PERCEPCIÓN DEL DESEMPEÑO

DOCENTE Y RENDIMIENTO MATEMÁTICO DE

ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA

EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA-CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Gestión de la Educación

BACHILLER ANA PATRICIA DELGADO ZENTENO

Lima – Perú

2012

Programa de Maestría para Docentes

de la Región Callao.

II

II

III

PERCEPCIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y

RENDIMIENTO MATEMÁTICO DE ESTUDIANTES

DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA EN UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA - CALLAO

III

IV

JURADO DE TESIS

Presidente : Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero

Vocal : Dra. Esther Maritza Velarde Consoli

Secretario : Mg. Miguel Angel Rimari Arias

ASESOR

Mg. Miguel Angel Rimari Arias

IV

1

Dedicatoria

Con amor a la memoria de mi esposo Carlos Enrique,

quien me motivó siempre a retornar al maravilloso mundo

del estudio, y continuar haciendo camino en la vida.

A mis hijos Manuel y Julio por su amor, apoyo y

comprensión.

Agradecimiento

A la Universidad San Ignacio de Loyola y al PAME –

Callao, por esta gran oportunidad de seguir progresando

profesionalmente.

Ana Patricia Delgado Zenteno.

V

2

Índice de contenido

Pág.

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación 2

Planteamiento. 2

Formulación. 4

Justificación. 5

Marco referencial 7

Antecedentes. 7

Internacionales. 7

Nacionales. 9

Marco teórico. 11

Definición de percepción. 11

Definición de desempeño. 12

Percepción del desempeño docente. 14

Dimensiones de la percepción del desempeño docente. 20

Tipos de desempeño. 23

Criterios para evaluar el desempeño docente en matemática. 24

Rendimiento académico. 26

Rendimiento académico de matemática en el segundo grado

de primaria. . 29

Fundamentación del área de matemática en el segundo grado

de primaria. 31

Estrategias didácticas para enseñar matemática. 37

Objetivos e hipótesis 39

Objetivos. 39

Objetivo general. 39

Objetivos específicos. 40

Hipótesis. 40

Hipótesis general. 40

Hipótesis específicas. 40

VI

3

Pág.

MÉTODO 42

Tipo y diseño de investigación 42

Variables 43

Percepción del desempeño docente. 43

Definición conceptual. 43

Definición operacional. 43

Rendimiento matemático. 44

Definición conceptual. 44

Definición operacional. 44

Participantes 45

Instrumentos de investigación 48

Procedimiento de recolección de datos 50

Procedimientos de análisis de datos 50

RESULTADOS 52

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 63

Discusión 63

Conclusiones 66

Sugerencias 67

REFERENCIAS 68

ANEXOS

VII

4

Índice de de tablas

Pág.

Tabla 1. Características demográficas de los participantes según género 46

Tabla 2. Características demográficas de los participantes según edades 47

Tabla 3. Tabla de medidas descriptivas de la variable Percepción del

desempeño docente y sus respectivas dimensiones y la variable

Rendimiento matemático 52

Tabla 4. Medidas de frecuencia de la variable Percepción del desempeño

docente 53

Tabla 5. Medidas de frecuencia de la dimensión eficiencia 54

Tabla 6. Medidas de frecuencia de la dimensión Proceso educativo 55

Tabla 7. Medidas de frecuencia de la dimensión Orientación metodológica 56

Tabla 8. Medidas de frecuencia de la dimensión Toma de decisiones 57

Tabla 9. Medidas de frecuencia de la variable rendimiento matemático 58

Tabla 10. Prueba de normalidad de las variables Percepción del

desempeño docente y Rendimiento matemático 59

Tabla 11. Medidas de correlación de la variable Percepción del desempeño

docente y sus dimensiones y la variable Rendimiento matemático 60

VIII

5

Índice de figuras

Pág.

Figura 1.Características demográficas según género de la muestra 46

Figura 2. Distribución de la muestra según edades 37

Figura 3. Medidas de frecuencia de la variable Percepción desempeño

docente 53

Figura 4. Medidas de frecuencia de la dimensión eficiencia 54

Figura 5. Medidas de frecuencia de la dimensión Proceso educativo 55

Figura 6. Medidas de frecuencia de la dimensión Orientación matemática 56

Figura 7. Medidas de frecuencia de la dimensión Toma de decisiones 57

Figura 8. Medidas de frecuencia de la variable Rendimiento matemático 58

Figura 9. Gráfico de dispersión simple de la variable Percepción del

desempeño docente y el Rendimiento matemático 61

IX

6

Resumen

La investigación de tipo descriptivo, diseño correlacional, tuvo como propósito

establecer si existe relación entre la percepción del desempeño docente y el

rendimiento matemático en los estudiantes de segundo grado de una institución

educativa del Callao. La muestra no probabilística de tipo disponible estuvo

conformada por 63 estudiantes entre 6 y 9 años. Se utilizó el cuestionario de

desempeño docente, Valdés (2004), adaptado por la investigadora desde la

percepción de los estudiantes, con validez (.972**) y confiabilidad (.775**) aceptables,

y para medir el rendimiento matemático se registraron las calificaciones obtenidas de

una prueba de matemática del Ministerio del Educación. Los resultados de la

investigación demuestran la existencia de una relación significativa (r=.684**) entre la

percepción del desempeño docente con sus dimensiones: eficiencia, proceso

educativo, toma de decisiones, orientaciones metodológicas y la variable rendimiento

matemático.

Palabras claves: Desempeño docente, rendimiento matemático, eficiencia, proceso

educativo, toma de decisiones, orientaciones metodológicas.

Abstract

The descriptive research, correlational design, was aimed at establishing the

correlation between the perception of teacher performance and mathematics

performance in the second grade students of an educational institution of Callao. The

nonrandom sample available type consisted of 63 students from 6 to 9 years.

Questionnaire was used for teacher performance, Valdés (2004), adapted by the

researcher from the perceptions of students, valid (972 **) and reliability (.775 **)

acceptable, and to measure performance were recorded mathematician grades earned

in a math test of the Ministry of Education. The research results demonstrate the

existence of a significant relationship (r = 0.684 **) between perceived teacher

performance with its dimensions: efficiency, educational process, decision making,

methodological guidelines and mathematical performance variable.

Keywords: teaching performance, math performance, efficiency, educational process,

decision making, methodological guidelines.

X

1

Introducción

Los grandes problemas de la educación peruana, reflejada en el desempeño de los

docentes y el rendimiento académico de los estudiantes, han sido permanentemente

cuestionados. A veces se hace hincapié a otros aspectos que afectan estas dos

variables en mención, como por ejemplo los sueldos que perciben los docentes o el

poco presupuesto en educación por parte del Estado, pero generalmente se le atribuye

al trabajo y desempeño docente la entera responsabilidad del declive de la educación

del país.

Sin embargo, también existen otras dificultades como problemas personales y

familiares de los estudiantes, el rol educativo mal realizado que ostenta por naturaleza

la familia y la aplicabilidad de los programas de supervisión, monitoreo, especialización

y acompañamiento que se ejecutan desde el gobierno central y regional (Ministerio de

educación, 2008, p.15).

En las últimas tres décadas se han producido profundos cambios en la

enseñanza de las tendencias generales de la enseñanza de la matemática, con el

objetivo de afrontar los nuevos retos de la enseñanza para mejorar el rendimiento

matemático de los estudiantes.

Siguiendo esta línea, el propósito del estudio es relacionar la percepción que

tienen los estudiantes sobre el desempeño de los docentes con el rendimiento

académico de los mismos, específicamente en el área de matemática.

El presente estudio se realizó en la región Callao, estructurándose en cuatro

secciones: Introducción, método, resultados, discusiones, conclusiones y sugerencias.

2

Problema de investigación

Planteamiento.

Actualmente se pretende que las instituciones educativas sean eficientes y eficaces en

cuanto al servicio que brindan para lograr la mayor productividad y que el aprendizaje

sea de calidad.

Cohen (2000, citado en Chiroque, 2006), menciona que en las últimas décadas,

los investigadores educacionales han intentado explicar los resultados escolares

medidos por el logro de aprendizaje de los estudiantes, por el entorno socio-familiar y

la efectividad en la escuela. La efectividad en la institución educativa está relacionada

con el servicio que brindan para que la mayor productividad en el aprendizaje sea de

calidad.

Dentro de este planteamiento, el desempeño docente juega un rol significativo

en el mejoramiento de la educación y por lo tanto la evaluación acerca de la buena

práctica profesional de los sujetos que enseñan es fundamental.

El Proyecto Educativo Nacional dio inicio a una nueva etapa, caracterizada por

una amplia participación ciudadana. Este hecho se presenta como una

oportunidad para que, a través de un proceso participativo se posibilite la

adopción de políticas educativas propias, que confluyan al desarrollo regional.

Puede deducirse que las palabras claves de toda esta búsqueda y esfuerzo

mancomunado son calidad y equidad, como alternativas para el mejoramiento

del servicio educativo (Gobierno Regional del Callao, 2009, p. 4).

En febrero del 2007, los docentes fueron evaluados por el Ministerio de

Educación, logrando el nivel suficiente el 2% de docentes con título profesional

universitario en razonamiento lógico matemático, resultados tan bajos como los

obtenidos por los estudiantes, planteándose como alternativa el Programa nacional de

formación y capacitación permanente (PUCP, 2012). Es importante señalar que las

deficiencias en estas pruebas pusieron en evidencia que los docentes en su mayoría

sólo podían resolver algoritmos bien definidos, problemas sencillos con operaciones

directas, sin embargo tienen dificultad de establecer relaciones de semejanza,

3

diferencia, descomponer el todo en sus partes, falta de presentación y comprensión de

cuadros, sin responder situaciones de inferencia, dificultad de responder situaciones

con más de dos incógnitas. Por otro lado, la manera que el docente enseña en el área

de matemática no está obteniendo un buen rendimiento.

Lo que se observa en los docentes es poca iniciativa para desarrollar sus

clases, haciendo poco uso de motivaciones adecuadas a las edades de los

estudiantes. En relación a la práctica pedagógica, los docentes siguen utilizando

algunas estrategias desfasadas, en forma rígida y memorística, actitudes poco

democráticas, escaso interés por el trabajo colaborativo o en equipo, sin desarrollar

competencias dedicándose a ser trasmisor de información, descuidando las

tecnologías de la información (Ministerio de Educación, citado en Fernández Arata

2004).

El desempeño docente incluye la planificación de sus actividades de

enseñanza, teniendo presente las características de los destinatarios de la educación,

las del entorno en que viven y las de la sociedad que deberán enfrentar (Montenegro,

2003, p. 23). También incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje

que facilitan la participación e interacción entre alumnos y profesor; la creación de

herramientas de evaluación apropiadas que le permitan, por una parte detectar las

dificultades de sus estudiantes, en consecuencia apoyarlos; por otra parte, evaluar el

efecto de su propia estrategia de trabajo.

La interacción del docente con los estudiantes al emplear materiales

educativos, conlleva a relaciones con los alumnos y entre ellos mismos, genera la

formación de actitudes ante el área de matemática, que se ve en el trabajo en equipo.

la capacidad del individuo para identificar y entender la función que desempeñan las

matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar y relacionarse con las

matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de estos

individuos como ciudadanos constructivos, responsables y reflexivos (Moreno, 2007).

Pero lamentablemente en la región Callao, aún existen hechos que se

contraponen a este fin tales como los bajos logros de los estudiantes de primaria y

secundaria en las áreas de comunicación y matemática. Así podemos observar como

en la Evaluación Nacional del año 2004, tomada por la Unidad de Medición de la

4

Calidad Educativa del Ministerio de Educación, sólo un 16% del total de alumnos

evaluados de 2do. grado de primaria alcanzó el nivel de suficiente en el área de

matemática, mientras que en 6to. grado el logro de desempeño suficiente en esta área

fue sólo del 9%. Esta situación es alarmante, pero mucho más son los resultados que

se encontraron en secundaria. En este nivel el desempeño suficiente en matemática

bajó a 8.2 en 3er año y a 3.3 en 5to de secundaria (Gobierno Regional del Callao,

2009).

Es posible centrar la problemática a través del bajo resultado de las pruebas

censales del 2009 en el área de matemática, en el caso de la región Callao se observó

que de cada 100 niños, 14 lograron aprendizajes en esta área. En el año 2010, de

cada 100 estudiantes 16 lograron el aprendizaje en el área de matemática.

Apreciamos la dificultad para que los estudiantes chalacos logren el desempeño

esperado para el segundo grado (Ministerio de Educación Perú, 2010). Las

evaluaciones de estudiantes y docentes demostraron que existe bajo rendimiento

matemático.

Todo esto se presenta y se intenta hacer, con el objetivo de lograr un excelente

rendimiento matemático en los estudiantes y revertir los bajos resultados en las

pruebas censales que toma el Ministerio de Educación a los estudiantes de segundo

grado de primaria, de allí que se formula el problema de investigación.

Formulación.

Problema general.

¿Existe relación entre la percepción del desempeño docente y el rendimiento

matemático de los estudiantes de segundo grado de primaria de una institución

educativa de la región Callao?

Problemas específicos.

¿Existe relación entre la dimensión eficiencia y el rendimiento matemático de los

estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa de la región

Callao?

5

¿Existe relación entre la dimensión proceso educativo y el rendimiento

matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa de la región Callao?

¿Existe relación entre la dimensión orientación metodológica y el rendimiento

matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa de la región Callao?

¿Existe relación entre la dimensión toma de decisiones y el rendimiento

matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa de la región Callao?

Justificación.

El presente estudio está respaldado por el proyecto de investigación y por los

problemas puntuales que se han estudiado, lo justifican también los resultados

obtenidos, las gráficas, las estadísticas, las cifras descriptivas y la base teórica que se

señala en el panorama de estudio. Además se aprecia la justificación en relación al

problema de investigación, el objetivo general, los problemas específicos y las

diversas perspectivas del por qué se realiza este estudio.

El estudio es relevante desde el punto de vista social porque permitirá dar a

conocer los niveles de desempeño docente y si éstos afectan el rendimiento del

estudiante, que pondrá a prueba cuando diariamente enfrente los retos que exige el

entorno.

En cuanto a la justificación teórica – educativa se resalta que de alguna manera

este estudio espera generar un aporte, por cuanto toca temas de actualidad y que no

se habían ubicado en la institución de estudio, a pesar de que se conoce las

debilidades en cuanto al desempeño y principalmente el rendimiento académico de los

estudiantes.

En lo metodológico y curricular se destaca la importancia del aprendizaje

permanente de docentes y alumnos. Hunt (2009) “muchos docentes necesitan ayuda

para poder abandonar métodos tradicionales. La mayoría de los docentes saben

6

cuáles de sus alumnos no están aprendiendo bien, y la mayoría quisiera hacer un

trabajo mejor si supieran como hacerlo” (p. 30).

El solo hecho de revisar la literatura actualizada y plantear el problema

constituye un aporte para la educación pues se han descrito asuntos temáticos, se

completan conceptos de aquello que había sido limitado o incompleto. Y también, se

aporta al explicar los resultados a los demás interesados, en quienes la investigación

despertó curiosidad y expectativas.

Recordar como aprenden los niños, al respecto en el DCN se plantea que: “Los

niños observan exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran,

estableciendo relaciones ente ellos cuando realizan actividades concretas de

diferentes maneras: utilizando materiales, participando en juegos didácticos y en

actividades productivas familiares, elaborando esquemas, gráficos, dibujos entre otros”

(p.186).

Además, desde el punto de vista pedagógico, esta investigación tendrá un

alcance representativo para diseñar estrategias que optimicen los niveles de

desempeño docente en las instituciones educativas y mejore la calidad del proceso de

formación integral del alumnado.

Por otro lado, metodológicamente el empleo de instrumentos como el

cuestionario de desempeño docente y la prueba de rendimiento en matemáticas,

ambas construidas y administradas en el campo educativo, se tornan en instrumentos

diagnósticos eficaces para detectar aquellos comportamientos vinculados al tema de

estudio. Dichos instrumentos pueden ser estandarizados y darles mayor amplitud para

que sus resultados sean más efectivos.

Finalmente, con respecto a la circunscripción del estudio, éste se realizó en

una institución educativa específicamente ubicada en el sector vulnerable del Callao,

el cual posee características socioeconómicas, culturales y educativas de gran

limitación, contexto en que se percibe cierto clima de violencia familiar y conducta

social inadecuada, variables que puede influir en el rendimiento del estudiante.

7

Marco referencial

Antecedentes.

Antecedentes internacionales.

Como referentes a la investigación se han encontrado similitudes en otras tesis

realizadas en universidades del Perú y trabajos en otros países.

Para Batz (2010), su trabajo tuvo como finalidad determinar qué factor tiene

incidencia en el rendimiento escolar. La muestra estuvo conformada por cuarenta y

cinco estudiantes de segundo grado básico, sección “D”, de una escuela normal rural,

docentes y padres de familia del segundo grado y autoridades del centro de estudio;

los instrumentos utilizados fueron boletas de observación y encuestas. Las principales

conclusiones permitieron confirmar el bajo rendimiento académico de los estudiantes

debido a factores psicológicos, económicos, sociales e históricos, no se manejan

técnicas de enseñanza aprendizaje en el desarrollo de clase, los padres de familia en

su mayoría no apoyan a sus hijos, al no velar si están asistiendo a la escuela y si

realizan sus tareas con dedicación y esmero, e decir la familia juega un papel muy

importante, puesto que en su seno se va formando la persona, adopta valores y

hábitos que integran la personalidad del estudiante, porque de ella depende, ser un

ente de éxito.

Asimismo Matamoros (2010), en su trabajo sobre la relación entre las

características del docente y el rendimiento académico de los estudiantes, tuvo como

propósito determinar si existe relación entre el rendimiento académico de los

estudiantes y la formación profesional de sus profesores, así como identificar las

estrategias de enseñanza que utilizan y las habilidades docentes que poseen. Se

emplearon dos instrumentos, un cuestionario dirigido a los profesores y una prueba de

química que se administró a los estudiantes. En la segunda etapa del estudio se utilizó

una guía de entrevista y las clases fueron grabadas en vídeo. La muestra para la

primera etapa comprende 16 docentes que impartieron durante el periodo escolar

agosto 2007- enero 2008 la asignatura de Química en las escuelas preparatorias

estatales de la ciudad de Mérida y 1638 estudiantes; en la segunda etapa se

seleccionó sólo a un profesor. El diseño de este estudio es primero bajo un enfoque

8

cuantitativo y posteriormente un enfoque cualitativo. Se concluyó que existe relación

positiva significativa entre la formación profesional y desempeño del profesor y el

rendimiento académico de sus estudiantes. Se encontró que los cuadros sinópticos,

preguntas intercaladas, analogías, representaciones visuales, señalizaciones orales o

escritas, mapas conceptuales y organizadores previos, son estrategias de enseñanza

que más favorecen el aprendizaje significativo. Asimismo, se encontró que este

profesor emplea una metodología de trabajo novedosa y muy bien estructurada que

favorece el aprendizaje de sus alumnos.

Inojosa (2004), tuvo como propósito realizar una evaluación del desempeño del

docente de aula integrada que funciona en las escuelas básicas del sector escolar Nº

2, para generar información que permita optimizar el proceso educativo que se imparte

en las aulas integradas de este Municipio. La muestra fueron 69 docentes de aulas y

22 docentes de aulas integradas. La recolección de la información se realizó a través

de la técnica de la encuesta en su modalidad cuestionario, para ello se utilizaron dos

instrumentos, se utilizó la estadística descriptiva. Algunas conclusiones a las que

llegaron fueron que el 40,9% tiene un promedio de años de servicio de más de 16

años, este profesional tiene tiempo de experiencia laboral, lo que se convierte de una

herramienta positiva para el desarrollo de su desempeño. El 46,9% de los docentes de

aulas integradas afirman asistir siempre a actividades vinculadas con la formación y

actualización, lo que posibilita la implementación de las herramientas adquiridas en el

desempeño de sus funciones. Además, existen debilidades en los procesos de

planificación, orientación, y trabajo en equipo llevado a cabo por los docentes de aula

integrada, lo cual se hizo evidente en las respuestas dadas por los docentes de aula

regular al considerar en un porcentaje bien significativo que no se propician

actividades donde se concreten los procesos antes mencionados, lo cual refleja

limitaciones en el desempeño del docente de aula integrada.

En un trabajo realizado por Esquivias, Gonzáles y Muria (2003), el propósito

fue analizar cómo se manifiesta la solución de problemas; el diseño es de tipo no

experimental. La muestra no probabilística de tipo intencionado estuvo conformada por

259 niños y niñas de tercer y sexto grado de la educación primaria. Se utilizaron dos

instrumentos de solución de problemas. Las conclusiones importantes fueron: incluir

contenidos donde se ejercite, enseñe y desarrolle la solución de problemas como un

aspecto fundamental en la educación básica. La educación primaria requiere con

9

urgencia de una adecuada redefinición de los estilos de enseñar y aprender y el

profesorado no se encuentra capacitado y no muestra eficiencia sobre su papel en la

sociedad, además los recursos con los que cuenta son insuficientes.

Antecedentes nacionales.

Para Rodríguez (2010), en su trabajo desempeño docente y nivel académico de los

estudiantes del nivel de secundario institución educativa Augusto Salazar Bondy tuvo

como propósito observar cómo el desempeño docente se relaciona con el nivel de los

estudiantes del nivel secundario, el instrumento fue un cuestionario a los alumnos

sobre el desempeño docente de sus docentes. Llegó a las siguientes conclusiones:

para que el docente se desempeñe con éxito, tiene que conocer diferentes técnicas,

que le van a permitir llegar a cada uno de sus alumnos. Para que el docente encuentre

una metodología apropiada necesitará invertir más tiempo personal y esfuerzo, sólo de

esta manera podrá crear o adoptar técnicas que utilizará en aula. La motivación

cumple un papel importante para el aprendizaje del alumno, sin embargo los

profesores no están dándole importancia necesaria a esta información

Se considera el trabajo de Chacón (2010), sobre evaluación del desempeño

docente y su relación en el rendimiento académico de los estudiantes del área de

historia, geografía y economía de educación secundaria en el distrito Ate Vitarte,

UGEL 06. El propósito de la investigación es determinar la relación entre el

desempeño docente y el rendimiento académico de los estudiantes del área de

historia, geografía y economía de educación secundaria. La investigación es de tipo

descriptivo-correlacional. La muestra probabilística fueron 13 docentes (100%) y 214

estudiantes de las instituciones educativas de Vitarte. Se utilizaron dos tipos de

instrumentos de recolección de datos: el cuestionario (encuestas) aplicado a los

docentes y estudiantes para recoger información referente a las dimensiones de la

variable desempeño docente y la prueba escrita aplicada a los estudiantes para

recoger información referente a la variable rendimiento académico. Algunas

conclusiones a las que se llegó en el trabajo fueron que se encontró relación

significativa y directa entre el desempeño docente y el rendimiento académico de los

estudiantes del cuarto grado de educación secundaria, en el área de historia,

geografía y economía en las instituciones educativas del distrito de Ate, UGEL N° 06.

Se encontró relación significativa y directa entre el dominio tecnológico, el dominio

10

científico, la responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones, la toma de

decisiones, la formación en valores éticos y las relaciones interpersonales

desarrolladas del desempeño docente y el rendimiento académico.

Jave (2010), realizó un trabajo a partir de la deficiencia de los alumnos en el

área de matemática y comunicación, titulado rendimiento académico en matemática y

comunicación, constituye una investigación diagnóstica específica de tipo situacional,

descriptivo – comparativa. El propósito fue conocer el nivel de rendimiento académico

en las áreas de matemática y comunicación de los alumnos de quinto grado de

educación secundaria de los centros educativos de los distritos de Bagua Grande y

Cajaruro en la región Amazonas. La muestra estuvo constituida por 306 estudiantes

entre varones y mujeres, de los cuales 100 pertenecen a la zona urbana y 206 a la

zona rural; y corresponden a 05 instituciones educativas de la zona urbana y 20, de la

zona rural. Los instrumentos fueron dos pruebas objetivas de selección múltiple: una

para matemática y la otra, para comunicación, llegándose a las siguientes

conclusiones: Se ha encontrado que en la zona rural el 38.83% en el área de

matemática y un 44.64% en el área de comunicación de los estudiantes obtienen un

nivel deficiente en rendimiento académico; y asimismo, en la zona urbana el 52.44%

en el área de matemática y el 47.56% en el área de comunicación también alcanzan

un nivel deficiente. Tanto en la zona rural como en la urbana ningún estudiante obtiene

un rendimiento académico de nivel muy bueno, lo que expresa las dificultades que

estos tienen y requiere que su proceso de aprendizaje sea revisado.

Para Thornberry (2003), en su investigación tuvo como propósito saber cuál es

la relación que existe entre motivación de logro y rendimiento académico en alumnos

de colegios limeños de diferente gestión, el método de investigación aplicado en la

investigación es el correlacional comparativo con un muestreo aplicado fue intencional

no probabilístico, eligiéndose trabajar con un colegio público y otro privado por su

representatividad de los sectores socioeconómicos bajo y alto que se deseaban

comparar, así la muestra quedó compuesta por 166 alumnos de segundo de

secundaria, 94 del colegio público y 72 del privado con una edad entre los 12 y 15

años. Para la investigación se construyó una prueba de motivación de logro

académico (MLA) para estudiantes de secundaria. Las conclusiones a las que llegó

Thornberry fueron: existe relación significativa entre la motivación de logro académico

y el rendimiento académico. El factor acciones orientadas al logro obtiene

11

correlaciones altas para todos los alumnos con su rendimiento académico. El nivel

socioeconómico no es un factor que influye en la fuerza con la que se da la relación

entre motivación de logro académico y su rendimiento académico, pero sí en el nivel

de motivación de logro académico y su rendimiento académico presentado. El género

influye en el nivel de su rendimiento académico del estudiante, mas no en su

motivación de logro académico.

Marco teórico.

Definición de percepción.

Según Whittaker (1971), “la percepción no es una respuesta rígida al estímulo y

determinada exclusividad por las características físicas del medio ambiente, sino que

es un proceso bipolar resultante de la interacción de las condiciones de estímulo o

factores externos (comunicación, situación, etc.) y de los factores que actúan dentro

del observador (necesidades, valores, edad, personalidad, etc.)” (p. 12).

Cuando percibimos nos formamos una impresión acerca de lo que nos está

causando una reacción que influye en las relaciones interpersonales.

La percepción es un proceso mental, cognoscitivo que nos permite formar

conceptos, opiniones, impresiones, sentimientos, acerca de un individuo, objeto o

fenómeno en función a las experiencias pasadas, al contexto social, al conocimiento

de la realidad de acuerdo a nuestras necesidades, intereses, aspiraciones y deseos.

Como podemos darnos cuenta la percepción es algo más que el procesamiento

de la información del exterior captada por nuestros sentidos y está condicionada por el

sentir o el estado anímico de la persona así como su experiencia previas, comprensión

y la información que éste tenga de una situación en sí, además de la calidad del primer

contacto que tenga con la persona y sufre la influencia de estímulos externos y

factores internos; motivo por el cual no todos percibimos o interpretamos un hecho o

fenómeno de la misma forma.

Se sabe que cada persona al ser diferente, percibe en forma distinta cada

situación como lo afirman Mussen, Conger y Kagan (1984): “La percepción es el

12

proceso mediante el cual los niños (y los adultos) detectan, reconocen e interpretan la

información del conjunto de estimulación física que experimentamos casi todo el

tiempo. Nadie es capaz de captar todos los detalles de una escena al mismo tiempo”

(p, 166). En consecuencia es la organización e interpretación de la información del

ambiente, interpretación del estímulo.

Como manifiestan los autores antes señalados, la percepción implica la

integración al mismo tiempo de diferentes señales, lo que al mismo tiempo significa

aprendizaje y maduración, relacionado al carácter integral del ambiente.

Cabe mencionar a Burnett y Meachan (2002, citado en Hunt, 2009), quienes

afirman que: “La literatura acerca de la visión de los estudiantes sobre la efectividad

docente es relativamente escasa (…) y sugieren la creación de un instrumento a ser

usado con estudiantes de los primeros grados, que incluiría las dimensiones de

calidez, justicia, flexibilidad y claridad” (p. 10). Es importante reconocer que los

docentes tienen posibilidad de enfatizar metas de rendimiento y metas de aprendizaje

en los estudiantes.

Definición de desempeño.

Según el Real academia española (2010), la palabra desempeño se refiere a “cumplir

las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio, ejercerlos” (p.212).

Este concepto nos hace ver que las personas tienen que asumir su función, el

trabajo en el que se desenvuelven, pero de una manera responsable, óptima, acorde a

lo que se le haya encomendado.

En Psicología y empresa (2011), define desempeño como “el conjunto de

conductas laborales del trabajador en el cumplimiento de sus funciones, también se le

conoce como rendimiento laboral o méritos laborales” (p. 2). El desempeño está

integrado por los conocimientos y habilidad que tiene el trabajador en la ejecución de

sus tareas, por las actitudes y el compromiso del trabajador, así como por los

resultados alcanzados.

13

Estos aspectos del desempeño se pueden subdividir según Psicología y

empresa (2011) de la siguiente manera:

Atributos del cargo: Son aquellos aspectos que miden el conocimiento del

puesto, la pericia en la ejecución de las tareas, experiencia y solvencia para

ejecutar su trabajo.

Rasgos individuales o de conducta: Son aquellos aspectos que son inherentes

a la persona, tales como: puntualidad, compromiso, responsabilidad,

cooperación, motivación, trato, etc.

Factores de rendimiento: Son aquellos que se aplican al logro de las metas del

cargo en aspectos tales como: productividad, calidad, ventas, utilidades,

oportunidad. (p. 2)

En este concepto hace referencia al cumplimiento de la persona en las

acciones o trabajo que se le ha encomendado, el buen desarrollo de esta labor hace

que el desempeño sea eficiente. En ella intervienen habilidades y cualidades propias

del trabajador que permite que este pueda desenvolverse de manera óptima. Pero

además de ello está lo que el centro laboral exige de esta persona para que los

resultados sean los esperados y se logre el cumplimiento de objetivos o metas.

Para Chiroque (2006), cuando hablamos de “desempeño” hacemos alusión al

ejercicio práctico de una persona que ejecuta las obligaciones inherentes a su

profesión, cargo u oficio. En este sentido, la “evaluación del desempeño docente” hace

referencia al proceso evaluativo de las prácticas que ejercen los maestros y maestras,

en relación a las obligaciones inherentes a su profesión y cargo. (p. 1)

En este sentido el desempeño además de ejercer o cumplir con las

obligaciones que nos corresponden, hace alusión al papel que tienen que cumplir los

docentes en el desempeño de su función, prácticas que deberían de ser observadas

para evaluar su desempeño.

14

Percepción del desempeño docente.

Señala Montenegro (2003), que el desempeño docente es:

El conjunto de actividades o acciones que desarrolla el educador, que va desde

la programación y preparación de las clases, hasta las coordinaciones con

otros docentes y con los directivos y la gestión institucional de la escuela. Así

también el dictado de clases, la evaluación de los aprendizajes, el seguimiento

individualizado de los alumnos, la información que se le debe brindar a los

padres y la evaluación de la propia práctica. Además se entiende como el

cumplimiento de sus funciones, determinado por factores asociados al propio

docente, al estudiante y al entorno (p. 34).

Por lo planteado se entiende que la percepción del desempeño docente es el

proceso mediante el cual los estudiantes detectan, reconocen e interpretan el trabajo

propio e inherente que realiza el docente en el aula, con la comunidad educativa en

general y con la autoevaluación que tiene que realizar el propio docente con la labor

que este realiza.

Expresa Capote (citado en Inojosa, 2004) que la percepción del desempeño

docente debe estar enmarcado de un proceso del formación integral, que en primer

lugar, le permita ir creciendo en lo personal y profesional, a fin de poder hacerle frente

a los diferentes campos de acción, tanto dentro de la escuela como fuera de ella y; en

segundo lugar, confrontar su práctica con la teoría, a fin de garantizar la efectividad de

su actuación docente.

La formación docente tiene que ver precisamente con lo que el docente ha

adquirido en su preparación inicial y en las constantes capacitaciones que haya tenido

posteriormente, trabajando no sólo lo pedagógico sino que también vaya formándose

en otros ámbitos que le permitan tener una formación más amplia, que lo prepare para

que se desenvuelva integralmente en su aula, escuela y en todo ámbito. Esa práctica

diaria es la que perciben los estudiantes; dicha percepción del desempeño docente no

sólo tiene que ver con que se desenvuelva bien en su actuar pedagógico, si no que

este actuar tiene que tener una calidad profesional tal, que de esa manera los

resultados obtenidos en su labor con sus alumnos y en la escuela serán de calidad.

15

Como nos manifiesta De la Cruz (citado en Muñoz, 2010), el desempeño

docente laboral: “Califica la calidad profesional con la que se espera que haga el

profesor de educación, mide variadas cualidades como pueden ser: hombre mujer,

conductas en el trabajo, puntualidad, comportamiento, disposición para el trabajo,

disciplina, compromiso institucional, desarrollo pedagógico, innovación” (p.23).

Manifiesta Hunt (2009), que la labor que realiza el docente, se emplea en un

sentido amplio, planteando el conjunto de características, competencias y conductas

de los docentes, la razón de ser del educador, es permitir que los estudiantes

alcancen los resultados para que tengan mayor satisfacción en su aprendizaje diario,

que puedan incluir aprendizajes como pensar críticamente, trabajar colaborativamente,

aprender a convivir, resolver problemas y transformarse en estudiantes efectivos.

Es cierto que el docente requiere de un incentivo económico acorde con su

labor de profesional, también es cierto que el reconocimiento de las personas (director,

otros docentes, alumnos, padres de familia) hacia su labor es indispensable y en

algunos casos mucho más gratificante; lamentablemente hay centros que al no saber

cómo evaluar a sus docentes, tampoco saben reconocer su trabajo pedagógico

generando malestar entre ellos.

El desempeño docente es la acción principal del servicio educativo, la razón de

ser son los niños, por lo que el docente debe tener, como manifiesta Hernández

(citado en Domínguez, 1999), conocimientos sobre las disciplinas académicas en torno

a las que debe lograr que los alumnos construyan aprendizajes, también

conocimientos pedagógicos que le permitan lograr dichos aprendizajes, así como

manejar información sobre las características generales del grupo educativo e

individuales de cada uno de sus estudiantes. En base al cual los estudiantes percibirán

el desempeño de docente.

El desempeño docente tiene que ver con la vocación que tenga el maestro, ya

que si uno realiza la labor que le agrada, lo realiza con más esfuerzo y empeño;

además el reconocimiento que este pueda tener por su labor (de parte de los alumnos,

los padres, la escuela) también le permitirá poder desempeñarse mejor. Pero ello tiene

que estar acompañado con el conocimiento integral que necesita para que pueda

16

realizar su labor de manera satisfactoria con sus alumnos, conocimiento que implica

incluso conocerlos a ellos, de esa manera el logro del aprendizaje será posible.

Plantea Bretel (2002), las formas como conciben al docente: “un apóstol, un

servidor público, un trabajador del gobierno, un educador…” (p.2) entre otras

definiciones, dice que es limitar el papel que el docente desempeña en su labor

educativa; según el presidente del colegio de profesores de Chile (citado en Bretel

2002), debe ser un profesional con dominio de un saber especifico y complejo, que

decide con niveles de autonomía sobre contenidos, métodos y técnicas, que elabora

estrategias de enseñanza, organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de

distintas maneras para favorecer procesos de construcción de conocimientos desde

las necesidades particulares de cada uno de sus alumnos. Deben asumirse como

profesionales expertos en procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esta perspectiva profesional, supone concebir a los docentes como actores

sociales de cambio, como intelectuales transformadores y no sólo como ejecutores

eficaces que conocen lo que enseñan.

Asimismo Bretel (2002), dice que “el buen desempeño profesional de los

docentes, así como de cualquier otro profesional, puede determinarse tanto desde lo

que sabe y puede hacer, como desde la manera cómo actúa o se desempeña, y desde

los resultados de su actuación” (p. 9).

Pese a los años de trabajo docente, aún existe la pregunta de cuál es su

verdadera labor, su papel en el proceso de enseñanza aprendizaje de los educandos.

Definitivamente tenemos que tener en claro los profesionales de la educación, que

nuestro papel va más allá del hecho de transmitir conocimientos, nuestro rol es que

debemos ser transformadores de cambio, no sólo de nuestros educandos sino que a

través de ellos se vaya cambiando y construyendo esa sociedad que tanto se anhela,

con personas con criterios amplios, con conocimiento de lo que sucede en su entorno

inmediato y más allá, que sepa responder a las necesidades que el mundo presenta,

que sepa resolver problemas y tome decisiones frente a estos, solo así sabremos que

nuestro desempeño docente ha sido efectivo.

17

El Consejo nacional de educación (2011), plantea los criterios siguientes para

un buen ejercicio docente:

La vocación docente, mediante el compromiso con las tareas educativas y con

los niños, en concordancia con las cualidades éticas y morales.

Técnicos profesionales, didácticas, estrategias actualizadas, conocimiento y

contenidos a desarrollar en la programación, dominio de programación

curricular, dominio de nuevas tecnologías de la información. El buen maestro

es aquel que planifica, domina el contenido, tiene una actitud reflexiva, para

percibir el mundo desde el punto de vista del niño, para su enseñanza,

teniendo capacidad de hacer entretenido e interesante los aprendizajes,

tomando en cuenta que el juicio de valor del docente adulto difiere al juicio de

valor de los niños, en cuanto a su maduración, es capaz de experimentar en

hacer cosas nuevas, mostrar colaboración, actitud natural y asertiva,

comprendiendo las diferencias y hacer que el rendimiento de los alumnos

mejore. El docente atraviesa gran parte de su vida, dedicado a mejorar su

desempeño, lo que tendría que lograr es una mayor sistematización y mejorar

el marco teórico de los docentes (p. 16).

Nuevamente se plantea que la vocación y el compromiso docente son

esenciales para un buen desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje, ello

implica que tiene que ser un profesional preparado adecuadamente para su labor; los

valores son importantes en la formación de los alumnos, el docente tiene que

enseñarlo sobre todo con el ejemplo, ya que somos imagen para ellos. El uso de la

tecnología en nuestra enseñanza se convierte en indispensable, no sólo para

mantenernos actualizados, si no que son herramientas que contribuirán a mejorar la

educación.

El buen desempeño profesional plantea Guerrero (2011):

Podíamos encontrarnos con enfoques minimalistas, que sesgaban el buen

desempeño profesional al cumplimiento de responsabilidades laborales,

transferibles a cualquier empleado público o trabajador de una fábrica; otros

maximalistas, que planteaban expectativas importantes, pero sólo imaginables

como producto maduro de la experiencia o la especialización; otros que

18

podríamos llamar normativos, inclinados a especificar procedimientos y tareas

muy acotadas en una serie de campos, al estilo de un reglamento; y otros más

bien interesados en extender el concepto de práctica, competencia o buen

desempeño al campo de la teoría, como empezó a aparecer después en los

reglamentos de evaluación docente, en respuesta a las críticas y a modo de

protección de sus opciones de evaluación”. (p. 4).

Según esto hay una confusión o una idea no muy rara de lo que es

desempeño docente, cada quien plantea lo que es de acuerdo a sus intereses o

necesidades, por lo tanto hay que definir con claridad este concepto y que sirva sobre

todo al desarrollo de una educación de calidad.

A partir de las características de la docencia como una profesión, Guerrero

(2011), dice que existen cuatro premisas:

La docencia como profesión relacional donde el vínculo es esencial, se refiere

a la interacción continua, inevitablemente intensa e intersubjetiva, entre

maestro y estudiantes.

El docente como profesional capaz de discernir y tomar decisiones, el docente

debe tener la capacidad de valorar, discernir y distinguir cada situación para

poder tomar las decisiones más pertinentes.

El desempeño profesional como práctica y acción, no se quiere ver cómo tiene

que ser el docente si no que tiene que hacer.

Las funciones docentes asignadas por la ley y el Proyecto Educativo Nacional

como marco, según esto el docente debe contribuir eficazmente en la

formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano,

además de asumir sus funciones propias dentro de un clima óptimo para el

desarrollo de la clase (p.17).

Estos criterios plantean una visión de la docencia comprometida con la

formación humana de las personas, donde se respeta los derechos fundamentales,

donde el docente es capaz de vincularse demostrando aceptación, acogida y

responsabilidad, es capaz de moverse en distintos escenarios, involucrados tanto en

los procesos pedagógicos como en la construcción de un marco de políticas

educativas diferentes, donde los estudiantes perciben adecuadamente los

19

aprendizajes, tomando actitudes asertivas, inferir juicios, mejorar en inferencias,

buscar soluciones divergentes.

Para Ibáñez (citado en Inojosa, 2004), expresa que el docente tiene un rol que

descansa en dos ejes básicos:

Posibilitar sistemáticamente situaciones de aprendizaje significativo donde los

estudiantes vivencien estrategias metodológicas coherentes con el sustento

teórico de este enfoque, permitiendo la reflexión de su propia experiencia y el

análisis comparativo con la práctica pedagógica tradicional.

Generar situaciones experienciales cooperativas como inter e intra disciplinaria,

que faciliten la divulgación de las estrategias según la percepción que tienen

los estudiantes que las han vivido. (p.7).

El rol del educador requiere de creatividad y entusiasmo, además de lograr que

el alumno obtenga aprendizajes que le sirvan posteriormente; que se dé cuenta de la

necesidad de los cambios que se presentan en la educación, no negarnos a ellos

antes de conocer de que se trata; y manejar estrategias que si son válidas que sean

compartidas con otras personas.

La misión del docente según Muñoz (2010), es contribuir al crecimiento de sus

estudiantes, al desarrollo integral de las personas. Su función es mediar y asistir en el

proceso por el cual lo estudiantes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades,

sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a

otros y respeta los derechos individuales y sociales.

Es decir lograr el desarrollo integral del educando, no sólo la adquisición de

conocimientos, si no la formación de una persona capaz de desarrollar habilidades,

pero que además reconozca al otro como ser único y con derechos, y que por lo tanto

espere lo mismo, además adquiere conciencia del entorno en que se desarrolla y trata

de conservarlo.

20

Dimensiones de la percepción del desempeño docente.

PRONAFCAP (citado en Muñoz, 2010), plantea que el docente debe trabajar con tres

dimensiones: la dimensión personal, relacionada directamente con el conocimiento de

sí mismo, optimizando su desarrollo como persona. La dimensión pedagógica, que

permite al docente asumir los retos cambiantes de la realidad educativa y solucionar

los problemas de desempeño, empleando la disciplina, lo pedagógico y la

comunicación. La dimensión social comunitaria, surgen en respuesta a la necesidad

de objetivar el carácter socio cultural de la educación.

Dimensiones que permitirán repensar en su trabajo como profesional, donde

tiene que tener en cuenta que su labor está en constante cambio y tiene que

involucrarse en ellos para efectivizar su labor, y sobre todo que tiene que ser ese

agente generador de los cambios de la sociedad frente a los retos que se presentan.

Valdés (2004) plantea 5 dimensiones del desempeño docente: Capacidad

pedagógica, emocionalidad, responsabilidad en el desempeño de sus funciones

laborales, relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y

comunidad escolar en general y resultados de su labor educativa.

Las dimensiones utilizadas en la presente investigación se basaron en dicha

propuesta pero se adaptaron al contexto del estudio siendo las siguientes: Eficiencia,

proceso educativo, orientación metodológica y toma de decisiones.

Eficiencia.

En relación a la actividad pedagógica profesional del docente dirigida a la

transformación de la personalidad de los estudiantes en función a los objetivos que

plantea la sociedad. Como grado de su orientación valorativa “se trata de constatar el

signo de las acciones valorativas de los alumnos hacia las cualidades de la

personalidad que se corresponden con el ideal que busca formar el proyecto

institucional” (Valdés, 2004, p. 70).

Se desarrolla en un marco de procesos de soluciones conjuntas de tareas

pedagógicas tanto de carácter instructivo como educativas, y en condiciones de plena

21

comunicación entre el docente, el alumno, el colectivo escolar y pedagógico con la

familia y las organizaciones estudiantiles (Valdez, 2004, p. 61). Para el presente

estudio consideramos la calidad del docente, servicio la motivación y los materiales

que emplea.

Manifiesta Domínguez (1999) que la vocación de un docente y la labor que

realiza, constituyen dos factores cuya incidencia es el desempeño de los docentes, la

razón de ser del educador, cuanto mayor satisfacción experimente con su labor, al

sentirse comprometido e identificado con ella, al percibir que su labor es reconocida

por la comunidad ,mejor será su desempeño profesional, se sentirá un profesional

competente en su desempeño, es responsable en todo lo que compete en su

quehacer diario, que le permiten generar la interacción individual reflexiva y el

mejoramiento de su entorno.

Proceso educativo.

Se refiere al dominio de los conocimientos que imparte. Valdez (2004) la actividad

pedagógica es un proceso complejo y dinámico, necesario que el docente conozca

las características de personalidad de los estudiantes, sus características internas, las

condiciones externas, para lograr transformar a los estudiantes debe tener

comunicación maestro y alumno, ser desarrollador no es solo trasmisor de

conocimientos, continuar especializándose en su practica pedagógica, conjunto de

acciones encaminadas a los objetivos que harán de los educandos competentes.

Aquì se evalúa si el profesor conoce no sólo lo que debe lograr que sus

estudiantes aprendan sino si posee conocimientos y habilidades que le

permiten tener un dominio más amplio de los temas y prever el grado de

dominio que necesitaràn los alumnos en los grados que restan del ciclo y en el

ciclo que sigue. Comprende además el conocimiento de las leyes, principios,

funciones y reglas de la didáctica general, así como mantenerse actualizado en

el conocimiento de los avances de la didáctica de la especialidad (Valdez,

2004, p. 64).

Se consideró la iniciativa del docente, la participación activa.

22

Orientación metodológica.

Para Valdés (2004) “la actividad pedagógica profesional exige del maestro un sistema

determinado y una secuencia de acciones y operaciones que se relacionan formando

una estructura peculiar” (p. 50). En esa dimensión vemos por lo tanto docente y

estudiantes con sus interrelaciones personales y sujetos a cambios de su propio

desarrollo, considerando la empatía y el trabajo en equipo.

“Las prácticas pedagógicas no deben ser un accionar irreflexivo que puede

llevar a la robotización, sino más bien deben estar apoyadas en el análisis y la

reflexión crítica, para tratar de mejorar los niveles de calidad de los procesos de

enseñanza y aprendizaje” (Valdez, 2004, p. 67). Por ello se tomó en cuenta la

participación, asertividad, el trabajo en equipo y la empatía que debe propiciar en la

acción.

Toma de decisiones.

En este proceso no están aislados el docente y los alumnos. Hay que tener en cuenta

el carácter complejo de las interrelaciones del colectivo escolar, de sus

organizaciones, del colectivo pedagógico, la familia, la comunidad y las organizaciones

sociales.”El resultado que consiste básicamente en lograr la transformación esperada

en la personalidad de los alumnos, un cambio en la calidad de su formación, que se

expresa en el sistema de conocimientos, hábitos y habilidades” (Valdés, 2004, p. 51).

Por tal motivo es esencial la decisión a favor o en contra que realiza el docente,

con los estudiantes en relación a lo que desarrollará en sus propuestas educacionales,

como lo afirma:

En estas relaciones desempeñan un papel esencial las relativas a las

relaciones maestro-alumno, no solo en el marco de la clase sino también en

el trabajo que el maestro desarrolla fuera de la clase, y que va dirigido a la

formación multilateral de la personalidad. En este contexto que ocupa un lugar

destacado la dirección de la actividad docente de los alumnos (Valdez, 2004,

p.69).

23

Estas dimensiones permitirán ver como se desenvuelve el docente en su

práctica diaria, cómo enfoca la matemática para ser aplicada en la vida cotidiana,

como logra que le interese al niño la matemática, que aprendan con agrado y que

internalice ese conocimiento.

Tipos de desempeño.

Según Montenegro (2003) destaca tres tipos de desempeño docente:

Desempeño como acción situada.

El desempeño está determinado por cumplir el deber que se tiene, se convierte en una

competencia medible, porque está conformada por muchas habilidades.

Desempeño determinado por factores.

Son varios los factores interrelacionados con el desempeño:

Docente. La formación profesional del docente y sus condiciones de vida

satisfaciendo sus propias necesidades de bienestar, su satisfacción de afecto,

determinará su desempeño eficiente, está motivado y por ende motiva a sus

pares y alumnos.

Estudiante. También debe contar sus condiciones de bienestar, pero estas

dependerán de su familia y entorno, por lo tanto mostrará interés en los

estudios.

Contexto. Determinada por la institución y sus recursos: físicos, humanos,

infraestructura óptima. Los humanos con relaciones humanas aceptables, con

relaciones de afecto, autonomía, aceptación y cooperación.

Desempeño en campos de acción.

En sí mismo, su formación como docente, su autoestima y la organización de

su proyecto de vida personal.

En el aula, es la acción efectiva del docente, es la relación directa con los niños

y niñas.

24

En la institución, es el campo de acción del docente, donde funciona el trinomio

escuela-casa-comunidad; entendiendo el fortalecimiento de las relaciones

profesor, familia y comunidad, que enriquezca el proyecto educativo

educacional.

En contexto sociocultural, aquí se aprecia la importancia de las interrelaciones

que van a ir apareciendo con otras instituciones de la comunidad y la sociedad.

Según estos tipos de desempeño, el docente debe asumir su deber como

profesional, involucrado en un contexto donde debe relacionarse con diferentes

actores dentro de su proceso de enseñanza aprendizaje, si el ambiente es agradable

para él y los demás actores, entonces se estará logrando que el aprendizaje se dé de

manera adecuada.

Criterios para evaluar el desempeño docente en Matemática.

En el Perú, la evaluación docente está normada en los Art. 164º, 165º y 166º de la Ley

del Profesorado, Ley Nº24029 y su reglamento:

Artículo 164.- La evaluación del profesorado se organiza y ejecuta a través del

Sistema de Evaluación, establecidos por la Ley del Profesorado y el presente

Reglamento.

Artículo 165.- La evaluación del profesorado es permanente, integral,

sistemática y acumulativa. Valora el proceso de desarrollo profesional contínuo

y el conjunto de manifestaciones en el cumplimiento de sus funciones. La

evaluación posibilita la promoción o ascenso a niveles superiores.

Artículo 166.- La evaluación del profesorado comprende los siguientes

aspectos:

a. Evaluación de los antecedentes profesionales, referido a títulos y grados

obtenidos, estudios de perfeccionamiento y especialización o ponencias y

trabajos presentados en congresos pedagógicos y científicos, tiempo de

servicios y cargos desempeñados;

b. Evaluación del desempeño laboral, referido a la eficiencia en el servicio,

asistencia y puntualidad y participación en trabajo comunal; y,

25

c. Evaluación de los méritos, referidos a distinciones y reconocimiento del

Estado, de la comunidad y padres de familia, así como lo relativo a

producción intelectual.

Los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluación,

Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, según la Ley General de

Educación del Perú son:

En la Educación Básica, el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y

Certificación Educativa.

En la Educación Superior, un organismo que será creado y normado por ley

específica.

Según Valdés (2004), la evaluación del desempeño de los docentes, debe

cumplir las siguientes funciones:

Función de diagnóstico, debe caracterizar el desempeño del maestro en un

período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y

desaciertos, de modo que les sirva al director y a él mismo de guía para la derivación

de acciones de capacitación y superación.

Función instructiva, la evaluación debe producir indicadores del desempeño del

maestro, que sirvan para que los docentes aprendan del mismo e incorporen una

nueva experiencia de aprendizaje.

Función educativa, A partir de que el docente conoce con precisión cómo es

percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos de la institución educativa, puede

trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas.

Función desarrolladora, esta función se cumple principalmente cuando como

resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado. El carácter

desarrollador de la evaluación del docente se cumple también cuando la misma

contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo

futuro, sus características personales y para mejorar sus resultados.

26

Rendimiento académico.

En la actualidad se da mucha importancia a los logros o al rendimiento académico que

deberían tener los alumnos, generando en ellos situaciones diversas, dependiendo de

lo que vayan logrando. Pero ¿a qué se refiere cuando se habla de rendimiento

académico?

Según Fragoso, Alcántara y Gutiérrez (citado en Fernández, 2010), “el

rendimiento académico se basa en tareas escolares que son predominantemente

cognitivas” (p. 69).

Para Fernández (2010), “la nota escolar constituye en sí misma un criterio

“social” y “legal” del rendimiento de un alumno en la institución escolar” (p. 70).

Referido a la medida de las capacidades que logran los estudiantes frente a los

estímulos del desempeño del docente al cual se le asigne una estimación calificativo

frente a un propósito educativo

Los docentes evalúan a los alumnos sobre el rendimiento de determinada

materia a través de una nota, la nota es un instrumento que permite saber cómo va el

alumno, y de ella se valen ellos para demostrar el logro o no de su aprendizaje, su

desempeño y motivación.

Matticoli (citado en Fernández, 2010), menciona que “el grado o medida con

que un alumno o grupo de alumnos logra los fines propuestos de un nivel determinado

del sistema educativo, sobre la base de que esa medida general resulta de una

medición, o de la combinación de dos o más medidas parciales propias de cada

materia o actividad y que integran dicho nivel educativo” (p. 70). De esta manera se

entiende que el rendimiento tiene que ver con el proceso de recepcionar información,

procesarla, razonarla e incluso hasta dar nuestra apreciación subjetiva del aprendizaje.

Considera el rendimiento académico como el logro de los objetivos trazados

para ese nivel, tomando en cuenta a las calificaciones escolares o notas en las

diversas áreas que el alumno aprende.

Para Muñoz (2010):

27

El rendimiento académico es entendido como una medida de las capacidades

respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una

persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o

formación. Partiendo del estudiante, se define el rendimiento como la

capacidad de responder satisfactoriamente frente a estímulos educativos,

susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos

preestablecidos (p. 4).

El rendimiento tiene que ver con medir lo que se ha aprendido en el proceso de

enseñanza aprendizaje, de cómo se responde a esta; y la evaluación que se le da de

acuerdo a los requerimientos de la educación, buscando mejorar el rendimiento

académico del alumno.

Además también menciona Muñoz (2010), que el rendimiento académico es un

indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema

educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. Pero en el rendimiento de los

estudiantes actúan otras variables externas al sujeto, como la calidad del desempeño

docente, el contexto social, la familia, la institución educativa, etc., y variables

psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la

personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivación, etc.

Al hablar de problemas en el rendimiento matemático según Jave (2010), se

refiere “al bajo rendimiento académico y se refiere al hecho de que el estudiante no ha

logrado sobresalir en el trabajo correspondiente al curso escolar y por tanto ha de

repetirlo, de tal modo que quedará atrasado respecto a sus compañeros de la misma

edad” (p. 22).

Por su parte Jiménez (citado en Jave, 2010), manifiesta que el rendimiento

académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas educativas

manifestadas por el docente y el alumno, de allí que la importancia del maestro se

juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos, como expresión de logro

académico a lo largo de un período, que se sintetiza en un calificativo cuantitativo

(p.22).

28

Por lo expuesto rendimiento académico en cualquier área de la etapa escolar

es el resultado del conjunto de actividades recepcionadas significativas, las cuales

son información procesada que se evidencian en el resultados evaluativos, en los

indicadores propuestos para las capacidades necesarias en cada nivel educativo.

El rendimiento académico en cada área, parte del mismo estudiante quien es

responsable del mismo. En tanto que el aprovechamiento está referido más bien, al

resultado del proceso enseñanza aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son

responsables tanto el que enseña como el que aprende.

Los docentes realizan evaluación permanente, sumativa y formativa, sobre el

rendimiento de cada área, mediante un calificativo cualitativo o cuantitativo. La nota

nos permite conocer resultado de rendimiento del estudiante, del nivel de aprendizaje

es un indicador de sus posibilidades y limitaciones.

En los últimos tiempos, luego de las pruebas tomadas como PISA por ejemplo,

se viene discutiendo sobre los resultados que han alcanzado nuestros alumnos y se

está cuestionando sobre el trabajo que el docente está realizando en el proceso de

enseñanza aprendizaje, muchas son las críticas que se hacen y se evalúa si estamos

asumiendo realmente con calidad y conciencia nuestra labor. Pero también es cierto

que hay otros factores que influyen en este proceso.

Así mismo Hunt (2009) manifiesta:

En años recientes Perú se ha embarcado en evaluaciones muy innovadoras

para indagar cuánto saben los docentes en ejercicio. En 2004, alrededor del

94% de los docentes hicieron en forma voluntaria la misma prueba nacional a

la que fueron sometidos sus estudiantes.

El Ministerio de Educación informó que la mayoría de los docentes eran

capaces de responder preguntas literales y preguntas que requerían

deducciones mínimas, pero no eran capaces de responder interrogantes que

pedían evaluación o deducciones un poco más globales. En matemática, la

mayoría de los docenes pudo resolver algoritmos sencillos y claramente

definidos, pero tuvo dificultad para solucionar problemas de dos o tres pasos

que exigieran de extracción de informaciones de fuentes múltiples (p. 7).

29

A su vez Touron (citado en Jave, 2010), considera que:

El rendimiento académico es la capacidad intelectual lograda por un estudiante

en un proceso de enseñanza aprendizaje y en una determinada institución

educativa específica. Es la capacidad de las personas para actuar en

situaciones problemáticas, haciendo uso de nuestras estructuras mentales y de

razonamiento lógico y deductivo (p.89).

En los últimos años, en educación se tiene claro de que un alumno no sólo

aprende conocimientos, sino también capacidades, habilidades y actitudes que le van

a permitir poder responder no solamente a las evaluaciones académicas propias de la

escuela o evaluaciones externas, sino que también van a poder responder a las

necesidades y requerimientos que exige esta sociedad tan cambiante.

Rendimiento académico de matemática en segundo grado de primaria.

Para el III ciclo de primaria el DCN (2008) manifiesta:

Se debe brindar las oportunidades para el desarrollo de operaciones lógicas:

clasificación, seriación, ordenamiento, que le permitan equilibrar determinadas

acciones internas a cualidades espaciales y temporales, para el fortalecimiento

de sus capacidades matemáticas. Debemos considerar que el pensamiento del

niño es concreto, también debemos tener presente que el estudiante no ha

abandonado totalmente su fantasía e imaginación, pero cada vez va

incorporando procesos, esquemas y procedimientos sociales y culturales

(p.13).

Uno de los propósitos de la educación hacia el 2021 es el “Desarrollo del

pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y

actuar en el mundo” (Ministerio de Educación, 2008, p. 21). El alumno tiene que

pensar su vida cotidiana de manera matemática, su entorno contará con elementos

que le permitirán acceder a ella, a entender los conceptos de forma más real, de forma

que construya su propio conocimiento, en ello estaría matematizando, aprenderá

matemática para comunicarse con los demás, desarrollará el pensamiento lógico

30

convergente y el pensamiento autónomo y divergente; como puede ir comprendiendo

lo que aprende lo aplicará en el contexto.

El razonamiento lógico, el aprendizaje de los conceptos matemáticos, los

métodos de resolución de problemas y el pensamiento científico son

desarrollos imprescindibles para los estudiantes, quienes requieren una cultura

científica y tecnológica para la comprensión del mundo que los rodea y sus

transformaciones.

La institución educativa, mediante las matemáticas, las ciencias y la tecnología

favorece el razonamiento y la investigación. Ofrece a los estudiantes

experiencias enriquecedoras para el desarrollo de sus capacidades y actitudes

científicas, teniendo como sustento conceptual el dominio de la matemática

con ciencia formal (Ministerio de Educación, 2008, p. 25).

Ello supone que tanto estudiante y docente deben matematizar, aprender a

tomar datos de nuestro medio a través de actividades como contar, ordenar, clasificar,

comparar, medir, localizar, diseñar, jugar y comunicarnos con los números. Plantear

preguntas sobre situaciones problemáticas desde las situaciones cotidianas, que tenga

significatividad en la vida diaria.

Para Castillo (2008), el rendir en matemática supone en el niño o la niña, un

proceso de interacciones que le permitan su crecimiento. Asimismo la matemática

forma parte del pensamiento humano; el niño o niña que aprende matemáticas desde

un punto de vista constructivista tiene que construir los conceptos mediante la

interacción con los objetos y con otros sujetos. Para que el alumno pueda construir

su conocimiento llevando a cabo una interacción activa con los objetos matemáticos,

es preciso que dichos objetos se presenten inmersos en un problema, Las situaciones

problemáticas introducen en el niño o niña, un desequilibrio en las estructuras

mentales del alumno, de tal manera que en la búsqueda de ese acomodamiento se

genera la construcción del conocimiento.

El alumno tiene que pensar en su vida cotidiana de manera matemática, su

entorno contará con elementos que le permitirán acceder a ella, a entender los

conceptos de forma más real, de forma que construya su propio conocimiento. El

pensamiento matemático se va organizando y construyendo de forma progresiva,

31

constante y ordenada, de acordé a la maduración por edad, permitiendo a los

estudiantes desarrollar razonamiento y comunicarse matemáticamente, sintiéndose

seguros de lo aprendido, permitiendo realizar poco a poco elaboraciones mentales

para comprender el mundo que les rodea, sin generarles ansiedad.

Gómez (2000), manifiesta con respecto al rendimiento matemático que:

Los niños sus necesidades tienen una enorme influencia en el aprendizaje y en

la utilización de las matemáticas, en esta materia los alumnos generan una

gran ansiedad, porque existe dificultad alta, estos problemas tienden a

percibirse como dificultades en el procesamiento cognitivo, lo cual motiva

desinterés, poca participación y poca aplicabilidad a su entorno; para poder

tener aproximación socioconstructivista de cómo los alumnos aprenden

matemática y la apertura a la realidad social en la que se producen los

procesos de aprendizaje, para favorecer su bienestar personal, hay que tener

en cuenta su disposición, sus sentimientos y creencias positivas hacia esta

disciplina (p. 81).

Como en tiempos atrás la necesidad de resolver una situación o problemática

hace que el individuo reaccione frente a ella y trate de darle solución; pero para que el

alumno mejore su aprendizaje, genere un cambio en su aprendizaje, tiene que poner

de su parte (tiene que ver con la motivación que se le da) y tratar de entender los

procesos matemáticos que se presentan a esta edad para poder entenderlos y

resolverlos.

Fundamentación del área de matemática en el segundo grado de primaria.

En el Diseño curricular nacional (2008), se indica que: “Ser competente

matemáticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad

y aplicarlos con propiedad en diferentes contextos” (p. 186), es decir que las

capacidades deben permitir establecer relaciones entre objetos y situaciones a partir

de la actividad que se realiza, tiene como articulen los docentes y estudiantes las

relaciones con las experiencias, hará posible el cumplimiento y su aplicabilidad para la

vida.

32

“Desde su enfoque cognitivo la matemática permite al estudiante construir un

razonamiento ordenado y sistemático” (p.186), le empapa de capacidades recursos

para resolver, abordar problemas, verbalizar lo que va obteniendo, como se indica en

el DCN (2008), en los procesos de:

Razonamiento y demostración, implica desarrollar ideas, explorar fenómenos

justificar resultados, formular y analizar conjeturas matemáticas, expresar

conclusiones e interrelaciones entre variables de los componentes del área.

Comunicación matemática, implica organizar y consolidar el pensamiento

matemático para interpretar, representar (diagramas, gráficas y expresiones

simbólicas), expresar con coherencia y claridad los conceptos y variables

matemáticas; comunicar argumentos y conocimientos adquiridos; reconocer

conexiones entre conceptos matemáticos y aplicar la matemática a situaciones

reales.

Resolución de problemas, implica que el estudiante manipule los objetos

matemáticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad,

reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas

estrategias matemáticas en diferentes contextos (p. 186).

Cuando la matemática se enseña sin que se tenga en cuenta los factores

cognitivos muchos estudiantes lo aprenden y lo usan de manera mecánica,

operativizando algoritmos sin pensar. Por ello es importante comprender como

aprenden los niños.

Manejar el mundo desde las matemáticas nos permitirá adquirir capacidades,

habilidades y conocimientos matemáticos, ellos nos ayudarán a resolver los problemas

en diferentes contextos. Además resolver problemas, permite la interacción con las

demás áreas curriculares y posibilita la conexión de las ideas matemáticas con

intereses y experiencias del estudiante.

Los docentes tienen que tener buen desempeño para lograr que los niños y

niñas puedan utilizar diferentes procedimientos y estrategias, poner en funcionamiento

los procesos mentales que promueve relaciones de todo nivel.

33

Según el Diseño curricular nacional (2008), saber matemática: “significa saber

utilizarlo en la vida cotidiana, no está exenta de lograr habilidades de pensamiento y

de lenguaje; en todo momento de nuestra vida estamos aplicando el aprendizaje

matemático” (p.186). Si se logra que el docente interiorice que en toda nuestra vida

diaria está inmersa la matemática, se podrá conseguir un mejor rendimiento, es decir

que también tengan o aprendan a ser precisos, razonables, tolerantes.

Algunas personas nos preguntamos para qué aprender matemáticas, porque

sufrir intentando resolver ejercicios matemáticos tan complejos y extensos; pero si le

damos un verdadero significado, una razón del por qué, es decir entender que está

inmersa en nuestro día a día, le daríamos otro sentido, nos sería más fácil y sería

agradable resolver los problemas que se dan.

Así como hay nuevas formas de enseñar y comprender a leer, también en la

actualidad hay formas más dinámicas, lúdicas y efectivas de aprender y comprender

las matemáticas, va depender mucho de los maestros para que el aprendizaje de las

matemáticas se logre. Para ello el docente tiene que tener un dominio de lo que

enseña y habilidades docentes que faciliten el aprendizaje.

Respecto de los profesores que producen significativamente mayor rendimiento

académico en sus estudiantes, Brophy (citado Matamoros, 2010), afirma que “son

aquellos que exitosamente organizan el salón de clases, presentan la instrucción,

diseñan objetivos, se comunican con sus estudiantes, seleccionan y diseñan tareas

académicas” (p.61). Además comenta que llevar a cabo estas actividades de manera

exitosa demanda una combinación de conocimientos, energía, motivación,

comunicación, toma de decisiones y habilidades del profesor.

El logro de los aprendizajes en este caso de las matemáticas va a depender del

conocimiento, las capacidades, las actitudes que tenga el docente, proceso que a

veces es innato o que se ha venido dando desde su formación inicial y que ha ido

mejorando en su quehacer docente. El docente debe comprometerse con su labor y

mejorar aquellas dificultades que impide las mejoras en el rendimiento de los alumnos.

Los docentes tienen que estar en constante actualización para ser un profesional

competitivo y consciente de la realidad educativa.

34

Modelos o enfoques sobre el aprendizaje de la matemática en los niños.

Los enfoques conductuales conciben aprender como cambiar una conducta. Desde

esta perspectiva, un alumno ha aprendido al realizar actividades cada vez más

complejas referidas a tema del área.

Los enfoques cognitivos consideran que aprender es alterar las estructuras

mentales, y que puede que el aprendizaje no tenga una manifestación externa directa.

Así, un alumno puede resolver operaciones en forma oral, aunque no sepa el algoritmo

de las operaciones. Para lograr aprendizaje, que suelen estar ligados a conceptos, los

cognitivistas plantean diversas estrategias que lleven de lo concreto a la

representación y abstracción.

La teoría genética de Piaget considera que el desarrollo operatorio del alumno

pasa por cuatro estadíos: Sensoriomotor desde los cero a los dos años. Preoperatorio

de dos a seis, siete años Operatorio concreto desde los siete a los diez

aproximadamente. Operatorio formal desde los once a los catorce. Cada etapa tiene

una forma de aprendizaje mental que permite posibilidades de razonamiento y

aprendizaje.

Las tendencias conductuales (asociacionistas) sobre el aprendizaje matemático

consideran que aprender es cambiar conductas, insisten en destrezas de cálculo y

dividen estas destrezas en pequeños pasos, mediante el aprendizaje de destrezas

simples se llegue a aprender secuencias de destrezas más complejas. Las

interpretaciones cognitivas (estructuralistas) del aprendizaje matemático, en oposición,

consideran que aprender matemáticas es alterar las estructuras mentales, e insisten

en el aprendizaje de conceptos. El aprendizaje no puede descomponerse en la suma

de aprendizajes más elementales, sino que se origina partiendo de la resolución de

problemas, o de la realización de tareas complejas.

Brunner propone que el aprendizaje de conceptos matemáticos se introduzca a

partir de actividades simples que los alumnos puedan manipular para descubrir

principios y soluciones matemáticas. Con objeto de que esta estrategia repercuta en

las estructuras, Bruner dice que hay que animar a los niños a formar imágenes

perceptivas de las ideas matemáticas, llegando a desarrollar una notación para

describir la operación. (Flores, 2003, p. 5).

35

Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento sucede cuando los estudiantes

llegan a hacer, por ellos mismos, generalizaciones sobre los conceptos o fenómenos.

Es más trascendente la calidad de los conceptos matemáticos que logren los

estudiantes, que la cantidad de conceptos que adquieran. Por eso es necesario que

realicen actividades que promuevan la aplicación de las matemáticas en situaciones

reales.

El niño explora, manipula desde su propia identificación de esquema corporal,

material concreto, esto acompañado de preguntas que promuevan la exploración, la

discusión, el pensamiento divergente, el cuestionamiento, las posibles respuestas. El

conocimiento matemático de los estudiantes aumenta a medida que entienden que las

diversas formas de representación física, verbal, gráfica y numérica se interrelacionan.

El estudiante pueda razonar, argumentar, explicar, justificar su propio

pensamiento, plantear conjeturas para resolver problemas y defender sus ideas

aplicando los conceptos aprendidos.

Constructivismo cognitivo

Constructivismo social Constructivismo

Piaget Vigotsky Maturana

Estructuras Cognitivas:

-Esquemas.

-Operaciones cognitivas.

-Equilibrio.

-Asimilación.

-Acomodación.

Estadíos: sensorio motor;

Preoperacional; operaciones

concretas; operaciones formales.

-Relación entre enseñanza

aprendizaje y desarrollo cognitivo.

--El aprendizaje va a ser remolque del

desarrollo.

-La experiencia está ligada

Indisolublemente a nuestra estructura.

- Ser y hacer son inseparables.

El aprendizaje es un proceso

activo en el cual se cometerán

errores y las soluciones serán

encontradas. Estos serán

importantes para la asimilación y

la acomodación para lograr el

equilibrio

Aprender es construir y

reconstruir esquemas modelos

mentales.

El aprendizaje y el desarrollo es una

actividad social y colaborativa que no

puede ser enseñada a nadie. El

estudiante construye su aprendizaje.

La Zona de Desarrollo Próximo puede

ser usada para diseñar situaciones

apropiadas.

Auto organización: Este proceso de

auto organización produce el

reconocimiento de la realidad ya que

la experiencia es el mecanismo del

conocimiento.

Fuente: Khun (citado por PAME-CALLAO, 2008, pp. 32-51).

36

Aprendizaje significativo o por descubrimiento

Ausubel, David -el docente debe inducir a los alumnos logren su aprendizaje. Docente debe orientar, El aprendizaje significa la organización e integración en la estructura cognitiva del estudiante. Emplea el término de aprendizaje significativo , para diferenciarlo del repetitivo y memorístico.

Novak, Joseph Progresivamente se busca que el desarrollo cognitivo en la capacidad de comprender y resolver problemas, en vez de memorizar. Aplica en todas las asignaturas.

Hanesian Helen Pone es primer plano los procesos de aprendizaje y en segundo las acciones de enseñanza Busca el desarrollo cognitivo disminuye la falta de interés. Contribuye a la mentalidad cooperativa.

Fuente: Ausubel, Novak y Hanesian (citado por PAME-CALLAO, 2008, pp. 53-95).

Método Heurístico.

Está orientado a enseñar a pensar. El docente desarrolla en los estudiantes la calidad

de utilizar el conocimiento matemático, referido al saber hacer y resolución de

problemas. Promueve exploraciones intuitivas de acción y percepción, la formalización

de términos, definiciones y asimilación del proceso. (Casimirio y Guadalupe, 2006).

Método interactivo.

Es participativo. Cumple los momentos del proceso científico: diagnóstico, explicación,

predicción y decisión que se dan durante el año académico, durante la semana,

durante la clase.

Método ciencias exactas.

Brinda plan de estudio para cada área de ciencias: matemática, física, biología.

Resalta tres puntos básicos: toma de contacto con el fenómeno, formación de

conceptos y aplicación de teoría.

Método de Dienes ideado por Zoltan.

Paul DIenes, propicio para el aprestamiento de la matemática en educación primaria,

fundamentado en la utilización de materiales con la finalidad de lograr el desarrollo de

la capacidad senso-perceptiva-cognitiva de los estudiantes. Estableciendo relaciones

entre lo concreto y lo abstracto. Los estudiantes deben trabajar en grupo, seguir

37

indicaciones, el docente ayuda a que los estudiantes aprendan, establece juegos

libres, juegos con reglas establecidas, comparan, representan espacialmente,

simbolizan y formalizan.

Estrategias didácticas para enseñar matemática

Las estrategias metodológicas para la enseñanza son:

Secuencias integradas de procedimientos y recursos utilizados por el formador

con el propósito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la

adquisición, interpretación y procesamiento de la información; y la utilización de

estas en la generación de nuevos conocimientos, su aplicación en las diversas

áreas en las que se desempeñan la vida diaria para, de este modo, promover

aprendizajes significativos. Las estrategias deben ser diseñadas de modo que

estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis,

buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos (Ministerio de

Educación, 2005, p. 1).

Por lo expuesto el Ministerio que las estrategias para las matemáticas son

importantes por buscar desarrollar la capacidad del pensamiento del estudiante,

permitiéndole determinar hechos, establecer relaciones, potenciar su razonamiento,

lograr que cada estudiante participe en la construcción de su conocimiento

matemático, con trabajo cooperativo, participativo, la colaboración la discusión y la

defensa de las propias ideas..

Desde la psicología cognitiva, los planteamientos teóricos de Vygotski postulan

que el conocimiento tiene un origen eminentemente social y comunicativo y Piaget

sitúa el origen en el proceso mental interno del sujeto. En consecuencia establece

diferencias substanciales al abordar didácticamente la enseñanza de las matemáticas.

“La didáctica de las matemáticas tiene actualmente el reto de profundizar en la

creación y desarrollo de estructuras didácticas formales que hagan más transparente

el nexo de unión entre representaciones externas e internas” (Maza, 1995).

38

El Ministerio de Educación (2005, citado por PRONAFCAP, 2010) en las

orientaciones técnico pedagógicas 2005 definen un problema como una situación a la

que se enfrenta un individuo un grupo para lo cual no se vislumbra un camino aparente

u obvio que conduzca hacia su solución. Un problema matemático es una situación

nueva y significativa de contenido matemático, cuya solución refiere un proceso de

reflexión, de búsqueda de estrategias y de toma de decisiones.

Los problemas son utilizados como instrumentos al servicio de ciertos

propósitos curriculares: motivación, actividad recreativa, ejercicio. A partir de la década

de los 80, las diferentes concepciones han considerado a la resolución de problemas

como una de las actividades trabajadas por el currículo. Gagné, sitúa esta como la

jerarquía más alta de habilidades intelectuales. Las estrategias se consideran más

importantes que la misma respuesta.

Al resolver problemas como hacer matemática se da importancia al quehacer

que permite la construcción de conocimientos matemáticos, ligado a la investigación

.El matemático húngaro Polya explica la idea de la actividad matemática, los aspectos

matemáticos son primero imaginados y luego probados. El aprendizaje de la

matemática tiene que ver con el descubrimiento en matemática, a los estudiantes se

les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero

imaginen y luego prueben. Sus experiencias con la matemática deben ser consistentes

con la forma en que la matemática es hecha.

Figura Nº 1. Teorías del aprendizaje y la resolución de problemas.

Enfoque asociacionista Teoría de Gestalt Enfoques de los estadios: Polya

ENFOQUES

Representación del significado: Ausubel La solución de problemas como procesamiento de la información

El enfoque problemático: enfoque actual

39

Al presentar las rutas de aprendizaje para primero y segundo grado de primaria

establece los problemas de canje, los problemas de combinación y la resolución de

problemas por el método de Pólya, el cual consiste en un conjunto de cuatro pasos y

preguntas que orientan la búsqueda y la exploración de las alternativas de solución

que puede tener un problema. Es decir, el plan muestra cómo atacar un problema de

manera eficaz y cómo ir aprendiendo con la experiencia.

La finalidad del método es que la persona examine y remodele sus propios

métodos de pensamiento de forma sistemática, eliminando obstáculos y llegando a

establecer hábitos mentales eficaces; lo que Pólya denominó pensamiento productivo.

Además, Pólya recomienda que para desarrollar la capacidad de resolución de

problemas es fundamental estimular, en los alumnos, el interés por los problemas así

como también proporcionarles muchas oportunidades de practicarlos.

Un algoritmo es un conjunto finito de instrucciones o pasos que sirven para

ejecutar una tarea y/o resolver un problema.

Para lo cual actualmente en las instituciones educativas se utiliza la caja de

combinación, la caja Mackinder, el tablero posicional, así como el ábaco y la Puyana.

Objetivos e hipótesis

Objetivos.

Objetivo general.

Determinar si existe relación entre la percepción del desempeño docente y el

rendimiento matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una

institución educativa de la región Callao.

40

Objetivos específicos.

Determinar si existe relación entre la percepción del desempeño docente en la

dimensión eficiencia y el rendimiento matemático de los estudiantes del segundo

grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.

Determinar si existe relación entre la percepción del desempeño docente en la

dimensión proceso educativo y el rendimiento matemático de los estudiantes del

segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.

Determinar si existe relación entre la percepción del desempeño docente en la

dimensión orientación metodológica y el rendimiento matemático de los estudiantes

del segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.

Determinar si existe relación entre la percepción del desempeño docente en la

dimensión toma de decisiones y el rendimiento matemático de los estudiantes del

segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.

Hipótesis.

Hipótesis general.

Existe una relación significativa entre la percepción del desempeño docente y el

rendimiento matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una

institución educativa de la región Callao.

Hipótesis específicas.

Existe una relación significativa entre la percepción del desempeño docente en la

dimensión eficiencia y el rendimiento matemático de los estudiantes del segundo

grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.

41

Existe una relación significativa entre la percepción del desempeño docente en

la dimensión proceso educativo y el rendimiento matemático de los estudiantes del

segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.

Existe una relación significativa entre la percepción del desempeño docente en

la dimensión orientación metodológica y el rendimiento matemático de los

estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de la región

Callao.

Existe una relación significativa entre la percepción del desempeño docente en

la dimensión toma de decisiones y el rendimiento matemático de los estudiantes del

segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.

42

Método

Tipo y diseño de investigación

El tipo de estudio corresponde a una investigación descriptiva, pues “está orientada al

conocimiento de la realidad tal como se presenta en una situación espacio-temporal

dada” (Sánchez y Reyes, 2006, p. 14) ya que describiremos cómo los estudiantes

perciben el desempeño docente.

El diseño de investigación es correlacional, pues “se orienta a la

determinación del grado de relación existente entre dos o más variables de interés en

una misma muestra de sujetos o el grado de relación existente entre dos fenómenos

o eventos observados” (Sánchez y Reyes, 2006, p. 79), ya que en el presente estudio

se busca determinar el grado de relación entre las variables percepción del

desempeño docente y rendimiento matemático.

Este diseño puede ser representado de la siguiente forma:

x

r

M

y

M: Muestra de investigación (alumnos).

x: Variable: percepción del desempeño docente.

y: Variable: rendimiento matemático.

r: Relación entre las variables.

43

Variables

Variable 1: Percepción del desempeño docente.

Definición conceptual.

La percepción del desempeño docente “se desarrolla en el marco de un

proceso de solución conjunta de tareas pedagógicas tanto de carácter

instructivo como educativas, en condiciones de plena comunicación entre el

docente, el alumno (en el área de matemática). Las características de la

actividad pedagógica: tiene un carácter transformador, es una actividad

eminentemente creadora, tiene un carácter humanista. Sus componentes

fundamentales son los motivos y las tareas docentes, las acciones docentes,

las acciones de control. (Valdés, 2004, p. 61).

Definición operacional.

La percepción del desempeño docente, es el proceso mediante el cual los estudiantes

reconocen e interpretan la información sobre las actividades que realiza el docente, en

las siguientes dimensiones: eficiencia, proceso educativo, orientación metodológica y

toma de decisiones en el área de matemática, evaluadas a través de un cuestionario

de desempeño docente desde la percepción del estudiante que consta de 36 ítems.

A continuación el siguiente cuadro de operacionalización de esta variable en

estudio:

44

Operacionalización de la variable percepción del desempeño docente

Dimensiones Indicadores Ítems

Eficiencia Práctica docente

Servicio

Evaluación

Motivación

1, 9

4, 5

3, 8

2, 6, 7

Proceso educativo Materiales de aprendizaje

Iniciativa docente

Participación activa

11,13

12, 17, 18

14, 15, 16

Orientación metodológica Estimulación

Participación

Pensamiento lógico

Empatía

19, 25

20, 22, 24

23, 25, 26

21, 27

Toma de decisiones Trabajo en equipo

Resultados educativos

Cuidado de su entorno

Decisiones a favor y en contra

28, 32, 33

30, 35

31, 36

29, 34

Variable rendimiento matemático.

Definición conceptual.

El rendimiento matemático tiene que ver con “las capacidades explicitadas para cada

grado involucran procesos transversales de razonamiento y demostración,

comunicación matemática y resolución de problemas” (Ministerio de educación,

2008, p 130).

Definición operacional.

La medición del promedio final de lo que el estudiante sabe en función del

procedimiento comprensible y sostenible de los ítems de la prueba censal del

Ministerio de Educación sobre el rendimiento matemático, como fuente de información

de su rendimiento matemático como indicador de posibilidades y limitaciones, datos a

la cual la investigadora le ha dado valor vigésimal para efecto del estudio: 0 - 20.

45

Operacionalización de la variable rendimiento matemático

Variable Dimensiones Items

Rendimiento matemático

Razonamiento y demostración Comunicación Matemática Resolución de Problemas

4 ; 5 ; 8 : 12 ; 15 ,16

17 ; 21

1 ; 7 ; 11 : 12 ;13 :14

18 ; 20

3, 6 ; 9 ;10 ;19

Participantes

En la presente investigación la muestra no probabilística de tipo disponible, estuvo

conformada por 63 estudiantes del nivel primario de la institución educativa del Callao,

todos domiciliados en su mayoría en la zona de la Av. Villegas y Av. Renovación

Palomino de situación socio cultural bajo, económica media y baja, provenientes en su

mayoría de familias disfuncionales. A excepción de algunos participantes de la Urb.

Juan Pablo II.

46

Género

FemeninoMasculino

Po

rcen

taje

40

30

20

10

0

46.0%

54.0%

Tabla 1.

Características demográficas de los participantes según género (N=63)

Género

N

%

Masculino 34 54.0

Femenino 29 46.0

En la tabla 1 se observa que del total de la muestra, 34 (54 %) de los

participantes son del género masculino y 29 (46%) son del género femenino.

Figura 1. Distribución de la muestra según género.

Nótese la predominancia del género masculino (54 %).

47

Edades

9 años8 años 7 años6 años

Po

rcen

taje

50

40

30

20

10

0

69.8%

3.2%

7.9%

19.0%

Tabla 2.

Características demográficas de los participantes según edades (N=63)

Edades

N

%

6 años 5 7.9 7 años

44 69.8

8 años

12 19.0

9 años

2 3.2

En la tabla 2 se observa que del total de la muestra, 5 (7.9 %) de los

participantes tienen 6 años, 44 participantes (69.8%) tienen 7 años; 12 alumnos (19%)

tienen 8 años y sólo 2 participantes (3.2%) tienen 9 años.

Figura 2. Distribución de la muestra según edades.

Nótese la predominancia de los participantes con 7 años (69.8%).

48

Instrumentos de investigación

Cuestionario de desempeño docente desde la percepción del estudiante.

Ficha técnica.

Autor del instrumento: Valdés, H.

Año: 2004.

Adaptación: Delgado Zenteno, Ana Patricia.

Año: 2010.

Procedencia: Callao – Perú

Ámbito: Para estudiantes del 2º grado de primaria.

Edad: Siete (extra edad más de siete).

Significación: El objetivo es determinar el desempeño docente desde la

perspectiva del alumno del nivel primaria.

Uso: Educacional, pedagógico e investigativo.

Estructura: Conformada por 36 ítems.

Dimensiones de estudio: Estudia cuatro dimensiones: Eficiencia, proceso

educativo, orientación metodológica y toma de

decisiones.

Administración: La escala es aplicada en forma individual o colectiva y el

tiempo de aplicación es aproximadamente de 30

minutos.

Validez: V de Aiken de .972**

Confiabilidad: Alfa de Cronbach .775**

Descripción del instrumento.

Calificación y puntuación.

La calificación es manual y la puntuación oscila entre 144 (puntuación mayor) y 36

(puntuación menor). A mayor puntuación, mayor será el desempeño docente, y a

menor puntuación, menor será el desempeño del docente según la percepción del

estudiante.

49

La escala de calificación del instrumento, que será observada por los niños es

la siguiente:

Validación.

Para determinar la validez del instrumento, se sometió al juicio de expertos por

reconocidos profesionales con grado académico de maestría y doctorado que ejercían

docencia en el Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao, de la

Escuela de Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola, empleándose para ello

la V de Aiken, obteniéndose como resultado que el instrumento obtuvo niveles de

fuerte validación (. 972**).

Confiabilidad.

La confiabilidad se determinó con una muestra piloto, conformada por 30 estudiantes

del segundo grado de primaria, orientados por la investigadora, que tuvieran las

características de la muestra con la que se trabajaría, pertenecientes a una institución

educativa del contexto educativo del Callao distinta al de la muestra, a quienes se les

administró el instrumento, obteniéndose a través del alfa de Cronbach un coeficiente

de .775** indicando un instrumento de aceptable confiabilidad.

1 Nunca 2 Pocas veces 3 Casi siempre 4 Siempre

50

Prueba de evaluación en el área de matemáticas.

Ficha técnica.

Autor: Ministerio de educación.

Año: 2009.

Procedencia: Lima – Ministerio de Educación.

Aplicación: A estudiantes del segundo grado de primaria.

Tipificación: Prueba censal.

Significación: Caracterización de conocimientos situacionales y

percepción.

Validez y confiabilidad: Analizado y evaluado anteriormente por expertos

tecnólogos del Ministerio de educación

Estructura: Está conformada por 21 ítems.

Administración: La escala es aplicada en forma individual o colectiva y el

tiempo de aplicación es aproximadamente de 60 minutos.

Calificación y puntuación: La investigadora para el estudio le dio el valor vigésimal:

0 - 20.

Procedimiento de recolección de datos

El estudio se programó de la siguiente manera:

Una primera instancia, comprendió la construcción y validación de los

instrumentos, coordinación con el director para establecer las fechas de administración

de los instrumentos a la muestra seleccionada.

Es propiamente la etapa de la administración de los instrumentos de evaluación

entre los participantes seleccionados, fijándose como fecha la segunda semana de

Abril, desde las 8:00 a.m. hasta las 10:00 am., para los estudiantes, dado que hay que

brindarles el tiempo y momento adecuado para obtener respuestas precisas (primeras

horas de clase).

El cuestionario para evaluar la percepción del desempeño docente se aplicó a

los estudiantes de cuatro secciones (dos turno mañana y dos turno tarde) en forma

individual, contando con el apoyo de 5 docentes que se encargaron de leer cada ítem

51

para que el niño pueda marcar su respuesta. Se les dijo que el cuestionario era

anónimo y que su profesora estaría desinformada de sus respuestas, que contestarán

marcando la alternativa que más se acerque a las acciones en su aula durante la

clase de matemática. Los cuatro docentes de aula, dos en cada turno colaboraron

durante la aplicación haciendo actividades interactivas en las que los estudiantes no

perdieran clase. Se aplicó en dos días.

Para medir el rendimiento matemático, se aplicó la prueba censal en 45

minutos tiempo que da el Ministerio de educación a nivel nacional, en escuelas

públicas y privadas. Al principio se empleó 20 minutos para dar indicaciones, se leyó

a los estudiantes la prueba completa, se les pidió que hicieran las operaciones en la

misma hoja. Se dio una atención individual al niño que no entendía las palabras de los

problemas o de las preguntas, más no se le explicaba cómo tenía que resolverla.

Participaron tres profesoras para aplicar la prueba.

Procedimientos de tratamiento de datos

Se realizó la tabulación de los datos estadísticos mediante el análisis descriptivo

correlacional, en tablas y figuras. En el análisis estadístico se identificó indicadores como

la media y la desviación estándar de ambas variables y sus dimensiones. Posteriormente

se aplicó la prueba de Kolgomorov Smirnov para probar la normalidad de los datos.

Luego se aplicó el coeficiente de correlación de Spearman, para encontrar el

coeficiente de correlación entre las variables de estudio y las respectivas dimensiones a

relacionar y se procesaron los datos con el paquete estadístico SPSS versión 17.

52

Resultados

Medidas descriptivas

Las medidas descriptivas permiten conocer la media y desviación estándar de las

variables y las dimensiones en estudio, desde la percepción de los estudiantes.

Tabla 3.

Tabla de medidas descriptivas de la variable percepción del desempeño docente y sus

respectivas dimensiones y la variable rendimiento matemático (N=63)

Variables y sus dimensiones

M

DE

Desempeño docente 3.33 .568

Dimensión 1 Eficiencia 3.11 .650

Dimensión 2 Proceso educativo 3.30 .613

Dimensión 3 Orientación metodológica 3.30

.687

Dimensión 4 Toma de decisiones 3.33

.696

Rendimiento académico en la prueba de matemática 2.62 1.054

En la tabla 3 se aprecian los valores promedios de variable percepción del

desempeño docente y sus respectivas dimensiones y la variable rendimiento

matemático. La mayor desviación de los datos lo muestra la variable rendimiento

matemático (1.054) y la menor desviación de los datos lo muestra la variable

desempeño docente (.568).

Medidas de frecuencia

Se describe las variables percepción del desempeño docente y rendimiento

matemático y sus respectivas dimensiones por niveles, representando en tablas y

figuras cada una delas variables y las dimensiones en estudio.

53

Desempeño docente

SiempreCasi siemprePocas veces

Po

rce

nta

je

40

30

20

10

0

57.1%

4.8%

38.1%

Tabla 4.

Medidas de frecuencia de la variable percepción del desempeño docente

Niveles de percepción del desempeño docente

n

%

Nunca 0 0.0

Pocas veces 3 4.8

Casi siempre 36 57.1

Siempre 24 38.1

Nota: N=63

En la tabla 4 destaca el nivel casi siempre (57.1%) y siempre (38.1%) con

respecto a la variable percepción del desempeño docente.

Figura 3. Medidas de frecuencia de la variable percepción del desempeño docente.

Nótese la mayor frecuencia en los niveles casi siempre y siempre de la variable

en estudio.

Percepción del desempeño docente

54

Dimensión 1 Eficiencia

SiempreCasi siemprePocas vecesNunca

Po

rce

nta

je

50

40

30

20

10

0

66.7%

3.2%6.3%

23.8%

Tabla 5.

Medidas de frecuencia de la dimensión eficiencia

Niveles de eficiencia

n

%

Nunca 2 3.2

Pocas veces 4 6.3

Casi siempre 42 66.7

Siempre 15 23.8

Nota: N=63

En la tabla 5 destaca el nivel casi siempre (66.7%) y siempre (23.8 %) con

respecto a la dimensión eficiencia de la variable desempeño docente.

Figura 4. Medidas de frecuencia de la dimensión eficiencia.

Nótese la mayor frecuencia en los niveles casi siempre y siempre de la

dimensión en estudio.

55

Dimensión 2 Proceso educativo

SiempreCasi siemprePocas veces

Po

rcen

taje

40

30

20

10

0

54.0%

7.9%

38.1%

Tabla 6.

Medidas de frecuencia de la dimensión proceso educativo

Niveles del proceso educativo

n

%

Nunca 0 0.0

Pocas veces 5 7.9

Casi siempre 34 54.0

Siempre 24 38.1

Nota: N=63

En la tabla 6 destaca el nivel casi siempre (54%) y siempre (38.1%) con

respecto a la dimensión proceso educativo de la variable percepción del desempeño

docente.

Figura 5. Medidas de frecuencia de la dimensión proceso educativo.

Nótese la mayor frecuencia en los niveles casi siempre y siempre de la

dimensión en estudio.

56

Dimensión 3 Orientación metodológica

SiempreCasi siemprePocas vecesNunca

Po

rce

nta

je

40

30

20

10

0

49.2%

1.6%

7.9%

41.3%

Tabla 7.

Medidas de frecuencia de la dimensión orientación metodológica

Niveles de orientaciones metodológicas

n

%

Nunca 1 1.6

Pocas veces 5 7.9

Casi siempre 31 49.2

Siempre 26 41.3

Nota: N=63

En la tabla 7 destaca el nivel casi siempre (49.2 %) y siempre (41.3 %) con

respecto a la dimensión orientación metodológica de la variable percepción del

desempeño docente.

Figura 6. Medidas de frecuencia de la dimensión orientación matemática.

Nótese la mayor frecuencia en los niveles casi siempre y siempre de la

dimensión en estudio.

57

Dimensión 4 Toma de decisiones

SiempreCasi siemprePocas vecesNunca

Po

rcen

taje

40

30

20

10

0

50.8%

3.2% 3.2%

42.9%

Tabla 8.

Medidas de frecuencia de la dimensión toma de decisiones

Niveles del toma de decisiones

n

%

Nunca 2 3.2

Pocas veces 2 3.2

Casi siempre 32 50.8

Siempre 27 42.9

Nota: N=63

En la tabla 8 destaca el nivel casi siempre (50.8 %) y siempre (42.9%) con

respecto a la dimensión toma de decisiones de la variable percepción del desempeño

docente.

Figura 7. Medidas de frecuencia de la dimensión toma de decisiones.

Nótese la mayor frecuencia en los niveles casi siempre y siempre de la

dimensión en estudio.

58

Rendimiento Académico en la prueba de matemática

ExcelenteBuenoRegularDeficiente

Po

rce

nta

je

30

20

10

0

42.9%

14.3%

20.6%22.2%

Tabla 9.

Medidas de frecuencia de la variable rendimiento académico con la prueba de

matemáticas

Niveles del rendimiento matemático

n

%

Deficiente 14 22.2

Regular 9 14.3

Bueno 27 42.9

Excelente 13 20.6

Nota: N=63

En la tabla 9 destaca el nivel bueno (42.9 %) y deficiente y excelente (20.6%)

con respecto al rendimiento matemático.

Figura 8. Medidas de frecuencia de la variable rendimiento académico en la prueba de

matemática

Nótese la mayor frecuencia en los niveles bueno y excelente de la dimensión

en estudio. Aunque existe un preocupante porcentaje de deficiencia.

Rendimiento matemático

59

Prueba de normalidad

Tabla 10.

Prueba de normalidad de las variables desempeño docente y rendimiento académico

con la prueba de matemática

Z de Kolmogorov-Smirnov

Sig. asintót. (bilateral)

Desempeño docente

2.637

.000

Dimensión 1 Eficiencia

2.815

.000

Dimensión 2 Proceso educativo 2.261 .000

Dimensión 3 Orientación metodológica

2.127

.000

Dimensión 4 Toma de decisiones

2.208

.000

Rendimiento Matemático 2.770

.000

Nota: N=63

En la tabla 10 de observa que la distribución de los datos es normal. Ante estos

resultados, utilizaremos la prueba de correlación estadística r de Spearman.

Correlaciones

Luego de aplicar la Prueba de Kolmogorov Smirnov, se determina una distribución de

los datos normal, con nivel de significación p de .00 en las variables y las dimensiones

en estudio. Ante estos resultados, aplicaremos la prueba de correlación r de Spearman

para la comprobación de las hipótesis.

60

Tabla 11.

Medidas de correlación de la variable desempeño docente y sus dimensiones y la

variable rendimiento académico en la prueba de matemática

Percepción desempeño docente

Dimensión 1

Eficiencia

Dimensión 2 Proceso educativo

Dimensión 3 Orientación

metodológica

Dimensión 4 Toma de decisiones

rendimiento matemático

Desempeño docente -- -- -- -- -- --

Dimensión 1 Eficiencia .633(**) -- -- -- -- --

Dimensión 2 Proceso educativo .763(**) .546(**) -- -- -- --

Dimensión 3 Orientación metodológica

.761(**) .356(**) .647(**) -- -- --

Dimensión 4 Toma de decisiones .769(**) .380(**) .555(**) .783(**) -- --

Rendimiento matemático .684(**) .506(**) .471(**) .600(**) .596(**) --

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de

hipótesis; se observó distribución normal de los datos. Las variables consideradas

fueron percepción del desempeño docente y rendimiento matemático, según

percepción de los estudiantes. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a

.684** y un nivel de significación p de .000. Se concluye que existe una correlación

significativa entre la percepción del desempeño docente y el rendimiento matemático,

siendo esta de r= .684**, aceptándose la hipótesis general que sostiene la relación

entre la percepción del desempeño docente y el rendimiento matemático de los

estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de la región

Callao.

61

Rendimiento académico en la prueba de matemática

20181614121086

Desem

peñ

o d

ocen

te d

esd

e la p

erc

ep

ció

n d

el alu

mn

o

40

35

30

25

20

15

Figura 9. Gráfico de dispersión simple de la variable percepción del desempeño

docente y el rendimiento matemático.

Asimismo, la prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas

de hipótesis específicas; se observó distribución normal de los datos. Las variables

consideradas fueron Percepción del desempeño docente en su dimensión eficiencia y

Rendimiento matemático según percepción de los estudiantes. La prueba estadística

arrojó un valor para r igual a .506** y un nivel de significación p de .000. Se concluye

que existe una correlación significativa entre la percepción del desempeño docente en

su dimensión eficiencia y el rendimiento matemático, siendo esta de r= .506**,

aceptándose la hipótesis 1 que sostiene la relación entre la dimensión eficiencia y el

rendimiento matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una

institución educativa de la región Callao.

Rendimiento matemático

62

También la prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de

hipótesis específicas. Las variables consideradas fueron percepción del desempeño

docente en su dimensión proceso educativo y rendimiento matemático según

percepción de los estudiantes. La prueba estadística arrojó un valor para r igual a

.471** y un nivel de significación p de .000. Se concluye que existe una correlación

significativa entre la percepción del desempeño docente en su dimensión proceso

educativo y el rendimiento matemático, siendo esta de r= .471**, aceptándose la

hipótesis 2 que sostiene la relación entre la dimensión proceso educativo y el

rendimiento matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una

institución educativa de la región Callao.

Además la prueba estadística r de Spearman fue utilizada para correlacionar el

desempeño docente en su dimensión orientación metodológica y rendimiento

matemático, según percepción de los estudiantes. La prueba estadística arrojó un

valor para r igual a .600** y un nivel de significación p de .000. Se concluye que existe

una correlación significativa entre la percepción del desempeño docente en su

dimensión orientación metodológica y el rendimiento matemático, siendo esta de r=

.600**, aceptándose la hipótesis 3 que sostiene la relación entre la dimensión

orientación metodológica y el rendimiento matemático de los estudiantes del segundo

grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.

Finalmente la prueba estadística r de Spearman fue utilizada para la

correlación de la variable percepción del desempeño docente en su dimensión toma

de decisiones y rendimiento matemático según percepción de los estudiantes. La

prueba estadística arrojó un valor para r igual a .596** y un nivel de significación p de

.000. Se concluye que existe una correlación significativa entre la percepción del

desempeño docente en su dimensión toma de decisiones y el rendimiento matemático,

siendo esta de r= .596**, aceptándose la hipótesis 4 que sostiene la relación entre la

dimensión toma de decisiones y el rendimiento matemático de los estudiantes del

segundo grado de primaria de una institución educativa de la región Callao.

63

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

El desempeño docente es una variable en el proceso de aprendizaje, en la presente

investigación se la analiza desde la perspectiva de los estudiantes, en las

dimensiones: Eficiencia, proceso educativo, orientación metodológica, toma de

decisiones, buscando analizar su relación con la variable rendimiento matemático.

Los resultados obtenidos y analizados estadísticamente han conducido a

determinar que existe una relación significativa y alta entre la percepción del

desempeño docente y el rendimiento matemático; según la percepción de los

estudiantes, siendo esta correlación de r igual a .684**, aceptándose la hipótesis

general que sostiene la relación entre ambas variables (ver tabla 11). Esta afirmación

es respaldada por Montenegro (2003) y Valdés (2004) al marcar la importancia de las

relaciones que se desarrollan entre docente y estudiante dentro y fuera del ámbito

aula, el docente tiene que saber su labor, su práctica lo que ha recibido en su

formación docente como lo afirma Matamoros (2010) que existe relación significativa

entre la formación profesional y la percepción del desempeño docente con el

rendimiento matemático. Chacón (2010) también encuentra una relación significativa y

directa entre estas dos variables percepción del desempeño docente y rendimiento de

estudiantes.

En el presente estudio los resultados podrían deberse a que cuando el

Ministerio de Educación aplica la prueba las personas encargadas solo les entregan a

los niños el cuadernillo de la prueba, sin tener en cuenta la relación de los niños de

segundo grado, con el docente del aula a cargo, para el presente estudio la

investigadora en voz audible y clara les leyó las preguntas.

Con respecto al estudio descriptivo, en la percepción del desempeño docente

destaca el nivel casi siempre (57.1%) y siempre (38.1%) con respecto al trabajo con

eficiencia, accionar del proceso educativo, orientación metodológica y lo que se refiere

a la toma de decisiones en el quehacer educativo, tienen relación con la propuesta de

Fernández (2010), Valdés (2004) y Montenegro (2003) que coinciden en que las

64

acciones del docente tienen incidencia en sus estudiantes en motivación de

aprendizaje.

En eficiencia los resultados que contrastan con el presente estudio son los de

Inojosa (2004) y Esquivias, Gonzáles y Muria (2003) quienes afirman que el docente

refleja limitaciones en su desempeño manifestando que el profesorado no se

encuentra capacitado y sin demostrar eficiencia de su profesión. Asimismo en este

estudio se observó un nivel bueno (42.9 %) y a la vez deficiente y excelente (20.6%)

con respecto al rendimiento matemático. Sin embargo, los estudios de Batz (2010)

determinan el bajo rendimiento de los estudiantes en matemáticas por factores

psicológicos, económicos, sociales e históricos de influencia negativa, no obstante si

estos factores tienen una influencia positiva van a permitir el buen desempeño docente

y rendimiento del estudiante.

Se comprueba la existencia de una correlación significativa entre la dimensión

eficiencia y el rendimiento matemático en la prueba con un valor para r igual a .506**.

La eficiencia del trabajo docente se ve reflejada en sus estudiantes, por eso el maestro

debe planificar y ejecutar acciones innovadoras, eficaces y eficientes en el proceso de

enseñanza aprendizaje, para que los alumnos logren un óptimo rendimiento

matemático, no coincidiendo estos resultados con los estudios de Esquivias, Gonzáles

y Muria (2003) quienes afirman que el docente no muestra eficiencia sobre su papel

en la sociedad, y eso afecta directamente al rendimiento del alumno.

El proceso de la comunicación matemática implica como menciona el

Ministerio de Educación (2008) en su fundamentación en: organizar, interpretar,

representar, expresar con coherencia y claridad las relaciones de los conceptos que

aprende y la vida cotidiana.

Con respecto a la hipótesis 2, existe una relación significativa entre la

dimensión proceso educativo y el rendimiento matemático según la percepción de

los estudiantes, con un valor para r igual a .471** y un nivel de significación p de .000.

Esto permite inferir, que un buen ambiente y clima de convivencia físico, instruccional

y formativo promovido por el docente, donde se desarrollan los procesos de

aprendizaje matemático, se logra la motivación por aprender por parte de los

estudiantes, lo que permitirá que los estudiantes obtengan niveles altos en su

rendimiento matemático. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Thornberry

65

(2003) quien manifiesta la relación entre los logros académicos en el proceso

educativo y el rendimiento académico de los estudiantes.

Con respecto a la dimensión orientación metodológica y el rendimiento

matemático se presenta una correlación con un valor para r igual a .600** aceptándose

la hipótesis 3 con un valor para r igual a .600**. Esto tiene similitud con las

investigaciones de Rodríguez (2010), quien afirma que para que el docente se

desempeñe con éxito tiene que conocer diferentes técnicas y metodologías apropiadas

que le van a permitir llegar a cada uno de sus alumnos. Esto concuerda con el diseño

curricular nacional que ser competente matemáticamente supone tener habilidad para

usar los conocimientos aplicándolos en diferentes contextos, considerando su enfoque

cognitivo la matemática permite a los estudiantes construir razonamientos ordenados

y sistemáticos.

Finalmente, también se presenta una correlación entre la dimensión toma de

decisiones y el rendimiento matemático(r= .596**) coincidiendo con las investigaciones

de Chacón (2010) quien comprobó la relación significativa entre la toma de decisiones,

el dominio tecnológico, el dominio científico y el rendimiento académico.

Cabe resaltar que los hallazgos en el presente estudio la percepción del

estudiante puede estar sesgada por la influencia de otros factores externos deducibles

como una mala alimentación, enfermedades crónicas, problemas de aprendizaje,

capacidad crítica, etc.

Por otro lado, dentro de las limitaciones a tener en cuenta, en este estudio es

que se ha realizado solamente desde la percepción de los estudiantes; se ha trabajado

con un instrumento que por ser adaptado por la investigadora y ser aplicado por

primera vez para una investigación, a pesar de haber tenido una adecuada validez y

confiabilidad, puede aún tener ciertos errores que aún no permita medir

completamente y en forma objetiva el desempeño docente en matemática.

Una limitación de la investigación es que a nivel nacional e internacional no

existen investigaciones ni instrumentos que midan el desempeño docente por áreas,

especialmente en el área de matemática. Otra limitación del presente estudio es que

se ha trabajado con una muestra disponible de niños de segundo grado de una

institución educativa del Callao, razón por la cual los resultados no se pueden

generalizar.

66

Conclusiones

Existe relación significativa entre la percepción del desempeño docente y el

rendimiento matemático de los estudiantes del segundo grado de primaria de una

institución educativa de la región Callao. Esto afirma, que la influencia del buen

desempeño docente afecta directamente el rendimiento matemático de los

estudiantes.

Existe relación significativa entre la dimensión eficiencia y el rendimiento

matemático de los estudiantes de segundo grado de primaria de una institución

educativa de la región Callao. La enseñanza que imparte el docente afecta

directamente el rendimiento matemático de los estudiantes.

Existe relación significativa entre la dimensión proceso educativo y el

rendimiento matemático de los estudiantes de segundo grado de primaria de una

institución educativa de la región Callao. Esto afirma que un buen marco dado por el

docente, en donde se desarrollan los procesos de aprendizaje permite al estudiante

mejorar su rendimiento matemático.

Existe relación significativa entre la dimensión orientación metodológica y el

rendimiento matemático de los estudiantes de segundo grado de primaria de una

institución educativa de la región Callao. Es decir, el buen rendimiento matemático del

estudiante tiene relación con la capacidad del docente en realizar los procesos de

aprendizaje.

Existe relación significativa entre la dimensión toma de decisiones y el

rendimiento matemático de los estudiantes de segundo grado de primaria en una

institución educativa de la región Callao. Confirma que las decisiones que toma el

docente permiten que los estudiantes tengan logros esperados en el área de

matemática.

67

Sugerencias

Realizar una investigación con una muestra mayor, a nivel distrital o regional, que

permita apreciar la situación de la percepción del desempeño docente, considerando

características como género, condición laboral y grado de estudio en los docentes.

Realizar una investigación para validar un instrumento que mida con mayor

precisión la percepción de los estudiantes sobre el desempeño docente.

Realizar un taller sobre estrategias didácticas basadas en el empleo de las

cajas de combinaciones y la caja Mackinder, que permitan al docente mejorar su

desempeño en el área de matemática y que redundará en el rendimiento matemático

de los estudiantes.

Profundizar estudios sobre el rendimiento matemático en primaria, analizando

las variables: estrategias de enseñanza y resolución de problemas.

68

Referencias

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Valdés, H. (2004). El desempeño del maestro y su evaluación. Habana: Pueblo y

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71

Anexos

72

Anexo

CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ALUMNOS DEL 2° GRADO PARA

EVALUAR LA PERCEPCIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE - CALLAO

A.- INTRODUCCIÓN: Estimado niña, niño de 2º grado, este cuestionario nos permitirá recoger información veraz para realizar un trabajo de investigación, por lo que te pedimos ser sincero con tus respuestas. B.- DATOS GENERALES: 1. Sexo: Femenino Masculino 2. Edad

7años 8 años 9 años Más de 10 4. Nombre de mi institución educativa ______________________________________

C.- INDICACIONES: Por favor responde con sinceridad. Lee detenidamente cada oración. Cada uno tiene 4 posibles

respuestas. Contesta a las preguntas marcando con una equis ( X ) en un solo

recuadro. La escala de calificación es la siguiente:

1 Nunca 2 Pocas veces 3 Casi siempre 4 Siempre

73

I EFICIENCIA

Valoración

1 La forma en que realiza la clase tu profesora, te ayuda para aprender matemática.

2 Tu profesora emplea diferentes materiales para hacer la clase.

3 Cuando respondes de memoria, tu profesora te felicita.

4 Tú crees, que a tu profesora le gusta enseñar.

5 Tiene un buen ambiente, tu salón de clase.

6 Tu profesora hace que tú y tus compañeros piensen por sí mismos.

7 Tu profesora te felicita cuando das tu opinión en clase.

8 Ves a tu profesora coordinar con otros maestros de 2º grado.

9 Aprecias a tu profesora colaborando en el desarrollo de las actividades del colegio.

II PROCESO EDUCATIVO Valoración

10 Manifiesta buen humor tu profesora durante la clase de matemática y la hace entretenida.

11 Crees que la profesora se emociona cuando usa diferentes materiales para que tú aprendas.

12 Tu profesora te enseña a cumplir las normas de tu colegio.

13 Elabora materiales la profesora para que tú lo uses.

14 Los ejercicios que haces en matemática te agradan.

15 Participas con alegría de las tareas de matemática.

16 Resolver los problemas en forma diferente y lo compartes con tus compañeros.

17 Tu profesora está contenta cuando te enseña matemática.

18 Cada trabajo es apreciado por los demás compañeros.

III ORIENTACIÓN METODOLÓGÍCA, REGULA LA PARTICIPACIÓN DE LOS

ESTUDIANTES

Valoración

19 Tu profesora estimula tu participación y la de tus compañeros.

20 Tu profesora trata a todos de la misma forma.

21 Te da confianza la profesora para preguntar cuando no has entendido la explicación.

22 Aplicas lo que aprendes en matemática en otras actividades que realizas.

23 Mi maestra está contenta cuando aprendo algo nuevo.

24 Si no entiendo algo mi maestra me lo explica de nuevo.

25 Mi profesora me enseña a pensar en forma diferente para resolver problemas.

26 Mi profesora me felicita cuando tengo participación y nuevos conocimientos.

27 Mi profesora siempre nos pide relacionar y pensar como resolver los problemas.

74

IV TOMA DE DECISIONES

Valoración

28 Mi profesora me ayuda a aprender sólo y a compartir en equipo.

29 Mi profesora me ayuda a ser mejor cada día.

30 Nos pide que relacionemos lo que aprendemos en matemática con lo que usamos en la vida diaria, la comida y la ropa.

31 Tenemos que cuidar el ambiente escolar.

32 Me ayudan a completar mis tareas.

33 Hacemos ejercicios en parejas.

34 Realizamos ejercicios en equipo.

35 Aprendo usando material que mi maestra trae.

36 Aprendo jugando en clase.

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

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86

87

88

89

Antecedentes internacionales

AUTOR

AÑO PROPOSITO MUESTRA RESULTADOS

Batz 2 0 1 0

Determinar el bajo rendimiento académico en matemática de segundo grado

Participaron 45 estudiantes de una escuela normal rural, docentes y padres de familia.

Bajo rendimiento académico en matemática debido a factores psicológicos, económicos, sociales e históricos. Los padres de familia no apoyan a sus hijos, la familia juega un rol importante.

Matamoros

2010

Relación entre la características del docente y el rendimiento de los estudiantes

Dos etapas. Primera etapa 16 docentes asignatura química 1638 estudiantes. En la segunda etapa se selecciono a un profesor.

Existe relación significativa entre la formación profesional y desempeño del profesor y el rendimiento académico de los estudiantes.

Esquivias, Gonzales y Muria

2003

Analizar cómo se manifiesta la solución de problemas.

259 Niños y niñas de tercer y sexto grado

Los resultados fueron incluir contenidos donde se ejercite, enseñe aprendan y desarrolle la solución de problemas como aspecto fundamental. Requiere una redefinición de los estilos de enseñar y aprender Los maestros no muestran eficiencia.

90

Antecedentes nacionales

AUTOR AÑO 3PROPOSITO MUESTRA RESULTADOS

Rodríguez,

2010

Observar como el desempeño docente se relaciona con el nivel de los estudiantes del nivel secundario. Cuestionario para los estudiantes.

Fueron estudiantes los que contestaron un cuestionario sobre el desempeño docente.

Para que el docente tenga desempeño bueno tiene que conocer diferentes técnicas. Para tener metodología adecuada debe invertir tiempo personal y esfuerzo. La motivación cumple un papel importante para l aprendizaje de los alumnos.

Chacón

2010

Determinar la relación entre Desempeño docente y el rendimiento académico de estudiantes de secundaria

Total de 13 docentes (100%) y 214 estudiantes UGEL N 06

Se encontró relación significativa entre el dominio tecnológico y dominio científico La responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones, la toma de decisiones, la formación en valores éticos y las relaciones interpersonales.

Thomberry,

2 0 0 3

Cuál es la relación que existe Entre motivación de logro y rendimiento académico en alumnos y colegios limeños de diferente gestión, correlacional .comparativo.

166 Alumnos de segundo secundaria.94 de colegio público y 72 de colegio privado.

Existe relación significativa entre la motivación de logro académico su rendimiento académico. El factor acciones orientaciones al logro obtiene correlaciones altas para todos con su rendimiento académico.