenos en la realidad. Las Tecnologías de Información (TI) proveen una plataforma versátil y eficaz para soportar la creación y/o exploración de modelos por parte del aprendiz.

5.1 Consideraciones del MS en la Educación

• El Modelado y Simulación (MS) no se propone como un nuevo curso, materia ni área de estudio para profesores ni estudiantes. Se asume como un proceso facilitador para integrar transversalmente el currículo.

• El MS se expresa como proceso facilitador e integrador, principalmente en la medida que facilita la construcción y reconstrucción de conocimiento en cada una de las áreas y, principalmente, en el recrear explicaciones científicas de fenómenos complejos, explicaciones que surgen con el aporte de diferentes áreas del conocimiento.

• Explícitamente se asume el MS, como el proceso que, mediante lenguajes como la dinámica de sistemas (DS) y el modelado basado en objetos y reglas (MBOR), facilita la construcción de explicaciones científicas y la experimentación con las mismas en términos de simulaciones.

• El Modelado que aquí se está considerando es el de enfoque estructural, enfoque que se propone la construcción de la explicación científica en términos de un útil que sirve de Modelo para responder algunas preguntas sobre el fenómeno en estudio. Estas preguntan son principalmente sobre el devenir (dinámica) del fenómeno y se responden desde una explicación (en términos de un modelo) que contempla los elementos y relaciones que determinan (Sistema) que lo que se aprecia suceder, suceda.

• La DS y el MBOR son lenguajes de modelado matemático apropiados para recrear las ideas de Modelo, de Simulación y de Explicación Científica asumidas. [2]

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• Los lenguajes de la DS y el MBOR facilitan la construcción de explicaciones científicas en términos de modelos desde el paradigma dinámico sistémico (PDS) que considera básicamente que las cosas son siendo, son en su devenir, en su dinámica de ser y que son explicables en términos de sistemas o, como si fueran sistemas. Además estos lenguajes orientan la construcción del modelo con la rigurosidad y objetividad de las explicaciones científicas.

5.2 La propuesta de dominio y uso del MS y su integración al contexto escolar

El proyecto UIS-CPE, Fase de Profundización, promueve dos tipos de actividades que permiten la integración del MS en el aula. La primera actividad está orientada al uso del MS como apoyo a los procesos de aprendizaje, denominada aprendizaje con MS y la segunda, centrada en el proceso de dominio de los lenguajes y paradigma de pensamiento, denominada aprendizaje del paradigma y el lenguaje6, para este caso el PDS y los lenguajes de la DS y el MBOR. Para la realización de la primera actividad se propone promover fundamentalmente el aprendizaje con experiencias guiadas por el conocimiento, es decir, aprender (conocimiento)- hacer (tecnológico) -experimentar (simulación), para que al aprender sobre el fenómeno simulado,, el aprendiz descubra el papel que juega el modelo y la explicación que éste recrea7. Además, para aportar a identificar un contexto escolar en el cual es visible (apropiado, significativo) el aprender MS y con MS (de y con DS o MBOR), supone tener en cuenta que, por lo general, en los planes curriculares se promueven dos tipos básicos de conocimiento: El conceptual, cercano a la reflexión y por ende de tipo teórico; el cual es producto de la actividad cognitiva y por tanto muy rico en relaciones entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un carácter declarativo y se asocia con el saber qué y el saber por qué8, para el cual el MS orientado por el PPDS aporta la forma dinámico-sistémica de ver y describir un fenómeno.

6 Andrade Sosa Hugo H. Una experiencia de difusión de la dinámica de sistemas en la educación de 1 a 11 grado – hacia la construcción de una propuesta. Ponencia encuentro Col DS 2006.7 Ibid.8 Documento No. 3 Revolución Educativa. Estándares Básicos en Competencias. Lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. 2006.

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Y el procedimental, centrado en la acción y relacionado con las técnicas y las estrategias para representar conceptos y para transformar dichas representaciones; formar habilidades y destrezas para elaborar, comparar, ejercitar, para argumentar, para ser objetivo. Este tipo de conocimiento ayuda a la construcción y refinamiento del conocimiento conceptual y permite el uso eficaz, flexible y en contexto de los conceptos, proposiciones, teorías y modelos; por tanto, está asociado con el saber cómo9, en el cual el MS aporta el modelado (construcción de explicaciones) y la simulación (la experimentación mediada por el modelo), visualizando relaciones, causas y efectos que desde la conceptualización del fenómeno no se tenían previstos.Otro elemento de ese contexto escolar, en el cual es significativo para la comunidad el dominio y uso del MS desde el PPDS, surge desde la perspectiva del sistema educativo colombiano, el cual actualmente orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje-enseñanza, a través de la formación en competencias. Sistema de formación, en el que las Instituciones Educativas vienen trabajando aproximadamente desde el 2003 y que asume las competencias en la relación con el saber, el saber qué, cómo, cuándo y por qué hacerlo.

Con el MS (con DS o MBOR) se da la posibilidad de aprender que un modelo es significativo para el aprender, el comprender y el explicar, ya que el mismo puede entenderse como una construcción que explica ( “reproduce” o “representa”) la realidad en forma esquemática para hacerla comprensible, permitiendo volver cercana y concreta una idea o un concepto para su apropiación y manejo, para de esta manera operar transformaciones o procedimientos experimentales que permitan la formulación de conjeturas y razonamientos rigurosamente argumentadas (objetivos). 5.3 Software que soporta la estrategia de innovación

A continuación se describen de manera general algunos el software utilizado para apoyar el uso del modelado y la simulación en el acompañamiento educativo, el cual se han clasificado en dos grupos: Software para el modelado y simulación y Micromundos de aprendizaje, estos han sido desarrollados al interior del grupo SIMON de Investigaciones en los últimos 15 años.

9 Ibid.

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5.3.1 Software para el modelado y la simulaciónSon Herramienta informáticas que facilitan el proceso de modelado y de simulación con un lenguaje de MS en particular. En este acompañamiento se utilizan EVOLUCIÓN para DS y HOMOS para MBOR.

Evolución (Herramienta Software para el modelado y simulación con dinámica de sistemas) [7]. Software que promueve el desarrollo del pensamiento lógico matemático, acercando el lenguaje matemático abstracto al lenguaje natural, permitiendo recrear y experimentar representaciones de las explicaciones científicas (modelos formales) o modelos mentales.

Figura 3. Interfaz de Resultados de Simulación. Evolución 3.5

HOMOS (Herramienta software para el modelado y simulación basado en objetos y reglas) [8] Herramienta software que permite modelar y simular fenómenos de diversa naturaleza utilizando la Metodología de Modelamiento Basada en Objetos y Reglas. Promueve el desarrollo de formas de pensamiento con “lenguaje natural” posibilitando la recreación de modelos mentales y la experimentación con las representaciones que así se logren.

HOMOS, teniendo en cuenta los elementos que conforman un modelo basado en objetos y reglas, facilita la definición del ambiente, las

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clases objeto y las reglas que determinan el modelo y su dinámica de comportamiento.

Figura 4. Interfaz Software HOMOS

5.3.2 Micromundos para el aprendizaje

“Micromundo” ha pasado a designar toda simulación donde la gente puede “vivir”, realizar experimentos, verificar estrategias y elaborar una mejor comprensión de los aspectos del mundo real que aparecen retratados en el micromundo (Senge 1994).

MAC (Micromundos para el aprendizaje de las ciencias) Son productos software que integran el uso de la multimedia, las bondades de los ambientes soportados en página Web, las facilidades de comunicación y acceso a la información vía Internet, las potencialidades de la computación para simular fenómenos soportados en complejos modelos matemáticos y de esta manera crear ambientes de experimentación altamente interactivos y finalmente las potencialidades de las herramientas para el modelado y la simulación con Dinámica de Sistemas, que permiten orientar procesos de construcción y reconstrucción de conocimientos.

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Los productos software MAC contienen tres niveles: “Nivel Lector”, “Nivel Experimentador”, y “Nivel Investigador”. A partir de estos niveles se apoya el aprendizaje sobre fenómenos de interés [9].Nivel Lector: En este ambiente el estudiante encuentra información relacionada con cada fenómeno, enriquecida con imágenes, audio y vídeos. Nivel Experimentador: Permite variar parámetros importantes para la dinámica de un fenómeno en estudio, mostrando su comportamiento a través de la simulación. Nivel Investigador: Este ambiente presenta el diagrama de influencias (en términos de la Dinámica de Sistemas), el diagrama de flujos-niveles, y las ecuaciones correspondientes a cada fenómeno. Los modelos se desarrollaron utilizando la metodología de prototipos de complejidad y cobertura creciente. Si el usuario desea estudiar los modelos el software le da la opción de abrirlos directamente en Evolución 3.5 y cada uno de ellos se encuentra documentado.

Se han desarrollado hasta el momento, enmarcados en el macroproyecto MAC: MAC 4-5, MAC 6-7 v1.0 y v2,0 , MAC 8-9, MACMedia 1.0, MACMedia 2.0 y MAC Primaria y MAC Secundaria [10]-[17]

Figura 5. Interfaz Nivel Experimentador MAC 6-7 V1.0

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MICHRO (Micromundo Para El Desarrollo Del Pensamiento Sistémico Soportado En El Modelamiento Basado En Objetos Y Reglas) [18] Software que facilita el desarrollo de formas del pensamiento sistémico, mediante la representación de fenómenos con la metodología del modelamiento basado en objetos y reglas. En MICRHO se plantea la presentación de diferentes niveles de interacción del usuario con los modelos y contenidos.

En primer lugar se encuentra un nivel semejante a un tutorial donde se puedan observar simulaciones de diferentes fenómenos que despierten en el estudiante interés por saber más, en un segundo nivel se promueven las características del niño para investigar y que pueda involucrarse más de cerca con los fenómenos respondiendo una serie de preguntas, que le creen la necesidad o la inquietud de saber cómo realizar nuevos modelos, para pasar a un último nivel, el del modelador, donde el estudiante construye sus propios modelos y simulaciones.[19]

SOSTENIBILIDAD DE LA ESTRATEGIA DE INNOVACIÓN.

Para promover la sostenibilidad se promueve una dinámica de formación de líderes que pueda suplir la presencia de la universidad al terminar su intervención directa. Actualmente, se ha conformado una red de aprendizaje inicial de 30 profesores de diversas sedes educativas, los cuales fueron acompañados en la FP en años anteriores. El objetivo primordial de esta red es promover la formación y la investigación- acción; apoyada en una plataforma Web denominada RedDinamica.

Reddinamica [20] un sitio web en donde se muestra la D.S como un lenguaje para apoyar procesos de aprendizaje en todos los niveles de educación, promover la profundización de conocimientos, el desarrollo de materiales y, en general, favorecer la construcción de redes de aprendizaje y el trabajo colaborativo.

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Figura 6. Interfaz Principal Reddinámica

5. CONCLUSIONES

El desarrollo de este proyecto ha facilitado el acercamiento de las universidades con la comunidad educativa colombiana, en particular a los grupos de investigación que trabajan en Informática para la Educación, lo que ha permitido la formulación y reformulación a la luz de la experiencia de diversas propuestas educativas así como de software para guiar y apoyar la apropiación de TI en la escuela.

Así mismo se destacan los logros en cuanto a los conocimientos básicos que han adquirido los profesores en el manejo de herramientas informáticas como software educativo y las de modelado y simulación, vinculándolas a sus actividades escolares mediante el diseño y aplicación de clases integradas con informática y MS.

Los profesores muestran un poco de resistencia al uso del MS al inicio del acompañamiento, principalmente por el cambio de paradigma que implica esta innovación, pero resaltan y aprecian el aporte a la educación de la misma y realizan clases y actividades escolares haciendo uso de modelos matemáticos o de micromundos.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

[1] Propuesta para celebrar convenio de cooperación para la ejecución de la alianza estratégica de acompañamiento educativo de CPE.2008[2] ANDRADE Sosa, H, y GÓMEZ L. ”Tecnologías Informáticas en la Escuela”. Segunda edición 2007. Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga. Colombia.[3] REY, O. y CASTELLANOS, J., Sistema de autoaprendizaje de herramientas informáticas.Trabajo de Grado. Escuela de Ingeniería de Sistemas. Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga Colombia. 2003 [4] DURANGO, C. y SANTIS, X. Ambiente software para actividades Presénciales y a Distancia. Trabajo de grado. Bucaramanga, Colombia. 2006. Software desarrollado por el Grupo SIMON Disponible en http://simon.uis.edu.co/webpda[5] JAIMES, Z. y JEREZ, J. Extranet de apoyo a la formación y sostenimiento de redes interescolares orientadas por la universidad. Trabajo de grado. Bucaramanga, Colombia. 2006. Software desarrollado por el Grupo SIMON Disponible en http://simon.uis.edu.co/redescuela/[6] Einstein e Infeld (1938) Citado por Law y Tam (1998)[7] CUELLAR M. y LINCE E. (2003): Evolución 3.5 Herramienta Software para el Modelamiento y Simulación con Dinámica de Sistemas. Tesis de Pregrado. Universidad Industrial de Santander. Bucaramanga, Colombia. Software desarrollado por el Grupo SIMON, disponible en http://simon.uis.edu.co/WebSIMON/software/indsof.htm[8] DUARTE, C. y LOZANO, O. HOMOS 1.0 Herramienta Software Para El Modelamiento Y Simulacion Basado En Objetos Y Reglas. Trabajo de grado. Bucaramanga, Colombia. 1998. Software desarrollado por el Grupo SIMON, disponible en http://simon.uis.edu.co/WebSIMON/software/indsof.htm[9] ANDRADE Sosa, H, NAVAS X. GUERRRO, M. MAC 6-7: Micromundo para el Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza de Sexto y Séptimo Grado." Ponencia en Primer Congreso Latinoamericano de Dinamicade Sistemas. Monterrey, México. 2003[10] ANDRADE Sosa, H, H. Quitian y C. Bermúdez. Micromundo para el Aprendizaje de las Ciencias de 4 y 5 grado de primaria. Trabajo de Grado. http://simon.uis.edu.co/WebSIMON/software/indsof.htm

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soportado en la Metodología de Modelamiento basado en Objetos y Reglas. Ponencia en Coloquio La Informática y los Jóvenes. Cuba, 2000[20] ANDRADE, H, CASTAÑEDA L. Sitio Web Reddinamica. Disponible en http://simon.uis.edu.co/reddinamica

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http://simon.uis.edu.co/reddinamica

pertinencia innovacion y competitividad en la educación una aproximación teórica y un...

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