perdón, reconciliación y reparación: evaluación formativa
TRANSCRIPT
1
Perdón, reconciliación y reparación: Evaluación formativa de una iniciativa en
el contexto escolar.
Facultad de Ciencias Sociales
Maestría en Construcción de Paz
Trabajo de Grado
Omar David Suárez Suárez
201023779
Director: Enrique Chaux Ed. D.
Bogotá D. C., mayo 2019
2
TABLA DE CONTENIDO:
Agradecimientos: ................................................................................................................................ 4
Resumen: ............................................................................................................................................. 5
Introducción: ...................................................................................................................................... 6
Marco Teórico: ................................................................................................................................... 7
Perdón. ..................................................................................................................................... 7
Reparación ............................................................................................................................... 9
Reconciliación ........................................................................................................................ 10
Disposiciones y/o habilidades que promueven perdón reconciliación y reparación ............ 11
Programas que trabajan perdón, reconciliación o reparación: ............................................ 12
Objetivos: .......................................................................................................................................... 18
Objetivo general ..................................................................................................................... 18
Preguntas de investigación. ................................................................................................... 18
Metodología: ..................................................................................................................................... 18
Tipo de estudio. ...................................................................................................................... 18
Participantes: ......................................................................................................................... 19
Alcance: .................................................................................................................................. 20
Método de recolección de datos: ............................................................................................ 20
Procedimiento: ....................................................................................................................... 21
Plan de análisis: ..................................................................................................................... 23
Consideraciones éticas: .................................................................................................................... 24
Beneficios: .............................................................................................................................. 24
Riesgos: .................................................................................................................................. 24
Formas en las que se evitarán los posibles riesgos: .............................................................. 24
Resultados: ........................................................................................................................................ 25
Manifestación de las habilidades y disposiciones .................................................................. 25
Involucramiento...................................................................................................................... 30
Aprendizaje significativo ........................................................................................................ 31
Discusión: .......................................................................................................................................... 33
Limitaciones y estudios futuros .............................................................................................. 35
Referencias: ...................................................................................................................................... 37
Anexos: .............................................................................................................................................. 41
3
Anexo #1 Carta de presentación al colegio ........................................................................... 41
Anexo #2 Consentimiento informado ..................................................................................... 42
Anexo #3 Asentimiento informado ......................................................................................... 44
Anexo #4 Normas y acuerdos para las sesiones .................................................................... 45
Anexo #5 Programa de intervención ...................................................................................... 46
Anexo # 6 Casos Hipotéticos .................................................................................................. 53
Anexo #7 Prácticas de atención plena ................................................................................... 54
Anexo #8 Guía de observación ............................................................................................... 58
Anexo #9 Guía entrevista final ............................................................................................... 59
Anexo #10 Transcripción cartas ............................................................................................ 59
4
Agradecimientos:
A mis padres, hermana y a mi prometida por su confianza y apoyo incondicional. A mi director de
tesis Enrique Chaux por guiarme durante la elaboración de este trabajo, compartiendo conmigo su
experiencia y conocimiento. A María Fernanda Olarte, Angelika Rettberg y David Solodkow por sus
comentarios constructivos durante la elaboración de este escrito. A Ana María Velásquez y Gloría
Inés Rodríguez por sus correcciones y sugerencias como jurados de este trabajo. Al colegio Hernando
Durán Dussan por interesarse en este proyecto y abrirme las puertas para trabajar en sus instalaciones.
A todos los estudiantes del grado sexto por su participación y valiosas reflexiones que hicieron esto
posible.
5
Resumen:
Restablecer las relaciones después de los conflictos es importante para poder interactuar de forma
más pacíficas. En esta medida, trabajar en los procesos de perdón, reparación y reconciliación (En
adelante PRR) es relevante pues invita a sostener o generar estados de sana convivencia y mitigar su
posible repetición. En el presente estudio se realizó una evaluación formativa, que consistía en el
desarrollo de cuatro sesiones que promueven disposiciones y habilidades para el PRR en estudiantes
de sexto grado de un colegio público. Se evaluó la presencia de los principios pedagógicos de
aprender haciendo, involucramiento y aprendizaje significativo. Se observó que los participantes
hacían uso de las disposiciones y habilidades durante el desarrollo de las sesiones, se involucraron y
consideraron relevante lo visto para su vida. Ahora bien, el clima del aula y la diferencia de edades
de los participantes dificultaron el desarrollo de las sesiones. Finalmente, aunque fueron únicamente
cuatro sesiones, estas pueden servir de aproximación a temas muy complejos como lo son el perdón,
la reparación y la reconciliación.
Palabras clave: perdón, reparación, reconciliación, educación, conflictos.
6
Introducción:
En las últimas décadas ha sido mucho lo que se ha escrito sobre el conflicto, sus causas, sus efectos
y cómo salir de éste. Aunque el conflicto sigue siendo un tema de gran relevancia y sobre el que faltan
analizar muchas cosas, resulta interesante observar, que lo que pasa después del conflicto, no ha sido
estudiado con la misma magnitud que el conflicto mismo. Sumado a lo anterior, algunos estudios
parecen reflejar que existen dificultades en poder pasar de un estado de conflicto a uno de no conflicto
de manera sostenida. Por ejemplo, Stathis Kalyvas (2001) ha evidenciado que algunos conflictos
después de un tiempo se reanudan, en la misma línea el Global Peace Index (2018) muestra que países
que han firmado acuerdos de paz aún presentan altos niveles de violencia. Por su parte, Steve Pinker
(2013) evidencia que, si bien los conflictos interestatales han disminuido después de la guerra fría, lo
cierto es que a nivel local sigue habiendo altos índices de conflictividad.
Lo anterior parece indicar que, además de trabajar en el manejo constructivo de los conflictos,
es importante destinar esfuerzos a la consolidación de escenarios donde se pueda cohabitar de manera
pacífica con el otro después de haber sufrido un daño. Autores como Enright (2001) y Narváez (2005),
sugieren que estos escenarios son posibles si se logra, entre otras cosas: perdón, la reconciliación y
reparación entre aquellos que causaron el daño y quienes se vieron afectados. De hecho, De Waal
postula que “las especies de primates más pacíficas no son las que no se agreden, sino las que tienen
mecanismos para restablecer rápidamente las relaciones después de conflictos” (De Waal, 1989
Citado por Chaux, 2012, p. 121). En el contexto colombiano estos escenarios y mecanismos cobran
un especial valor, dado que, el país se encuentra frente a la pregunta de cómo construir paz una vez
se ha terminado, formalmente, el conflicto con las FARC - EP.
No obstante, es importante resaltar que la violencia en Colombia proviene de lugares muy
diversos, tanto así que el conflicto armado sólo explica el 8.8% de los homicidios del país (Instituto
Colombiano de Medicina Legal, 2018) lo cual sugiere que el trabajo de perdón, reconciliación y
reparación no debe darse sólo a nivel nacional, sino que se requiere trabajo en otros niveles, como,
por ejemplo, el interpersonal (Hinestroza, Triana, Martínez y Álzate, 2016). Mac-Ginty (2014) en
esta misma línea, le apuesta a la construcción de paz desde lo cotidiano, es decir, en cómo el cambio
de conductas de convivencia del día a día pueden contribuir a la modificación de conductas en otros
niveles. Por ejemplo, en vez de analizar los grandes monumentos en torno a la reparación de víctimas,
7
busca analizar el trato entre vecinos o comunidades. A este tipo de acciones también se les conoce
estrategias de abajo hacia arriba.
Por otro lado, Enrique Chaux postula que “los niños que viven en contextos violentos
desarrollan con más facilidad comportamientos agresivos que tienen a su vez una alta probabilidad
de convertirse en comportamientos violentos más tarde en la vida, contribuyendo así a la continuación
de la violencia en el contexto” (2003, p. 48), a esto se le conoce como el ciclo de la violencia. El cual
posiblemente podría interrumpirse si se fomentan, entre otras cosas, habilidades para el PRR, con las
cuales se brindarían alternativas constructivas para la sana convivencia en vez de la venganza.
Rompiendo así el ciclo (Chaux, 2003).
Ahora bien, el trabajo en torno al fortalecimiento de habilidades para el PRR no debe darse
necesariamente después de la ocurrencia del daño, sino que pueden ser desarrolladas con un enfoque
preventivo, pues si estas habilidades están presenten incluso desde la niñez, puede que, en el eventual
caso de sufrir un daño o causarlo, la persona pueda restablecer sus relaciones con mayor facilidad,
mitigando así los efectos negativos que implica sufrir un daño. Teniendo en cuenta lo anterior, a
continuación, se expondrá qué se entenderá en este trabajo por perdón, reconciliación y reparación,
cuáles son las disposiciones y habilidades que posiblemente permiten que estos procesos se den con
mayor facilidad y se propondrá una forma de trabajarlas en entornos educativos; finalmente se
evaluará formativamente esta propuesta.
Marco Teórico:
Palabras como perdón reconciliación y reparación son usadas en diferentes contextos para dar cuenta
de diferentes aspectos, de hecho, en algunos escenarios son usadas como sinónimos (Cortés, Torres,
López, Pérez y Pineda, 2015). Es por esto, que resulta importante precisar qué se entenderá por cada
una de estas categorías, para así poder extraer las disposiciones y habilidades que parecen estar
involucradas en los procesos de PRR.
Perdón.
Cortés et. al. (2015), postulan que tradicionalmente han existido dos narrativas alrededor del perdón.
Por un lado, se concibe como remplazo de emociones negativas por emociones positivas, por otro
8
lado, como el olvido de situaciones que fueron dolorosas. A estas narrativas también se añade el
hecho de renunciar al resentimiento o a la venganza (Enright, 2001).
Al referirse al perdón también es posible hablar de tres dimensiones: i) La emocional; la cual
implica una transformación en donde emociones como la rabia pasan a un estado de calma
(Worthington, 2005). En esta dimensión del perdón algunos autores argumentan que es clave el
reconocimiento de lo que generó el daño en la persona, para así iniciar el camino para alimentar
sentimientos compasivos (Narváez, 2005). La segunda dimensión es ii) la cognitiva. Lo que se
pretende acá es pasar de un estado de rumiación donde el hecho doloroso constantemente es repetido
por la mente, a un escenario donde se puede recordar sin dolor (Casullo, 2005; Enright, Freedman, &
Rique, 1998). Es importante precisar que el perdón no necesariamente implica olvido, sino, poder
recordar sin sufrimiento. Este sentido, el perdón parece favorecer sobre todo a quien lo otorga y no a
quien lo recibe, pues si se entiende al otro como un sujeto que puede ser tanto víctima como victimario
y en este sentido un humano igual al que sufre, habrá mayor disposición al perdón (Orozco, 2003).
La tercera dimensión del perdón, iii) la comportamental; se refiere a una transición de un momento
en el que está presente la disposición a la venganza, a un escenario donde no existe esta disposición
a la acción o es una acción compasiva hacia el agresor (Worthington, 2005, Enright, 2001). Así pues,
el perdón puede ser entendido como un proceso, en donde el sujeto decide renunciar a la emoción de
rabia, al resentimiento y a la venganza, para en su lugar, alimentar sentimientos de compasión hacia
el otro y así poder recordar sin dolor el hecho que le causó daño.
De acuerdo con lo anterior, se entiende que la labor de perdonar está en cabeza sobre todo del
sujeto que ha sido víctima del daño (Casullo, 2005). Frente a esto Jean Amery (2001), sobreviviente
de un campo de concentración Nazi, postula que es una carga excesiva para las víctimas el hecho de
tener que sufrir el daño y, además, tener que perdonar a los ofensores sin recibir algún tipo de
compensación por el daño que les habían causado. Por lo cual, para este autor, el perdón sólo es
posible si también hay un arrepentimiento por parte de los agresores. Para Amery (2001), el
resentimiento también es un lugar político valido para generar cambios en la sociedad, pues el perdón
aislado de un trabajo con quien causó el daño promueve un estatus quo desfavorable para las víctimas.
Lo anterior permite precisar el hecho de que el perdón no debe ser una imposición como a veces se
expone por algunas religiones (Orozco, 2003), sino que es una alternativa para tramitar el daño
sufrido, que parece tener efectos positivos para los sujetos que optan por hacerlo. Sin embargo, como
9
se expondrá más adelante, sería más fácil perdonar si hay un arrepentimiento y reparación del daño
cometido por parte del agresor.
En esta misma línea de ideas se encuentra la resiliencia, entendida como la capacidad que
pueden tener algunos individuos, cuando están expuestos a situaciones difíciles, para lograr superar
e incluso salir fortalecidos a pesar de la adversidad (González, Valdez, Van Barneveld y González,
2009), esta idea, al igual que algunas formas de entender el perdón, implica que es un trabajo del
sujeto sufriente el poder salir adelante, de hecho, la resiliencia implica salir fortalecido de esa
situación adversa. Lo que se expondrá ahora parece indicar que un trabajo por parte del agresor puede
facilitar este tipo de procesos.
Reparación
El concepto de reparación está muy ligado a la idea de justicia, en el sentido que se espera que, si
hubo una falta, exista algún tipo de sanción o reparación por el daño causado (Britto, 2010). Esto
implica que frente a las acciones generadoras de daños se tienen, principalmente, tres opciones: La
primera, perdonar a la persona y no involucrar al agresor; la segunda, sancionar al agresor por la falta
cometida; y, la tercera, reparar el daño cometido por parte de agresor (Powell, 2014).
La primera opción ya fue abordada en el anterior acápite, y, como se expuso, es posible que
las víctimas en algún punto queden con cierta sensación de impunidad o sientan el perdón como una
carga excesiva que les imponen a ellos (Amery, 2001). La segunda opción se centra en la falta
cometida, más no en el daño causado a la persona. Por consiguiente, se busca castigar al agresor,
convirtiendo a la justicia en una administración reglada de la venganza, en donde se penalizan las
vulneraciones. En la antigüedad esta forma de justica era conocida como Ley de Talión, en donde se
buscaba generar un daño en el agresor equivalente al causado a la víctima, mas no busca reparar el
daño particular (Márquez, 2007). Un ejemplo de este tipo de medidas es la privación de la libertad.
La tercera opción, se plantea como una manera alternativa de enfrentar las consecuencias de los
daños, pues, “pone el acento en la importancia que tiene para la sociedad la reparación […], frente a
la idea tradicional de castigo” (Benavides, 2011, p.10). En esta medida, por medio de la
responsabilización activa del agresor, se busca resarcir de una manera integral el daño y, asimismo,
garantizar la no repetición de los actos violentos (Igartua, Olalde & Vavona, 2012).
10
De acuerdo con estos autores se puede ver que, a diferencia del perdón, acá la carga no está
en la víctima sino en el agresor, en tanto se compromete a este a resarcir el daño causado. Sin
embargo, Echeverry y Maca (2006) entienden la reparación como un proceso de encuentro y diálogo
en el que participan activa y voluntariamente víctima, ofensor y comunidad, buscando la restauración
del lazo social. Se trata, entonces, de un modelo alternativo a la penalización, por medio del cual,
víctima y agresor de manera voluntaria y en conjunto con algunos actores sociales (comunidad,
facilitadores), se encuentran, para que, mediante el diálogo y la interacción, lleguen de manera
conjunta a la reparación del daño causado, entendiendo este daño como una trasgresión a la persona
más que a la norma (Britto, 2010). Como se verá más adelante, esta definición está ligada a la idea
de la reconciliación, sin embargo, hace énfasis en que el fin último es resarcir el daño y no el
restablecimiento de la relación.
Así pues, la reparación se puede entender como la acción de resarcir o compensar el daño
causado, restaurando aquello que se rompió como consecuencia del daño. Este tipo de acciones
parecen propiciar escenarios de perdón (Cortés, et. al, 2015).
Reconciliación
En cuanto a la reconciliación, Rettberg y Ugarriza (2016) manifiestan que es difícil encontrar una
definición clara para este término, pues ha sido usado para referirse a distintas cosas, algunos lo
entienden como la construcción de confianza y la creación de capital social virtuoso (Putnam, 1994),
otros como el restablecimiento de una relación de manera afectuosa (Maltby et al., 2005), algunos
como sinónimo de paz o armonía (Méndez, 2011), otros como la capacidad de diseñar instituciones
para el desarrollo económico y la estabilidad política (Rodrik, 1999) y, algunos de manera más
general la entienden como un elemento para la felicidad y el bienestar (Enright, 2001). En la literatura
con una orientación jurídica, la reconciliación suele verse como el punto final de un proceso mediado
por elementos como la justicia, la verdad, la reparación o la memoria (Britto, 2010; Carvajal, 2010).
Rettberg y Ugarriza exponen que:
“una proporción significativa de ciudadanos entiende que la reconciliación es principalmente
un proceso psicológico y político, cuyo objetivo es lograr la coexistencia y la aceptación; que
se relaciona con los niveles de conflicto intergrupal e interpersonal; y que debería estar
11
precedido por el cese de la violencia, el diálogo, la buena voluntad y, un cambio actitudinal y
emocional” (2016, p. 519) (traducción propia).
En esta medida más que dar una definición, que pudiera dejar por fuera elementos importantes de
reconciliación, los autores plantean una tipología operativa y multidimensional que capture el
concepto a través del uso de siete escalas diferentes: perspectiva, eje, niveles, contexto, profundidad,
mecanismos y evaluación (Rettberg y Ugarriza, 2016).
Reconciliación no se trata, entonces, solamente de ser amigo del otro, ni restablecer
necesariamente una relación cercana, se trata, también, de estar con el otro sin que su vínculo se vea
mediado por las secuelas dejadas por el daño. En este orden de ideas, la reconciliación podría ser
entendida como un proceso por medio del cual se logra cohabitar con el otro de manera pacífica
después de haber sufrido un daño, teniendo confianza hacia el otro y la seguridad de que el daño no
va a ocurrir de nuevo. De forma diferente a lo que se veía con el perdón, donde el proceso estaba
enfocado sobre todo en la víctima, y en la reparación, donde el proceso estaba enfocado sobre todo
en el agresor, en la reconciliación parece necesario el trabajo de ambas partes, y en algunos casos la
comunidad, para lograr reconstruir el lazo social debilitado después del daño causado.
Disposiciones y/o habilidades que promueven perdón reconciliación y reparación
De lo anterior se puede extraer seis (6) disposiciones y habilidades importantes al hablar de PRR, 1)
el reconocimiento del otro, 2) la renunciar a la venganza, 3) la compasión, 4) la confianza, 5) la
reparación y 6) la representación. Esta última surge de la necesidad de poder poner en algún lugar el
dolor generado por el daño. Susan Sontag (2003) plantea que es necesario exteriorizar el dolor, no
sólo para tramitar el daño, sino también para que los otros (audiencia del sufriente) se movilicen en
contra del sufrimiento.
Tabla #1: Disposiciones y habilidades para PRR
Disposición/ habilidad Aproximación
Reconocimiento Identificar y validar al otro independientemente de sus
diferencias para así generar nuevos espacios de
convivencia. Esto implica poder separar las acciones de
12
las personas que las realizan, resaltando su humanidad
pese a su actuar (McGraw, 2014).
Confianza Creer que el otro desempeñará adecuadamente su rol
dentro de la sociedad, una vez sea superada la
incertidumbre de recibir otro daño (Nooteboom, 2010).
Compasión Situarse emocionalmente en el lugar del otro y realizar
acciones en búsqueda del bienestar de ese ser. (Buxarrais,
2006).
Renunciar a la venganza Dejar a un lado el odio, el resentimiento y el deseo de
causar daño a aquel que le produjo sufrimiento (Llorente
y Narváez, 2017).
Reparación Resarcir el daño causado, haciendo uso de diferentes
acciones que logren que la otra persona se sienta reparada
(Zehr y Gohar, 2003).
Representación Dar lugar y expresar los efectos generados por el daño.
Poner en manifiesto las cicatrices del dolor (Sontag,
2003).
(elaboración propia)
Programas que trabajan perdón, reconciliación o reparación:
Uno de los programas más reconocidos en el trabajo por el perdón y la reconciliación es el realizado
en Irlanda por Enright y su grupo de investigación, el programa se divide en varias fases: 1.
Descubrimiento (observar los efectos negativos generados por la ofensa sobre sí mismo), 2.
Consideración (empezar a considerar el perdón como una opción para salir de la situación actual), 3.
Descentración (la persona es capaz de separar la agresión del agresor, en esta fase se busca también
avanzar en la compasión por el otro) y 4. Profundización (la persona es capaz de sentir los beneficios
del perdón en su propia vida y en interacción con los otros) (Enright, 2003).
Enright resalta la importancia de no forzar el perdón y distingue que este proceso no implica
necesariamente la reconciliación, de hecho, al evaluar el programa propuesto por Enright y su grupo
13
en el 2003, se encontró que los niños y niñas en general redujeron sus niveles de ira no
específicamente hacia el victimario (Enright, et al., 2007). Se encontró que el desarrollo del programa
resultó ser exitoso siendo dirigido por directores de grupo (Enright, et al., 2007). En términos
generales, el programa se puede tomar como una medida preventiva que ayuda a reducir los efectos
negativos de vivir en un ambiente peligroso.
Otro programa que ha sido conocido por su trabajo en pro del perdón y la reconciliación es el
realizado por la fundación para la reconciliación con las ES.PE.RE. (escuelas de perdón y
reconciliación), en estas escuelas se busca que las personas que han sido víctimas del conflicto
armado colombiano o de alguna agresión logren perdonar a sus agresores para después lograr convivir
de manera armónica con ellos. en estas escuelas los participantes reinterpretan un acontecimiento
doloroso de su pasado, inmediato o remoto, para superar el dolor y los sentimientos de rencor y
venganza que limitan el goce de la vida (Fundación para la reconciliación, 2018). Este programa parte
de la hipótesis de que algunas de las personas ofendidas tienden a aislarse y encerrarse en sí mismos
y en su dolor, en esta medida tienen una serie de heridas que demandan sanar, lo cual “plantea retos
a las pedagogías, a las psicologías, a las filosofías y en general a todas las ciencias del espíritu en el
diseño de estrategias de superación de la crisis” (Fundación para la reconciliación, 2007, p. 2).
Las ES.PE.RE. plantean 10 pasos para lograr la reconciliación y el perdón. Los 6 primeros
están enfocados en el perdón mientras que los siguientes 4 se enfocan en la reconciliación. 1. Desear
perdonar al otro, 2. Ir del caos a la luz, 3. Decidir perdonar, 4. Resignificar la ofensa, 5. Comprender
al ofensor, 6. De la desconfianza a la confianza, 7. Establecer principios y valores para la relación, 8.
Estrategias de cuidado mutuo, 9. Justicia restaurativa, 10. Hacer un pacto de convivencia (fundación
para la reconciliación, 2018). Este programa ha sido evaluado y muestra que efectivamente los
participantes logran procesos de perdón. Vale la pena mencionar que algunos de los participantes
reconocen la espiritualidad y el acercamiento a Dios como un facilitador de estos procesos (Toro,
2005).
También es importante hablar del programa Aulas en Paz. Este programa no plantea de forma
explícita un trabajo alrededor del PRR, sin embargo, en algunas de sus sesiones es posible evidenciar
prácticas de PRR. En una investigación realizada por Mariana Duque (2018), se puede evidenciar
cómo, dentro de este programa de resolución pacífica de conflictos y promoción de convivencia
14
escolar, se promueve (de forma no intencional) el perdón, la reparación y la reconciliación. Por
ejemplo, en la sesión 1 del trabajo focalizado se busca construir acciones reparadoras en caso de
incumplir un acuerdo (Chaux, 2012), en otras sesiones se busca, que, por medio del trabajo
cooperativo, los estudiantes encuentren formas de reparación. En otra de las sesiones (sesión 23 de
Aula 3ro) se intenta que dos amigas “Berta y Lola” logren restablecer su relación. Dado que no fue
planeado desde un inicio el fortalecimiento del PRR, no es posible extraer resultados del trabajo en
este aspecto.
Por otra parte, la mediación víctima agresor (Gómez, 2013), - que es diferente a la mediación
de conflictos- es una práctica en la cual por medio de un encuentro cara a cara entre víctima y agresor,
con un facilitador que guía el proceso, se buscan formas de reparar el daño cometido, acá no se busca
el perdón o la reconciliación sino la compensación por el daño. Otras iniciativas son los círculos
restaurativos, estos consisten en reunir a agresores, víctimas y comunidad para charlar sobre el evento
delictivo y sus alternativas de solución; esta herramienta se diferencia de la mediación, en tanto que,
en los círculos todos los participantes se encuentran a un mismo nivel, mientras que en la mediación
existe un facilitador que ayuda a encaminar las discusiones. En los círculos usualmente se usa algún
objeto para solicitar la palabra y aquel que posea el objeto es el único que habla. El objeto va rotando
por todos los participantes (Morris & Maxwell, 1997). Otra diferencia entre la mediación y los
círculos es que los segundos son encuentros que involucran una mayor cantidad de participantes,
incluidas víctimas, agresores, familiares y personas de la comunidad en general. Además, las
discusiones, por lo regular, son más amplias y se profundiza en el apoyo que necesitan las víctimas y
los agresores, y las obligaciones ante la agresión (Zehr, 2002).
Un estudio realizado con jóvenes agresores en Brasil (Achutti y Pallamolla, 2012) implementó
el sistema de círculos restaurativos. Los resultados fueron alentadores, ya que, los jóvenes al entender
“la otra cara de la moneda”, comprendían la gravedad de sus actuaciones y se comprometían de
manera sincera a la reparación del daño causado, también las víctimas al ver la disposición de los
jóvenes hacían enmendar el daño causado, reportaban que este modelo era útil, pues no se limitaba
solo a castigar a los agresores, sino que los comprometía a cambiar. Sin embargo, vale la pena
mencionar que no existió una evaluación posterior del cumplimiento de los acuerdos (Achutti y
Pallamolla, 2012).
15
Otro programa llamado “Árbol Sicómoro”, (implementado en prisiones de países como
Canadá, Nueva Zelanda, Estados Unidos); consiste en realizar un encuentro entre víctimas y
agresores, pero no del mismo delito; por ejemplo, una persona que ha sido abusada sexualmente se
encuentra con un violador, pero no aquel que la violó. Con este modelo se busca generar un
conocimiento mutuo de las particularidades que rodean un delito, también se busca que se desvanezca
el rencor y sea más factible llegar a perdonar. Los resultados reflejan cambios en los niveles de
empatía de los participantes, y, además, muestran altos niveles de arrepentimiento los agresores frente
a las víctimas pese a no haber sido ellos quienes generaron el daño (Feasey y Williams, 2009).
Chiaramello, Mesnil, Muñoz, y Mullet (2006) realizaron un estudio donde buscaban
determinar si cuatro constructos asociados al perdón estaban presentes desde la adolescencia o eran
desarrollados en la adultez, los constructos eran: propensión al resentimiento duradero, sensibilidad
a las circunstancias, voluntad de perdonar, y voluntad de vengar. Lo que se determinó en el estudio
fue que desde edades tempranas las personas ya presentaban estos elementos (Chiaramello, et. al.,
2006), Esto evidencia la necesidad de trabajar las disposiciones para el PRR desde tempranas edades.
Por su parte, el Centro de Investigación y Educación Popular/ Programa por la Paz
[CINEP/PPP] (2015) ha realizado un mapeo de varias iniciativas alrededor de la reconciliación donde
excombatientes y comunidades receptoras por medio de diversas formas de participación, logran
resignificar la vida en sociedad. Dentro de estos procesos se ha encontrado que la memoria y el
reconocimiento del otro juegan un papel sumamente importante para la reconciliación y la reparación
(de hecho, en algunos contextos la memoria es usada como herramienta de reparación simbólica).
Ejercicios donde por medio de objetos o imágenes se reconstruye el momento histórico de dolor y
con ayuda de expertos y miembros de la comunidad se le logra dar un valor distinto a este recuerdo
muestran la efectividad de este tipo de programas. En este sentido la investigación arroja que no se
trata de olvidar el daño que se causó sino de resignificarlo para poder recordar sin dolor (CINEP,
2015).
Algunos autores (González, 2018; Lira, 2010) también han propuesto que el trabajo sobre la
memoria es indispensable en los programas de PRR pues, la memoria nos permite reconocernos y
revisarnos como sociedad, visibilizar a aquellos que históricamente han sido invisibilizados, crea
nuevos escenarios para el dialogo con el otro y con la diferencia. Lucia González, afirma que la
16
memoria es, entonces, “un campo de lucha que pretende dirimir qué versión del pasado debe
prevalecer, en función del futuro que se quiere construir” (González, 2018). La memoria en este
sentido se transforma en una herramienta de resistencia contra la repetición de la barbarie. Asimismo,
se trata de recordar y humaniza el conflicto, pues no se sólo se habla de números y estadísticas, sino
también de seres humanos que han sido afectados. Pensar en la memoria, supone entonces, una
obligación como sociedad para hacer un alto en el camino antes de pasar la página, a vivir el duelo y
luego si dar un paso hacia adelante en búsqueda de recordar si dolor (Lira, 2010).
En la literatura sobre el tema también se ha observado que la espiritualidad y lo religioso han
tomado un rol predominante dentro de los procesos de reconciliación y perdón, pues históricamente
el rol del perdón y la reconciliación lo han asumido desde este ángulo (CINEP, 2015). Sin embargo,
frente a la reparación el trabajo de las religiones ha sido menor. En el mapeo del CINEP/PPP también
se encontró que los trabajos que involucran la corporalidad y la representación por medio del teatro
o dramatización tienen un gran impacto en los participantes, pues permite vivir de nuevo la
emocionalidad del momento y transformar los significados dolorosos por medio de la empatía y
manejo posterior de las emociones.
Un laboratorio interesante de procesos de perdón y reconciliación donde confluye la
corporalidad y la representación es el realizado en el teatro Casa Ensamble. Esta compañía, por medio
de su obra Obra “Victus” (2016), logra reunir a víctimas del conflicto armado, indígenas,
afrocolombianos, exmiembros guerrilleros y exmiembros grupos paramilitares para representar y
sanar las heridas dejadas por el conflicto. Algo particularmente relevante de esta intervención es el
hecho de que ninguno de los participantes conocía previamente la historia del otro, es decir, los
exguerrilleros no sabían que estaban trabajando con ex paramilitares o víctimas, lo cual los obligó a
convivir a partir de aquello que los unía como seres humanos y colombianos, y no a partir de aquellas
diferenciaciones sociales, políticas e ideológicas. Otro caso similar donde se promueve la
reconciliación por medio del teatro es la obra “Labio de liebre” (2015) del directo de teatro Fabio
Rubiano, en esta obra se debate entre la venganza y el perdón, mostrando las implicaciones de optar
por una o por la otra.
Otro programa relevante es el CRISP (crisis simulation for peace) el cual se desarrolló en
Alemania y busca por medio del uso de juegos de simulación, enriquecidos con elementos de juego
de roles, recrear conflictos y generar alternativas pacíficas de solución. Con estas simulaciones se
17
intenta promover en los participantes, conciencia democrática, habilidades sociales, pensamiento
crítico y cambio de perspectiva (CRISP, 2018). Los conflictos que son recreados en estos espacios
son algunos que hayan vivido los participantes, buscando dar un nuevo significado a lo que pasó. En
este sentido, aunque se basa en herramientas de resolución de conflictos, también se les da
importancia a los efectos generados por conflictos mal tramitados.
Otra de las herramientas que se ha usado para promover la reconciliación y el perdón es la
narrativa, pues por medio del testimonio es posible acceder a la “verdad” desde distintos puntos de
vista. Un ejemplo, del uso de estas narrativas diversas, es el trabajo adelantado por la ruta pacífica de
mujeres, pues, las mujeres que han experimentado las pérdidas y el dolor, como víctimas del
conflicto, “al unirse en iniciativas de resistencia han adquirido un poder y un liderazgo en sus
comunidades que les ha permitido surgir y convertirse en agentes culturales de cambio, así como en
promotoras y formadoras de las nuevas generaciones” (Sánchez-Blake, 2006, p. 1).
En el campo de la reconciliación, el mindfulness o atención plena en el momento presente (Kabat
Zin, 1990) invita a trabajar el estrés, los conflictos, la ansiedad y otras problemáticas, de una manera
particular. Esta manera implica dejar a un lado los juicios, aceptar y ver compasivamente las
situaciones de la vida. Estas actitudes han mostrado un cambio significativo entre los practicantes de
mindfulness, mejorando su situación emocional y la forma en la que se relacionan con los otros. Un
ejemplo de los aportes del mindfulness a los procesos de PRR es el programa RESPIRA en Colombia,
quienes dentro de sus líneas de intervención se han interesado por la reconciliación. Este programa
colombiano busca reconectar a las víctimas con su cuerpo, con estados de aceptación personal (muy
ligada al perdón) y una disposición hacia la no venganza o no reacción generadora de daño, además
de lo anterior, las prácticas de atención plena ayudan a conectar a las personas con sus emociones, un
paso que, como se mencionó antes, es importante en los procesos de perdón (RESPIRA, 2013).
Ahora bien, las iniciativas descritas sobre PRR dan cuenta de que, por lo general, el trabajo
alrededor de estos temas se da como respuesta a un daño ya causado y no como habilidades
preventivas para que si alguien alguna vez sufre un daño le sea más fácil llevar a cabo un proceso de
PRR (Fisas, 2016). Salvo algunos programas que de manera preventiva invitan al desarrollo de dichas
habilidades. De la mano de lo anterior, se puede observar que, de las iniciativas revisadas, son pocas
las que abordan el PRR desde la niñez o adolescencia. Además de esto, no se encontraron iniciativas
18
que abordaran de manera conjunta el perdón, la reconciliación y la reparación, ni que articularán las
seis disposiciones que están involucradas en estos procesos.
Debido a lo anterior, parece tener sentido plantear un programa que responda a estas tres (3)
necesidades identificadas: i) mayor intervención con niños y adolescentes ii) trabajar las
disposiciones para el PRR de manera preventiva y no después de la ocurrencia del daño y iii) trabajar
de manera conjunta y articulada en el perdón, la reconciliación y la reparación. Por lo anterior, este
estudio busca evaluar formativamente una iniciativa que responda a estas tres (3) necesidades.
Objetivos:
Objetivo general
• Evaluar formativamente la implementación de un programa que promueve disposiciones
y habilidades para el PRR, en estudiantes de grado 6to de un colegio oficial.
Preguntas de investigación.
• ¿De qué formas se evidencia la puesta en práctica de las habilidades y disposiciones para
el PRR, en los diferentes momentos de la implementación de las secuencias didácticas?
• ¿Qué tanto y de qué formas mostraron, o no, involucramiento los participantes durante el
desarrollo de las sesiones?
• ¿Cómo se relacionan las secuencias didácticas con la vida de los participantes?
Metodología:
Tipo de estudio.
El estudio será de tipo cualitativo, pues se busca indagar de manera detallada en la experiencia de un
grupo determinado de personas. Esto quiere decir que no se pretende realizar generalizaciones sobre
un fenómeno, sino profundizar en la forma en que este grupo específico recibe el programa (Lukas y
Santiago, 2009). En este sentido, más que analizar cambios antes y después de la intervención, lo que
se busca es describir en detalle la forma en que la intervención llega al grupo (Lukas y Santiago,
2009). Teniendo en cuenta lo anterior, se llevará a cabo una evaluación formativa, pues, por medio
de un proceso riguroso de búsqueda de evidencia, se formularán recomendaciones que orienten la
toma de decisiones para la mejoría del programa (Patton, McKegg y Wehipeihana, 2015). En el caso
19
particular de este estudio, se evaluará el involucramiento, el aprender haciendo y el aprendizaje
significativo dentro del programa de perdón, la reconciliación y la reparación.
Se considera que la aproximación más apropiada para responder a los objetivos de la
investigación es: el estudio de caso, pues, como se mencionó, se busca describir a profundidad la
interacción de un grupo particular de personas con el programa que se implementará (Creswell, 2007).
Participantes:
La implementación del programa se dio en el colegio distrital I.E. Hernando Durán Dussan, ubicado
en la localidad de Kennedy, en el barrio Patio Bonito (ver anexo 1). La selección de esta institución
obedece al hecho de que de acuerdo con la Secretaría de Seguridad, Convivencia y Justicia (2018),
en esta localidad se reportan múltiples casos de riñas, robos y violencia entre vecinos. Lo anterior
indica que es una comunidad expuesta al conflicto y violencia, donde tiene sentido trabajar en la
búsqueda de herramientas para perdonar, reparar y reconciliarse con el otro después del daño.
Para la implementación de las sesiones, se trabajó con los estudiantes de sexto grado, este
curso está compuesto por 20 niños y 17 niñas, con edades entre los 11 y los 15 años. A la primera
sesión asistieron 35 estudiantes, a la segunda 34, a la tercera 37 y a la cuarta 27. Se decidió trabajar
con estudiantes de este grado pues es el inicio de la secundaria, además tiene sentido, en la medida
que estos estudiantes pasarán, probablemente, por experiencias de daño donde estas habilidades
podrían resultarles útiles. Además de lo anterior, en el colegio se implementa el programa Aulas en
Paz con los estudiantes de 2do a 5to, por lo que se buscó dar herramientas de convivencia pacífica en
cursos donde no se estaba trabajando nada. No fue un criterio de inclusión el haber sufrido un daño,
sin embargo, puede que a esta edad ya todos los participantes hayan sufrido alguno.
Como se explicará en los instrumentos, para el desarrollo de las entrevistas se seleccionó una
muestra de 6 estudiantes, escogiendo los extremos, es decir, tres de ellos que estuvieron muy
involucrados dentro del proceso y tres de ellos que tuvieron un bajo involucramiento en las sesiones.
Se seleccionaron dos personas más (una involucrada y una que no) para tenerlas en lista de espera,
en caso de que alguno de los seis participantes iniciales no asistiera o se retirara; sin embargo, no fue
necesario acudir a estos estudiantes.
20
La participación de los estudiantes fue voluntaria, se les entregó a sus padres el consentimiento
informado (ver anexo 2) y a ellos el asentimiento informado (ver anexo 3) y se les indicó que no
recibirían remuneración por su colaboración. Los participantes no parecían estar bajo el efecto de
ninguna sustancia psicoactiva.
Alcance:
Como se mencionó en el marco teórico los orígenes de la violencia son diversos, y aunque el conflicto
armado colombiano ha impactado al país en general, éste no explica la totalidad de la violencia. En
el presente estudio el énfasis está en las ofensas menores como riñas o discusiones entre estudiantes
y no en ofensas mayores como podrían ser los asesinatos, desapariciones o agresiones sexuales. Esto
implica que puede que se logre un proceso de perdón, reconciliación y reparación en estas ofensas
menores, pero cuando la gravedad de las ofensas sea mayor, las sesiones acá propuestas podrían
brindar habilidades que permitirían únicamente el inicio o una aproximación preliminar al manejo de
estas situaciones.
Método de recolección de datos:
Para poder cumplir con los objetivos de este estudio se contó con varios insumos para obtener
información. Por un lado, se grabaron las sesiones y se realizó una observación participante (ver
Anexo 8) de las dinámicas del grupo durante el desarrollo de las sesiones. Esto permitió identificar
el involucramiento de los estudiantes con las actividades, analizar el principio pedagógico de aprender
haciendo y observar en qué momentos se manifestaron las diferentes habilidades y disposiciones.
Estas herramientas fueron idóneas para lograr este objetivo, pues permitieron obtener información de
primera mano durante la sesión, pero también acceso al contenido de ésta después de finalizado.
Ahora bien, para evaluar el aprendizaje significativo, se realizó una entrevista final (ver anexo
9) a los participantes tres muy involucrados y tres menos involucrados, indagando por sus
percepciones generales del programa, los aspectos que les gustaron y los que no, y al mismo tiempo
qué tanto y de qué formas usarían lo aprendido en su vida cotidiana. Asimismo, las formas y
momentos en los que ellos pudieron evidenciar la manifestación de las disposiciones y habilidades
trabajadas. Con esto se buscó poder brindar insumos para mejorar la implementación del programa.
21
Así pues, con estas herramientas metodológicas se buscó, por un lado, describir e identificar
las formas en que se manifiestan las disposiciones y habilidades, y, por otro lado, evaluar
formativamente la intervención para proponer formas de mejora.
Procedimiento:
Una vez el proyecto fue avalado por el comité de ética de la facultad, se organizó una reunión con el
rector de la institución en la cual se le presentó el programa y se solicitó su autorización para realizar
el estudio (ver anexo 1). Una vez se tuvo el aval de la institución, se habló con las personas de
orientación del colegio y con los docentes del grado sexto. Ellos estuvieron gustosos de colaborar y
estuvieron pendientes durante todo el proceso.
A los estudiantes se les envió el consentimiento informado (ver anexo 2) el cual fue leído y
firmado por sus acudientes y a los estudiantes se les presentó un asentimiento informado (ver anexo
3). Se expusieron los posibles beneficios y riesgos de la intervención, la forma de evitar o mitigar
dichos riegos y, se recalcó el hecho de que su participación sería voluntaria, que la información
obtenida sería confidencial y que no habría remuneración por su participación.
Posteriormente se establecieron las normas y acuerdos para las sesiones (ver anexo 4) y se
inició con la implementación del programa de disposiciones y habilidades para el perdón la
reconciliación y la reparación (ver anexo 5).
Tabla # 2: Descripción de las sesiones
Sesión Descripción general Habilidad /
disposición trabajada
Propósito de la sesión
Sesión 1 En esta sesión se trabaja un caso
hipotético donde dos amigas
contribuyen en la generación del
conflicto y ambas deben participar en
el perdón y la reparación. Los
estudiantes deben analizar el caso y
redactar una carta diciendo qué
harían si fueran los personajes del
caso.
• Reparación
• Reconocimiento
• No venganza
• Confianza
Por medio del análisis
de situaciones
hipotéticas se busca que
los estudiantes
comprendan que en
algunos casos las dos
partes contribuyen en la
generación del daño y
que en esta medida
ambas partes deben
trabajar en el perdón, la
reparación y la
22
reconciliación. Se
espera que los
estudiantes se pongan
en el lugar de los
participantes e
identifiquen qué
podrían necesitar para
perdonar y reparar.
Sesión 2 En esta sesión también se trabaja con
un caso hipotético, sin embargo, en
este caso un grupo de personas son
los agresores y una persona es la
víctima. Los estudiantes deben
analizar el caso y redactar una carta,
poniéndose en el lugar de “Santiago”
(la víctima) expresando lo que ellos
necesitarían para poder perdonar.
Se dividirá el salón en dos grupos
donde unos serán los agresores y
otros la víctima. Se indagará qué
harían para reparar y si ellos mismos
se sentirían reparados, y qué harían
para poder perdonar y si ellos
mismos perdonarían.
• Compasión
• No venganza
• Representación
• Reconocimiento
• Reparación
Se pretende que los
estudiantes logren
reconocer situaciones
de abuso donde una
persona le causa daño a
otra persona. Que
exploren formas de
reparar el daño causado
y qué necesitarían para
lograr perdonar.
Por otro lado, se busca
evaluar en qué casos se
debe trabajar en perdón,
reparación y
reconciliación y en
cuáles se debe focalizar
una de estas
dimensiones.
Sesión 3 En la tercera sesión se trabajará con
un caso real que los estudiantes
hayan experimentado dentro del
contexto escolar con sus
compañeros.
Los estudiantes deben pensar en una
ocasión en la que a ellos los hayan
hecho sentir mal. Posteriormente se
hablará sobre los pasos que se deben
seguir para poder perdonar y ellos
escribirán una carta dirigida a esa
persona que les hizo daño, donde
pongan en práctica los pasos
aprendidos. (La carta no será
entregada)
• No venganza
• Reconocimiento
• Confianza
• Compasión
El propósito es que los
estudiantes logren
llevar lo aprendido en
las sesiones pasadas a
una situación real de sus
vidas, profundizando en
el perdón.
Se espera que los
estudiantes identifiquen
lo que necesitan para
poder perdonar y
emprendan un camino
hacia el perdón
haciendo uso de los
pasos sugeridos.
Sesión 4 En la última sesión, al igual que en la
tercera, se trabajará con una situación
de la vida real, sin embargo, esta vez
• Reparación
• Reconocimiento
• Compasión
El propósito de esta
sesión es que los
participantes adquieran
23
los estudiantes deben pensar en una
situación donde sean ellos quienes
hayan hecho sentir mal a otra
persona.
Posteriormente se hablará sobre los
pasos para llegar a reparar a una
persona y se invitará a los estudiantes
a escribir una carta a esa persona a la
que le hicieron daño y digan de qué
formas la repararían.
• Representación herramientas para
reparar en caso de haber
hecho sufrir a alguien y
saber de qué formas
ellos mismos se
sentirían reparados.
Estas sesiones están inspiradas en varias de las propuestas analizadas en el marco teórico, en
particular las realizadas en las escuelas de perdón y reconciliación (Narváez, 2005), el programa de
Enright (2001), el programa RESPIRA en Colombia (2018) y las sesiones propuestas por Gómez,
Suárez y Chaux (2018) para promover justicia restaurativa. Las sesiones tuvieron una duración
aproximada de 50 minutos. Se realizaron durante la jornada académica, en el horario de la tarde para
evitar que los participantes se atrasaran en alguna asignatura. Se llevaron a cabo dos sesiones por
semana en el horario que mejor se ajustó a los participantes. Para finalizar, se agradeció a los
participantes por su valiosa contribución y se realizó la entrevista con la muestra seleccionada. Las
sesiones fueron desarrolladas por el investigador, mientras que las entrevistas finales fueron
realizadas por una psicóloga que no había estado con ellos antes, esto con el fin de evitar deseabilidad
social.
Plan de análisis:
Se recolectó la información obtenida en las observaciones, cartas y entrevista, y se trianguló con la
información de las grabaciones. Las cartas realizadas por los estudiantes fueron transcritas y
codificadas de acuerdo con el tema trabajado (PRR), por su parte de las grabaciones se extrajeron
fragmentos cruciales y citas textuales de las afirmaciones de los participantes. Se organizó la
información de acuerdo con las categorías de análisis (representación, reconocimiento, compasión,
confianza, renuncia a la venganza y reparación) y categorías emergentes, para así determinar las
formas en las que las disposiciones y habilidades para el perdón, la reconciliación y la reparación se
manifiestan. Asimismo, se analizaron los principios pedagógicos de aprender haciendo,
involucramiento y aprendizaje significativo.
24
Consideraciones éticas:
Teniendo en cuenta lo establecido por la resolución No 8430 de 1993 del Ministerio de Salud, esta
investigación se considera de riesgo mayor al mínimo para los participantes. Dado que, se trabajará
con población vulnerable, y puede que, al hablar de perdón, reconciliación o daños, los participantes
recuerden o se cuenten situaciones delicadas que todavía generen emociones fuertes en ellos. Sin
embargo, aunque se promueven unas conductas particulares no se trata de una imposición, sino de
brindar un abanico de opciones para facilitar procesos de PRR.
De igual manera, de acuerdo con el artículo 50 de la Ley 1090 de 2006 (Congreso de
Colombia, 2006), cuando se realice una investigación científica, se debe velar por el bienestar de los
participantes, garantizar un beneficio para el mismo o por lo menos no un perjuicio.
En este orden de ideas, a continuación, se expondrán i) los posibles beneficios de esta
investigación, luego ii) los posibles riesgos y iii) las acciones que se llevarán a cabo para evitar o
mitigar dichos riesgos.
Beneficios:
• Se espera que uno de los beneficios de la intervención sea promover la apropiación de
habilidades y disposiciones para el PRR, para reconstruir relaciones que pudieron afectarse
por conflictos. Y para posibles futuros casos.
Riesgos:
• Un riesgo potencial es que en el desarrollo de las sesiones emerjan situaciones
emocionalmente fuertes para los participantes o para el investigador.
• Dado que se tocará información personal, puede ser un riesgo que esta información llegue a
manos de personas no involucradas en la investigación.
• Que su participación los haga atrasarse en otras actividades académicas o extracurriculares.
Formas en las que se evitarán los posibles riesgos:
• Se tendrá autorización de la institución para realizar la intervención, el apoyo del grupo de
orientación, consentimiento los padres y los asentimientos de los estudiantes que participen,
para así garantizar el anonimato y el bienestar emocional de los participantes.
25
• La participación será completamente voluntaria y los participantes podrán retirarse en
cualquier momento. No se tendrá en cuenta para el análisis a los estudiantes que no hayan
firmado el consentimiento y asentimiento.
• El investigador estará en contacto constante con su director de tesis.
• En todos los documentos se usarán seudónimos para proteger la identidad de los participantes,
los archivos están protegidos con claves y sólo tendrán acceso a ellos el investigador y el
director de tesis.
• Se hablará previamente con el grupo de orientación para que conozcan las actividades a
realizar y que en caso de que surja alguna situación emocionalmente fuerte pueda intervenir
y activar las rutas de atención del colegio, de acuerdo con el conducto regular de la institución.
• Las actividades se llevarán a cabo dentro de la jornada escolar para que no se pierdan otras
actividades académicas, y se acordará con los participantes un día en la semana en el que no
se cruce con otras actividades que puedan tener.
Resultados:
Los resultados estarán divididos en tres partes, por un lado, se presentarán los momentos en los que
pareciera estar presente la puesta en práctica de las disposiciones y habilidades para el PRR; por otro
lado, se expondrá lo relacionado con el involucramiento de los participantes en las sesiones; por
último, se expondrán los momentos tanto en las sesiones como en las entrevistas donde parecen estar
involucrado aprendizaje significativo. Es decir, sobre qué tan relevante es lo visto en las sesiones para
la vida de los participantes y si piensan hacer uso de lo aprendido en algún momento. Es importante
resaltar que como se trata de una evaluación formativa cualitativa, no se buscan extraer
generalizaciones, ni evaluar el impacto de las sesiones didácticas, en esta medida los resultados que
se expondrán son una muestra de la realidad de este grupo en concreto que servirán para proponer
mejoras al programa implementado.
Manifestación de las habilidades y disposiciones
En la primera sesión se observó 3 tipos de respuestas. Algunos estudiantes, luego de leer y dialogar
sobre el caso de Juanita y Camila (ver anexo # 6) escribieron cartas en las que tanto Camila como
Juanita trabajaban en la reparación y el perdón, otros se enfocaron más en que Camila debía reparar;
y otros no harían nada. Sin embargo, hubo una constate en la mayoría de las cartas y es que no
26
escribieron sobre lo que harían, es decir lo que pasaría después del conflicto, sino que, escribieron
sobre lo que hubiesen hecho, es decir, cómo hubieses evitado el conflicto. Por ejemplo (las citas son
textuales con la ortografía de los estudiantes): “¿Que haria si fuera Juanita? RTA// Pues no ubiera
hido con Karen y no ubiera dejado sola a Kamila y tampoco me ubiera hido con otros compañeras y
no la ubiera dejado sola a Kamila.”
Ahora bien, se evidenció que en varias cartas pedían disculpas por lo que habían hecho tanto
Camila como Juanita. Por ejemplo: “medisculparia le contaria a camila y lepediria que fueran amigas
nuevamente y olbidar lo sucedido y le explicaria lo que paso”; “me asecaria a pedirle perdon y
explicarle lasituacion por la cual no juega con ella y pedirle que bobamos aser amigas y olbidar lo
sucedido con el tema”. En estos casos se ve una disposición para el restablecimiento de la relación,
sin embargo, no se asume una responsabilidad por los actos cometidos, ni se plantean alternativas
para reparar el daño.
En cuanto a la reparación, se pudo observar que fueron muy pocas las alternativas que
surgieron para reparar el daño que ambas habían contribuido a generar. Lo que se evidenció en las
cartas es que la mayoría recurrirían al diálogo como mecanismo para el restablecimiento de la
relación, por ejemplo: “yo intentaria dialogar con camila y interle comentar lo que paso y le pediria
que porfavor entendiera y pues que me diera un tiempo para osea poderme calmar dependiendo lo
que había pasado a los problemas que tenia en casa pero que porfavor no dejara de ser mi mejor
amiga”; “yo reflexionaria sobre lo que paso y dialogara porque si yo soy verdadero amigo apollaria
a mi amigo que esta teniendo problemas en su vida, por que los amigos se apollan mutuamente pase
lo que pase”.
Sin embargo, en algunas cartas se propuso algo diferente, por ejemplo, en una se propuso
brindar ayuda: “intenrtariamos arreglar nuestros problemas y seguir siendo amigas y rresibir la ayuda
de camila. Entender a juanita y brindarle ayuda y intentar aberiguar lo que le esta pasando en su
hogar”, en otra, se le propuso como forma de reparación invitarla a jugar junto con sus nuevos amigos:
“Le diria a Juanita que si queria juar futbol com mi atras amigo para fujar futbol tado camo amiga
todo juntos para toda la vida”. En otra se habló de dar un tiempo para luego intentar ser amigas: “dejar
el espacio para despues y ser el amigo ideal para ciempre”
27
Así pues, en esta primera sesión se pudo observar que fue complicado para los estudiantes
pensar en cómo se repararía el daño, varías de las cartas exponían perdonarse mutuamente, pero no
se explicaba lo que había pasado para poder llegar a ese perdón, salvo 3 personas, que no harían nada,
los demás expresaron que la relación entre Juanita y Camila se había restablecido.
En la segunda sesión, la puesta en práctica de diferentes formas de reparación pareciera estar
presente, por ejemplo, un estudiante escribió lo siguiente: “Santiago te quiero decir que yo se que eso
duele pero sigue con la frente en alto yo se que te dolio pero yo no tenia la intencion de que te sintiera
mal por favor te pido perdon desde el fondo de mi corazon te pido perdon y te juro que si alguien te
va a ser daño yo te boy a defender y te vamo a quitar todos esos malos comentarios mis compañeros
y yo te daremos algo para que te sientas mejor y queremos que seas parte de nuestro grupo de amigos
donde todos vamos a poder hablar con buenas palabras podemos subir fotos, videos, charlar y avisos
para que salgamos en grupo perdon”. Aunque no hay una aceptación de la responsabilidad sobre el
daño causado, si mencionaron tener una disposición para reparar y se plantean diversas alternativas.
Lo anterior fue constante en varias de las cartas, no se asume directamente la intencionalidad,
sin embargo, si se responsabilizan por el daño causado, además se intenta reparar, por ejemplo: “Por
favor perdoname talves no fue mi intención pero quisiera remediarlo, yo haria lo que tu me pidieras
pero sin riesgo y si algo me falta algo me dices talves me deje llevar de los demás porque como estaba
viendo que los demás te decian insultos yo no quise ser rara”. Ahora bien, en algunas cartas si se
asumió la intencionalidad sobre lo que había sucedido. Por ejemplo, “estube reflexionando y siento
que lo que te ise esta super mal quiero que me perdones por averte comenta tu foto con comentarios
negativos”.
Ahora bien, en algunos casos las acciones reparadoras que se proponían no tenían relación
con el daño causado, por ejemplo: “regalarle algo, aserme amigo de el”, “Le pediria disculpas le
ofreseria un detalle”, “Desirle perdon y regalarle una chocolatina”. Al igual que en la primera sesión
fueron muy diversas las respuestas encontradas, unos no harían nada, otros se limitarían a pedir
disculpas y otro grupo pediría perdón y realizaría acciones para reparar el daño. En esta sesión se
pudo ver un avance con relación a la puesta en práctica de habilidades para la reparación, de hecho,
al preguntarles con qué se sentirían ellos reparados algunos expusieron que necesitarían que el otro
hiciera algo además de pedir disculpas.
28
En la tercera sesión, se pudo ver que en general los participantes tienen la habilidad para
identificar sus emociones y reconocer las conductas que le hicieron daño, por ejemplo, “senti muy
triste y pence que quando me hablaras me yva a dar ravia”, “dolor trizteza y angustia”, “¿que senty?
dolor tristesa y mucha nostalgia”. Por otra parte, les fue difícil identificar lo que necesitarían para
poder perdonar a quien les hizo daño, en sus cartas se enfocaban sobre todo en que no hubiese
ocurrido lo que les generó daño, o que no volviera a pasar. Por ejemplo: “Que pidiera disculpas”,
“que no me ubiera tratado mal”, “que no me pegara”, “que volviera a vivir qisiera desirle que volviera
que porque nos deja y poreso me e vuelto revelde”, “que me pidiera perdon por lo que me iso y que
no me bolviera a lastimar y que no lo isiera con nadie mas”.
De hecho, algunos estudiantes escribieron que para poder perdonar quisieran que esa persona
pasara por lo que ellos pasaron: “que te pasara lo mismo que me paso”, “que esa persona sintiera lo
que yo senti y tratarlo como me trato”. Fue interesante ver como en el desarrollo de la sesión algunos
participantes dijeron que les gustaba más la versión del futuro en la que se habían vengado, aun así,
al indagar más sobre cómo quedaba la relación y cómo se sentirían ellos, dijeron que, aunque la
venganza se sentía bien al principio, a largo plazo era más dolorosa. Algunos estudiantes si expresaron
lo que necesitarían, sin embargo, no había una correspondencia con el daño recibido: “que me diera
10’000.000 millones y asi lo perdono”.
En esta medida, aunque los estudiantes identifican que necesitan algo por parte del agresor
para que el proceso de perdón sea más fácil, al momento de escribirlo se centran en que el hecho no
vuelva a ocurrir y en que les pidan disculpas.
En la cuarta sesión, se pudo observar como algunos de ellos logran llevar a cabo todos los
pasos para la reparación, por ejemplo: “Asumo la concecuencia de que lo trate mal y que lo hice sentir
mal diciendote eso y portandome grosero y el se puso muy mal por lo que te dije y tambien para
decirte que me perdone por haberle hecho sentir tan mal avergonzado en frente de todos los que
estabamos hay yo debi haberme callado para no hacerlo sentir haci como un bobo en frente de todo
el mundo. Y voy ha ser tu mejor amigo para no ser haci y hacer un video de todos los momentos
juntos”. En otra carta escribieron: “Querido janster de mi hermana ya se que estas en el sielo por que
te mate cuando era pequeña lo siento y ademas te ubiera dado mucha comida”. En estos, se asumió
29
la responsabilidad, hubo una disposición para reparar y se plantearon alternativas de reparación, las
cuales tenían relación con el daño causado.
Aunque en la instrucción se les pidió trabajar sobre casos del colegio y entre compañeros, a
la hora de ver las cartas surgieron casos relacionados con la familia, por ejemplo: “mami se que te e
echo mucho daño, yo te amo pero se que abeses te desepciono asi digas que no, pero puedo intentar
hacer que te cientas horgullosa te amo y quiero que me perdones por hacerte daño cuando te ignoro
o te respondo te duela pero voy a hacer lo posible por pasar el año”, “Perdon por decirte que tu no
tienes papa pero perdon dama yo te quiero perdon hermanita por lo que te dije mua mua xoxo tendras
un papa pronto hermana” (con lo anterior, el estudiante se refería a la nueva pareja de su mamá). Si
bien, las cartas reflejan el uso de habilidades para la reparación, este tipo de casos requieren de una
atención más focalizada.
Además de las cartas, hubo algunos momentos durante el desarrollo de las sesiones donde se
pudieron observar disposiciones y habilidades para el PRR. Por ejemplo, al preguntar por lo que
sintieron los personajes de los casos hipotéticos, se pudo ver cómo los estudiantes eran capaces de
situarse emocionalmente en el lugar del otro y querer que esa persona estuviera mejor (compasión):
“Santiago se sintió muy triste, yo quisiera que eso nunca le pasara a nadie”. También se pudo observar
como en el caso de Camila y Juanita reconocían que ambas habían actuado mal pero que eso no las
definía como personas. “ambas actuaron mal al no contarse las cosas e ir con otras amigas, pero todos
nos equivocamos y ellas puede volver a ser amigas”. En este mismo caso, en varios estudiantes se
pudo ver que confiarían en que si Camila o Juanita se piden disculpas la relación mejoraría y creerían
en una disculpa sincera, no obstante, no fue fácil para ellos explicar cómo reconocerían que una
disculpa es sincera o no.
En cuanto a la no venganza, al realizar la actividad de a máquina del tiempo, la gran mayoría
de los participantes estuvo de acuerdo en que era mejor perdonar que vengarse, “de la venganza no
queda nada bueno, uno no debe pagar con la misma moneda”, al preguntar qué sintieron en ese
escenario de la venganza, varios dijeron que se habían sentido mal y que con eso no solo les hacían
daño a otros sino a ellos mismos. A pesar de que la reparación, como se mencionó, estuvo presente
en varios momentos, fue más fácil para los estudiantes pensar en cómo repararían a otra persona y no
en lo que ellos necesitarían para ser reparados, además de esto, en varios casos la reparación no tenía
30
relación con el daño. Por último, para la mayoría de las personas no fue sencillo contar las situaciones
donde ellos habían hecho sentir mal a alguien o alguien los había hecho sentir mal, en este aspecto
de la representación, la escritura jugó un rol muy importante, pues en las cartas les fue mucho más
sencillo plasmar eso que sentían.
Al hablar sobre la reconciliación, los participantes manifestaron que, si uno lograba perdonar
y reparar el daño que había cometido era más sencillo poder ser amigo de la persona de nuevo, varios
resaltaron que el dialogo era fundamental para poder restablecer las relaciones. En síntesis, fue
posible observar en distintos momentos la manifestación de habilidades sobre todo para la reparación
y en menor medida para la reconciliación y el perdón (este último aún bajo la concepción de que es
un proceso automático).
Involucramiento
En general fueron muy receptivos y colaboradores frente a lo que se les pedía, el tema les pareció
interesante y manifestaron su deseo de aprender más desde la primera sesión. Las actividades de
mindfulness les parecieron novedosas y las realizaban con entusiasmo. Al inicio de las sesiones era
complicado centrar su atención en las actividades, hablaban unos con otros, se levantaban de sus
puestos, gritaban y corrían, sin embargo, las actividades de mindfulness lograban engancharlos y
situarlos con una postura mucho más tranquila y atenta.
Los participantes hacían preguntas para clarificar las instrucciones y se les percibía
interesados en el tema, no obstante, el ruido y las múltiples participaciones al mismo tiempo
dificultaban el desarrollo de la sesión. En esta medida, no era un problema que se engancharan con
las actividades, pero si, los gritos y comentarios entre ellos. A la hora de socializar las respuestas
eran varios los que participaban (algunos al mismo tiempo), y sus respuestas reflejaban compresión
del tema que se venía hablando. Aunque no todos hablaban durante las sesiones, en las cartas sí se
notaba una compresión general de lo que se venía hablando y reflexiones más elaboradas.
Aunque el involucramiento en general fue bueno, en la primera sesión hubo bastante
resistencia cuando se les expuso que se hablaría sobre el perdón, la reparación y la reconciliación, En
las entrevistas se preguntó por esta resistencia y dijeron que principalmente era por 2 razones: la
primera, pensaron que se trataba de una charla sobre cómo se debían comportar, la segunda, les daba
31
pena el hecho de ser grabados. Pese a esto, al ver que se trataba de conocer sus experiencias y de
brindarles alternativas para tramitar el daño, más que en evaluar sus conocimientos sobre el tema, se
fueron soltando poco a poco. Las actividades donde se pudo observar mayor involucramiento fueron
las de mindfulness, el caso de Santiago y la máquina del tiempo, ellos manifestaron que ese tipo de
clases les gustaban porque no tenían que estar sentados todo el tiempo. Lo observado en las sesiones
pudo corroborarse en las entrevistas donde los 6 estudiantes comentaron que las sesiones les habían
gustado mucho y que el tema era interesante, uno de los estudiantes comentó: “a mí me gustaron
todos… del 1 al 10 me gustaron 20” (niño, 12años).
Ahora bien, al preguntarles por aquellas cosas que no les habían gustado de las actividades,
dijeron lo siguiente: “lo que no me gustó es que todos los chinos hacían ruido, no dejaban hacer clase”
(niña, 14años). Todos los entrevistados coincidieron en que las actividades eran interesantes, pero
que los gritos y ruido de los demás compañeros (y de ellos mismos) hacían más difícil todo.
En la última sesión bajó un poco el involucramiento, pues no querían hablar sobre situaciones
en las que ellos le habían causado daño a otro, en este punto sirvió que el facilitador modelara,
contando un caso donde él había causado daño. A la hora de escribir las cartas se les vio mucho más
conectados y expresaron con mayor confianza sus opiniones.
Aprendizaje significativo
Se pudo evidenciar en varios momentos cómo los estudiantes percibían la relevancia de las
actividades para sus vidas, en la primera sesión una de las estudiantes relacionó el caso que se estaba
trabajando con una situación de su vida: “mi mejor amiga se llama erlina y nosotras peleamos un dia,
ella estaba muy enojada conmigo no se porque y luego le dije que porque estaba enojada conmigo y
ella me dijo que no la dejaba en paz y luego le dije que entonces no la molesto mas y luego penso que
le extrañaba que yo la molesto y me dijo eso y no la moleste si no que nos hicimos amigas empezamos
a hablar de nuevo”, al igual que en el caso de Camila y Juanita, ella junto con su amiga contribuyeron
en la generación del daño y también en el restablecimiento de la relación.
En la sesión dos, con el caso de Santiago, uno de los estudiantes comentó que a él le había
pasado lo mismo que a Santiago, el estudiante comentó que para él hubiese sido muy valioso que
32
alguien le hubiera pedido perdón o que hubiesen hecho algo para mitigar el dolor que él sintió cuando
se burlaron. Al finalizar la sesión le agradeció al facilitador y dijo que si alguna vez él le hacía daño
a alguien trataría de reparar ese daño.
Otro momento en el que se pudo evidenciar que las actividades eran relevantes para los
estudiantes fue al escribir las cartas a quienes les habían hecho daño. En esta sesión varios estudiantes
se acercaron para preguntar si se podían quedar con las cartas para entregarlas realmente, se les dijo
que las cartas se les devolverían y que si ellos lo consideraban útil podrían entregarlas. Uno de los
participantes dijo que no tenía el valor para entregarla, pero aun así en sus letras se puede evidenciar
que la actividad tuvo un impacto en su vida: “Mama: mami yo te escribo esta carta aunque nunca la
ballas a resivir todo lo que te voy adecir es verdad hay beses en el que quisiera que no fueras mi
mamá por que habes tu te la pasas con tus amigas hablando y no me pones cuidado cuando uno le
muestra un dibujo las mamás siempre dicen que es bonito pero es mentira y eso lo describí pero te
entiendo y te amo mucho te quiero tu hijo chao. aunque no puede mami hojala la leas hojala”.
Por su parte, en las entrevistas también pareciera que existe un aprendizaje significativo por
parte de los participantes. Al preguntarles acerca de en qué momentos de su vida creen que podrían
hacer uso de lo visto en las sesiones, ellos dijeron: “pues eso no sólo sirve para el colegio, uno también
lo puede usar en la casa, en la calle y en el parque” (niño, 15 años), lo cual indica que las actividades
no sólo eran relevantes dentro de la sesión, sino que, puede ser aplicado en otros contextos, otro
estudiante dijo: “sí, obvio que sirve. Porque si uno hace algo mal puede reflexionar o si a uno le hacen
algo malo uno puede perdonar” (niño, 12 años).
Hubo un caso particularmente interesante. Uno de los estudiantes en la sesión 3, donde debían
escribir acerca de situaciones donde alguien los haya hecho sentir mal, escribió lo siguiente: “sinto
desepcion, ira, tristesa y frustacion por que me pelie con mis antiguas conpañeros porque perdi el año
que uviera pasado año y no ubiera peliado con ellos”. Este estudiante fue entrevistado y se le preguntó
sobre en qué momento de su vida habría sido útil saber más sobre PRR. El estudiante dijo “el año
pasado que me peleé con mis compañeros luego de perder el año, pero igual ahora también me sirvió
y ya usé lo de las clases. Llevábamos un año sin hablarnos y yo les dije que habláramos, y pues me
dijeron que los perdonara y yo les dije que sí y ahora estamos hablando, yo les dije que si los
33
perdonaba pero que así estemos en otros salones me tienen que meter en su equipo” (niño, 15 años).
En este caso el estudiante, además de perdonar a sus compañeros, planteó formas de reparación y su
interés por restablecer la relación con ellos.
Discusión:
Con base en los resultados obtenidos, es posible brindar respuestas a las preguntas de investigación
inicialmente planteadas. Con respecto al aprender haciendo, se pudo observar que los participantes
fueron capaces de poner en práctica durante diferentes momentos de la implementación las
disposiciones y habilidades para el PRR. Es importante mencionar que las disposiciones y habilidades
fueron trabajadas de manera integrada en las diferentes sesiones, por lo cual no se extrajo información
sobre la manifestación de cada habilidad en particular, sino que se trabajó de manera amplia las
categorías: perdón, reparación y reconciliación. En el futuro sería importante analizar y trabajar cada
disposición y habilidad para así ver el rol que juegan en los procesos de perdón, reparación y
reconciliación.
Ahora bien, es importante mencionar que el perdón para algunos sigue siendo considerado como un
proceso automático, es decir, está muy marcado el discurso sobre el deber ser y que se tiene que
perdonar sin razón de fondo alguna. En este sentido, aunque ellos reconocen que es más fácil perdonar
si la otra persona repara el daño, les fue difícil establecer qué es lo que necesitarían para poder
perdonar, más allá de la petición de disculpas. Esto puede ser explicado por el tipo de ofensas.
Probablemente en ofensas mayores sea más clara la necesidad de reparación, mientras que en ofensas
menores sea suficiente pedir disculpas. Otra posible explicación es que los participantes requieren de
un mayor andamiaje sobre el perdón y la reparación, esto puede darse brindando más ejemplos sobre
PRR o casos donde estos procesos se den.
Ligado con lo anterior, y aunque no se pretenden evaluar los cambios en los participantes
durante las sesiones, si se pudo evidenciar un tránsito, por lo menos en lo visto en las cartas, entre las
primeras y las últimas. En las primeras seguía muy marcado el discurso del deber ser, acerca de pedir
disculpas y hablar con un adulto, y aunque no se niega la utilidad de estas conductas, en las últimas
cartas se pudieron ver acciones más concretas de perdón y reparación y un interés por el
restablecimiento de la relación.
34
Sumado a lo anterior, se pudo observar que, para algunos estudiantes, aunque no reconocían
la intencionalidad de sus actos, por ejemplo, al decir que fue sin culpa o que no era su intención, sí
asumían la responsabilidad y planteaban formas de reparación. Esto puede ser muestra de que algunas
veces se puede hacer sentir mal al otro sin la intención de hacerle daño, y que esto no implica que no
se deban emprender algunas acciones para restablecer la relación rota. Sin embargo, en varios casos,
aunque existía una disposición hacia la reparación, no correspondía la medida reparadora con el daño
cometido. Es importante trabajar en la no venganza, ya que algunos estudiantes siguen legitimando
esta conducta como una alternativa frente a una agresión o daño.
En aquellos participantes que siguieron los pasos para el perdón propuestos (1. reconocer que
le hicieron algo que está mal, 2. Identificar mis emociones, 3. Identificar lo que necesito para poder
perdonar y 4. Tomar la decisión de perdonar) y los pasos para la reparación (1. Asumir la
responsabilidad, 2. Tener una disposición para reparar, 3. Mostrar diferentes formas de reparación, 4.
Reparar), fue posible ver una mejor puesta en práctica de las disposiciones y habilidades. Esto parece
estar relacionado con lo planteado por Gómez, Suárez y Chaux (2018) en su trabajo en procesos
restaurativos, en la medida que, en los casos de reparación, es útil para los participantes poder hacer
un recorrido primero asumiendo responsabilidad, luego empatizando con el agredido, posteriormente
pensando en formas de reparación para luego sí reparar. En ese estudio, al igual que en la presente
investigación, fue útil pasar por un proceso de preparación antes de realizar una reparación. En este
sentido, para que una intervención de este tipo facilite que la mayoría y no sólo algunos puedan llegar
a reparar, es útil hacer hincapié en una preparación previa.
Ahora bien, en cuanto al perdón, se encontraron similitudes con el trabajo realizado por
Enright (2001). En particular, Enright y su grupo de investigación plantean un proceso de 4 pasos
para acercarse al perdón: 1) identificación de emociones; 2) humanizar al agresor; 3) tener la intención
de cambiar; 4) empezar a percibir los beneficios del perdón. En esta evaluación formativa se observó
que para los participantes también era más fácil acercarse al perdón si se realizaba este proceso. No
obstante, a diferencia de algunos de los trabajos alrededor del perdón (Narváez, 2005), en este caso
no se evidenció un vínculo entre la espiritualidad y el proceso de perdón.
35
Es importante resaltar que en este estudio fue útil integrar en una sola propuesta el perdón, la
reconciliación y la reparación, ya que, usualmente se entiende que el perdón está en cabeza de quien
es agredido (Worthington, 2005) y que la reparación está en cabeza del agresor (Márquez, 2007). Sin
embargo, en esta evaluación fue posible ver cómo la articulación de los tres procesos podría facilitar
el restablecimiento de los vínculos sociales y la reconciliación, lo cual puede ser un paso para que en
el futuro se articulen más estos procesos, tanto en nuevos programas, como en programas que ya
vienen trabajando estos procesos, pero de manera aislada.
En cuanto al involucramiento, se pudo observar que, en términos generales, fue alto. Las
actividades más dinámicas llamaron más la atención de los participantes. Las prácticas de
mindfulness fueron bien acogidas no sólo para mejorar la atención de los participantes, sino que su
disposición para las discusiones y actividades fue mucho más activa. Aunque en algunas sesiones se
tocaron temas sensibles, y que hubiese sido bueno tener un poco más de tiempo para generar
confianza entre el facilitador y los participantes, se pudo ver como los estudiantes se conectaron con
los temas y participaron activamente en las actividades. Es importante que la persona que dirija las
actividades tenga herramientas para el manejo del aula, pues en este caso particular lo que dificultó
el desarrollo de las sesiones más que el involucramiento fue la constante indisciplina al inicio de las
secuencias didácticas.
Por último, con referencia al aprendizaje significativo, se pudo evidenciar que varios de los
participantes encontraron relevantes estas actividades para su vida cotidiana, y que quisieran ponerlas
en práctica en algún momento de su vida. Esto se relaciona con estudios como el de Gómez, Suárez
y Chaux (2018) donde se muestra que brindar herramientas para la reparación invita a los
participantes a querer usar estas habilidades en algún momento de su vida. En ese estudio, al igual
que en la presente evaluación, el escribir cartas generó en los participantes un espacio seguro para
acercarse a la reparación y aunque en ningún caso las cartas fueron entregadas sí se vio una
disposición para hacerlo en algún momento del futuro. Teniendo en cuenta que los participantes se
encuentran en un sector de la ciudad altamente conflictivo resulta bastante esperanzador pensar que
en el futuro puedan eventualmente hacer uso de estas habilidades y disposiciones.
Limitaciones y estudios futuros
36
Una de las principales limitaciones de este estudio fue la diferencia de edades de los participantes,
algunos tenían 11 años mientras que otros tenían 15. Esto hizo que las reflexiones y las respuestas a
las preguntas tuvieran niveles de elaboración distintos, por lo cual era complicado identificar si las
actividades eran igual de pertinentes e interesantes para todos. Otra limitación fue el nivel de escritura
de los participantes, gran parte de ellos cometían errores graves de ortografía y redacción que
dificultaban la comprensión de sus escritos. Esto ligado a la diferencia de edades, muestra cartas con
mejor elaboración que otras, asimismo, se pudo evidenciar que los estudiantes mayores eran mejores
siguiendo las instrucciones que se daban.
Otra de las limitaciones del estudio, fue la cantidad de estudiantes con la que se trabajó, en un
curso de 37 estudiantes era difícil poder conocer las perspectivas de cada uno y dado que se trabajaron
temas sensibles, en algunos casos las reflexiones se limitaron a la opinión de unos pocos o las
reflexiones eran superficiales, pues el tiempo no alcanzaba para escuchar y profundizar en cada uno.
De la mano de lo anterior, hubo problemas de manejo de aula (ruidos, múltiples participaciones,
gritos, interrupciones de otros docentes, radio escolar) que atrasaron los tiempos de implementación
del programa. Algo particular de este curso fue que, por decisión del colegio, todos los repitentes y
estudiantes con tendencias de indisciplina quedarían en un mismo salón. El colegio decidió hacer la
intervención en este salón pues dijo que era el curso que más lo necesitaba. esto hizo que el manejo
del grupo fuera complicado al principio de la implementación y en el desarrollo inicial de las sesiones.
Para futuras investigaciones sería interesante indagar sobre el rol de la espiritualidad en estos
procesos de PRR, ya que, ni en las sesiones, entrevistas o cartas se evidenció. Sin embargo, algunas
investigaciones con adultos sí resaltan su importancia (CINEP/PPP, 2015). También sería interesante
analizar las diferencias de género frente al PRR, por ejemplo, el estudio realizado por Chaux (2002)
refleja que frente a las reconciliaciones explicitas (disculpas, apretón de manos, regalos como
reparación) no existen diferencias de género, mientras que en las reconciliaciones implícitas
(acercamientos amistosos entre las partes sin mencionar lo sucedido) si existían diferencias,
mostrando que estas estaban presentes casi exclusivamente en niños.
Otra investigación que valdría la pena realizar en el futuro, es una evaluación de impacto de
estas secuencias didácticas. Algunas evaluaciones de impacto a intervenciones sobre el perdón
muestran cambios significativos en la salud mental de las personas (Narváez, 2005) y otras muestran
37
una integración positiva en la sociedad luego de procesos de reparación (Zehr, 2003), en esta medida
se podría analizar el impacto de trabajar conjuntamente estos procesos en busca de la reconciliación.
De igual manera, sería interesante realizar una intervención con más tiempo para poder profundizar
en cada una de las disposiciones y habilidades. Además de lo anterior, en futuras investigaciones se
podrían evaluar como este trabajo podría servir de preparación para empezar a aproximarse al PRR
frente a ofensas más graves
En una sociedad históricamente conflictiva como la colombiana, la violencia política ha
acaparado gran parte de la investigación alrededor del conflicto. Aún así, la violencia política sólo
explica una parte de este fenómeno en el país (Chaux, 2002), siendo la violencia interpersonal un
fenómeno latente que merece más atención. En esta medida, este tipo de iniciativas resalta la
necesidad de trabajar en estas violencias cotidianas y en la forma de restablecer las relaciones luego
de estos conflictos. Poder cohabitar con el otro sin que dicha interacción esté marcada por los hechos
que causaron daño, poder convivir luego de sufrir y tener herramientas para restablecer las relaciones.
Es algo a lo que el país debería apostarle y en general cualquier sociedad que quiera promover
relaciones más pacíficas y renunciar a la venganza. Así pues, la escuela puede ser un escenario para
el resarcimiento de los daños y la reconstrucción de los vínculos sociales.
Referencias:
Achutti, D. & Pallamolla, R. (2012). Restorative justice in juvenile courts in Brazil: A brief review
of Porto Alegre and São Caetano pilot projects. Universitas Psychologica, 11(4), 1093 –
1104.
Amery, J. (2001). Más allá de la culpa y la expiación: Tentativas de superación de una víctima de la
violencia. Valencia: España. Editorial pre-textos.
Benavides F. (2013). Memoria y verdad judicial en Colombia: los procesos de justicia y paz. Revista
de Derecho Público Uniandes, 31, 5 – 23.
Borrero, A. (2016). [obra de teatro] Victus. Casa Ensamble.
Britto, D. (2010). Justicia restaurativa: Reflexiones sobre la experiencia de Colombia. Ecuador:
Editorial de la universidad técnica particular de Loja.
38
Carvajal, A. (2010). Justicia restaurativa: Construyendo un marco englobador para la paz. Criterio
Jurídico, 10(1), 9 – 34.
Centro de Investigación y Educación Popular/ Programa por la Paz [CINEP/PPP]. (2015).
Aprendizajes para la reconciliación. Experiencias de reconciliación entre excombatientes y
comunidades receptoras. Bogotá: Colombia. CLACSO.
Chaux, E. (2002). Buscando pistas para prevenir la violencia urbana en Colombia: Conflictos y
agresión entre niños y adolescentes de Bogotá. Revista de Estudios Sociales, 12, 41-51.
Chaux, E. (2003). Agresión reactiva, agresión instrumental y el ciclo de la violencia. Revista de
Estudios Sociales, 15, 47 - 58.
Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Colombia. Editora, Aguilar,
Altea, Taurus, Alfaguara, S.A.
Chiaramello, S., Mesnil, M., Muñoz, M., y Mullet, E. (2006). Dispositional forgiveness among
adolescents. European Journal of developmental psychology. 00 (0) 1 – 12.
Coates,R.,Umbreit, M., & Vos, B. (2010). Restorative justice circles: An exploratory study.
Contemporary Justice Review, 6, 265-278.
Cortés, A., Torres, A., López, W., Pérez, C. y Pineda, C. (2015). Comprensiones sobre el perdón y la
reconciliación en el contexto del conflicto armado colombiano. Psychological Intervention
50. 1 – 7.
Creswell, J. (2007). Qualitative inquiry and research design Choosing among five approaches.
U.S.A.: SAGE publications.
CRISP [Crisis simulation program] (2018). Transformación de conflictos para la educación cívica.
recuperado de: http://www.crisp-berlin.org/
Echeverry, M. C. & Maca, D. Y. (2006). Justicia Restaurativa, contextos marginales y
Representaciones Sociales: algunas ideas sobre la implementación y la aplicación de este tipo
de justicia. Grupo Aimé.
39
Enright, R. (2001) Forgiveness Is a Choice: A Step-by-Step Process for Resolving Anger and
Restoring Hope. American Psychological association. Washington, D.C
Enright, R., Freedman, S., & Rique, J. (1998). The psychology of interpersonal forgiveness. In R. D.
Enright & J. North (Eds.), Exploring forgiveness (pp. 46-62). Madison, WI, US: University
of Wisconsin Press
Feasey, S. & Williams, P. (2009). An Evaluation of the Sycamore Tree Project Based on an Analysis
of Crime Pics II Data. Sheffield Hallam University Research Archive, 3 – 19.
Fisas, V. (Ed.). (2016). Anuario de procesos de paz 2016. Barcelona: España. Icaria Editorial.
Fundación para la reconciliación, (2007). Escuelas de Perdón y Reconciliación ES.PE.RE.
Fundación para la reconciliación, (2018). Recursos e investigaciones. Recuperado de:
http://fundacionparalareconciliacion.org/resenas-de-investigacion/
Global Peace Index (2018) A snapshot of the global state of peace.
Gómez, D. (2013). Implementación Y Evaluación Formativa Del Programa Entrenamiento
Restaurativo: Un Aporte A La Intervención Con Adolescentes Infractores En Colombia.
(Tesis de maestría no publicada). Universidad de los Andes, Bogotá D.C.
Gómez, D., Suárez, O., Chaux, E., (2018). Evaluación formativa de dos intervenciones inspiradas en
principios restaurativos en centros de reclusión. Revista Criminalidad. 60(2). 41 - 58
González, L. (2018). Seminario Convivencia y reconstrucción del tejido social.
Igartua, I., Olalde, A. & Vavona, G. (2012). Diccionario breve de justicia restaurativa: Una
invitación interdisciplinaria e introductoria a sus conceptos claves. Alemania: Academic
Publishing Gmbh & Co.
Kalyvas, S. (2001). “’New’ And ‘Old’ Civil Wars: A Valid Distinction?” World Politics 54. 99 - 118.
Lira, E. (2010). Trauma, duelo, reparación y memoria. Revista de Estudios Sociales, (36), pp.14-28.
Lukas, J. y Santiago, K. (2009). Evaluación educativa. Madrid: Alianza editorial.
40
Mac-Ginty, R. (2014). Everyday peace: Bottom-up and local agency in conflict-affected societies.
Security Dialogue, 45(6) 548 – 564
Maltby J, Day, L. & Barber, L. (2005). Forgiveness and happiness. The differing contexts of
forgiveness using the distinction between hedonic and eudaimonic happiness. Journal of
Happiness Studies 6(1): 1–13.
Márquez, Á. (2007). La justicia restaurativa versus la justicia retributiva en el contexto del sistema
procesal de tendencia acusatoria. Prolegómenos - Derechos y Valores, 10(20), 201 – 212.
Méndez, M. (2011). Revisión de la literatura especializada en reconciliación. Documento de trabajo.
Fundación Friedrich Ebert.
Morris, A., & Maxwell, G. (1997). Re-forming juvenile justice: The New Zealand experiment. The
Prison Journal, 77, 125-134
Narváez, L. (2005). Elementos Básicos del Perdón y la Reconciliación. Alcaldía mayor de Bogotá,
1–17.
Patton, M., McKegg, K., y Wehipeihana, N. (Eds.). (2015). Developmental evaluation exemplars:
Principles in practice. U.S.A.: Guilford Publications.
Pinker, S. (2013) Has the Decline of Violence Reversed Since The Better Angels of Our Nature Was
Written? Council for the Advancement of Science Writing recuperado de:
http://stevenpinker.com/files/pinker/files/has_the_decline_of_violence_reversed_since_the_
better_angels_of_our_nature_was_written.pdf
Powell, C. (2014). Tratando de mejorar el drenaje; justicia restaurativa en un terreno no muy
prometedor. Ciencia jurídica, 3(6), 37 – 49.
Putnam R (1994) Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton: Princeton
University Press.
Rettberg, A. & Ugarriza, J. (2016). “Reconciliation: A Comprehensive Framework for Empirical
Analysis”, Security Dialogue, Vol.47, (6). 517 – 540
41
Rodrik D (1999) Where did all the growth go? External shocks, social conflict, and growth collapses.
Journal of Economic Growth 4 (4): 385–412.
Román, M. (1999). Guía práctica para el diseño de proyectos sociales. Chile: CIDE
Rubiano, F. (2015). [obra de teatro] Labio de liebre. Teatro Petra
Secretaría de Seguridad, Convivencia y Justicia. (2018). Plan integral de seguridad, convivencia
ciudadana y justicia 2017-2020.
Sontag, S. (2003). Ante el dolor de los demás. Buenos Aires: Alfaguara.
Worthington, E. (2005). Handbook of forgiveness. New York: U.S.A. Routledge.
Zehr, H. & Gohar, A. (2003). The little book of restorative justice. Pennsylvania: Good Books
Intercourse.
Anexos:
Anexo #1 Carta de presentación al colegio
Bogotá D.C. enero de 2019
Señor(es)
INSTITUCIÓN EDUCATIVA HERNANDO DURÁN DUSSAN
Dr. Miguel Solano
Rector
Ciudad
Asunto: Solicitud para implementar programa habilidades para el perdón, reconciliación y
reparación.
Respetado Dr. Miguel Ángel Solano,
Soy abogado y psicólogo de la Universidad de los Andes y actualmente me encuentro desarrollando
el trabajo de grado para obtener mi título de maestro en construcción de paz. El trabajo de grado se
42
titula “Perdón, reconciliación y reparación: Disposiciones y habilidades para cohabitar con el otro
después del daño.” y tiene como propósito fortalecer habilidades y disposiciones para que, en un
eventual caso de daño, sea más fácil para la persona restablecer su vida después del daño.
El estudio consiste en la realización de seis (6) reuniones de aproximadamente cincuenta (50) minutos
cada una, durante las clases de ética. Posteriormente me reuniría con seis (6) estudiantes de grado
sexto, Para evaluar formativamente la implementación de las sesiones.
En cada sesión trabajaríamos una disposición o habilidad (representación, reconocimiento,
compasión, confianza, renunciar a la venganza, reparación). Las reuniones las realizaríamos durante
la jornada académica. En todas sesiones se requerirá el uso de elementos de grabación (por ejemplo:
cámara o celular). A estas grabaciones sólo tendrán acceso mi director de tesis: Enrique Chaux Ed.
D. y yo.
Teniendo en cuenta lo anterior, me gustaría tener su autorización para poder realizar este trabajo
investigativo en sus instalaciones. Contar con su apoyo y el del grupo de orientación será fundamental
para el desarrollo de este proyecto.
Agradezco de antemano su atención y colaboración.
Cordial saludo,
Omar David Suárez S. Visto bueno: Enrique Chaux Ed. D.
CC: 1032454993 CC: 16752297
Correo: [email protected] Correo: [email protected]
Anexo #2 Consentimiento informado
43
Maestría en construcción de paz
Omar David Suárez Suárez
Director: Enrique Chaux
Consentimiento Informado Fecha_____________
Estimado(a) padre, madre o cuidador/a, quisiera invitar a su hijo(a) a participar en mi proyecto de
grado para obtener el título de “maestro en construcción de paz”. El proyecto buscar evaluar qué tan
bien funciona una secuencia de actividades sobre los temas de perdón, reparación y reconciliación
que se van a implementar en el salón de su hijo/a.
La participación de su hijo(a) implica realizar una entrevista con él(ella) para conocer la experiencia
de su hijo(a) con relación a las actividades realizadas en clase, esta reunión durará aproximadamente
50 minutos. En las reuniones también estarán otros(as) 5 compañeros(as) del curso.
El proyecto ya fue autorizado por la institución y se cuenta con el apoyo del grupo de orientación. Es
muy importante para mí contar con la participación de su hijo(a), no obstante, debe tener claro que la
participación de él(ella) será voluntaria y que podrá dejar de participar en cualquier momento sin que
esto le genere consecuencia alguna.
Las reuniones con su hijo(a) serán grabadas, sin embargo, la identidad de él(ella) será protegida en
todo momento y se garantizará el anonimato, esto quiere decir que, ni el nombre, ni los datos
personales de su hijo(a) aparecerán en la tesis, ni en otro lugar. Por lo tanto, usaré seudónimos para
referirme a su hijo(a) y todos los archivos relacionados con este trabajo estarán protegidos con una
contraseña y solo serán visibles para el director de tesis y para el investigador.
La participación de su hijo(a) no tiene ningún costo, y debe saber que ni su hijo(a) ni usted recibirán
remuneración por la participación. Los resultados del estudio pueden aportar a una mejor convivencia
y relaciones no solamente en el colegio sino en muchos otros colegios de Colombia.
44
Si tiene cualquier inquietud antes de tomar su decisión o durante el desarrollo de esta actividad no
dude en preguntarme. También puede comunicarse con el comité de ética que evaluó este proyecto
al correo [email protected] o al teléfono 3324365.
Si está de acuerdo con que su hijo(a) participe en el estudio, por favor escriba los datos de su hijo(a)
y firme en la parte de abajo. Agradecemos mucho su apoyo en este proceso y poder contar con su
hijo(a). Su aporte será muy valioso para este estudio.
He leído y entendido la información presentada en este formato de consentimiento y, por lo tanto,
estoy dispuesto a firmar este documento y a aceptar la participación de mi hijo(a) en la actividad.
Voy a recibir una copia de este documento.
Nombre del (la) niño(a)________________________________
Nombre del (la) acudiente: __________________________Firma: ___________________
Facilitador:
Nombre: _________________________________________Firma: ___________________
Anexo #3 Asentimiento informado
Maestría en construcción de paz
Omar David Suárez Suárez
Director: Enrique Chaux
Asentimiento Informado
Fecha_____________
Estimado(a) ________________________________ quiero invitarte a participar en mi proyecto de
grado para obtener el título de “maestro en construcción de paz”. El proyecto buscar evaluar qué tan
bien funciona una serie de actividades sobre los temas de perdón, reparación y reconciliación.
45
Tu participación implica que asistas a una entrevista con otros cinco (5) compañeros(as) de tu salón.
Estas reuniones te podrán servir para reflexionar sobre tus relaciones y sobre cómo repararlas si han
sido afectadas por conflictos.
Tus papás están de acuerdo con que participes, además este proyecto fue autorizado por mí
universidad, por tu colegio y cuenta con el apoyo del grupo de orientación. Sin embargo, debes saber
que puedes decidir no participar o retirarte en cualquier momento sin consecuencia alguna.
Si tienes cualquier inquietud antes de tomar tu decisión o durante el desarrollo de esta actividad no
dudes en preguntarme. Por favor escribe tu nombre y marca con una X la opción que desees. Tu
aporte será muy valioso para promover estrategias para una mejor convivencia y relaciones no
solamente en el colegio sino en muchos otros colegios
Me han informado sobre los objetivos del proyecto de investigación, así como sobre sus posibles
beneficios y riesgos, y estoy de acuerdo en participar. Voy a recibir una copia de este documento.
Nombre________________________________
Deseas Participar SI NO
Anexo #4 Normas y acuerdos para las sesiones
En la primera sesión se establecerán de manera conjunta las normas y acuerdos para el desarrollo de
las sesiones, se escuchará la opinión de todos los participantes y se diseñarán consecuencias
reparadoras en caso de incumplimiento de los acuerdos.
Estas son algunas normas que pueden servir de guía si el grupo no las establece:
- Se debe escuchar a la persona que habla.
- Sólo hablará quien tenga el objeto de la palabra.
- Si una persona está hablando los demás escuchamos.
- Si está en desacuerdo con alguien debe ser respetuoso.
- Si crítica a otro miembro del grupo, debe darle la oportunidad de responder.
- Mantener al mínimo el empleo de palabras groseras y éstas se cambiarán por otras que no lo sean.
46
- Todo lo que se discuta es confidencial.
- Dejar el lugar de reunión en las mismas condiciones en que se encontró.
Anexo #5 Programa de intervención
Sesión # 1
Tema: Perdón y reparación
Duración
aproximada:
50 minutos
Materiales:
- Guía de observación
- Caso hipotético donde ambos contribuyen
- Guion actividad de mindfulness
- Objeto de la palabra
- Elementos para grabar la sesión
- Marcadores
- Sticker para los nombres
Propósito de
la sesión:
• Reconocer situaciones en las que ambas partes contribuyen en la generación del
daño y a la reparación de este.
• Explorar las nociones de perdón y reparación que el grupo tenga.
• Reconocer las emociones propias y del otros al sufrir un daño y proponer el
perdón y la reparación como alternativas para tramitar el sufrimiento.
Inicio:
Al iniciar la sesión el facilitador se presentará y explicará cual es el propósito del
programa que se pretende desarrollar, hará énfasis en que no habrá comentarios o
reflexiones mejores o peores, que lo que se busca es conocer su experiencia con
relación al perdón, la reconciliación y la reparación. Una vez se explique el
propósito y se resuelvan las dudas que puedan surgir, se les entregará a los
estudiantes el asentimiento informado (ver anexo #3).
Luego de esto, el facilitador puede proponer algunos acuerdos para el desarrollo de
esta y las futuras sesiones (se sugieren los siguientes):
- Sólo hablará quien tenga el objeto de la palabra.
- Si una persona está hablando los demás escuchamos.
- Hablar en primera persona.
- Todo lo que se discuta es confidencial.
- Dejar el lugar de reunión en las mismas condiciones en que se encontró.
Se les preguntará a los estudiantes si están de acuerdo con estas normas o si desean
agregar, quitar o modificar alguna. El facilitador podrá escribir estos acuerdos en el
47
tablero o llevarlos en una cartelera a las sesiones. Posteriormente el facilitador le
entregará un sticker a cada estudiante para que escriba su nombre y se lo pegue en
algún lugar visible.
Una vez se establezcan los acuerdos, se invitará a los estudiantes a realizar una
práctica de mindfulness llamada escucha atenta (ver anexo #7), con esta práctica se
busca lograr una atención en el momento presente, llevando nuestra atención a los
distintos sonidos del entorno. Una vez realizada la práctica se les dirá a los
estudiantes que ahora escucharán atentamente un caso que luego tendrán que
analizar.
Actividad
central:
Se leerá el caso hipotético #1 (Ver anexo # 6) y al finalizar se les pedirá a los
estudiantes que se organicen en grupos de 4 o 5 personas y que discutan en sus
grupos estas preguntas:
¿qué pasó?, ¿cómo se sintió juanita?, ¿cómo se sintió Camila?, ¿cómo contribuyó
cada una a afectar la relación?, ¿cómo podría contribuir cada una al
restablecimiento de la relación?, ¿qué podría hacer Juanita para reparar el daño que
le pudo causar a Camila?, ¿qué podría hacer Camila para reparar el daño que le
pudo causar a Juanita?
Luego se socializarán las respuestas y se les preguntará quién creen que tuvo la
culpa, se les explicará que muchas veces ambas partes hacen cosas que contribuyen
a generar un daño en la relación y a afectar emocionalmente al otro. No es que sea
culpa de una de las partes, sino que ambos contribuyen. Y que, en esos casos, es
clave que ambos contribuyan a perdonar y a reparar el daño hecho.
Cierre:
Al finalizar la sesión se resaltará la idea de que en algunos casos ambas partes
contribuyen al daño y que en esta medida ambos deberían trabajar en el perdón y
en la reparación.
Teniendo en cuenta eso, se les invitará a escribir individualmente qué harían para
restablecer la relación si fueran Camila y qué haría para restablecer la relación si
fueran Juanita. Dentro de esos escritos pueden usar las respuestas que dialogaron
en sus grupos.
Por último, se les preguntará ¿Qué les queda de esta sesión?
Sesión # 2
Tema: Perdón, reparación y reconciliación
Duración
aproximada:
50 minutos
Materiales:
48
- Caso hipotético de abuso
- Elementos para grabar la sesión
- Marcadores
- Guion actividad de mindfulness
- Objeto de la palabra
Propósito de la
sesión:
• Reconocer situaciones de abuso donde una persona le causa daño a otra
persona.
• Explorar formas de reparar el daño causado
• Explorar que necesitarían los estudiantes para lograr perdonar
• Evaluar en qué casos se debe trabajar en perdón, reparación y
reconciliación y en cuáles no.
Inicio:
Al iniciar la sesión, el facilitador invitará a los estudiantes a realizar la
práctica de mindfulness de observación de los pensamientos y las emociones
(Ver anexo # 7). Luego de esto se les preguntará a los estudiantes qué
recuerdan de la sesión pasada.
Se les recordará los estudiantes cómo en algunos casos ambas personas
contribuyen al deterioro de la relación y que en esa medida ambas partes
deberían trabajar en la reparación. Se les contará lo que el facilitador observó
en los escritos y se los devolverá.
Actividad central:
Se les dirá a los estudiantes que en esta sesión trabajaremos con otro caso, y
que al igual que la sesión pasada íbamos a analizar la situación y luego
conversar sobre algunos interrogantes. Se leerá el caso hipotético # 2 (Ver
anexo # 6).
Luego de haber leído el caso se dividirá el salón en dos (2), una mitad del
salón será “Santiago” y la otra mitad del salón serán “los compañeros”. A su
vez dentro de cada mitad del salón se formarán parejas de trabajo.
Ahora bien, el grupo que tiene el rol de Santiago dialogará sobre: si ustedes
fueran Santiago ¿qué emociones sentirían?, ¿qué creen que estuvo mal?, ¿por
qué creen que los compañeros hicieron eso?, ¿perdonarían si les hubiese
pasado esto a ustedes?, En caso de responder que sí, ¿qué necesitarían para
poder perdonar?
Por su parte el grupo de “los compañeros” dialogará sobre: si ustedes fueran
los compañeros, ¿qué emociones sentirían?, ¿se responsabilizarían por el
daño causado a Santiago?, ¿les gustaría reparar el daño?, en caso de
responder que sí, ¿Cómo repararían el daño?, ¿cómo creen que Santiago se
sentiría reparado?
49
Luego de esto se socializarán las respuestas y se les preguntará ¿Qué
diferencias observan entre este caso y el trabajamos la clase pasada? Luego
se explicará que a diferencia del caso anterior donde ambas partes habían
contribuido en la generación del daño, en este caso una parte había generado
el daño y la otra se había visto afectada. Por consiguiente, Santiago trabajaría
en cómo perdonar y los compañeros en cómo reparar.
Luego se invitará a los estudiantes a reunirse en parejas, en cada pareja deberá
estar alguien con el rol de “Santiago” y alguien con el rol de “compañeros” y
compartirán sus respuestas. Los “compañeros” dirán cómo repararían el daño
causado y los “Santiago” decidirían si con eso sería suficiente para perdonar
o qué más necesitarían.
Posteriormente, en plenaria, se les preguntará a quienes tenían el rol de
“compañeros” qué alternativas de reparación habían pensado y a quienes
tenían el rol de “Santiago” si lo que habían dicho sus compañeros les ayudaba
a emprender un camino hacia el perdón y si se sentirían reparados con eso.
Cierre:
Por último, se les pedirá a todos los estudiantes que asuman el rol de los
compañeros y le escriban una carta a Santiago diciendo qué harían para
reparar el daño.
Por último, se les preguntará ¿qué les queda de esta sesión?
Sesión # 3
Tema: Perdón
Duración
aproximada:
50 minutos
Materiales:
- Elementos para grabar la sesión
- Marcadores
- Guion actividad de mindfulness
- Objeto de la palabra
- Cartulinas
- Telas
- Colores
Propósito de la
sesión: • Profundizar en los elementos necesarios para lograr un proceso de perdón
Inicio:
Al iniciar la sesión, el facilitador invitará a los estudiantes a realizar la
práctica de bondad y compasión (Ver anexo # 7). Luego de esto se les
preguntará a los estudiantes qué recuerdan de la sesión pasada.
50
Se les recordará como en el primer caso ambas partes trabajaban para
perdonar y para reparar, mientras que, en el segundo caso, una parte se
enfocaba en perdonar, mientras que la otra en reparar. Se les preguntará si
¿Vale la pena perdonar en todos los casos? Y si ¿vale la pena restablecer la
relación con otra persona?
Actividad central:
El facilitador les contará a los estudiantes que esta sesión será muy
importante, pues es una oportunidad para trabajar con situaciones de la vida
real en la que a ellos los han hecho sentir mal.
Se les contará que en esta sesión tendrán la oportunidad de viajar en el
tiempo. En grupos de 4 o 5 personas construirán una máquina del tiempo
(deben diseñarla de tal manera que todo el grupo pueda entrar). Una vez la
hayan terminado. Podrán ingresar en la máquina del tiempo. El facilitador
será el primero en entrar a la máquina del tiempo y contará un caso, precisará
que deben pensar en un caso que haya ocurrido dentro del colegio, que
involucre solamente a compañeros y que haya ocurrido en las últimas
semanas.
Los invitará a que en cada grupo viajen al pasado y piensen en esa situación
en la que alguien les hizo daño o los hizo sentir mal. Cuando estén en el
pasado el facilitador irá preguntando: ¿qué paso?, ¿Quiénes estaban
involucrados?, ¿qué fue lo que los hizo sentir mal?, ¿cómo reaccionaron en
ese momento?, ¿qué creen que motivó a esa persona para hacer lo que hizo?
Luego se les pedirá que viajen al futuro, está parte será un poco más compleja
por lo cual el facilitador debe asegurarse de que todos entiendan las
instrucciones. Los estudiantes viajarán al futuro y verán dos escenarios en un
escenario ellos le causan daño a la persona que los hizo sentir mal, mientras
que en el otro escenario perdonaron a la persona. Se les preguntará a los
estudiantes ¿cómo quedó la relación en cada uno de los escenarios?, ¿qué
creen que pasó en el escenario 2 para poder perdonar?, ¿cómo se sintieron en
cada uno de los escenarios?
Después de esto volverán al presente y se preguntará si alguien quiere
compartir su experiencia, y su respuestas con relación al viaje al futuro. Se
hablará sobre cómo algunas veces perdonar es muy difícil, sin embargo,
existen algunos pasos que pueden facilitar ese proceso, estos pasos son: 1.
Reconocer que me hicieron algo que está mal, 2. Identificar mis emociones,
3. Identificar lo que necesito para poder perdonar y 4. Tomar la decisión de
perdonar. Si algunos perciben como mejor el escenario de la venganza, se
puede indagar sobre ¿cómo creen que quedaría la relación con el otro? Y
¿cómo se sentirían ellos con eso? ¿qué puede pasar en sus vidas por esa
acción de venganza?
51
Teniendo en cuenta estos pasos, se les pedirá a todos los estudiantes que
escriban una carta dirigida a esa persona que alguna vez en la vida les causó
sufrimiento, en esta carta deben escribir qué sintieron, qué fue lo que pasó y
qué les gustaría que hubiese pasado para poder perdonar.
Cierre:
Para terminar la sesión se les preguntará a los estudiantes ¿Qué creen que
pasa cuando perdonamos? Y ¿Quién o quienes se ven beneficiados con el
perdón? Se recalcará el hecho de que no se trata de justificar al agresor ni de
“poner la otra mejilla”, sino de entender que es una persona que también
merece ser comprendida, pues al igual que los demás es un ser que sufre y
uno usualmente no se siente bien al hacer daño al otro. No obstante, el perdón
no es automático, por esto, también se resaltará el hecho de que cuando el
agresor hace algo para reparar el daño es mucho más sencillo poder
emprender un camino hacia el perdón.
Sesión # 4
Tema: Reparación
Duración
aproximada:
50 minutos
Materiales:
- Elementos para grabar la sesión
- Marcadores
- Guion actividad de mindfulness
- Objeto de la palabra
Propósito de la
sesión:
• Profundizar en los elementos necesarios para lograr un proceso de
reparación
• Explorar las percepciones generales de los estudiantes frente a las
sesiones
Inicio:
Se iniciará la sesión preguntando a los participantes qué recuerdan de la
sesión pasada. Se puede hacer un breve recuento sobre lo trabajado en las
sesiones pasadas. La primera sesión se trabajó sobre un caso hipotético donde
ambas partes debían trabajar en la reparación y el perdón; en la segunda
sesión, también hubo un caso hipotético, pero esta vez una parte trabajaba en
el perdón mientras que la otra trabajaba en la reparación; en la sesión anterior
ya no se habló de casos hipotéticos, sino que, trabajamos casos de la vida
real, ese caso nos permitió hablar sobre el perdón y sus pasos.
Se les explicará que esta última sesión será similar a la anterior, pues se
hablará de casos reales, sin embargo, esta vez el foco estará en la reparación.
52
Teniendo en cuenta esto, se continuará la sesión con una actividad en la cual
se deben hacer en parejas. En cada pareja decidirán quién es A y quién es B.
Se pondrá música y se les dirá que B es el espejo de A, así que B debe imitar
los movimientos que haga A, luego cambiarán y A será el espejo de B.
Se les leerá la siguiente frase del poeta Rolando Toro “cada vez que te veo
recibo noticias mías”, Se les preguntará que entienden de esta afirmación y
posteriormente se les explicará que al igual que en la actividad, en la vida
somos espejos de los otros y restablecer una relación es un trabajo tanto del
otro como de uno mismo.
Cómo hemos visto, hay casos en los que ambas partes tienen responsabilidad
y en conjunto buscar perdonar y reparar, también hay casos donde el énfasis
del perdón está en una persona y la reparación en otra, se les explicará que
una disposición hacia el perdón y la reparación pueden ser entendidos como
pasos previos para lograr reconciliarse con otra persona.
Actividad central:
Al igual que en la sesión pasada, en esta sesión deberán pensar en un caso de
la vida real, pero esta vez pensarán en una situación en la cual sean ellos
quienes le hayan causado daño a otra persona, las situaciones en las que
deben pensar deben haber pasado en el colegio, con sus compañeros y en las
últimas semanas. Si este proceso se les dificulta o no se les ocurre el
facilitador podrá contar una historia personal que sirva de guía.
Se les pedirá que vayan respondiendo en su mente las siguientes preguntas:
¿qué pasó?, ¿cómo se sintieron? ¿Cuál fue el daño que causaron?, ¿cómo les
gustaría reparar a esa persona?
Se invitará a los estudiantes a pensar en las formas en que les gustaría reparar
a esa persona a la cual en algún momento le hicieron daño.
Es importante decirles que existen muchas formas de reparación, un dibujo,
una carta, una canción, un grupo en Facebook, etc. y que para decidir cuál es
la mejor forma de reparar es bueno primero pensar en cuál fue el daño y no
sólo en cómo ellos repararían sino también en cómo creen que la otra persona
se sentiría reparada.
Una vez hayan pensado en esa forma de reparación que mejor responde al
daño realizado, se les pedirá que la materialicen, es decir que escriban la
carta, la canción, el dibujo, etc. El facilitador debe resaltar que esto no
necesariamente se entregará a la persona, pero que es un ejercicio muy
valioso para tener herramientas en un eventual caso futuro.
Para escribir la carta se les pedirá a los estudiantes que tengan en cuenta los
pasos que facilitan la reparación: 1. Asumir la responsabilidad, 2. Tener una
53
disposición para reparar, 3. Mostrar diferentes formas de reparación, 4.
Reparar.
Cierre:
Al finalizar la sesión se les preguntará a los participantes si ¿Siempre se
puede reparar? Y ¿De qué maneras reparar y perdonar nos ayuda a
reconciliarnos con el otro? Por último, se les preguntará qué se llevan de estas
4 sesiones.
Anexo # 6 Casos Hipotéticos
Caso # 1
Camila y Juanita se encuentran en sexto grado, ellas se conocen desde primero y durante ese tiempo
han sido las mejores amigas. Debido a la gran cantidad de tiempo que han pasado juntas, su amistad
las volvió inseparables y gracias al fuerte vínculo que se creó entre las niñas sus familias también se
volvieron cercanas, incluso algunos días Camila almorzaba en la casa de Juanita o Juanita en la de
Camila, todos los días estudiaban juntas y algunas veces se quedaban en las reuniones familiares de
la otra.
Pero desde hace tres semanas las cosas empezaron a cambiar, Juanita se ha alejado un poco de Camila
y ha dejado de ir a su casa a pasar la tarde, pues ha empezado a tener problemas en su casa y no sabe
muy bien cómo contarle a su amiga lo que siente y cuál es la situación con su familia. Después de
tres días en los que sólo se veían en el colegio todo se volvió mucho más tenso entre las dos, pues,
Camila empezó a preguntarle a su amiga qué le pasaba y ella respondía que todo estaba bien y que
necesitaba tiempo para contarle todo.
Al trascurrir una semana un grupo de compañeros invitó a Camila a pasar el descanso para jugar
Futbol, ella aceptó ir y salió a la cancha pensando que Juanita llegaría en un instante como era
costumbre. Sin embargo, al salir al descanso Juanita vio a su amiga con este grupo de amigos y se
sintió abandonada por lo que se regresó al salón para terminar de pasar su descanso.
Después de ese día Camila continuó jugando con su nuevo grupo de amigos y durante este tiempo no
invitó a Juanita pues pensaba que ella no quería jugar. Un día tras finalizar el partido uno de sus
compañeros le preguntó que por qué ya no pasaba tiempo con su amiga. Camila le respondió que no
entendía lo que le pasaba y que estaba loca porque hace unas semanas empezó a ser más seria sin
ninguna razón y que ya no se divertía con ella como lo hacía antes.
Mientras Camila decía esto Juanita estaba pasando cerca y escuchó todo, entonces muy enojada por
lo que había escuchado decidió no hablarle nunca más a Camila y empezó a ignorarla dentro del salón
de clases. Juanita empezó a pasar tiempo con Karen y otras amigas y a decirle a ellas que Camila era
una desconsiderada pues no la apoyó cuando la necesitaba y decidió dejarla sola.
Hace dos días Camila se enteró de lo que su amiga había dicho de ella y se molestó mucho por su
comentario por lo que decidió alejarse de ella completamente y pasar todo su tiempo con su nuevo
54
grupo. Finalmente, a pesar de que las dos niñas se estaban divirtiendo con sus nuevos compañeros se
extrañaban mucho, pero estaban muy enojadas y no sabían cómo acercarse de nuevo.
Caso # 2
Santiago es un estudiante de grado sexto, introvertido y centrado en sus estudios. Una tarde decidió
crear una cuenta en Instagram y subió una foto suya junto a su mascota. A partir de ese momento, un
grupo de compañeros de su curso empezaron a dejarle comentarios ofensivos en la foto tales como:
“Enano” “Nadie te quiere” “chichón de piso” “Eres feo” “Estas gordo y no le gustas a nadie”.
Tras los comentarios que le realizaron la primera vez, Santiago decidió no prestarle mucha atención.
Pero al llegar al colegio notó que a medida que él iba pasando por un lugar se escuchaban risas y
susurros entre sus compañeros. Él decidió continuar enfocado en sus estudios pensando que en
cuestión de días estas actitudes hacia él iban a parar.
Unas semanas después, en su cumpleaños, Santiago decidió subir de nuevo una foto de la celebración
que le habían hecho sus papás y nuevamente iniciaron los comentarios en contra suya. Esta conducta
se ha venido repitiendo durante medio año y adicionalmente sus compañeros han empezado a tomarle
fotos dentro del salón de clases y a subirlas a las redes para burlarse entre todos de él.
A raíz de esto, Santiago ha empezado a sentirse mal con su cuerpo y a tener rabia en contra de sus
compañeros de clase, pues nadie le ayuda y siente que a pesar de que él nunca les hizo nada malo a
ellos, le hacen la vida imposible.
Anexo #7 Prácticas de atención plena
Prácticas de atención plena Adaptadas del programa RESPIRA en educación:
(Guion sugerido)
Práctica del Movimiento:
Vamos a realizar la práctica del movimiento:
• Párate cómodamente con los pies al ancho de la cadera
• Mantén una posición recta pero relajada
• Inhala, lleva el mentón al pecho y rota tu cabeza hacia la derecha
• Cuando llegues atrás, sostén el aire y deja caer la cabeza de manera relajada
• Exhala, mientras continúas rotando la cabeza por el lado izquierdo
• Seguimos rotando la cabeza de ésta misma manera dos veces más
• A tu propio ritmo, inhala mientras llevas tu cabeza hacia atrás…
• …. y exhala mientras llevas tu cabeza hacia adelante
• Una vez llegues al centro, inhala y exhala, siente tu cabeza y todo tu cuerpo
Pausa
55
• Inhala, lleva el mentón al pecho y rota tu cabeza hacia la izquierda
• Cuando llegues atrás, sostén el aire y deja caer la cabeza de manera relajada
• Exhala, mientras continúas rotando la cabeza por el lado derecho
• Seguimos rotando la cabeza de ésta misma manera dos veces más…
• A tu propio ritmo, inhala mientras llevas tu cabeza hacia atrás…
• …. y exhala mientras llevas tu cabeza hacia adelante
• Una vez llegues al centro, inhala y exhala siente tu cabeza y todo tu cuerpo
Pausa
• Lleva la atención de tu mente a la parte alta de tu espalda, donde ésta se conecta con el cuello y
con los hombros Inhala y exhala…
• Inhala, contrae tus hombros y llévalos hacia tus orejas
• Sostén la respiración
• Exhala, deja caer tus hombros liberando todas las tensiones que puedas tener
• Siente tu cuerpo, respira
Pausa
• Lleva ambas manos al frente del pecho una tocando a la otra.
• Inhala, siente cómo el aire expande tu estómago.
• Exhala, siente cómo se contrae tu estómago.
• Inhalando, lleva tus manos hacia arriba.
• Tus brazos se estiran mientras tus manos quieren tocar el techo, ten cuidado de no subir los
hombros y busca estirar todo el cuerpo.
• Observa tu respiración ahí.
• Sostén la postura por un rato.
• Observa cómo está tu cuerpo.
Pausa
• Ahora dobla suavemente la cadera y empieza a bajar con tu torso hacia adelante.
• Poco a poco vas soltando los brazos, y los vas llevando hacía el piso.
• No importa hasta donde llegas.
• Sólo deja caer tus brazos y tu torso soltando cualquier tensión.
• Siente ahí tu cuerpo.
• Observa las sensaciones que puedan surgir.
Pausa
• Poco a poco ve subiendo tu espalda desde las lumbares.
• Ve subiendo vertebra por vertebra sin afán.
• Tu cabeza está descolgada.
• Vas subiendo.
• Sintiendo.
56
• Respirando.
• Naturalmente lo último que sube es la cabeza.
Pausa
• Examina tu cuerpo: ¿cómo te sientes?
Pausa
• Examina tu mente: ¿cómo te sientes?
Práctica de Humanidad Compartida:
El facilitador leerá en voz alta cada una de estas frases, haciendo pausas después de cada afirmación
y pedirá a los estudiantes que repitan la frase mentalmente.
• Esta persona tiene un cuerpo y una mente, tal como yo. (pausa)
• Esta persona tiene pensamiento, sentimientos y emociones, tal como yo. (pausa, etc.)
• Esta persona tuvo miedo muchas veces, tal como yo.
• Esta persona ha estado triste, decepcionada y con rabia, tal como yo.
• Esta persona ha estado herida o confundida en algún momento de su vida, tal como yo.
• Esta persona ha experimentado dolor físico y dolor emocional, tal como yo.
• Esta persona desea estar libre de dolor y sufrimiento, tal como yo.
• Esta persona desea gozar de buena salud, tal como yo.
• Esta persona desea ser reconocida y amada, tal como yo.
• Esta persona desea ser feliz y a salvo, tal como yo.
• Esta persona que tengo al frente es un ser humano, tal como yo.
Práctica de Bondad Amorosa:
• Deseo que esta persona tenga la fortaleza para sortear las dificultades de la vida.
• Deseo que encuentre el valor y los recursos y para enfrentarse con sus retos.
• Deseo que esta persona esté libre de sufrimiento y dolor.
• Deseo que esta persona tenga buena salud, y sea feliz.
• Porque esta persona es un ser humano, tal como yo.
• Deseo que yo tenga la fortaleza para sortear las dificultades de mi vida
• Deseo encontrar el valor y los recursos y para enfrentarme con mis retos.
• Deseo estar libre de sufrimiento y dolor.
• Deseo tener buena salud y ser feliz.
• Porque soy un ser humano, tal como todos los demás.
Práctica de la Escucha Atenta:
• Vamos a hacer la práctica de la escucha atenta
57
• Siéntate cómodamente en tu silla o cojín.
• Cierra tus ojos, o si prefieres tenlos abiertos de manera que alcances a ver un poco de
Sombras
• Lleva la atención de tu mente cualquier ruido que puedas percibir en este momento
Pausa
• Después, como un radar, intenta identificar los sonidos más lejanos
• Poco a poco, lleva la atención de tu mente a los sonidos más cercanos
Pausa
• Ahora voy a tocar el gong, intenta escuchar el sonido del instrumento hasta el final.
Práctica de la Observación de los Pensamientos y Emociones:
• Vamos a practicar la observación de los pensamientos y emociones.
• Siéntate cómodamente en tu silla o cojín.
• Mantén una posición recta, atenta, pero sin tensionar ninguna parte del cuerpo.
• Cierra tus ojos, o si prefieres tenlos entreabiertos de manera que alcances a ver un poco de
sombras.
Pausa
• Inicia observando tu respiración.
Pausa
• Ahora, observa si tienes algún pensamiento o emoción.
• A diferencia de la técnica de la observación de la respiración, no regreses de inmediato a tu
respiración al darte cuenta de un pensamiento, sino que más bien tómate un tiempo para
observarlo.
• De igual manera si identificas una emoción, tómate un tiempo para observarla.
• Si no tienes un pensamiento particular vuelve a la respiración hasta que surja otro pensamiento.
• Cualquier pensamiento que llegue, obsérvalo por lo que es: un pensamiento.
• Intenta no juzgarlo o identificarte con él.
• Tú no eres ese pensamiento.
• Déjalo pasar y vuelve a tu respiración como un ancla.
Pausa
• Igualmente, si identificas una emoción particular tómate un tiempo para observarla.
• Cualquier emoción, obsérvala por lo que es: una emoción.
• Intenta no juzgarla o identificarte con ella
• Tú no eres esa emoción.
• Déjala pasar y vuelve a tu respiración como un ancla.
58
• Para terminar, si en este momento estás observando un pensamiento o una emoción, déjalo partir
y vuelve intencionalmente a la respiración por algunos segundos.
Suena el gong
Nota para los facilitadores: Esta práctica está descrita de manera muy específica simplemente con
el ánimo de que la facilitadora pueda apropiarse de la intención de la práctica. En este sentido no es
necesario repetirla tal y como está escrita. En su momento, sólo la facilitadora sabrá cuál es la mejor
manera de guiarla confiando en su propia experiencia y en sus propios ritmos.
Anexo #8 Guía de observación
Fecha
Hora de inicio
Hora de finalización
Participantes
Tema
Perdón
Reparación
Reconciliación
Comportamientos que reflejen
manifestación de la habilidad o disposición
Conductas tanto verbales como no
verbales.
Primer momento Observar si en la actividad rompe hielo y/o
en actividad inicial facilitan el trabajo en
perdón reparación y reconciliación.
Segundo momento
Acciones o actitudes que reflejen los
principios pedagógicos analizados:
involucramiento, aprendizaje significativo
y aprender haciendo.
Preguntas y anotaciones adicionales
59
Anexo #9 Guía entrevista final
1. ¿Qué cosas le gustaron del programa y cuáles no?
2. ¿Qué aspectos cree que podrían mejorar?
3. ¿Qué tan interesantes le parecieron los temas de las diferentes sesiones?
4. ¿Aplicaría lo aprendido en algún momento de su vida?
5. ¿En qué momentos de su vida piensa que habría sido útil conocer las disposiciones y
habilidades para el perdón, la reconciliación y la reparación?
6. ¿Le pareció adecuada la forma en la que se desarrolló el programa?
7. ¿Si en el futuro alguien le hace daño, lo perdonaría?
8. ¿Si usted dañara a otra persona, repararía dicho daño?
9. ¿Se reconciliaría con una persona que le ha hecho daño?
Anexo #10 Transcripción cartas
Sesión 1
1. Hablaria con mi amiga y ser otra vez amigas y no pelear
mi mejor amiga se llama erlina y nosotras peleamos un dia, ella estaba muy enojada conmigo
no se porque y luego le dije que porque estaba enojada conmigo y ella me dijo que no la
dejaba en paz y luego le dije que entonces no la molesto mas y luego penso que le extrañaba
que yo la molesto y me dijo eso y no la moleste si no que nos hicimos amigas empezamos a
hablar de nuevo
2. Si yo fuera juanita
yo intentaria dialogar con camila y interle comentar lo que paso y le pediria que porfavor
entendiera y pues que me diera un tiempo para osea poderme calmar dependiendo lo que había
pasado a los problemas que tenia en casa pero que porfavor no dejara de ser mi mejor amiga
Si yo fuera camila
No dejaria a mi amiga y la intentaria reanimarla y pues intentar dialogando no dejando la tan
sola e intentando que me contara que le habia pasado
3. Si yo fuera juanita.
Yo reflexionaria sobre lo que paso y dialogará porque si yo soy verdadero amigo apollaria a
mi amigo que esta teniendo problemas en su vida, por que los amigos se apollan mutuamente
pase lo que pase.
Si yo fuera camila.
60
Si yo fuera camila le contaria mis problemas a mi amigo para que me ayude y me de consejos
sobre lo que esta pasando en mi casa y no achantarme sobre eso, no traer esas malas vibras a
el colegio y mas pasarselas a mis amigos.
4. Camila yo le abira preguntado que le pasaba a juanita pero no me ubiera hido a juagar con
otro grupo por que ubiese lastimado
Juanita ubiera dialogado sobre lo que me pasaba y así resolberia el problema
5. ¿Que haria si fuera Juanita?
RTA// Pues no ubiera hido con Karen y no ubiera dejado sola a Kamila y tampoco me ubiera
hido con otros compañeras y no la ubiera dejado sola a Kamila.
¿Que haria si fuera kamila?
RTA// pues no me ubiera hido a jugar futbol con otras compañeras y le ubiera hablado
6. Camila
*le diria que jugara con ella y dialogaran
Juanita
*le ablariao que paso en su familia y tambien dialogaria y volvieran a ser amigas
7. Camila
Si yo fuera camila le diria a juanita que le pasa y ademas porque esta seria, triste yo la
convenseria y trataria de arreglar las cosas
Juanita
Si yo fuera juanita le diria lo que esta pasando y ella me entenderia que haria si fuera camila
juanita y ella me diria las cosas con sinceridad
8. Juanita
Si yo fuera juanita yo le ubiera dicho a camila sobre lo que me pasaba si ella lo ubiera
entendido ubieramos sido amigas y si no pues no hago nada
Camila
Yo le ubiera dicho que que le pasaba y hay si la ubiera entendido
9. Juanita
si yo fuera Juanita yo tampoco iria porque se me presentaron un conflicto en micasa y prefiero
desirselo despues porque es un problema grabe y despues solucionarlo y no dejar asus amigos
y no tener problemas
Camila
Si yo fuera camila yo no sabria que lea pasado ami amigo y desirle que le paso y sino medice
prefiero pasar un rato si el porque se ciente mal y dejar el espacio para despues y ser el amigo
ideal para ciempre
10. Camila: si yo fuera camila yo le pregunto a juanita por que no ha venido ami casa, porque ella
es mi mejor amiga.
Juanita: si yo fuera juanita le contaria a camila a mi mejor amiga yo le diciera para no perder
mi amistad
11. Yo si yo fuera camila volveria a jugar con juanita para que no se sintiera mal
Yo si fuera juanita le diria que no me deje sola y que juegue con migo
12. Que haria si fuera camila yo le ubiera dicho a juanita que porque no fue a jugar con migo y
porque se alejo de mi.
Que haria si fuera juanita no me ubiera alejado de camila y le ubiera ido a donde camila aver
si puedo jugar con ella.
13. ¿Que haria si fuera juanita?
Yo le contaria a camila sobre mi problema e intenrtariamos arreglar nuestros problemas y
seguir siendo amigas y rresibir la ayuda de camila.
61
¿Que haria si fuera camila?
Entender a juanita y brindarle ayuda y intentar aberiguar lo que le esta pasando en su hogar.
14. ¿Que arias si fuera juana?
medisculparia le contaria a camila y lepediria que fueran amigas nuevamente y olbidar lo
sucedido y le explicaria lo que paso.
¿Que aria si fueras camila?
me asecaria a pedirle perdon y explicarle lasituacion por la cual no juega con ella y pedirle
que bolbamos aser amigas y olbidar lo sucedido con el tema.
15. ¿Que harias si fueras juanita?
RT/ Lo que yo haria pues seria acercarme a camila y hablar con ella y dialogar de lo que pasa
y contarle por que cambie.
Y decirle que hablemos y resolver nuestros problemas para volver a ser tan unidas como antes.
¿Que harias si fueras camila?
No irme a jugar con los demas y decirle a juanita que me diga que pasa con ella y por que se
esta portando ha si y cuales son sus problemas en la casa.
16. Si yo fuera camila volveria a jugar con juanita para que no se sintiera sola o mal.
Si yo fuera juanita le diria que no me deje sola y que vuelva a jugar con migo
17. Si fuera Juanita
Respuesta: le hubiera contado a camila lo que estaba pasando y no hubiera dicho que no me
acompañaba cuando estaba sola y jugar con ella le pediria perdon a camila
Si yo fuera camila
Respuesta: la hubiera invitado a jugar futbol y no hubiera dicho que ella estaba cambiando si
ni sabia lo que le pasaba que no me dejara a un lado y le pediria perdon a Juanita
18. Que aria si fuera juanita: contarle todo a camila y haci no tener el problema
que aria si fuera camila: preguntarle a juanita que le pasa y disculparme por alejarme
19. Juanita
Si yo fuera juanita le diria ablaria con ello para ser otraves un muna amiga y perdonala otraves
para tener una buena amuga para todo el mundo tener una buena amigas
Camila
Le diria a Juanita que si queria juar futbol com mi atras amigo para fujar futbol tado camo
amiga todo juntos para toda la vida
20. Camila: me cambiaria el nombre y le diria a juanita lo que pienzo que porque me dejo sola y
se alejo de mi.
Juanita le pediria perdon a Camila y le diria que volvieramos a ser amigas.
21. Camila
* Trataria de arreglar las cosas con Juanita
Juanita
* No le ablaria
22. Camila: yo si fuera camila yo la perdonaria que si no me pone quidado
23. Camila: yo si fuera camila hablaria con juanita y solucionar dialogando
24. Juanita Si yo fuera juanita le pediria perdon a camila por alejarme de ella y intentar platicar
un poco y contarle lo que paso y porque me aleje de ella para que nos volvamos hacer amigas
y volver hacer unidas
Camila Si yo fuera camila intentari perdonarla y volver hacer amigas y resolver kis prodlemas
familiares de Juanita y superar todo lo que paso para no volver a romper nuestra amistad y ser
feliz
25. Si yo fuera Juanita me reconciliaria con Camila le diria que me perdone
62
Le aceptaria el perdon a juanita
26. ¿Que haria si fuera juanita?
yo le contaria a camila sobre mi situacion a camila sobre la situacion familiar problemas de
casa y no le haria de separarme
¿Que haria si fuera camila?
no le haria eso a juanita de no hablarle seria descortez y talvez llegariamos a una pelea
27. Que aria sin juera camila: le diria a junita que me por que no hablamos y bobieramos hacer
amigas.
Que aria sin juera Juanita: recosilame con camila y resover lo que paso
28. Camila le pideria person a juanita
Juanita le diria que juegue con migo y no me dejara a un lado
29. Camila Le diria a juanita que porque me dejo de ablar que deben de aver razones por que me
dejo de ablar
Juanita Si fuera juanita le pediria perdon que lo que habia hecho estaba mal
30. Camila: nada
Juanita: nada
31. respuesta de camila: nada me alego
respuesta de juanita: yo le diria que no me buelba a hablar
32. Respuesta de camila: yo me alegaria si fuera camila porque juanita no la apoyo
Respuesta de juanita: yo me alegaria porque camila la avia ignorado en todo lado
33. Juanita no le hablaria por un mes
camila dialogariamos
34. Camila: nada
El tiempo lo arregla todo
Juanita: nada
35. Camila: Hola perdon por hacerte a un lado quiero disculparme
Juanita: ok pero por que me dejaste a un lado
Sesión 2
1. Carta para santiago
le diria que ice algo que el aga centir satisfecho
Santiago te quiero decir que yo se que eso duele pero sigue con la frente en alto yo se que te
dolio pero yo no tenia la intencion de que te sintiera mal por favor te pido perdon desde el
fondo de mi corazon te pido perdon y te juro que si alguien te va a ser daño yo te boy a
defender y te vamo a quitar todos esos malos comentarios mis compañeros y yo te daremos
algo para que te sientas mejor y queremos que seas parte de nuestro grupo de amigos donde
todos vamos a poder hablar con buenas palabras podemos subir fotos, videos, charlar y avisos
para que salgamos en grupo perdon
2. Por favor perdoname talves no fue mi intención pero quisiera remediarlo, yo haria lo que tu
me pidieras pero sin riesgo y si algo me falta algo me dices talves me deje llevar de los demás
porque como estaba viendo que los demás te decian insultos yo no quise ser rara
yo asumí mi responsabilida
Te estoy pidiendo perdon
3. Querido santiago te ago esta carta para que me perdones sobre lo sucedido, estube
reflexionando y siento que lo que te ise esta super mal quiero que me perdones por averte
comenta tu foto con comentarios negativos no se por que lo ise esta muy mal lo sucedio quiero
63
por favor que me perdones y que seamos amigos por que no quiero imaginarme como te
cientes en este momento debes estar muy triste.
En fin te pido mil disculpas de todo corazo pd: la foto de tu perrito es super linda perdon
4. Santiago te pido perdon por aber burlado de tu por mi culpa ya no te tienes confianza en ti
mismo, nos tiene rabia, no nos ablas para mi ya no es divertido ver como sufres intentare
remediar mi error qitando los comentarios pidiendo te perdon publicamente para que te sientas
feliz y me pues disculpar.
5. Yo le dirá a santiago que me disculpar lla que ami no me gustaria que me cogieras rencor asia
mi yo tambien tengo malos momentos y ise eso porque yo quiero que no me agan malos
comentarios ni nada de eso se que te lastime pero si yo soy asi soy igual a ti
6. Perdon por haberte comentado eso no creia que te iba a lastimar tanto pero yo borre esos
comentarios malos y tambien entre todos creamos una cuenta de Instagram para hablar de lo
que te paso y para reparar lo malo que te hicimos y para decirte que me perdones y que no
voy ha volver ha hacer eso.
7. SORRY
Lo siento espero que me puedas perdonar me arrepiento de lo que comente te prometo de que
borrare todo y resolveremos esto con una persona responsable tambien espero que podamos
ser los mejores amigos y tambien comentare cosas buenas asia ti lo siento.
8. Que me perdone no lo vuelvo a hacer que todo lo que le dije no es verdad que voy a borrar
todo lo que dije tambien aria caer en cuenta a los compañeros que tambien le escribieron cosas
feas estan cometiendo un error me perdonas por favor
9. Santiago, lo siento mucho voy a quitar todo lo que hicimos para ofenderte y sentirte mal no
queríamos hacerte eso, lo siento mucho, y por eso te doy este regalo y espero que me perdones,
lo siento, lo siento, lo siento queremos ser tus amigos y te vamos a tratar bien lo prometemos.
10. Santiago departe detodos le mandamos disculpas y que todos vamos a defenderlo y a
respetarlo y vamos a borra todo lo que escrivimos y vamos amandarle solo cosas buenas y
vonita departe de todos los que lo agredimos
11. Yo se lo que hice en las redes y queria que si me puedes perdonar por que cuando subiste esa
foto todos te queriamos hacer sentir mal porque como no tienes amigos todos te isimos sentir
mal y te juro que si me perdonas sere tu amigo por que se todo lo que pueda saber de ti siendo
tu amigo y si me dicen lo mismo voy a saber lo que sentiste cuando te dijimos eso y te voy a
ayudar en todo. Me perdonas
12. Lee pediria perdon y tratar de aser que se cienta mejor y borraria la cuenta trataria de avlar
con los padres y le llevaria un regalo para que me perdone.
13. Lo siento santiago por todas las cosas que te ice lo lamento por insultarlo lo de la foto de tu y
el perro y lo de tu cumpleaños un dia quiero que sea tu cumpleaños para darte el mejor regalo
y si tu quieres ser mi amigo yo tenia embidia de ti despues de lo que te hice me siento mala
persona espero que esta carta hagas que cambies de opinion sobre mi perdona
14. Santiago me perdona no vuelvo hacer eso y borro todos los comentarios y te pido disculpas
frente de todos
15. Pedirle disculpas, regalarle algo, aserme amigo de el, ablar con un adulto responsable,
hinvitarlo a mi grupo de amigos y no volverle ha hacer eso
16. Pues yo le eliminaria los comentarios y le pediria perdon y no le haria mas daño a nadie por
que si eso me lo isieran a mi yo me sentiria mal porque no me gustaria que me traten asi
17. Le pediria disculpas le ofreseria un detalle y me retractaria de lo que dije en el comentario y
seria su amigo
64
18. Desirle perdon y regalarle una chocolatina y desirle si esta mal lo que le dije y le pediria
perdon
19. Perdon no era nuestra intención aserte daño no lo volveremos a aser perdon
20. Por que comente su foto por acredirlo por no saberlo que iba aser cuando comente tu foto no
sabia como te ivas a sentir y por medio de esta carta te quiero pedirte perdon y que perdones
a Santiago por que no pesen que iba a pasar amayor cosa y te iban agredir y por eso quiero
que me perdones no hera mi intension erirte ni lastimarte
21. Le diria que fue sin culpa que no lo buelvo hacer
22. Querido Santiago no quise ofenderte si quieres cambio los comentarios, perdon por ofender
con esos comentarios, no era mi intension lastimarte espero que me perdones y se que cometi
un error pero lo siento
23. Santiago te pido perdón por lo que le dije lo que te dije parque a mi no me gusta ria que mi
melo diciera perdon
24. Santiago perdon por las fotos y dañar sus sueños de subir todas las fotos que usted quiera en
tonces le hice esta carta para que me perdonara y cuando usted me pida tomarle la foto con su
permiso y la suba con su permiso espero con esta carta me perdonara.
Santiago nosotros heramos amigos pero yo me pase con las fotos entonces quiero o no quiero
su respuesta de la carta entonces espero ono espero que perdone y esta carta sirva perdon
25. Quiero que me perdones mi intension no fue ofenderte quisiera que fueramos amigos y olbidar
lo susedido perdoname por que lla se que no fue lo correcto pero no queria aserte sentir mal
con mis comentarios ofencibos asia ti pero fue sin querer me perdonas porfabor santiago fue
sin querer
26. Santiago siento averte tratado mal porque al bertan triste espero me perdones pues asi no
olvides espero me perdone yo se que lo que ise estava mal por averte echo daño y enserio
espero me perdones
27. Le diria que porfabor me perdonara que nada de lo que le dije es cierto que el no es feo que
no dejaria que nadie le vuelva a hacer daño que eliminaria todos los comentarios y hablaria
con los demas compañeros para que dejen de hacerlo y te apollemos para que puedas seguir
subiendo fotos a Instagram me perdonas por favor
28. Santiago quiero pedir perdon porque yo escribi un comentario feo pero yo lo puedo reparar
pidiendote perdo y olbidando eso que te escribí borrando my cuenta y crear otra con u grupo
de amigos y gugar y aser cosas juntos jugar i eso divertirnos
29. Santiago lo siento por desirte esas cosas y espero que me perdones
30. Perdoneme por hacer eso no lo queria hacer con esa intención pero no lo volvere a hacer
31. Perdon por hacerte eso no lo bolbere aser nunca perdon yo voy a cambiar perdon, perdon,
perdon, perdon
32. Perdon santiago por hacerle ese daño yo podria hacer borra todos los
33. Ñcomentarios que te escribi y hambla con un adulto y decirle lo que paso y soluciona las
cosas.
Y con todo el grupo hacele como que una sorpresa para hace decile que los sentimos mucho
y que ya no bonbamos hacerle esa consas y que ya no lo bombamos hacer
34. Que no se ponga asi y que a la proxima lo defiendo! Y que si quiere ser mi amigo
Sesión 3
1. ¿Que senti?
65
Cuando biaje al futuro, y me vengue me senti un poco bien y un poco mal porque me vengue
pero me dio un poco de tristes.
¿Que paso?
Un compañero me enpujo y me pegue gunto a la reja del jardin.
¿Que me gustaria que pasara?
que el me pidiera perdon o intentara arreglar el problema y que no lo vuelva hacer
2. Que senti
yo senti rabia triztesa y soledad
Que paso
me isieron bullyng siempre me pegaban
Que me gustaria
Me gustaria que me pidieran perdon
3. ¿Que senti? rabia
¿que pasó? que le terminaron a mi
¿que me gustaria que pasara? volver
4. ¿que senti? rabia tristesa desepción sufrimiento
5. ¿que paso? que no me aceptan como soy y aveses me critican
¿que me gustaria que pasara? que ellos pusieran mas atencion y que me acepten como soy
6. ¿que senti?
Hola que tal te queria contar que senti el dia que me hiciste daño Ese dia estaba feliz hasta me
gritaste no me senti del todo feliz estaba en ese momento ofendidaa, triste, enojada y todo eso
la verdad no me gusto menos que estubieran todos tras de tí me senti sola y haora lo supere
sin embargo no esta bien eso no me gusta para nada osea no vi razones para que hicieras eso
y menos a mí.
¿que me gustaria que hubiera pasado?
me gustaria que no me hubieras gritado menos con todos detras tuyo y si ese dia lo hubieras
hecho.
me hubieras dicho que te perdonara eso estubo mal.
7. Cuando biage al futuro mevenge pero despues mesentimal porque me iso sentir como si llo
me estuviera bengando por al go que paso mucho tiempo.
Cuando biage al futuro otrobes me senti mejor porque noss disculpamos y fuimos amigos
otraves
8. No senti nada por que no me gustaria vengarme
Que nos perdonaramos
que no me ubiera tratado mal
9. ¿Que senti? senti dolor por eso estoy triste
¿Que paso? ella me pego un puño en el braso y pierna
¿que me gustaria que pasara? que no me pegara
10. yo me senti muy triste y pence que quando me hablaras me yva a dar ravia y nunca lo
perdonaria
luego me pidio perdon yo lo perdone lla que el reconcor no es bueno
no debiste aserme parar un buen rato
11. Lo odio y nunca lo perdonare
¿qué sentí? me senti muy mal con lo que le hiciste
¿qué pasó? le hisiste pasar malos momentos
¿qué me gustaría que pasará? que te pasara lo mismo que te pasó
66
12. ¿que senti? tristeza por que el fue muy grosero al decirme tantas cosas malas, y tambien me
hiso llorar
¿que paso?
que el me dijo mari** y tambien que era gay y que donde el venia no pasaba cosas y tambien
me dijo hijue**** y ya
¿que me gustaria que pasara?
que esa persona sintiera lo que yo senti y tratarlo como me trato y que me pidiera que lo
perdonara y ya
13. yo senti que el niño me decia muchas groserias pero yo bibi alegre porque me habia pedido
perdon porque yo le dije ¡¡¡NO MAS!!!
14. ¿Que sentiria? sentiria risa
¿que paso? me pego y me dego un morado
¿que me gustaria que pasara? que no lo podiera aserla
no me gusto que me pegaria y me dejarme morado
15. Malgenio
Habla mal de uno a las espaldas y tambien lo critica a uno a las espaldas
que no hable mal de mi que lo que tenga que decirme me lo diga de frente y que antes de
guzgar, criticar mire sus defectos tambien
16. que senti: dolor y tristesa
que paso: la disculpe y somos guenas amigas
que me gustaria que pasara: nada en el presente somos amigas
17. ¿qué senti? dolor trizteza y angustia
¿qué pasó? que me habia pegadó con un palo
¿que me gustaria que pasara? que me tratara vien y no me lastimara
18. ¿que senti?
Cuando me hiciste daño senti la peor sensacion del mundo porque cuando yo queria participar
solo me jusgaste y todos se rieron de mi
¿que paso?
cuando estabamos en (ciencias) me dijiste que yo me las sabia todas y cuando respondia solo
se reia de mi
¿que me gustaria que pasara?
me gustaria que me pidieras perdo por lo que me dijiste y por hacerme perder los 3 periodos
que me los recuperaras
19. sinto desepcion, ira, tristesa y frustacion
por que me pelie con mis antiguas conpañeros porque perdi el año que uviera pasado año y
no ubiera peliado con ellos
20. ¿que senti?
Sara bernal me manipulaba uno intentando ser buena persona pero ella no
¿que paso?
ella era que yo le hiciera todo lo que diga entonces no
¿que me gustaria que pasara? que la inore y no le haria caso
21. ¿que necesito para perdonarlo?
Felipe es un niño muy critico critica a las personas porque llas cosas que quan fea y mas ami
me dice groseria me insulta. Yo quier que me deje de insultar que deje de criticar y me deja
de decir grocerias haci seria mejor persona conmigo y con los demas
22. ¿que senti? cuando mi hermano me dejo solo
¿que paso? cuando mi hermano fue para el ejercito?
67
¿que me gustaria que pasara? quiero que termines rapido o que se acabe rapido para verte
23. malgenio
habla mal de mi
que deje de hablar cosas que no son y que si tiene algo pa decirme que me lo diga en la cara
24. yo senti mucha tristesa y todos los demas yo san
ella me tenia mucha envidia y me decia que yo are envidiosa con las persona y todos le dece
a yo envidiosa y entonce yo no le puse cudado en las casas
25. En una parte de mi senti triste y felis
me habia tratado mal y en el futuro le hice lo mismo y tambien lo hice sentir mal
que no me isiera eso para no hacer lo mismo que el
26. ¿que senty? dolor tristesa y mucha nostalgia
¿que paso? se murio mi papa
¿que me gustaria que pasara? que volviera a vivir
qisiera desirle que volviera que porque nos deja y poreso me e vuelto revelde.
27. Cuando usted me dise enano yo me siento mal y quisiera que dejara de desirme asi y porsi no
se acuerda a pasado primer dia que llegue asta hoy ¡no quiero mas!
28. Mama que me pidiera perdon por todo el dolor que me hiso sentir estos ultimos años
29. ¿ que senti? ravia
¿que paso? me pego
¿que me gustaria que pasara? que me pidiera perdon
30. ¿qué senti? dolor fisicamente
¿que paso? me pelie
¿que me gustaria que pasara? arreglar la amistad
31. dolor y desccion
digiste cosas a mis espaldas
quiero que entiendan las cosas que e pasado
32. que me pidiera perdon por lo que me iso y que no me bolviera a lastimar y que no lo isiera
con nadie mas
33. ¿ que senti? senti cuando mi hermano me dejo solo por que se fue para el
34. ¿que senti? dolor tristeza enojo sufri mucho
¿que me gustaria que pasara? que me diera 10’000.000 millones y asi lo perdono
35. que senti pues dolor en mi cuerpo y en mis sentimientos y me gustaria que me lo volviera ha
hacer. En esos momentos mi mamá no se lo que sentia pero yo si
36. ¿que senti?
tristesa, furia
¿que paso?
ella comerso a remedarme con otras dos amigas y despue fue peo comerso a hamblale mal a
las demas personas y luego fue y en un pedaso de papel ercribe muchas cosas ofecibas
¿que me gustaria que pasara? que se perdonara y que nada de eso uviera pasado y que no
hamblara mal de uno que eso es muy feo y a nadie le gustaria que pasara eso y ya fin.
37. ¿que senti? tristesa
¿que paso? me dijo que no me queria
¿que me gustaria que pasara? que me dijera que si me quiere
Sesión 4
68
1. Asumo la concecuencia de que lo trate mal y que lo hice sentir mal diciendote eso y
portandome grosero y el se puso muy mal por lo que te dije y tambien para decirte que me
perdone por haberle hecho sentir tan mal 6 avergonzado en frente de todos los que estabamos
hay yo debi haberme callado para no hacerlo sentir haci como un bobo en frente de todo el
mundo.
Y voy ha ser tu mejor amigo para no ser haci y hacer un video de todos los momentos juntos.
2. ma: mami se que te e echo mucho daño, yo te amo pero se que abeses te desepciono asi digas
que no, pero puedo intentar hacer que te cientas horgullosa te amo y quiero que me perdones
por hacerte daño cuando te ignoro o te respondo te duela pero voy a hacer lo posible por pasar
el año
ATT: tu hija carol torres
Te amo
3. Ledigo que me perdone que no lo buelvo hacer y a la procima lo defiendo jugar Free Fire
4. PERDON
le pido disculpas ami hermano y para que me disculpe lo invito a jugar fifa o free fire
5. perdoname porque se que lo que ise estaba mal no queria ofenderte con mispalabras y mis
acciones no queria berte haser centidomal por lo que ise fue sin que rer perdoname por fabor
se que mis aqciones no estuvo bien poreso quiero que me perdones y que seamos amigos
prometo que no are lo mismo porque sesiente muy mal por no tener tu amistad denuevo
prometo no tratarte igual por eso quiero que bolvamos aser amigos.
6. Perdon por decirte que tu no tienes papa pero perdon dama yo te quiero perdon hermanita por
lo que te dije mua mua xoxo tendras un papa pronto hermana
7. Para: mami
Carta de su hijo y dice mami hermosa te pido perdon por lo que te dije y te quiero regalar unas
flores con unas chocolatinas mas que eso quiero que me perdones
8. PERDON
Ablaria y dialogaria para que ustedes me perdonen
Perdo por perde el año yo se que les dolio cuan yo perdi atodas nos dolio
9. Mamá: mami yo te escribo esta carta aunque nunca la ballas a resivir todo lo que te voy adecir
es verdad hay beses en el que quisiera que no fueras mi mamá por que habes tu te la pasas con
tus amigas hablando y no me pones cuidado cuando uno le muestra un dibujo las mamás
siempre dicen que es bonito pero es mentira y eso lo describí pero te entiendo y te amo mucho
te quiero tu hijo chao. aunque no puede mami hojala la leas hojala.
10. lo siento
11. Querida Sharik perdón
asumo que mi responsabilidad porque yo se que te hablado mal y perdón y todo lo que me
pidas lo haré con tal que no sea ariesgoso y te prometó que lo voy a hacer
12. Perdon por eso que te hice disculpame por todo y te prometo que no lo hare más ni contigo ni
con nadie
13. Querido janster de mi hermana ya se que estas en el sielo por que te mate cuando era pequeña
lo siento y ademas te ubiera dado mucha comida.
14. Querido pedro falco perdoname ese dia que te hice daño.
Ese dia de jardin donde te dije no servias para nada eso estuvo mal te ofresco un lugar en mi
corazon PERDONAME
15. PERDON
Perdon por pegarle yulieth me arrepiento de mis acciones lo siento
69
16. perdón fonseca yo te pegue muy duro y pido perdo lo siento y tu me pegaste tambien y te
perdono y no te bolvere a pegar
17. Que me perdones por haberte lastimado con todo mi corazon te pido disculpas nunca quise
aserte eso que fue lastimarte tus sentimientos.
18. Perdon por sacarle la rabia todos los dias PERDON
19. Que me perdone no lo vuelbo a hacer que are todo lo pocible para que me perdone ME
PERDONAS
20. Espero que site lastime me puedas perdonar nuca lo ice con la intencion de erirte
21. PERDON
22. Querido amiga te pindo perdon por todas las cosas malas que te e dincho por estan molestando
te me arrepiento y no me gustan ahercete todo eso grancias tambie por coprendeme y por estar
con miego el las buenas y malas grancias por todo y perdon perdon por todo.
Y prometo hase todo para que me perdones querido amigo para recupera tu hermosa amista
la quiero mucho
23. Le pido perdon y mil disculpal por lo que dijo tepido perdon no lo vuelvo aser no lo puelvo
aser para ser mejores amigas despues podemos ablan y dialogra y escucha nos para tener
buena amitad
24. Perdon pedro te quiero pedir perdon por lo que te hice que dia y yo le regalaria un esmarfon
25. Perdona me no era mi intensión hacerte daño te juro que hare todo lo posible por cuidarte
nadie volvera a hacerte sufrir no les agas caso a los que te critican te tienen envidia ere mejor
de todo eso que te dicen
26. Carta para….
Hola…. Lo siento por lo que te paso lo siento por la discución tu tenias razon lo admito fue
mi culpa dime que puedo hacer para que me perdones te quiero espero me perdones gracias
27. Carta para…
Hola… Ase mucho tiempo que no hablamos desde la vez que nos peleamos. te pido disculpas
por aberte tratado mal se que lo que ise no estaba para nada bien y lo acepto fue mi culpa…
cuando me cambiaron de salon ninguno de los dos no volvinos a hablar y nos sentimos rencor
a pasado mucho tiempo desde la vez que nos hablamos.
Por eso quiero hacerte esta carta para que me perdones y olvidemos la pelea lo que quiero
hacer es mandarle esta carta para que me perdones y todo fue mi culpa