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Universidad Nacional de Piura Facultad de Ciencias Sociales y Educación
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN MATEMÁTICA DIRIGIDO A
DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR 2012 – 2014
PERFIL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
PRESENTADO POR:
DOMINGUEZ CALLE, Dick Lander
PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
INVESTIGACION Y DIDACTICA DE LA MATEMÁTICA DE
EDUCACION SECUNDARIA
Piura – Perú
2014
MEJORAMIENTO EN LA ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA VERIFICAR EL LOGRO DE
CAPACIDADES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ESTUDIANTES DE
PRIMERO DE SECUNDARIA DE LA I.E. LOS ALGARROBOS – PIURA
2013
ÍNDICE
1. DATOS GENERALES
1.1 Institución educativa
1.2 Ubicación de la institución educativa
1.3 Actores involucrados
1.3.1 Beneficiarios directos
1.3.2 Beneficiarios indirectos
1.4 Responsable del proyecto
1.5 Periodo de ejecución
2. TITULO DE LA INVESTIGACIÒN
3. DISEÑO TEORICO DE LA INVESTIGACIÒN
3.1 Caracterización de la problemática
3.2 Formulación del problema de investigación
3.3 Justificación de la investigación
3.4 Objetivos de la investigación
3.4.1 Objetivo general
3.4.2 Objetivos específicos
3.5 Hipótesis de acción
3.6 Sustento teórico de la investigación
4. DISEÑO METODOLOGICO DE LA INVESTIGACIÒN
4.1 Tipo de investigación
4.2 Plan de acción
4.3 Técnicas e instrumentos de recolección de información
5. DISEÑO ADMINISTRATIVO DE LA INVESTIGACIÒN
5.1 Cronograma
5.2 Presupuesto
5.3 Anexos
5.3.1 Árbol de problemas
5.3.2 Árbol de objetivos
5.3.3 Matriz de diagnóstico
5.3.4 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS /LINKOGRAFICAS
A dios, por darme la oportunidad
de participar en este proyecto, a
mis padres, hermanos, hijos y
amistades que están apoyando
este trabajo
Dick lander
1. DATOS GENERALES
1.1 Institución educativa : LOS ALGARROBOS
1.2 Ubicación de la institución educativa : A.H LOS ALGARROBOS
1.3 Actores involucrados
1.3.1 Beneficiarios directos : DIRECTOR, DOCENTES
1.3.2 Beneficiarios indirectos : ALUMNOS Y PP.FF
1.4 Responsable del proyecto : DICK LANDER DOMINGUEZ C.
1.5 Periodo de ejecución : Inicio: 11 de agosto del 2012
Término: 31 de Julio del 2014
2. TITULO DE LA INVESTIGACION
En el desarrollo del presente proyecto se aborda la evaluación del
desarrollo de capacidades en el área de Matemática: fundamentos, propósitos,
formas, funciones y, sobre todo, las estrategias para establecer criterios e
indicadores y elaborar instrumentos coherentes con el enfoque de los nuevos
modelos pedagógicos. En este enfoque se considera que la evaluación de los
aprendizajes es un proceso pedagógico, mediante el cual se observa, recoge y
analiza información relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de
los estudiantes. La evaluación proporciona información útil para la regulación de
las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del
docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseñanza a las necesidades de
quienes aprenden; en el caso de los estudiantes, para que sean conscientes de
los aspectos a superar y las potencialidades que pueden desarrollar; y en el caso
de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y
superación de sus dificultades.
La evaluación de los aprendizajes se caracteriza por ser integral, continua,
sistemática, participativa y flexible. Se ha considerado que la evaluación es un acto
educativo donde estudiantes y docentes aprenden de sus aciertos y errores.
Por ello como participante del Programa de Formación y Capacitación
Permanente 2012 – 2014 Programa de especialización en MATEMATICA
(PRONAFCAP), después de haber analizado minuciosamente su práctica
pedagógica y haber identificado su problemática en el aula; plantea el siguiente
proyecto de investigación:
MEJORAMIENTO EN LA ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA VERIFICAR EL LOGRO DE
CAPACIDADES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ESTUDIANTES DE
PRIMERO DE SECUNDARIA DE LA I.E. LOS ALGARROBOS – PIURA
2013
3. DISEÑO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Caracterización de la problemática.
En nuestra vida diaria realizamos una permanente evaluación; así, antes de adquirir un
producto lo evaluamos desde distintos parámetros: si el producto es de buena calidad, si
la textura es la adecuada, si los colores son los que nos gustan, si el precio justifica el
producto acabado, etc. Si bien es cierto, no lo hacemos de una manera sistemática, la
practicamos en cada instante de nuestra vida. Motivo por el cual, la evaluación no es
ajena a nosotros; siempre está presente.
La evaluación en el área de Matemática debe contemplar el desarrollo de las capacidades
de dicha área, pero reflexionemos también sobre las actitudes de los estudiantes hacia la
Matemática. La actitud ante el área de Matemática debe reflejar el interés de los
estudiantes por querer aprender los contenidos matemáticos, el grado de
responsabilidad, el orden, la puntualidad y la fuerza de voluntad por resolver
los problemas. La evaluación en matemática no se reduce a una simple
aplicación de pruebas o practicas que el estudiante lo realiza con miedo y temor
para obtener notas, esto no es evaluación es solo una medición de
conocimientos, calificar es una de las practicas más comunes en la que se cree
que el maestro está evaluando.
Entonces, la evaluación de los aprendizajes matemáticos en el nivel de
educación secundaria, debe permitir verificar desarrollo de capacidades y
actitudes que contribuyan a la formación de la personalidad y carácter de los
estudiantes, el trabajo en equipo con responsabilidad individual y grupal, y la
cooperación democrática. La evaluación tiene razón de ser cuando es realizada
para mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje.
El programa de especialización docente de matemática, a través del acompañamiento
pedagógico permitió al docente investigador analizar minuciosamente su práctica
pedagógica e identificar ciertas dificultades que se ponían de manifiesto en el aula del 3
“A” de la I.E. Los Algarrobos del Asentamiento Humano Los Algarrobos-Piura.
En la práctica pedagógica se evidenció que si bien es cierto el docente tiene
manejo de aula, dominio de contenidos, y un buen trato con los alumnos, sin
embargo se dio cuenta que las estrategias que utilizaba en el proceso de
evaluación, no eran pertinentes en cuanto a la información, proporcionada con
respecto al desarrollo de sus capacidades y sus actitudes.
3.2 Formulación del problema de investigación.
Dificultad en la elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación para
verificar el logro de capacidades en el área de matemática con estudiantes
de primero de secundaria de la I.E. Los algarrobos – Piura. Educa
3.3 Justificación de la investigación.
La Matemática forma parte esencial de la cultura humana, pues es uno de los
mayores logros culturales e intelectuales de la humanidad; por este hecho tenemos la
obligación de transmitirla de generación en generación, ya que constituye una
posibilidad para el desarrollo de capacidades y no un obstáculo en la vida de las
personas. Es suficiente observar en nuestro entorno que todo profesional hace uso de sus
capacidades matemáticas. Hoy en día no es posible concebir la acción de un
comerciante, de un vendedor, de un trabajador cualquiera de la construcción, con mayor
razón de un ingeniero, de un arquitecto, de un médico, de un economista, de un químico,
de un físico, de un biólogo, sociólogo, estadístico o cualquier profesional que no haga uso
de la Matemática y de sus capacidades matemáticas. Por ello es importante que la
Matemática forme parte de nuestra vida, aprenderla nos permitirá el dominio de algunos
aspectos de la realidad. Por lo planteado líneas arriba, nunca ha sido mayor la necesidad
de entender y de ser capaz de usar la Matemática en la vida diaria y en el trabajo, por lo
que es imprescindible el desarrollo de las capacidades matemáticas
La Matemática dirigida a los estudiantes presenta dos facetas claramente diferenciadas.
En primer lugar, está la “enseñanza de la Matemática”, que muestra cómo es que debe
presentarse los conocimientos al estudiante, es decir, la serie de procedimientos
pedagógicos que facilitan la asimilación de la teoría matemática. Y, en segundo lugar,
tenemos el “aprendizaje de la Matemática”, el cual se centra en la pregunta “¿cómo se
aprende?”, interesándose en los mecanismos de asimilación y construcción del
conocimiento matemático en la mente de los estudiantes.
La Matemática tiene su origen en la necesidad de resolver problemas y ejecutar
actividades que faciliten la existencia individual y colectiva de los seres humanos.
Partiendo de situaciones concretas y cotidianas se llega a abstracciones que
posteriormente se ordenan, dando origen a las teorías matemáticas, la ciencia y la
tecnología. En el caso de la enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria,
ésta siempre ha estado orientada hacia la finalidad práctica de proporcionar a los
estudiantes las herramientas operativas básicas que les permitan enfrentarse a los retos
que se les vayan presentando en su sociedad. En un mundo que está en constante
transformación, la educación matemática en la secundaria también ha buscado dotar al
alumnado de la capacidad de adaptarse a las nuevas situaciones, especialmente a
aquellas que se presentan en el ámbito laboral. Por esto, ahora más que nunca, la
Matemática debe de tener una vocación inclusiva de manera tal que la mayor cantidad de
estudiantes resulte beneficiada. Para ello, los docentes deben estar preparados para
acercarse al alumnado de manera tal que una ciencia tan importante no sea vista como
una traba, pesada e inútil, sino, por el contrario, una aliada para el camino hacia el éxito y
el desarrollo humano.
Las preocupaciones y dificultades con que se encuentra el docente no están relacionadas
únicamente con la forma de enseñar y las estrategias y recursos utilizados, sino con la cuestión de
cómo evaluar los logros y los aprendizajes de sus estudiantes. A veces los estudiantes tienen la
percepción de que no reciben una nota que representa sus logros, ni sus conocimientos, ni el
esfuerzo puesto en el aprendizaje. Algunos expertos señalan, en relación con el tema de la
evaluación, que uno de los aspectos más importantes es que los estudiantes reciban una
devolución atinada y precisa de su desempeño, de modo tal que puedan mejorar su rendimiento.
Se suele observar poco acuerdo acerca de qué es lo que se debería considerar en una evaluación:
si ésta responde a un criterio o se basa en una norma establecida, y si la evaluación debería
constituir un elemento motivador o simplemente de comunicación. La realidad indica que la
metodología de evaluación utilizada por el docente depende de la visión o postura que sobre ella
tenga el educador, porque la evaluación apoya el aprendizaje matemático a partir del desarrollo de
capacidades y mide el conocimiento matemático de los estudiantes.
3.4 Objetivos de la investigación
3.4.1 Objetivo general
MEJORAR LA ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN PARA VERIFICAR EL LOGRO DE CAPACIDADES EN EL ÁREA DE
MATEMÁTICA CON ESTUDIANTES DE PRIMERO DE SECUNDARIA DE LA I.E. LOS
ALGARROBOS – PIURA.E
3.4.2 Objetivos específicos
Manejar una buena cultura investigativa sobre los procesos, criterios e
instrumentos de evaluación de capacidades en matemática
Conocer las definiciones sobre criterios e indicadores de evaluación por
capacidades
Determinar los logros alcanzados por los estudiantes en las capacidades del
área
Mejorar la percepción de los padres de familia sobre evaluación
Comunicar a las estudiantes los distintos criterios de evaluación
Aplicar Técnicas e instrumentos de evaluación para medir las capacidades
considerando planteamientos de los nuevos enfoques
3.5 Hipótesis de acción
El Manejo de una buena cultura investigativa sobre procesos, criterios e
instrumentos de evaluación por parte del docente permitirá verificar un
adecuado desarrollo de capacidades y actitudes de nuestros estudiantes
El manejo eficiente de técnicas e instrumentos de evaluación en los nuevos
enfoques por parte del docente permitirá mejorar sus expectativas por los
resultados de la evaluación en el área de matemática
La elaboración de instrumentos de evaluación en los nuevos enfoques permitirá
al docente un real conocimiento con respecto al logro de capacidades y
actitudes de nuestros estudiantes
El manejo de las distintas técnicas e instrumentos de evaluación por parte del
docente mejorara las expectativas de los padres de familia con respecto al
rendimiento académico de sus hijos
3.6 Sustento teórico de la investigación
Modelo cognitivo de evaluación educativa
Este modelo abre nuevos horizontes, y esta relaciona prioritariamente con la
creación de instrumentos destinados a enriquecer el proceso de evaluar a los
estudiantes. Contiene para el docente un abundante paquete de datos que le
sirven de base psicológica para dirigir a los estudiantes en su trabajo. Autor:
Bernard Mainar, Juan Antonio
National Council of Teachers of Mathematics.
Principios y Estándares para la Educación Matemática Sevilla. Sociedad Andaluza
de Educación Matemática Thales, 2003.Es un documento de última generación
que todo docente debe tener en su biblioteca personal; en él encontramos las
orientaciones básicas para el desarrollo de las capacidades matemáticas
propuestas en el Diseño Curricular Nacional
http://juanantonio.wiki.mailxmail.com/PaginaInicial En esta página web se puede encontrar el artículo: “La evaluación continua en
Matemática”. Se parte de la premisa de que los estudiantes y el docente deben
interactuar de manera muy especial para que se consiga la finalidad última que es el
buen funcionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje. y un elemento fundamental en la
tarea docente es conocer a fondo a los educandos, tanto en su capacidad como en su
intelectualidad, y eso se logra a través de una evaluación idónea.
Evaluación
Consideramos a la evaluación como un proceso que nos permite recoger información pertinente
para la toma de decisiones. La evaluación implica un juicio de valor, pues siempre implica
un pronunciamiento, una interpretación de la información que estamos recogiendo; en definitiva,
un juicio claro y riguroso sobre el objeto de esta evaluación. Sólo así conocemos
exactamente la situación del proceso y del objeto, del desarrollo formativo y del
comportamiento de los estudiantes, de los propósitos y de los resultados.
Así, tomaremos decisiones consistentes y acertadas sobre la dirección del proceso y de la
concomitancia de sus elementos. De esta manera, finalmente, podremos ayudar
eficazmente al estudiante, a fin de que seleccione permanentemente las mejores vías y
opciones de perfeccionamiento, y alcance los resultados que razonablemente se pueden
esperar, tanto de sus capacidades como del contexto educativo en que se halla inmerso.
Recordemos que un examen, o una medición escueta, tienen muy poco de juicio de valor
sobre lo que está ocurriendo y, en consecuencia, no hay ninguna posibilidad de intervención
real en el proceso perfectible de los estudiantes. La medición sólo describe, tomando como base una
unidad dada y frecuentemente limitándose a un sólo rasgo, mientras que la evaluación valora todo
el proceso, todos los elementos y toda la persona, con el fin de llegar a unas
conclusiones y tomar decisiones para mejorar ese proceso y sus elementos, en definitiva,
mejorar los aspectos del aprendizaje y su enseñanza.
Evaluación por fines
Compartimos lo propuesto por los autores La Torre Ariño y Seco del Pozo, en su libro Diseño
curricular nuevo para una nueva sociedad nueva; en el que se plantea lo siguiente:
a. Evaluación inicial o diagnóstica:
Se utiliza para detectar los conceptos previos que posee el estudiante y las destrezas que
son capaces de utilizar en el aprendizaje. Es el andamio o estructura previa de la que
tiene que partir el alumno para poder aprender de forma constructiva y significativa.
b. Evaluación formativa o de proceso:
Trata de evaluar los fines de la educación que son las capacidades, habilidades,
destrezas y valores-actitudes, por medio de escalas de observación sistemática,
individualizada y cualitativas y cuantitativas y a través de pruebas en las que se evalúa el
desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes. La esencia de este tipo de
evaluación es conocer a los estudiantes para ayudarlos a que se conozcan a sí mismos
como estudiantes, informándoles sobre los objetivos que lograron y lo que les hace falta
para mejorar. Este tipo de evaluación debe ser una forma de apoyar los esfuerzos que
realizaron y, a la vez, ser constructivamente crítico y poder diagnosticar, tanto las
fortalezas como las debilidadades de los alumnos y alumnas.
c. Evaluación sumativa:
Es aquella que evalúa las capacidades, valores y actitudes a través de los contenidos y métodos de
aprendizaje, cualitativa o cuantitativamente, de una manera progresiva, según la edad de los
estudiantes. La finalidad de la evaluación sumativa es determinar el nivel de logro de las capacidades
después de un periodo de tiempo. Permitir al docente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer así
Tanto la evaluación formativa como la evaluación sumativa deben:
• Permitir al docente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer así como la capacidad que
tienen para usar contenidos y destrezas. Esta información es igual de valiosa para los
estudiantes.
• Permitir la aplicación de contenidos y destrezas en lugar de la simple repetición
memorística de los hechos.
• Lograr que los estudiantes participen y reflexionen: por ejemplo, los estudiantes deberán
conocer los criterios de evaluación para una tarea dada, y a veces se les pedirá que
ayuden a crear una tabla de evaluación para medir los diferentes aspectos de su rendimiento
(autoevaluación).
• Dar a los estudiantes la oportunidad de analizar su propio aprendizaje y de
reconocer qué áreas necesitan mejorar.
• Basarse en niveles de rendimiento fijados por equipos de profesores para un grupo de edad
particular, y comunicados claramente a estudiantes y padres de familia
• Resultar informativas para estudiantes, padres de familia y docentes, así como
proporcionar orientación para futuros aprendizajes.
• Tomar como referencia capacidades y niveles coherentes con todas las áreas,
como son las capacidades y actitudes de aprender a aprender y la colaboración en
el trabajo.
• Reflejar el nivel logrado por el estudiante en relación a todos los criterios del área y
proporcionar las mismas oportunidades para todos los estudiantes,
independientemente del sexo, cultura y necesidades especiales.
Criterios e indicadores de evaluación
Para tener evidencias de los logros de aprendizaje de los estudiantes en términos de
capacidades, se requiere de una definición clara y precisa de ciertos criterios e
indicadores, que constituyen la base para la elaboración de diversos tipos de
instrumentos de evaluación. Los criterios nos permiten organizar la evaluación del área de
Matemática y nos dan una visión para enjuiciar los instrumentos de evaluación; y son
pertinentes para todos los niveles, pues ofrecen una base lógica que permite establecer el avance de
los estudiantes y replantearnos la manera en que trazamos dicho avance, y los procesos y los
métodos que empleamos para ello. En nuestro caso, los criterios de evaluación estarán dados por las
capacidades matemáticas.
Los indicadores
Guían la redacción de los ítems o preguntas que conforman una prueba de evaluación. Se
entiende por indicador a todos los indicios, señales o conjunto de rasgos, datos o
informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de
acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias
significativas de la evolución, estado y nivel, que en un momento determinado presenta el
desarrollo de las capacidades matemáticas de los estudiantes. Los indicadores de logro
resultan del cruce de los criterios de evaluación y de los contenidos que conforman cada
uno de los componentes del área de Matemática. Los indicadores de logro están
constituidos por capacidad específica + contenido + método
Los indicadores son las manifestaciones observables del aprendizaje, que son
cuantificados y cualificados y nos permite informar los recursos impartidos, los procesos
efectuados y las metas conseguidas que se ha propuesto la institución educativa. Los
indicadores nos permiten:
Considerar la estimación de los cambios cognitivos, de estrategias y de actitudes
en aspectos claves para el desarrollo de las competencias matemáticas en los
estudiantes.
Evaluar el impacto de la educación matemática en el contexto del estudiante.
Reconocer las debilidades y fortalezas del estudiante.
Estimar los aprendizajes del estudiante, así como la predicción de cómo
evolucionarán y cuáles serán sus características en el estudiante. Por ejemplo,
¿cómo nos damos cuenta de que alguien sabe discr iminar
información? Cuando elabora l istas de ideas relevantes y
complementar ias, o cuando menciona lo más importante del
enunciado de un problema. Estos son indicadores, pues const ituyen
evidencias de lo que es capaz de hacer el estudiante. La
característ ica fundamental del indicador es la de ser ob se r v ab le .
Se puede decir, de alguna manera, que los criterios sintetizan los
propósitos que desde el área se persigue alcanzar. Los indicadores, en
cambio, son aquellos indicios que nos permiten saber qué debe hacer el
estudiante para demostrar que se lograron esos propósitos. El criterio
tiene relación con aquellos aprendizajes complejos que se pretenden
evaluar, mientras que los indicadores operativizan el criterio; quiere decir
que son los desempeños que observaremos como manifestación de ese
aprendizaje complejo. También se puede afirmar que los criterios surgen
de las competencias, mientras que los indicadores se formulan a partir de
las capacidades involucradas en las competencias. Cuando se planifica la
evaluación, en primer lugar, tenemos que identificar los criterios de evaluación, las
capacidades y los conocimientos que queremos evaluar. Luego se pasa a formular
los indicadores. Una vez que se han identificado los criterios previstos en el
programa curricular del área en el DCN-EBR, se pasa a formular los indicadores.
Para el efecto, se analizan las capacidades, conocimientos y actitudes previstos
para que en función de ese análisis, se planteen las manifestaciones que harán
evidentes el aprendizaje de los estudiantes.
Los indicadores de logro son las destrezas y actitudes, y los criterios de evaluación
son las capacidades y los valores.
Relación de criterios e indicadores de evaluación
Recordemos que los criterios de evaluación nos dan la visión para enjuiciar los instrumentos de
evaluación. Hemos asumido como criterios de evaluación las capacidades matemáticas:
razonamiento y demostración, comunicación matemática y resolución de problemas, planteadas en
el Diseño Curricular Nacional.
Aspectos importantes en los instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación son los que permiten reunir datos pertinentes y deben cumplir
principalmente con dos características para garantizar la adecuada recolección de dicha información:
coherencia y fuentes múltiples de información. Estas características tienen como fuente principal a los
estándares curriculares y de evaluación para la educación matemática. (Estándares curriculares y de
evaluación para la Educación Matemática. NCTM. SAEM Thales).
En seguida consideremos algunos aspectos fundamentales de los instrumentos de evaluación.
a. Coherencia
Para que la evaluación mantenga la coherencia adecuada, el conjunto de tareas del
instrumento de evaluación debe reflejar las metas, objetivos y amplitud de temas que se
especifican en el Diseño Curricular Nacional.
Para determinar la coherencia entre un instrumento, las capacidades y los contenidos
propuestos en el Diseño Curricular Nacional, debe examinarse cada una de las pruebas de
evaluación para determinar en qué grado miden las capacidades y el contenido
matemático que se supone, deben medir; es decir, si son coherentes en cuanto a las
capacidades y al contenido que se quiere evaluar.
Por ejemplo, la capacidad de un estudiante de medir una longitud o una distancia
haciendo uso de un instrumento adecuado no se evalúa de forma precisa por medio de
tareas como: usando una regla de 30 cm, mi dela longitud de un lápiz usado.
Para evaluar esta capacidad especifica, se necesita saber si los estudiantes son capaces
de seleccionar una herramienta de medición adecuada, usarla correctamente (es decir,
alinearla cuantas veces sea preciso) y leer el resultado. Esta información se obtiene mejor
por medio de tareas que exijan que los estudiantes piensen qué matemática es necesaria,
elija una herramienta para la medición y efectúe una medida efectiva. Podemos decir que
la coherencia constituye un tema central para el desarrollo o selección de instrumentos de
evaluación, y para la utilización de datos de evaluación. Los docentes han de mantener la
preocupación por la coherencia entre lo propuesto en el Diseño Curricular Nacional y el
instrumento de evaluación.
La evaluación del aprendizaje matemático de los estudiantes en función del desarrollo de
capacidades debe posibilitar que los docentes extraigan conclusiones en cuanto a sus
necesidades pedagógicas, su avance en la consecución de los objetivos del currículo y la
eficacia del programa de Matemática. La importancia de las conclusiones que se infieran a partir de
dicha evaluación depende del grado de coherencia que los métodos y las tareas de
evaluación mantengan con el currículo.
Estamos de acuerdo con los estándares curriculares y de evaluación para la educación
Matemática. La SAEM plantea que los métodos y las tareas que se usen para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes deben ser coherentes con el Diseño Curricular Nacional en
cuanto a lo siguiente:
• Capacidades y contenidos matemáticos.
• El énfasis relativo que se dé a diversos temas y procesos y a sus relaciones.
• Enfoques y actividades docentes, incluyendo el uso de calculadoras, computadoras y
materiales manipulativos.
El Diseño Curricular Nacional es el criterio principal para juzgar un instrumento de
evaluación.
b. Múltiples fuentes de información
Si queremos evaluar el desarrollo de capacidades y aprendizajes matemáticos, es
necesario utilizar una información abundante que proceda de diversos métodos de
evaluación.
Un tema constante es la necesidad de múltiples fuentes de información. Las tareas que describimos aquí cubren
muchos aspectos de un concepto simple, utilizan procedimientos en diversos contextos y exigen que los
estudiantes integren el conocimiento, en especial por medio de actividades de resolución de problemas. Estos
tipos de evaluación son valiosos por sí mismos, porque amplían las experiencias del alumno y le ofrecen una
importante información al docente para la docencia. Pero también cuentan con un valor extrínseco, ya que
permiten que los docentes alcancen una visión más completa de la realización y la potencia matemática de los
estudiantes. Cuando un estudiante realiza de forma parecida muchas tareas, los docentes pueden
fiarse de su juicio sobre dicho estudiante. También pueden resultar útiles las discrepancias en cuanto
a realización, ya que indican una dificultad que podría quedar sin descubrir en el caso de que la
evaluación se realizara con un solo instrumento. Por ejemplo, un estudiante puede realizar bien
tareas escritas individuales, pero puede mostrarse reacio o temeroso de describir su enfoque
de resolución del problema durante una discusión en grupo. Otro estudiante puede ser capaz de
aplicar una regla en un contexto conocido, pero no llegar a identificar el procedimiento más adecuado
cuando se le presenta la tarea en un contexto desconocido. Según los estándares curriculares y de
evaluación para la educación matemática, las decisiones que se tomen sobre el aprendizaje de los
estudiantes deben basarse en la convergencia de información obtenida a partir de diversas fuentes.
Estas fuentes deben abarcar tareas que:
• Requieran diferentes tipos de pensamiento matemático.
• Presenten el mismo concepto o procedimiento matemático en con-textos, formatos y
situaciones de problemas diferentes.
Cuando se comprueba que los estudiantes realizan razonadamente tareas de formatos diversos que
exigen que se piense matemáticamente o que representan distintos aspectos del pensamiento
matemático, entonces los docentes pueden confiar en la fiabilidad de sus juicios
El aprendizaje de la Matemática es un proceso acumulativo que ocurre a medida que la experiencia va
aumentando las estructuras conceptuales. Una calificación numérica o una nota que se dé en un momento
determinado sólo deja entrever el conocimiento y desarrollo de las capacidades matemáticas de los estudiantes.
Si lo que se pretende con la evaluación es conseguir una imagen válida y fiable de las estructuras conceptuales y
de las capacidades y los logros de los estudiantes, debe buscarse evidencia a partir de toda una variedad de
fuentes. El proceso de evaluación que se describe en esta característica proporcionará un indicativo más completo
y válido que el que se pueda obtener a partir de sólo un tipo de instrumento.
Métodos, técnicas y formas adecuadas de evaluación
La evaluación apoya el aprendizaje matemático a partir del desarrollo de capacidades, y mide el
conocimiento matemático de los estudiantes. Existen diversas técnicas de evaluación que incluyen
preguntas de opción múltiple (tipo test), de respuesta corta, de discusión, o abiertas: entrevistas
estructuradas o libres, trabajos en casa, proyectos, diarios, ensayos, escenificaciones, y exposiciones
en clase. Asimismo, estos diversos métodos y técnicas se pueden trabajar de forma individual, en
grupos reducidos o con toda la clase. El modo de evaluación puede ser escrito u oral. Las técnicas
son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante
sobre el aprendizaje de los estudiantes. Según Díaz Barriga y Hernández Rojas, las técnicas de
evaluación se pueden clasificar en:
Técnicas no formales: que se dan de manera espontánea en el aula. Por ejemplo, la
observación espontánea, o los diálogos y exploraciones através de preguntas. Estas
preguntas deben estar bien formuladas, ser coherentes y significativas.
Técnicas semiformales: vienen a ser los ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes
como parte de la actividad del aprendizaje; requieren mayor tiempo de preparación y exigen
respuestas más duraderas de parte de los estudiantes; es decir, se orientan al aprendizaje
alargo plazo y garantizan la participación de la mayoría de los estudiantes. Cuando el trabajo
es de extensión (para la casa) se debe garantizar que sean los alumnos los que
desarrollen las tareas.
Técnicas formales: se realizan al finalizar los capítulos de un tema o cuando se termina el
aprendizaje de un tema en un tiempo determina-do. Su formulación, planificación y ejecución
es mucho más sofisticada, pues de la información que se recoja derivarán las respectivas
valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. Se concretan en pruebas escritas de
diversos tipos. Estas técnicas reflejan la diversidad de la didáctica de los docentes para
evaluar y conocer las diferentes formas en que aprenden los estudiantes. Dichas técnicas
también permiten que haya diversidad tanto en las res- puestas de los estudiantes como en
el modo de procesar la información, y proporcionar información fiable y válida. Las decisiones
que se tomen en cuanto a la docencia deben basarse en la información recogida a partir de
diversas fuentes que apoyen o confirmen la necesidad de que se dé una determinada
respuesta educativa. Cuando la información disponible resulta contradictoria, como por
ejemplo el caso de un estudiante que obtiene buena puntuación en los exámenes pero que
es incapaz de expresar procesos matemáticos, la evaluación debe buscar una explicación a
un nivel más profundo. En pocas palabras, la evaluación no debe apoyarse en un solo
instrumento o en una sola técnica o método. Los estándares curriculares y de evaluación
para la educación matemática consideran que las técnicas y los instrumentos de evaluación
deben seleccionarse después de considerar:
El tipo de información que se quiera obtener.
El uso que se vaya a dar a la información.
El nivel de desarrollo y la madurez de los estudiantes.
No es adecuado que los datos de la evaluación se usen para otros finesque no sean los
previstos.
Cualquiera sea el propósito de la evaluación, las técnicas que se utilicendeben considerar las
características de los mismos estudiantes. Su desa-rrollo matemático y cognitivo supone un proceso
gradual y acumulativoque se construye a partir de la experiencia y las estructuras
conceptuales previas. Esta idea resulta especialmente importante en los primeros años,cuando se
encuentran por primera vez las capacidades específicas y los conceptos básicos. A este nivel,
cuando las estructuras conceptuales delos estudiantes están íntimamente ligadas al uso de
materiales físicos, unatarea de evaluación que les permita utilizar dichos materiales constituiráun
indicador mucho más efectivo de su aprendizaje. La finalidad de la evaluación es la obtención de
información para emitir un juicio de valor y tomar decisiones; por lo que es fundamental em- plear
técnicas adecuadas y usar objetivamente la información resultante. Cuando se utiliza un tipo de
evaluación en lugar de varios, la información que se obtiene no tiene por lo general validez ni
utilidad. Además, las técnicas que se utilizan para recoger información deben adecuarse al nivel de
desarrollo y a la madurez de los estudiantes.
Características del instrumento de evaluación:
Validez de contenido. Mide lo que realmente se quiere conocer.
Pertinencia. Las preguntas del instrumento están en función del estudiante, de su conocimiento,
experiencia, grado de estudio, etc.
Claridad. Delimita en forma clara y precisa el objetivo de su aplicación. Las
preguntas están redactadas en forma sencilla de manera que no se presten a
confusión. El lenguaje usado debe estar de acuerdo con el nivel del estudiante.
Rapidez y facilidad de aplicación
ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN
Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al
rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios,
etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la
evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas
educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares,
el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.
Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales
de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia de las escuelas
públicas, la gran inversión dedicada a la educación que exigía una rendición de cuentas
(Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicación de la evaluación se extiende a
alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administración, etc. Y va a ser,
precisamente, a raíz de la extensión del ámbito evaluador cuando van a surgir una serie
de modelos de evaluación de gran relevancia.
EVALUACIÓN/PROMOCIÓN
La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe enfrentar el profesor,
desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones diarias (de una
tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de conocimientos
suficiente).
Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para la educación en la
medida en que pueda desembocar en decisiones de promoción positivas, y para ello es
preciso que el sistema educativo sea público y coherente, ofreciendo la información
precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesario una
definición clara de los objetivos previos y una recuperación inmediata en caso de fracaso.
En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilización de procesos
diagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la promoción tanto desde el punto
de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armónico de la
persona.
TIPOS DE EVALUACIÓN
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en
función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada
situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe
evaluador y a otros factores.
SEGÚN SU FINALIDAD Y FUNCIÓN
a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia
de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las
metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque
también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados
se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se
pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente
determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.
SEGÚN SU EXTENSIÓN
a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del
alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación
de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación
en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo
de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es
necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.
b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o
dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc.
SEGÚN LOS AGENTES EVALUADORES
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna
ofrece diversas alternativas de realización:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno
su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los rolesde
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos
a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un
profesor a sus alumnos, etc.)
Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
Mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,
el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.
b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de
un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos".
Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración,
investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el
caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor
externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le
ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.
SEGÚN EL MOMENTO DE APLICACIÓN
a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de
un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la
recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier
cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también
para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y
sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del
proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del
periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación
procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación,
porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un
periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo,
un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
SEGÚN EL CRITERIO DE COMPARACIÓN
Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón
o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las
metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos
por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la
evaluación en sí mismo (las características de partida de un programa, los logros
educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA
como sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc.,
lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:
b.1) Referencia o evaluación criterial:
Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con
los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un
conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que
comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en
un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación
compensatoria con los objetivos
que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
b.2) Referencia o evaluación normativa:
El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros
alumnos, centros, programas o profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración adecuada,
aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiada la
evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u otro
tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su
adecuación al objeto de nuestra evaluación.
4. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN.
4.1 Tipo de investigación
Se enmarca dentro del tipo de investigación acción, por que se pretende
estudiar y mejorar un área de la práctica pedagógica del docente en
ejercicio
4.2 Plan de acción.
Objetivo específico
Actividades básicas
Recursos Respon sable
Tiem po
Determinar los logros alcanzados por los estudiantes en las capacidades del área de matemática
Diagnosticar, conocer medir el logro de los estudiantes en las capacidades del área
Instrumentos
Cuantitativos
cualitativos
docente 2013
Optimizar las expectativas del docente por los resultados obtenidos de la evaluación el área.
Aplicación de estrategias técnicas e instrumentos de evaluación
Enfoques de los nuevos modelos pedagógicos
instrumentos
docente 2013
Promover la diversificación de la evaluación
Orientar a los docentes respecto a la diversificación de la evaluación
Taller
materiales
Docente 2013
Mejorar la disposición e interés de los estudiantes hacia la evaluación
Aplicación de metodologías en función de los nuevos enfoques pedagógicos
Talleres
estrategias
Docente 2013
Mejorar las expectativas de los padres de familia con respecto a la evaluación de sus Hijos
Realización de talleres con padres de familia para orientarlos respecto a la nuevas formas de evaluación
Talleres, materiales,
instrumentos
Docente 2013
Aplicar Técnicas e instrumentos de evaluación para medir las
Conocimiento pertinente sobre la elaboración de
Nuevos enfoques
Docente 2013
capacidades considerando planteamientos de los nuevos enfoques
instrumentos para evaluar capacidades considerando los nuevos enfoques pedagógicos
Técnicas
Instrumentos
4.3 Técnicas e instrumentos de recolección de información.
En la presente investigación, para el recojo de la información las técnicas que se
emplearan son de tipo cualitativo y cuantitativo:
Cualitativas
Técnica Instrumento Propósito
Observación participante
Registro etnográfico
Permitió registrar in situ acontecimientos significativos de la practica pedagógica de la docente, así como de de la conducta de los estudiantes en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje que ayudó a diagnosticar la problemática en el aula.
Registro anecdótico
Permitió registrar las distintas manifestaciones de parte de la docente como de los estudiantes en diferentes sesiones de aprendizaje. Así como también información del contexto que permiten sustentar la situación problemática del aula.
Entrevistas a profundidad
Guía de entrevista
Permitió recoger información de parte de los estudiantes sobre la práctica pedagógica docente y sobre la dificultades para el desarrollo capacidades
Focus group
Guía de reflexión
Permitió recoger información de manera personalizada de parte de los estudiantes a partir de preguntas abiertas donde expusieron sus puntos de vista referidos al trabajo que la docente realizaba en el aula.
Cuantitativas
Técnica Instrumento Propósito
Encuesta
Cuestionario de entrevista con preguntas cerradas de tipo dicotómico y múltiples
Permitió recoger información sobre los pareceres de los alumnos y alumnas respecto a la manera como la docente desarrollaba sus sesiones de enseñanza aprendizaje
Evaluación
Prueba de desarrollo
Permitió recoger información y conocer el nivel de desarrollo de capacidades crítico en los estudiantes.
5. DISEÑO ADMINISTRATIVO DE LA INVESTIGACIÓN.
5.1 Cronograma
Las actividades que será necesario realizar desde la elección del tema hasta la
presentación y sustentación del informe final, estableciendo el tiempo (en días,
semanas o meses, años).
N
ACTIVIDADES
AÑOS
PRODUCTO
2012 2013 2014
MESES
A S 0 N D E F M A … E
…
1 Orientación y coordinación en aulas.
x x Coordinación
2 Contacto con la realidad socio educativa y determinación del problema priorizado
x x Problema priorizado
3 Elaboración del árbol de problema, diagnóstico del problema y objetivos
x Árbol del problema y árbol de objetivos
4 Elaboración del perfil de la Investigación acción
x Perfil de la Investigación Acción
5 Búsqueda de bibliografía, sustento teórico, lectura y fichaje.
x Ficheros, Fichas, Sustento teórico
6 Elaboración, presentación, revisión y aprobación del perfil de la investigación acción
x x Perfil de la IA
7 Diseño de la propuesta pedagógica alternativa
x x Propuesta Pedagógica
8 Evaluación del desarrollo de la propuesta pedagógica
x x x x x Propuesta evaluada
9 Aplicación en su práctica docente el saber pedagógico a partir de su experiencia de su Investigación acción
x x Aplicación de la propuesta
10
Redacción del informe final
( Tesis )
x x Informe Final
5.2 Presupuesto.
Se organiza en una tabla las especificaciones de gasto
(remuneraciones, viáticos, bienes de consumo, servicios de terceros, etc.), con la
respectiva cantidad, costo unitario y total.
A) UTILES.
DETALLE CANTIDAD PRECIO TOTAL
• Hojas DINA A -4 atlas sin sello 75 Grs. • Papelotes sabana bond 61*8656 Grs. • Plumones gruesos Faber Castell. • Plumones finos Faber Castell. • Cinta Maskingtape 3m 1/2n* 20mt. • Tijeras Artesco mango naranja. • Goma Artesco Sticky de 250 Grs. • Plumón resaltador faber Castell N° 48. • Regla grande artesco. • Corrector Artesco t/lapicero 7 ml. • Borradores Artesco. • Lápices Artesco 2B. • Plumón indeleble grueso. • Cartulina duplex 250 Grs. • Cartulina simple escolar. • Cuadernos carpeta. • Archivadores Artesco • Pilas Duracell • Rollos de película • Cintas de video Sony • Tajadores Artesco (metal)
SUB TOTAL
B) SERVICIOS/ HONORARIOS
DETALLE CANTIDAD PRECIO TOTAL
• Revelado • Fotocopias • Empastado • Tipeos • Anillado • Escaneado • Servicio telefónico • Pasajes • Refrigerio • Honorarios profesionales
SUB TOTAL
C) RESUMEN
DETALLE PRECIO TOTAL
A) Útiles Escolares
B) Servicios/ Honorarios
C) otros
TOTAL
FINANCIAMIENTO
Este trabajo de investigación acción será autofinanciado por el docente participante
investigador
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS/LINKOGRÁFICAS
BARRIGA ARCEO, Frida Díaz (2006).Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Edit. Mc Graw Hill. BONVECCHIO DE ARUANI et ál. (2004).Evaluación de aprendizajes. Edit. Novedades Educativas. CONTRERAS, Mauricio (2004).La matemática de la ESO y bachillerato a través de los juegos. Juegos numéricos. Edit. Mauricio Contreras. CONTRERAS, Mauricio (2004).La matemática del ESO y bachillerato a través de los juegos. Juegos geométricos. Edit.Mauricio Contreras.. GEDDES, Dorothy, et ál. (1992).Estándares curriculares y de evaluación para la educación matemática. Addenda 5. Edit.NCTM. GIMÉNEZ RODRÍGUEZ, Joaquín (1997).Evaluación en matemáticas. Edit. Síntesis. GODINO, Juan D. (2004).Didáctica de maestros . Edit. Facultad de Ciencias de la educación de Granada. GODINO, Juan D., et ál. (2004).Fundamentos para la enseñanza de las matemáticas . Edit. Facultad de Ciencias de laEducación de Granada. GOÑI ZABALA, Jesús M. (2008).El desarrollo de la competencia matemática . Edit. Graó. GRUPO AZARQUIEL (1993).Ideas y actividades para enseñar álgebra . Edit. Síntesis. INSTITUTO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA VIERA Y CLAVIJO, "Dinamización matemáticas".Revista Unión,nro. 07. INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIÓN Y CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO (2004). Preguntas planteadas en PISA2000 . www.ince.mec.es/pub/pisa2000liberadas.pdf, INECSE. MARTÍNEZ RENCIO, Ángel (1989).Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la geometría elemental . Edit.Síntesis. MIGUEL DE GUZMÁN (2007). "Enseñanza de las ciencias y la matemática". Revista iberoamericana de Educación, nro. 43. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2006).Orientaciones para el trabajo pedagógico , segunda edición.MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2007).Manual del docente. programa especial para la hora lectiva MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2007). Aprendizaje de la matemática y desarrollo de capacidades. Edit. El Nocedal. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2007).El aprendizaje cooperativo y la matemática . Editorial El Nocedal. http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s1_f4.pdf. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2007).Materiales educativos y el aprendizaje de la matemática. Editorial El Nocedal. http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s1_f5.pdf.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2007). Aspectos metodológicos en el aprendizaje de los números naturales, enteros, raciona-les y reales . Editorial El Nocedal. http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s2_f1.pdf. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2007). Aspectos metodológicos en el aprendizaje de la geometría en secundaria . EditorialEl Nocedal. http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s2_f4.pdf. SOCIEDAD ANDALUZA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA THALES (2000).Principios y estándares para la educación matemática .Edit. NCTM. SOCIEDAD ANDALUZA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA THALES (1993). Estándares curriculares y de evaluación para la educación matemática . Edit. NCTM. VERGNAUND, Gerard (2000).El niño, las matemáticas y la realidad . Edit. Trillas.ZABALA, Antoni, et ál. (2007).Cómo aprender y enseñar competencias. Edit. Graó.
ANEXOS
CUADRO DE PRIORIZACION DE PROBLEMAS DE INVESTIGACION ACCIÒN
PROBLEMAS A INVESTIGAR
IMP
OR
TA
NC
IA
VIA
BIL
IDA
D
PO
TE
NC
IAL
DE
ME
JO
RA
MIE
NT
O
ME
JO
RA
MIE
NT
O
TO
TA
L
1. Necesidad de mejores instrumentos para recoger información sobre el rendimiento de los estudiantes en el área de matemática.
4 4 5 13
2. DIFICULTAD EN LA ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA VERIFICAR EL LOGRO DE CAPACIDADES EN EL AREA DE MATEMATICA
5 4 5 14
3. Desconocimiento de los docentes del área de matemática de estrategias para desarrollar aprendizaje por descubrimiento.
3 4 5 12
4. Inadecuada construcción del concepto de los números enteros y su aplicación a problemas en el primer grado de educación secundaria.
3 4 5 12
5. Inadecuado uso de estrategias metodológicas para la activación de procesos cognitivos en la capacidad de resolución de problemas del área de matemática en los estudiantes de primer año de secundaria
5 4 4 13
PROBLEMA DEFINIDO
DIFICULTAD EN LA ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA
VERIIFICAR EL LOGRO DE CAPACIDADES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA CON ESTUDIANTES DE
PRIMERO DE SECUNDARIA DE LA I.E. LOS ALGARROBOS – PIURA.
ARBOL DE PROBLEMAS
Dificultad en la elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación para verificar el logro de
capacidades en el área de matemática con estudiantes de primero de secundaria de la I.E. Los
algarrobos – Piura.e educación
Escasa cultura
investigativa sobre
procesos de
evaluación.
Deficiente recojo de
información sobre el
proceso de evaluación.
No se cubre las
expectativas de los
padres de familia con
respecto a la
evaluación de sus hijos.
Temor y
desinterés de los
estudiantes por la
evaluación.
Inadecuada información sobre evaluación, no arroja un real conocimiento de los logros de capacidades del área de matemática
alcanzados por los estudiantes.
No se cubre la expectativa
docente por los resultados de la
evaluación del área.
Deficiencias en la
gestión
pedagógica.
Limitado dominio
de las
definiciones de
criterios e
indicadores de
evaluación.
Excesiva
cantidad de
estudiantes
limita el proceso
de evaluación.
Desconocimiento
de técnicas e
instrumentos de
evaluación.
No ejecutan el
plan de evaluación
del desempeño
docente.
Inadecuado uso
de estrategias
de evaluación
enfatizado en lo
tradicional.
Información inadecuada
respecto a los logros
alcanzados por los
estudiantes en las
capacidades del área.
Limitaciones en
capacitación sobre
evaluación
educativa.
Elevado índice
de repitencia
escolar.
Padres de familia tienen una percepción tradicional de la evaluación.
ARBOL DE OBJETIVOS
Mejoramiento en la elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación para verificar el logro de
capacidades en el área de matemática con estudiantes de primero de secundaria de la I.E. Los
algarrobos – Piura.e educación
Maneja una cultura
investigativa sobre
procesos de
evaluación en la
práctica pedagógica.
Eficiente recojo de información
sobre el proceso de evaluación.
Mejores expectativas
de los padres de familia
con respecto a la
evaluación de sus hijos.
Mejor disposición e
interés de los estudiantes
a la evaluación.
Información pertinente sobre evaluación, da a conocer un real conocimiento de los logros de capacidades del área de matemática
alcanzados por los estudiantes.
Mejores expectativas del docente
por los resultados obtenidos de
la evaluación del área.
Mejoras en la
gestión
pedagógica.
Conocimiento de
las definiciones de
criterios e
indicadores de
evaluación.
Adecuada
distribución de
estudiantes por aula
favorece el proceso
de evaluación.
Adecuada
elaboración de
instrumentos de
evaluación.
Ejecutan
adecuadamente el
plan de evaluación
del desempeño
docente.
DOCENTE. PEDAG.
La evaluación
toma en cuenta
los
planteamientos
de los nuevos
enfoques.
Información pertinente
respecto a los logros
alcanzados por los
estudiantes en las
capacidades del área.
Oportunidad de capacitación sobre
evaluación educativa.
DEL DESEMPEÑO
DOCENTE. PEDAG.
Reducido índice de
repitencia escolar.
Los padres de familia tienen una percepción actualizada de la evaluación.
MATRIZ DEL DIANOSTICO DEL PROBLEMA
1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA (Proyecto):
Mejoramiento en la elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación para verificar el logro de
capacidades en el área de Matemática.
2. CAUSAS Y EFECTOS (Eje del Diagnostico):
Situación de los procesos de evaluación para verificar el logro de capacidades en el área de Matemática en la
I.E. Los algarrobos – Piura.
3. ACTORES INVOLUCRADOS: Docentes que enseñan el área Matemática Estudiantes de secundaria de la I.E. Los algarrobos – Piura. Director y Sud – director de la l.E. Los algarrobos – Piura, coordinador y responsables del área de
Matemática. Padres de familia.
ASPECTOS A CONOCER
FUENTES DE
INFORMACIÓN
TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
1. DOCENTES:
- Cultura evaluativa ¿Cómo evalúa? - Docentes que cuentan con cursos de actualización en evaluación de
capacidades del área de Matemática. - Docentes que tienen una segunda especialidad, post grados en
Matemática. - Docentes con capacidad para diversificar técnicas e instrumentos de
evaluación. - Exceso en la frecuencia de calificación.
- Docentes - Registro
de personal
- Estudiantes
- Observación sistemática
- Observación cruzada entre docentes.
- Revisión documental.
2. ESTUDIANTES:
- Percepciones sobre los procesos de evaluación del aprendizaje en Matemática.
- Interés en la resolución de problemas de Matemática. - Opiniones sobre el sentido y utilidad de la Matemática. - Niveles de manejo conceptual en temas de Matemática al suministrar
un examen. - Niveles de conocimientos básicos de la Matemática en el examen
diagnostico. - Capacidades para la solución de problemas desde la evaluación del
aprendizaje en Matemática. - Porcentajes de desaprobación en el área de Matemática. - Desarrolla autoevaluación y coevaluación.
3. PADRES DE FAMILIA:
- Pertinencia en la recepción de los resultados de evaluación. - Nivel de coordinación con el docente del área de Matemática. - Actitud de colaboración con sus hijos en el logro de los aprendizajes. - Percepción tradicional de la evaluación.
4. ESPACIOS INSTITUCIONALES:
- Mecanismos y espacios institucionales para la capacitación y actualización docente en la evaluación de las capacidades de Matemática.
- Espacios institucionales para la reflexión, evaluación y toma de decisiones desde los docentes.
- Actividades (curriculares o extra curriculares) programadas para la promoción de la Matemática (Talleres, jornadas, círculos de interaprendizaje, etc.)
- Registros
de evaluación
- Padres de familia
- Dirección de estudios
- Grupos de discusión dirigida
- Pruebas convencionales
- Prueba específica para evaluar las capacidades
- Revisión documental
- Entrevista
- Entrevista
5. CURRÍCULO:
- Procedimientos de evaluación relacionada a lo cognitivo. - Contenidos que no responden a las capacidades propuestas
(deficientemente evaluados). - Evaluación del aprendizaje de la Matemática. - Deficiencia en la evaluación del aprendizaje para la Resolución de
problemas. - Valores y actitudes que no responden a la problemática de la I.E. Los
algarrobos – Piura.
6. MATERIAL Y EQUIPAMIENTO:
- Biblioteca de Matemática con textos en temas pertinentes y en la cantidad suficiente.
- Equipos y programas educativos para aplicar software educativo.
- PEI, PCIE, Programaciones, Unidades, sesiones
- Comité de Infraestructura e Inventarios
- Revisión documental
- Observación
sistemática (lista de cotejo)