pedro arriaga ramírez - análisis conceptual del aprendizaje observacional y la imitación

Revista Latinoamericana de Psicología2006, volumen 38, No 1, 87-102

* El autor desea agradecer al CONACYT el apoyo con el proyecto Núm. 3665P-H9608, 1997, PADEP Núm. 019306, 1996,y al PAPCA 2000 y 2003 por apoyo parcial del trabajo.

** Correspondencia: J. C. PEDRO ARRIAGA R. E-mail: [email protected].

ANÁLISIS CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJEOBSERVACIONAL Y LA IMITACIÓN

J. C. PEDRO ARRIAGA-RAMÍREZ*,**, M ARÍA GUADALUPE ORTEGA-SAAVEDRA,GUSTAVO MEZA REYNOSO, FRANCISCO HUICHÁN OLIVARES,EDITH JUÁREZ MALDONADO, ADRIANA RODRÍGUEZ CUADROS

Y

SARA E. CRUZ-MORALES.Universidad Nacional Autónoma de México

Continúa

ABSTRACT

Concepts presented to explain social learning, observational learning and imitation wereanalyzed. Hogan’s (1994) model for behavioral development was used to organize them andto show that those concepts refer to different sources of stimulus control, rather than to differentprocesses. Valence change and potentiation were named as associative factors that determineobservational learning. The relation between observational learning and occasion setting wasunderlined. It is suggested that these three terms are variants of the conditional discriminationparadigm.

Key words: social learning, observational learning, imitation, associative factors, conditionaldiscrimination.

RESUMEN

En este trabajo se analizaron los conceptos que se han presentado para explicar lo que ocurreen situaciones de aprendizaje social, aprendizaje observacional e imitación. Con el uso delmodelo de desarrollo del comportamiento presentado por Hogan (1994b) para organizarlos se

88 ARRIAGA-RAMÍREZ, ORTEGA-SAAVEDRA, MEZA, HUICHÁN, JUÁREZ, RODRÍGUEZ Y CRUZ-MORALES

INTRODUCCIÓN

En los últimos 25 años se han presentadorecopilaciones y análisis teóricos de conceptosrespecto del aprendizaje social, el aprendizaje porobservación y la imitación en organismosinfrahumanos; diversos autores han analizado demanera crítica el aspecto social involucrado en elaprendizaje de nuevos comportamientos en losanimales (Byrne, 1994; Coussi-Korbel & Fragaszy,1995; Galef, 1988; Heyes, 1993, 1994, 1996;Heyes & Galef, 1996; Miklósi, 1999a; Moore,1996; Whiten & Ham, 1992; Zentall, 1996), sinembargo, estos análisis sólo han producido unaserie de conceptos que tratan de dar cuenta dealgunos aspectos relacionados con el aprendizajesocial, el aprendizaje observacional y la imitacióny parecen sugerir que no hay relación entre ellos.En el ámbito latinoamericano se han publicadodiferentes trabajos en los que se han analizadoalgunos factores que intervienen en el aprendiza-je social y la imitación. Ejemplos de estos casosson los trabajos de Cabrera y Nieto (1993), Nietoy Cabrera (1994), Nieto, Cabrera, Guerra yPosadas-Andrews (1987) y Rodas (1974).

Debido a lo anterior, se planeó realizar unanálisis de esos conceptos con el fin de proponeruna manera de organizarlos y mostrar que, másque referirse a diferentes procesos, todos formanparte de uno global, y que cada uno se refiere aaspectos diferentes de una situación en la que seestudian tanto el aprendizaje social, como elaprendizaje observacional y la imitación. Losresultados de la revisión se presentarán en cincosecciones: a) descripción de los procedimientospara estudiar el aprendizaje social; b) conceptos

utilizados en aprendizaje social; c) propuesta deluso de un modelo para analizar el aprendizajesocial; d) factores que determinan el aprendizajesocial; y e) conclusiones.

Es importante analizar de manera precisa losdiferentes aspectos del aprendizaje social, delaprendizaje observacional y de la imitación por-que, aunque los dos últimos son casos de apren-dizaje social, no resultan sinónimos.

Estos conceptos se analizarán partiendo de lomás general a lo más específico. El aprendizajeobservacional y la imitación son elementos delaprendizaje social, ya que en los tres casos seinvolucra la participación de un coespecífico. En elaprendizaje social un organismo puede influir dediversas maneras sobre otro u otros. Puede trans-mitir cierta información desde la olfativa o laauditiva hasta la visual, que puede involucrar,asimismo, la forma del comportamiento delcoespecífico. El que “observa” puede “aprender”por medio del olfato, la audición o la visión; porello, el aprendizaje social incluye tanto al aprendi-zaje observacional como a la imitación, así comoa otros comportamientos que son guiados porseñales olfativas, auditivas o visuales. Como severá en el desarrollo de este trabajo, para la mayoríade los autores la imitación involucra aspectos demayor complejidad que los del aprendizaje socialy del aprendizaje observacional, pues requiere queun animal reproduzca de manera motriz un com-portamiento que percibió de manera visual. Tam-bién involucra la observación precisa de uncomportamiento o respuestas del modelo o demos-trador, a diferencia de algunos tipos de aprendizajesocial y aprendizaje observacional que involucran

señaló que los conceptos analizados se refieren a diferentes fuentes de control del estímulo. Serevisaron, asimismo, los factores asociativos que determinan tanto el aprendizaje social comoel cambio de valencia y la potenciación; se indicó, también, la relación del aprendizaje socialcon la disposición de la ocasión. Se sugiere que estos tres términos equivalen a un paradigmade discriminación condicional.

Palabras clave: aprendizaje social, aprendizaje observacional, imitación, factores asociativos,discriminación condicional.

89ANÁLISIS CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Y LA IMITACIÓN

la observación de la situación física o de losestímulos presentes en el episodio social en elque participó un coespecífico. De acuerdo conHeyes (1993), la diferencia podría resumirse enque en el aprendizaje social y el aprendizajeobservacional los animales aprenden algo rela-tivo al ambiente observando a otros; en cambio,en la imitación aprenden algo acerca del com-portamiento observando a otros.

Procedimientos utilizados para el estudio delaprendizaje social

El aprendizaje social se produce en el medionatural en algunas especies animales. Al estu-diarlo en situaciones controladas es necesariotomar en cuenta algunos aspectos del episodiode interacción social, como el hecho de queinvolucra de manera general la presentación deinformación a un observador (O) mediante uncoespecífico demostrador (D). El D puede, porun lado, hacer contacto con los estímulos físicospresentes en el episodio de interacción y dejar unrastro olfatorio; por otro lado, puede presentarun comportamiento factible de ser conocido onovedoso para el O. Así, en un episodio de estostipos de aprendizaje, el D puede actuar sobre elambiente físico o presentar una respuesta yaexistente en el conjunto de respuestas del O,aunque también puede presentar una respuestanovedosa inexistente en el repertorio del O. Encuanto al periodo temporal en que ocurren loscomportamientos del D y del O, la presentaciónde comportamientos por medio del O puedeocurrir casi simultáneamente con la del D oincluso puede ocurrir tiempo después. Así, larespuesta del O se puede presentar, en un mo-mento dado, en forma simultánea con la del D enun primer tiempo (t1), o tiempo después, esto es,en un segundo tiempo (t2).

Desde un punto de vista del procedimiento,cuando se estructura una situación para el estu-dio del aprendizaje social se presentan dos fases:la de demostración y la de prueba. En algunassituaciones, durante la fase de demostraciónestán presentes tanto el D como el O e interactúanen el t1 y sólo se analiza este periodo en el que

el comportamiento del D provee de informaciónal O. En otro tipo de situaciones, en una faseposterior, durante la fase de prueba, en el t2, seevalúa el aprendizaje adquirido por el O en t1.Este segundo tipo de procedimiento involucra laevaluación del aprendizaje de un aspecto delcomportamiento del D y permite excluir —comogeneradores del mismo comportamiento— alaprendizaje acerca de algún aspecto del ambien-te, puesto que ni el D ni los residuos olfatorios seencuentran ya presentes.

Conceptos utilizados en aprendizaje social

En esta sección se analizan algunos de losconceptos utilizados en una situación de apren-dizaje social. Ninguna de las aproximacionesrevisadas, como se mencionó antes, relacionatodos los aspectos de la situación. Se analizaráncon base en dos aspectos: primero, con relacióna los estímulos de la situación y, segundo, de lasrespuestas.

Referente a los aspectos de los estímulosestán, en primer término, los propuestos por Galef(1988), quien analizó algunos conceptos usadospara explicar el aprendizaje por observación enanimales y mencionó los siguientes: señalamien-to local, definido por Thorpe (1956, 1963) como:“imitación aparente que resulta de dirigir la aten-ción del animal a un objeto particular o una parteparticular del ambiente” (p. 134). Este conceptoes el que se ha empleado más frecuentementepara explicar el aprendizaje observacional o la“aparente imitación” en animales. No obstante,Galef advirtió sobre la posibilidad de error alconsiderar que dicho concepto explica también ala imitación mediante una referencia a un escritode Davis (1973), quien menciona: “... el uso deltérmino [imitación] no debe ocultarnos que per-manecemos ignorantes de muchos de los rasgosimportantes de las interacciones sociales etique-tadas así: las condiciones necesarias y suficientespara que un organismo dirija la atención de otroa una porción del ambiente, y si, de hecho,cambios en el foco de “atención” verdaderamen-te tienen algo que ver con tales fenómenos [elaprendizaje social y la imitación]” (p. 15).


Galef (1988) indicó que el términoresaltamiento del estímulo, utilizado por Spence(1937), es más apropiado, pues no hace referen-cia a aspectos no observables como la “aten-ción” del O; además, tiene mayor alcance alincluir una clase de objetos que comparten ca-racterísticas de estímulo con un objeto que el Dmanipula y con el que hace contacto o marca.Estos dos conceptos —señalamiento local yresaltamiento del estímulo—, hacen referencia alos aspectos estímulo de la situación de aprendi-zaje social.

En segundo término, mencionaremos losconceptos que hacen referencia al componentede las respuestas producidas en una situaciónsocial, en la cual se supone que la presencia delD —durante la fase de demostración en el t1-,facilita la emisión de respuestas que ya formanparte del repertorio del sujeto O.

Uno de estos conceptos, analizado por Galef(1988) es el de la facilitación social, introducidopor Zajonc (1965, 1969) quien indica que lasimple presencia de otros energiza todas lasrespuestas educidas por la situación estímuloconfrontada por el individuo O en un momentodado, y que las respuestas más dominantes (aque-llas que tienen una mayor probabilidad de emi-sión) son las que más se facilitan por la presenciade otros. No obstante, Galef mencionó que laevidencia que justifique el uso del concepto defacilitación social es escasa.

Otro término mencionado por Galef (1988)que se ha utilizado para explicar el aprendizajeobservacional, es el de comportamiento conta-gioso. Thorpe lo define como “la ejecución de unpatrón más o menos instintivo de comportamien-to por uno [demostrador], tenderá a actuar comoun liberador del mismo comportamiento en otros[observadores] y así iniciar la misma línea deacción en el mismo grupo” (1963, p. 133). Galefagrega: “Obviamente, el comportamiento conta-gioso, aunque produce resaltamiento [mediado]social [mente], es inadecuado para producir apren-dizaje o transmisión social” (p. 18). Sin embargo,otros autores mencionan que aunque los observa-

dores no estén controlados por la forma delcomportamiento de los demostradores, el com-portamiento contagioso puede contribuir paraaumentar la probabilidad de algunas respuestasque podrían influir en la selección de alimentos(Suboski & Bartashunas, 1984). En este punto sepuede señalar que una diferencia entre elresaltamiento social, el aprendizaje de tipo socialy la transmisión social de información radica enque el aprendizaje y la transmisión social tienenmayor permanencia mientras que el resaltamientosocial resulta efímero.

El nombre condicionamiento observacional,se ha utilizado con el fin de atribuir una explicaciónen términos de condicionamiento pavloviano aldesarrollo de evitación a las víboras en monosrhesus (Cook, Mineka, Wolkenstein & Laitsch,1985). Algunos autores también consideran queen ciertas situaciones el aprendizaje por observa-ción puede considerarse como una forma decondicionamiento clásico (Heyes, 1994; Heyes &Dawson, 1990; Whiten & Ham, 1992). En el casodel desarrollo de evitación a las víboras, un Oingenuo asocia a la serpiente —estímulo condicio-nado—, con la reacción de miedo de losdemostradores —estímulo incondicionado— ydichos autores suponen que esto puede ser equiva-lente a un ensayo de condicionamiento pavloviano,es decir, la víbora producirá en el O la mismarespuesta condicionada que en el D.

Comportamiento dependiente de la iguala-ción es un término utilizado tanto por Miller yDollard (1941) como por Skinner (1953). Estosautores lo utilizan al interpretar el aprendizajeobservacional como una respuesta reforzadaante estímulos discriminativos provistos por lasacciones del D. Whiten y Ham (1992) subdivi-dieron los procesos sociales en aprendizaje so-cial e influencia social. Ellos explican en formaseparada los dos tipos. En el aprendizaje social,señalan, el sujeto O “... aprende algún aspectode la semejanza comportamental de A [el de-mostrador], mientras que en la influencia socialB [el observador] no aprende la semejanza[comportamental] de A...” (p. 248). Whiten yHam incluyen al aprendizaje dependiente de


igualación en la subdivisión influencia social.En este caso, los observadores se comportan enuna situación semejante a la del modelo y res-ponden a los estímulos discriminativos; comoresultado de ello, se produce un comportamien-to semejante al del D como producto de apren-dizaje no-social, por ejemplo, aprendizaje deltipo ensayo y error. En esta situación los O sólo“se comportan respecto de” los estímulosdiscriminativos o partes del ambiente que sontocados o marcados con residuos orgánicos porlos D; no reproducen la forma del comporta-miento de éstos. La semejanza comportamentalse produce por el seguimiento de los estímulosdiscriminativos provistos por la situación y nopor la reproducción del comportamiento del D.

Copia fue otro término utilizado por Miller yDollard (1941) para subrayar una diferenciarespecto del comportamiento dependiente de laigualación. La diferencia está en que en la copia,supuestamente, el animal es sensible a la rela-ción igual/diferente entre su comportamiento yel del modelo o D. Esta situación podría repre-sentar un refuerzo diferencial del comporta-miento; sin embargo, el implicar la existencia deun procedimiento de refuerzo diferencial porparte de los animales no se ha demostrado (Galef,1988). En la copia, los animales igualan elcomportamiento de otros (por ejemplo, el cantoen los pájaros), y no se puede identificar unaconsecuencia para la igualación ni explicar elpor qué se mantiene este comportamiento, o sison sensibles o no a la relación igual/diferente.

Por otro lado, está el aprendizaje de relacio-nes respuesta-reforzador o emulación de meta,extraídas de los comportamientos presentadospor el D y emitidos después por el O (Whiten &Ham, 1992).

Otro término utilizado es imitación. Paradiferenciarlo de los anteriores, referidos a lasrespuestas, se menciona la opinión de diversosautores. Suboski y Bartashunas (1984) puntua-lizaron, respecto de los comportamientos que seadquieren observando a coespecíficos, queKlopfer (1961) ya había señalado que algunas

de las respuestas producidas en lo social sontransitorias, mientras que las imitativas perma-necen como un cambio relativamente perma-nente. Esto es, en el caso de los comportamientosfacilitados en el ámbito social, ambas se presen-tan en un tiempo t1, mientras que en los compor-tamientos imitativos, la ejecución delcomportamiento aprendido se da en el tiempo t2.Este aspecto podría ser un factor que diferenciela imitación de otros tipos de comportamiento enel cual interviene un coespecífico. Una condi-ción más para que un comportamiento se consi-dere aprendido por medio de la imitación, es quesea nuevo en el repertorio del O. Estos aspectos—separar los momentos de la demostración y elde la prueba, y considerar lo novedoso delcomportamiento— pueden diferenciar los com-portamientos aprendidos en el terreno socialcomo la imitación, de otros tipos de comporta-mientos que sólo son mediados socialmente(Heyes, 1993, 1994, 1996; Whiten & Ham,1992).

Como ya se mencionó, esta abundancia deconceptos no parece indicar que haya una rela-ción entre ellos.

Modelo para analizar el aprendizaje social

En esta sección se propone cómo organizarlo que ocurre en una situación de aprendizajesocial y la forma en que los conceptos se podríananalizar de una manera integrada.

Una manera de aproximarse a esta integra-ción puede ser aplicando la idea de sistema decomportamiento propuesto en el modelo de J. A.Hogan (1994b). Basado en su modelo para ana-lizar problemas de desarrollo y la organizacióndel comportamiento, Hogan (1988) propuso unmodelo para analizar el sistema motivacional dehambre de los pollos domésticos. Hogan (1994a),al hablar del concepto de causa en el estudio delcomportamiento, propuso un sistema estructuralde comportamientos en el que se incluyen meca-nismos perceptuales, centrales y motores. En estesistema también podrían incluirse las estructurascognoscitivas como ideas, pensamientos o me-


morias. Aunque este sistema puede considerarsecomo enmarcado en el estudio cognoscitivo delcomportamiento, su importancia radica en quepermite organizar los hallazgos relacionados conun aspecto del comportamiento, en este caso elaprendizaje social, el aprendizaje observacionaly la imitación.

De manera semejante, van Kampen (1996)propone un modelo para analizar la improntafilial basado en el modelo de Hogan (1988). LaFigura 1 —reproducida del artículo de Hogan(1994b) — muestra una representación gráfica dedos sistemas de comportamiento y sus compo-nentes. Cada uno de éstos se integra por variosniveles cuyas conexiones pueden volverlos real-mente complejos. Las conexiones propuestaspodrían tener una relación isomórfica con lasconexiones del sistema nervioso, aunque esto noimplica centros localizados en el mismo. El mo-delo está formado por mecanismos perceptualesen la parte de entrada, los cuales resuelven elproblema de reconocimiento de estímulos. En laparte de salida hay mecanismos motrices, respon-sables de coordinar los movimientos muscularesque forman el comportamiento. Así, los patronesde movimiento que observamos son manifesta-ción de los mecanismos motrices del sistema. Losmecanismos centrales del sistema de comporta-miento integran la entrada de varios mecanismosperceptuales y coordinan la activación de losmecanismos motores. La actividad de un meca-nismo central de un sistema de comportamientose llama a menudo el estado interno o la motiva-ción del animal. Además de que este modelopermite organizar los hallazgos de algún aspectocomportamental, el relacionarlo con una organi-zación del ambiente podría dar una visión másclara de un acontecimiento comportamental comoel aprendizaje social. De acuerdo con Hogan(1994a), un sistema de comportamiento puedeser considerado como una descripción de la es-tructura del comportamiento y puede ser definidocomo cualquier organización de mecanismosperceptuales, centrales y motrices que funcionancomo unidad en algunas situaciones. A su vez, elautor define a los mecanismos de comportamien-to como unidades básicas que pueden ser motrices,

centrales y perceptuales. La calidad de mecanis-mo está dada porque su activación tiene comoresultado un evento de interés comportamental,esto es, un patrón motriz específico, un estadointerno identificable o como una percepción enparticular. Características adicionales de los me-canismos son que pueden ser estructurascognoscitivas y pueden incluir entidades talescomo ideas, pensamientos y memorias. Aun cuan-do el autor mencionado define a los mecanismoscomportamentales como estructuras en el sistemanervioso, señala que éstas no involucran un estu-dio neurofisiológico. Como una característicaadicional, la definición de Hogan de un sistemade comportamiento está dada en términos estruc-turales, en contraste con lo que sería una defini-ción enunciada en términos funcionales. El autordiferencia estas definiciones poniendo como ejem-plo al comportamiento sexual. Una definiciónestructural del comportamiento sexual incluiría ladescripción de los procesos perceptuales queanalizan los estímulos, activan el mecanismocentral de la coordinación sexual y también aña-diría la descripción de los patrones motrices queocurren cuando se activa el mecanismo central.En contraste, una descripción funcional del com-portamiento sexual enfatizaría, sobre todo, lareproducción y los comportamientos que condu-jeran a la propagación exitosa de la especie.

De acuerdo con estas aclaraciones, elaprendizaje por observación, el aprendizajesocial y la imitación pueden ser consideradoscomo sistemas de comportamiento, ya quefuncionan como una unidad y a su vez, estasunidades pueden estar formadas por una per-cepción, un estado interno y un patrón motrizespecífico. Hogan señala además, que losmecanismos comportamentales son estructu-ras cognoscitivas. Este aspecto está íntima-mente relacionado con las características delaprendizaje por observación que mencionaBandura (1969). Bandura señala que es nece-sario que un mecanismo cognoscitivo medieel tiempo entre una presentación comporta-mental de un modelo y la subsiguiente ejecu-ción del comportamiento observado.


Una forma de aplicar la noción de sistema deHogan al aprendizaje social involucra el análisisde los insumos de estímulo y los productosmotrices. Entre estos dos extremos, los mecanis-mos centrales coordinan los elementosperceptuales y producen respuestas motrices.Cada uno de estos sectores del modelo, perceptualy motriz tienen a su vez diferentes niveles queorganizan las acciones de sus elementos. Por unlado, los elementos perceptuales permiten, pri-mero, efectuar el reconocimiento de los objetosy, después, la función de los objetos estímulo.Los mecanismos motrices integran las respues-tas y al final producen un patrón motriz. Enmedio de estos mecanismos se encuentran losmecanismos centrales.

En la Figura 2 puede verse una propuestapara analizar, con base en el modelo de Hogan(1994b), el insumo perceptual y la producciónde mecanismos motrices que se producen en unepisodio de aprendizaje social. En la sección demecanismos perceptuales se incluyen los cam-bios en el ambiente que pueden incidir en el Odurante este episodio. Los estímulos que percibepueden ser de tipo olfatorio (Ol), visual —coloro contraste — (V), gustativo (S) y motriz (M). ElO tiene la posibilidad de reconocer los rasgos deestos diferentes estímulos en el primer nivel delmodelo, en la parte correspondiente a los mis-mos. A partir de ellos puede reconocer los obje-tos del conjunto y determinar si el estímulo esalimento (A), un coespecífico o un depredador

Figura 1. Esquematización de los sistemas de comportamiento. Los estímulos del mundoexterno, incluyendo los producidos por el comportamiento, se analizan por los mecanismos

perceptuales. La salida de los mecanismos perceptuales puede integrarse por los mecanismoscentrales y/o ser canalizada directamente por los mecanismos motrices. La salida de los

mecanismos motrices resulta como comportamiento. En este diagrama el Mecanismo Central I,los Mecanismos Perceptuales 1, 2 y 3 y los Mecanismos Motrices A, B y C, forman un sistema

de comportamiento; el Mecanismo Central II, los Mecanismos Perceptuales 3, 4 y 5 y losMecanismos Motrices C, D y E forman un segundo sistema de comportamiento. Las unidades

1-A, 2-B y los siguientes pueden ser considerados sistemas de comportamiento menoscomplejos. Adaptado de Hogan (1988).

II

I

1

2

3

4

5

A

B

C

D

E

MecanismosPerceptuales

MecanismosMotrices

Comportamiento

MecanismosCentrales

Estímulos


(Pr). En el tercer nivel del modelo se reconoce lafunción del estímulo percibido y el O puededistinguir si el estímulo es un indicador de ali-mento al que puede aproximarse y puede cum-plir la función de comer (Ca) o si es un peligrodel que debe alejarse (P). Estos aspectos puedenestar sujetos a la intervención de mecanismoscentrales que conducen a la emisión de unarespuesta. En el caso de la imitación, que implicaaprendizaje acerca de la forma del comporta-miento de un coespecífico percibido de maneravisual, debe participar un transductor (T) quepermita transformar los movimientos observa-dos en acción o comportamiento. Los resultadosde un experimento de Pellegrino, Fadiga,Fogassi, Gallese y Rizzolatti (1992), sugierenque en la corteza premotora en macacos (Macacanemestrina) existen neuronas sensibles al “sig-nificado” de las acciones. Pellegrino y cols.encontraron que algunas neuronas, que se acti-

vaban cuando los sujetos hacían un movimientode la mano, también se activaban cuando obser-vaban al experimentador realizar movimientossemejantes. Este tipo de respuestas de la cortezapremotora parece ser un elemento que permitesuponer la existencia de tal transductor en algu-nos de los sujetos en los que se produce laimitación. Por su parte, Iacoboni y cols.. (2000),indicaron que también en humanos se produceesta activación de neuronas en el surco temporalsuperior, y que es máxima durante la imitación,esto es, en la condición en la que hay congruen-cia entre la acción observada y la acción que vaa ser ejecutada. Por otro lado, Miklósi (1999b)mencionó que el sistema de igualación observa-ción-ejecución propuesto por Rizzolatti y Arbib(1998) provee una teoría general que explica losfenómenos imitativos y los coloca en un contex-to evolutivo. Estos autores concuerdan conMiklósi (Rizzolatti & Arbib, 1999).

Figura 2. El modelo de desarrollo presentado por Hogan (1994b) presenta los mecanismosperceptuales, centrales y motrices. T representa al transductor; las funciones: Ca, comida;

P, peligro; la integración motriz: Co, alimentación; Hu, huir; los objetos: A, alimento;Pr, depredador; los patrones motrices Cr, comer; H, huir; Al, agredirlo; I, imitar; los tipos de

estímulos: Ol, olfativo; V, visual S, gustativo y M, movimiento. En la parte inferior los estímulosy la conducta. Los elementos con línea continua muestran los aspectos ya desarrollados y los de

línea punteada, aquellos que pueden desarrollarse.

Transforma lo queobserva en acción

MecanismosMotrices

MecanismosCentrales

MecanismosPerceptuales

T

Ca/P Co/Hu

A Pr P P Cr H Al I

Ol V S M

Estímulos Comportamiento

ReconoceFunción

ReconoceObjetos

ReconoceRasgos

IntegraciónMotriz

PatrónMotriz


La integración motriz puede presentarse a unnivel en el que no intervengan los mecanismoscentrales —como lo indica la línea continua dela Figura 2— y dependiendo de los estímulos,los rasgos, los objetos y la función de los mis-mos, puede producirse alimentación (Co) o huída(Hu). No obstante, puede intervenir el transductorcuando se involucra el reconocimiento del mo-vimiento y la reproducción del mismo observa-do en un coespecífico. El patrón motriz puedeser de diversos tipos respecto del ambiente y elanimal, O puede aproximarse al alimento ycomer (Cr) como patrón motriz, alejarse deldepredador o peligro y huir (H) o agredirlo (Al)en respuesta. Si lo que percibe y reconoce sonlos movimientos o el comportamiento de uncoespecífico, con la intervención del transductor,a nivel central, puede imitar (I) los movimientosobservados en el coespecífico. Este análisis indi-ca que los diferentes conceptos relativos al apren-dizaje observacional se refieren a diferentesaspectos de situaciones en las que el O recibeinformación de diferentes aspectos del ambienteo del movimiento de un coespecífico. Por ejem-plo, si reconoce aspectos físicos de la situacióny del alimento y la función de éste, puedealimentarse pero si esto ocurre en t1, se producelo que se clasificó arriba como resaltamiento deestímulo. Por otro lado, si todo ocurre en t1, esdecir si percibe y reconoce los movimientos delcoespecífico, y reproduce respuestas que yaexisten en su repertorio, se produce lo que seidentificó como facilitación de respuesta. Si re-conoce el comportamiento y emite en t1 unarespuesta que ya existe en su repertorio, elresultado es contagio o la emisión de la mismarespuesta. Sin embargo, si el transductor partici-pa y transforma lo observado en movimientos,puede imitar a un coespecífico en t2 con unarespuesta nueva en su repertorio, lo que implica,como mencionó Klopfer (1961) que un aspectoque determina que se produzca imitación es queel comportamiento se reproduzca en el t2 ycomo mencionan Zentall (1996) y Byrne (1994)que la respuesta reproducida sea nueva en elrepertorio del O. Al parecer, la pertinencia de lasexplicaciones señaladas depende de lo que lasituación de aprendizaje social le permite o le

exige al O. Para que realmente se produzcaimitación en una situación controlada, se debeasegurar que el procedimiento de demostraciónpermite que el O reconozca movimientos del Dy no sólo los aspectos físicos de los estímulospresentes y los del coespecífico.

Unos ejemplos de estos casos son los estu-dios de Galef y Buckley (1996) y los estudios deLaland y Plotkin (1991, 1993). En el primero deellos se hicieron seis experimentos en los que seevaluó el efecto de colocar ratas que dejaransenderos marcados con residuos orgánicos enun laberinto en forma de T. Los autores encon-traron que las ratas seguían los caminos marca-dos por las ratas líderes. Este tipo decomportamiento social identificado comoresaltamiento del estímulo puede parecer seme-jante a la imitación. Sin embargo, las ratas segui-doras sólo se guiaban por las marcas dejadas porlas líderes. A primera vista podría parecer queestán presentando el mismo comportamientoque las líderes, pero sólo están siguiendo señalesolfatorias en el laberinto. En el segundo par deestudios, Laland y Plotkin colocaron animalesque dejaron residuos orgánicos, heces y orina,en la mitad de una caja en forma de U en ángulorecto, esto es una U cuadrada. Veinticuatrohoras más tarde colocaron animales ingenuos yalimento en los dos extremos de la U. Encontra-ron que los sujetos ingenuos prefirieron alimen-tarse en el lado que estaba marcado con residuosorgánicos. Este comportamiento puede parecer,si no se conoce el diseño del experimento, quelos sujetos ingenuos están comportándose comolos líderes. Sin embargo, sólo están alimentán-dose en la sección marcada de la caja experi-mental.

Ejemplos de este tipo de situación, facilitaciónsocial, ocurren cuando los animales se alimen-tan en grupos y una situación de amenaza sepresenta. Los animales presentan la misma res-puesta, una respuesta ya existente en su compor-tamiento y puede parecer a primera vista que dealguna manera están copiando a los otros anima-les. En este caso pueden observar el comporta-miento de sus vecinos y realizar las mismas


acciones, acciones que no son nuevas en elgrupo de respuestas individuales.

Ejemplos de imitación los encontramos endiversos estudios. En este caso se utiliza elmétodo de dos acciones. En este método seutilizan dos demostradores que están entrenadosa realizar una acción diferente cada uno. En lafase de demostración, se les coloca a demostrarindividualmente la acción que han aprendido aun observador ingenuo. El aparato utilizado estáconstruido de tal forma que puede produciralimento con dos manipulaciones diferentes,que corresponden a las acciones que cada unode los demostradores domina. En la fase deprueba, el observador debe realizar la acciónque su respectivo demostrador presentó, no sólo“abrir” el alimentador. Si ejecuta la acción que lefue demostrada, se puede concluir que la repitiócomo resultado de haber observado cuidadosa-mente los movimientos del demostrador. Sóloen este caso se puede decir que se produjoimitación. Como el observador es un sujetoingenuo, la respuesta o acción evidentemente esnueva en su conjunto de comportamientos.

En el primer ejemplo de este comportamien-to, Zentall, Sutton y Sherburne (1996) evaluaronla imitación en palomas (Columba livia). Utiliza-ron el método de dos acciones en el que laspalomas podían obtener alimento de dos formas,pisando la palanca o picoteándola. Encontraronque las palomas realizaron la misma acción quesu respectivo demostrador, esto es, la imitaron.En un segundo estudio, Akins y Zentall (1996)repitieron el mismo procedimiento, pero en estecaso, utilizando codornices japonesas (Coturnixjaponica). Los autores encontraron el mismoresultado, las codornices imitaron al demostra-dor ejecutando la acción correspondiente. En eltercer estudio, Akins, Klein y Zentall (2002)reportaron imitación en la codorniz japonesa(Coturnix japonica). En este estudio utilizaronlas acciones de mover una malla de alambre paratener acceso al alimento. Los dos demostradoresaprendieron una sola forma de la acción, abrir elalimentador empujando la malla hacia la dere-cha o hacia la izquierda.

Otra técnica que se ha utilizado para determi-nar si se produce imitación en chimpancés (Pantroglodytes) es la de entrenar deliberadamentealgunas acciones y después evaluar el efecto depresentar acciones novedosas adicionales. En elestudio de Custance, Whiten y Bard (1995), doschimpancés imitaron 13 y 17 acciones, respec-tivamente. Se les entrenó en 15 acciones ydespués se les presentaron 48 accionesnovedosas. Los autores señalaron que los chim-pancés imitaron las acciones novedosas sin reci-bir entrenamiento deliberado. La chimpancéllamada Katrina imitó 13 acciones y el chimpan-cé llamado Scott 17. En este estudio se registra-ron las respuestas mediante dos observadoresindependientes. Encontraron que el acuerdo entreellos fue estadísticamente significativo.

El modelo propuesto para analizar el apren-dizaje social parece indicar que los diferentesconceptos que se han utilizado para explicarestos aspectos se refieren a fuentes diversas decontrol del estímulo. El uso de dicho análisisevita dar nombres diferentes para cada fuente decontrol del estímulo que participa en el desarro-llo del aprendizaje social y señala que hay unarelación entre estos aspectos. Adicionalmente,se requiere describir la manera en que el com-portamiento social podría mantenerse tras seradquirido. Después de este momento, el com-portamiento social está sujeto a los cambios quele produzcan las consecuencias que dichos com-portamientos reciban en forma posterior a suemisión (Galef, 1995). Al mencionar cómo esque pueden perdurar las respuestas aprendidasen lo social, Galef utiliza dos conceptos pro-puestos por Staddon y Simmelhag (1971), quie-nes indicaron que el comportamiento, haciendouna analogía con la teoría neo-darwinista de laevolución, está sujeto a los principios de varia-ción y selección. El aprendizaje social es unfactor de variación, pues genera comportamien-to nuevo, como la variación genética. Una vezproducida dicha variación comportamental éstapuede estar sujeta a los principios selectivos delrefuerzo, el cual evita que un comportamientoseleccionado desaparezca, como la seleccióndel más apto. De acuerdo con Staddon y


Simmelhag, el refuerzo selecciona los compor-tamientos producidos por la variación y evitaque desaparezcan del repertorio del organismo.Esta selección funciona como un proceso de tipono-social que asegura la fidelidad y la longevi-dad de los comportamientos aprendidos social-mente. En esta forma se pueden organizar losdiversos conceptos utilizados en el estudio delaprendizaje social y describir la producción y elmantenimiento del comportamiento social.

Factores que determinan el aprendizaje social

En esta sección se analizarán algunos de losfactores que determinan el aprendizaje social.Algunos autores han mencionado factores demanera aislada, por ejemplo, el cambio devalencia de los estímulos (Hogan, 1988) o lapotenciación (Cabrera & Nieto, 1993). Concep-tos que se revisarán de manera individual y seindicará cómo pueden llegar a intervenir en elaprendizaje social.

La presencia de un coespecífico en una situa-ción puede producir un cambio en la importan-cia que ella tiene para un O, y este cambio derelevancia puede ser producto de la presenciadel D en esa situación, a lo cual se le ha llamadoen algunos escritos relacionados con el aprendi-zaje social, cambio de la valencia del estímuloacompañado por el D. La presencia del D haceque la evaluación de ese estímulo cambie. D. E.Hogan (1988) menciona lo que caracteriza alcambio de valencia de la siguiente manera:

“... la hipótesis de la transformación de valencia sostieneque el comportamiento de un demostrador puedefuncionar como estímulo “instruccional” que enfocala atención del observador hacia una relaciónpredictiva entre un estímulo hedónicamente neutraly un evento biológicamente significativo (i. e., unacontingencia pavloviana estímulo-refuerzo). [Ade-más explica.] El proceso instruccional no implicauna relación encubierta de parte del demostradorpara enseñar al observador hacia dónde mirar o quéhacer con los estímulos con los que entra en contacto.En su lugar, la acción abierta del demostrador esfuncional en el sentido de que causa que el observa-dor aprenda acerca de una contingenciaestímulo-reforzador que de otra manera podría ser

descubierta independientemente por el observador”(véase Zentall & Hogan, 1976, p. 226).

Este término no explica a qué se debe elcambio, sólo le da un nombre. La función delcomportamiento del D en el cambio de valenciapodría considerarse como un estímulo condicio-nal (Cumming & Berryman, 1965; Lashley,1938) para la relación predictiva mencionadapor Zentall y Hogan. Esto es, el comportamientodel D funciona como un estímulo que determinacierta función de la relación predictiva mencio-nada. Este efecto podría presentarse tambiénpara una relación entre respuestas además de enla relación entre estímulos mencionada por esosautores.

Los cambios en la función de los elementosestímulo y respuesta observados en los experi-mentos de aprendizaje social y que no estáninvolucrados directamente con el sistemaalimentario, se han explicado en términos depotenciación (Cabrera & Nieto, 1993). Lapotenciación fue descrita por Rusiniak, Hankins,García y Brett (1979) en un estudio en el que lasratas no asociaron el olor de esencia de almendracon el efecto tóxico del cloruro de litio; sinembargo, cuando el olor se les presentó en com-pañía del sabor dulce de la sacarina, el olor se hizofuertemente aversivo (LoLordo & Droungas,1989). En un análisis de la potenciación, LoLordoy Droungas (1989) presentaron dos teorías alter-nas para explicarla: la primera, la teoría entrecompuestos, sugiere que cada uno de los elemen-tos de un compuesto se asocia con un estímuloincondicionado que forma asociaciones indivi-duales. El compuesto también forma asociacio-nes con el estímulo incondicionado. Comoconsecuencia, al presentar uno de los componen-tes del compuesto se establece una activacióndoble de la representación del estímulo incondi-cionado. Acorde con esta teoría, la potenciacióndel condicionamiento del olor, primer estímulocondicionado, depende de manera importante dela formación y mantenimiento de la asociaciónsabor-enfermedad, la asociación del segundoestímulo condicionado con el estímulo incondi-cionado. La fuerza del efecto asociativo del olor


debería no sólo reflejar la fuerza de las asocia-ciones entre el olor y el sabor, sino también lafuerza de la asociación entre el sabor y la enfer-medad. Como consecuencia de esto, cualquierdisminución de la asociación entre los estímulosdebería reducir la potenciación.

La segunda teoría de la potenciación quepresentaron LoLordo y Droungas (1989) fuellamada canalización sensorial y de compuerta.Dicha teoría supone que los estímulos gustativos“pertenecen” a un sistema interno o visceral, deallí que sea fácil establecer asociaciones entre lasseñales gustativas y el malestar gastrointestinal.Las señales exteroceptivas —como luces y soni-dos— “pertenecen” a otro sistema externo dedefensa. Algunos estímulos, como el olor, sonrelevantes para ambos sistemas, tanto el internocomo el externo, porque el olor puede ser unapropiedad de un alimento tóxico o de un depre-dador que se aproxima. En ausencia de una señalde sabor, el olor se dispara (is gated) al sistemaexterno y exhibe propiedades semejantes a lasde los estímulos exteroceptivos. Bajo tales con-diciones, el olor se asocia con estímulos aversivosy/o dolorosos externos. Contrariamente, en pre-sencia de señales relacionadas con la alimenta-ción, por ejemplo, el sabor de los alimentos, elolor se dispara al sistema de alimentación yexhibe propiedades semejantes a aquellas natu-rales del sabor.

En términos semejantes podría considerarseal efecto de un coespecífico con propiedadesdiferentes a las del alimento, y que puede disparara un aspecto del ambiente o del comportamientodel D hacia un sistema interno de alimentación oa uno de afiliación (Bolhuis & Honey, 1994). Enesta situación, el comportamiento social del suje-to observador se dirige hacia un estímulo, ya seaparte del ambiente o la forma de un comporta-miento y cambia su relevancia para el observa-dor. Un ejemplo de esto es lo que ocurre con lospollos cuando se les presenta un estímulo arbitra-rio, verbigracia, un objeto geométrico acompaña-do con componentes auditivos propios del sistemade afiliación, como una grabación con el llamadomaternal de una gallina.

Este aspecto de la potenciación requiere demás estudios que permitan determinar si elcoespecífico dirige las características de un as-pecto del ambiente o del comportamiento de unD hacia un sistema de alimentación o a unsistema de afiliación en una situación de apren-dizaje social. En el caso de la potenciación, asícomo en el cambio de valencia, el coespecíficopuede funcionar como un estímulo condicionalque cambia la función de las relaciones y larelevancia de los estímulos físicos, así como lasrespuestas que lo acompañan.

El aprendizaje social puede analizarse, tam-bién, como una discriminación condicional deltipo disposición de la ocasión. En los experi-mentos de aprendizaje social, las relaciones en-tre estímulos y respuestas pueden ser máscomplejas que en las de aprendizaje individual.Fragaszy (1998) señala que en este tipo deexperimentos —que involucran un elemento deaprendizaje social— se produce una situaciónparecida a aquella en la que se observa disposi-ción de la ocasión (Holland, 1983, 1985; Holland& Ross, 1981; Schmajuk, Lamoureux & Holland,1998; Ross & Holland, 1981; Skinner, 1938).Sin embargo, el paradigma de disposición de laocasión, estudiado ampliamente por Holland ysus colaboradores, involucra un manejo precisode las relaciones entre los estímulos rasgo(feature) y blanco (target). Cualquier alteraciónde la simultaneidad, configuración o en la se-cuencia de presentación produce cambios con-comitantes en el condicionamiento. Este aspectode la presentación de los estímulos de manera yasea secuencial o simultánea, no se ha controladode manera precisa en los experimentos de apren-dizaje social. La interacción entre los estímulosy los demostradores son un tanto aleatorias, si seles compara con los procedimientos en los quese analiza la disposición de la ocasión. Lassituaciones en las que el aprendizaje social pro-duce relaciones estímulo-estímulo podrían ana-lizarse con base en el paradigma de disposiciónde la ocasión, siempre que se hubiera hecho unmanejo preciso de la presentación de los estímu-los físicos involucrados y su relación con los


demostradores. En el análisis de la disposiciónde la ocasión que hizo Holland (1985), conside-ró a ésta como una discriminación condicionaltomando en cuenta que tanto la disposición de laocasión como la discriminación condicional re-sultan sensibles a las alteraciones producidas enel hipocampo. Esta sensibilidad no se presentaen los procedimientos de condicionamiento clá-sico simple, no condicionales a la presentaciónde otro estímulo. Como se señaló arriba, en elaprendizaje social con animales no-humanoscomo sujetos, los demostradores pueden funcio-nar como estímulos condicionales, esto es, indi-car al observador una relación entre estímulosque de otra forma no percibiría o la percibiríamediante el aprendizaje individual, sin la parti-cipación del coespecífico. Al introducir un de-mostrador, la situación presentada al observadorcambia de una situación en la que es expuesto arelaciones entre estímulos o relaciones entreestímulos y respuestas, a una más compleja en laque la presencia del demostrador, por el solohecho de presentarse, afecta la relación entreestímulos o entre estímulos y respuestas. Alaplicar la noción de disposición de la ocasión alaprendizaje social podemos considerar que eldemostrador o modelo puede funcionar de ma-nera análoga a un estímulo rasgo y realizar unefecto modulador (Swartzentruber, 1995). Esteefecto modulador se manifiesta afectando larelación entre un estímulo de la situación, comopodría ser un sabor característico del alimentoconsumido por el demostrador, una acción ocomportamiento y la relación de alguno de elloscon un estímulo incondicionado o con un refuer-zo. Este efecto modulador afectaría la relaciónentre estímulos y la relación entre estímulos yrespuestas reduciendo el umbral para que seproduzcan asociaciones entre los estímulos o lasrespuestas con un estímulo incondicionado ocon un refuerzo, en una situación de aprendizajesocial.

Hallazgos recientes (Kogan, Frankland &Silva, 2000; Kogan, Stern, Coblentz & Silva,1998) indican también que el reconocimientosocial y la transmisión social de preferenciaalimenticia —ambas formas de aprendizaje so-

cial—, son sensibles a las alteraciones de lasíntesis de proteínas en el hipocampo, igual quesucede con la ejecución bajo procedimientos deltipo disposición de la ocasión que es sensible alas lesiones en esta estructura cerebral. Losparadigmas de aprendizaje social que involucranel aprendizaje de relaciones respuesta-estímulopueden considerarse, asimismo, como discrimi-naciones condicionales en las que el coespecífico,por sí mismo, agrega un aspecto adicional a laforma o topografía de su comportamiento y cam-bia la relevancia de la relación para el observador.En aquellos casos en los cuales se presentanrelaciones estímulo-estímulo y respuesta-estímu-lo, el coespecífico funciona como un estímulocondicional a la relación entre estímulos delprimer caso y a la relación respuesta-estímulodel segundo caso. En ambos, el coespecíficopuede funcionar como un productor de unavalencia positiva en las relaciones percibidaspor el observador. Tomando en cuenta que unestímulo se potencia positivamente cuando sepresenta con un coespecífico (Cabrera & Nieto,1993), o cuando un estímulo olfativo o visual sepresenta con uno gustativo (Droungas &LoLordo, 1991; Galef & Osborne, 1978;LoLordo & Droungas, 1989; Thiele & Frieman,1994), la simple presencia del coespecífico haceque, en la transmisión de preferencias alimenti-cias (Galef, 1985), la aversión por rechazo direc-to a un estímulo presentado con un coespecíficosea difícil de lograr. En algunos experimentos detransmisión social de preferencia alimenticia, talvez se ha producido un cambio de valencia enlos casos en los que se incrementa la preferenciapor un alimento característico (D. E. Hogan,1988). Este resultado puede considerarse comoun aprendizaje de relaciones estímulo-estímuloen las que el coespecífico funciona como elestímulo condicional. De manera específica, enlas situaciones en las que se produce un aumentoen la preferencia por un alimento con caracterís-ticas particulares, el coespecífico funcionó comoun estímulo “instruccional” que condicional-mente indicó a los observadores que el estímuloalimento con diversas características es seguropara consumirse. En los tres casos —cambio devalencia, potenciación y disposición de la oca-


sión— el coespecífico funciona como un estí-mulo condicional que cambia la relevancia de larelación entre estímulos o entre respuestas que loacompaña.

CONCLUSIONES

La contribución principal del análisis pre-sentado consiste en proponer el uso del modelode J. A. Hogan (1988, 1994b) para organizar losdiferentes aspectos que se han estudiado en elaprendizaje social. Dicha propuesta no pretendesugerir que alguna aproximación al estudio delcomportamiento social, ya sea cognoscitivo ocomportamental, sea más completa ni se propo-ne tampoco un planteamiento ecléctico. El pro-pósito de este análisis fue tratar de señalar cómolos aspectos de una situación en la que se apren-de el comportamiento social están relacionados,amén de señalar que pueden considerarse demanera conjunta. El estudio provee un marco de

referencia para formular y analizar los proble-mas de manera organizada (van Kampen, 1996).De la organización que permite ese modelo sepuede colegir que los diferentes conceptos serefieren a diferentes fuentes de control del estí-mulo más que a diferentes procesos comporta-mentales. Este análisis permitiría proveer unavisión integrada de estas situaciones; además, lahipótesis del transductor parece indicar que seestán descubriendo las conexiones internas delmodelo de entrada-salida aplicado al estudio delcomportamiento.

Por otro lado, se señaló que un paradigma dediscriminación condicional está tras las explica-ciones de cómo se aprenden los comportamien-tos sociales, como son el cambio de valencia, lapotenciación y la disposición de la ocasión. Elanálisis propuesto no involucra la participaciónde procesos diferentes al aprendizaje asociativotradicional.

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Recepción: mayo de 2004

Aceptación final: junio de 2005

pedro arriaga ramírez - análisis conceptual del aprendizaje observacional y la imitación

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