pedagogia-intercultural - josé garcía s. y martha pinto s

José Daniel García SánchezMartha Consuelo Pinto Segura

PEDAGOGÍA INTERCULTURAL

Construcción Comunitaria

Pedagogía Intercultural:Construcción comuitaria

© José Daniel García Sánchez© 2014 José Daniel García Sánchez© 2014 Martha Consuelo Pinto Segura © 2014 Akratas Editoreshttp://www.akrataseditores.com/

Segunda edición (primera edición digital)© 2014 Akratas Editores

Portada:© 2014 Ákratas Editores

Producción editorial: Fernando VergaraBogotá, D.C., Colombia

http://www.akrataseditores.com

A LAS COMUNIDADES DE ESTUDIANTES,

PADRES DE FAMILIA Y PROFESORES

DE LA ESCUELA MOCHUELO BAJO

DE LA LOCALIDAD 19

(CIUDAD BOLIVAR) DE BOGOTÁ

A MARTHA TORRES

Y MUY ESPECIALMENTE A YESID ÁLVAREZ

ContenidoINTRODUCCIÓN 8

GENEALOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 21

RUPTURAS PARA EL CAMBIO EN LA CONSTRUCIÓN DE PEDAGOGÍA INTERCULTURAL 39

TOPOGRAFÍA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN 57

APUNTES PARA UNA EXPLORACIÓN EMERGENTE 66

CONSTRUCCIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL 70

CONCLUSIONES 107

BIBLIOGRAFIA 110

INTRODUCCIÓN

Pedagogía es la reflexión sobre la práctica pedagógica; constituye la praxis educativa. La Pedagogía Intercul-

tural sitúa las diferencias culturales, curriculares, didácticas, es decir, las culturas, en el centro de la escuela, nuestra investiga-ción es una invitación a hacer juntos profesores, estudiantes, pa-dres de familia, en medio de todas las dificultades propias de la escuela; así, la educación se cimenta como construcción cultural, como dialéctica entre visiones diferentes de la sociedad y de las personas.

Adoptar un enfoque intercultural en pedagogía es una opción que requiere tanto una modificación de contenidos y es-trategias curriculares como el desarrollo de competencias inter-culturales por parte de los implicados en la educación. La co-munidadescolar es como una escuela viva para el investigador, donde indagar es requisito básico para la formación y la discu-sión compartida; la compenetración con la comunidad genera caminos, alternativas, opciones para el desarrollo de la investiga-ción, búsqueda de análisis (herramientas) para la compresión de los conflictos en el intercambio de experiencia, en la exploración

Pedagogía Intercultural: construcción comunitaria 9

Introducción

y autoanálisis de las prácticas pedagógicas-artísticas y de sus pro-blemas, esta praxis se manifiesta en la conciencia de cada indi-viduo, en su contexto, y es en sí misma una construcción social.

Aquí nos apoyamos, en el ámbito filosófico y epistémico, en la perspectiva de la antropología social, ya que este punto de vista deja comprender el desarrollo del individuo y de la comu-nidad en un entorno concreto. Adoptamos el enfoque del inte-raccionismo simbólico que nos facilita comprender la mente, la conciencia, los procesos de la gente (especialmente si se trata de una comunidad excluida del proyecto social oficial). Ponerse en el lugar del otro, a partir de la concepción ontológica de una pe-dagogía intercultural, nos permite contribuir y enriquecer el pro-pósito subyacente de nuestro trabajo, como es la relación entre individuo y sociedad: poder, saber y ser inherentes a la escuela.

En este sentido, no somos ajenos al hecho de que existen distintas formas de entender la realidad social. Silcock (1994), y Sparks y Langa (1992) coinciden en considerar la reflexión como un proceso complejo, que por lo tanto exige una delimitación conceptual. En nuestro caso, la reflexión es un aspecto básico, ya que nos introduce a la educación intercultural y a la reconstruc-ción de la práctica educativa comunitaria.

El interaccionismo se basa en asumir que todo ser huma-no posee un yo reflexivo con el que interactúa.

“El trabajo de la mente determina la forma de actuar”, afir-ma Mead y observa dos clases de interacción: 1. La interacción no simbólica (denominada actos reflejos, tal como la retirada au-tomática de la mano ante la inminencia de un golpe), y 2. El in-teraccionismo simbólico, es decir, la interacción que se da entre dos personas o más y que integra interpretaciones: los actos pro-pios y los de los otros posibilitan reacciones y reinterpretaciones.

La aplicación, en este trabajo, del enfoque etno metodo-lógico e interaccionista simbólico en la construcción del cono-cimiento relativo a la educación comunitaria y su organización, está fundamentada en el marco natural para el análisis de las ac-ciones organizativas que tienen lugar en las comunidades exclui-das, sin que esto implique modificaciones en la situación que está siendo investigada.


Introducción

Por una parte, la didáctica, en estricto sentido, denota el estudio de las relaciones profesor–alumnos a través de las distin-tas áreas del conocimiento. En el caso específico de este trabajo estamos utilizándola en los procesos de aprendizaje de una co-munidad con su entorno.

Un verdadero proceso crítico requiere que los sujetos par-ticipantes sean reconocidos como seres históricos sociales, ca-paces de comparar, valorar, intervenir, escoger, decidir, romper, como lo afirmaba Paolo Freire. Los sujetos sociales se constitu-yen en la escuela en actos, relaciones con los otros y consigo mis-mos. El diálogo intercultural es su propia dinámica: ello requiere de la capacidad de colocarse ante la realidad de la escuela y de sus procesos. En el trasfondo, lo que rescatamos es el pensar desde la propia existencialidad de la escuela. Con ello, estamos desco-lonizando la pedagogía, liberándola de la carga de tecnicismo y malabarismo intelectual, ya que los nuevos sujetos educadores y educandos no existen en el concepto clásico de subordinación. En esta investigación resignificamos nuevos escenarios, en los procesos de resolución de conflictos en perspectivas pedagógicas, en procesos de construcción de proyectos pedagógicos y educati-vos orientados por principios de la educación intercultural.

Nuestro trabajo otorga a la reflexión una búsqueda per-manente de sentido, de proyección y de compromiso, no sólo del agente cultural y del animador que trabaja con comunidades de adultos y líderes comunitarios, sino en la transformación de la sociedad; además, le conferimos un valor supremo a la didáctica cultural desde la práctica, conscientes de que es un proceso com-plejo, porque de lo que se trata es de comprender y proyectar la reflexión como elemento pacificador y reconciliador.

La práctica educativa y cultural se da como un proceso interactivo. La aproximación a la capacitación intercultural en comunidades excluidas tiene que ser profesional, ya que ha de incluir las diferentes perspectivas, formas de pensar y realidades de las comunidades a intervenir. La multiculturalidad colombia-na nos lleva a pensar que las diferentes personas y comunidades comparten a la vez problemas, aspiraciones y deseos de otros nu-merosos grupos sociales.


Introducción

Resulta difícil establecer distinciones precisas entre los propósitos que puede perseguir la reflexión intercultural sobre la práctica en ámbitos de diversidad cultural. Kemmis (1987) reco-noce que la escuela no puede cambiar sin el compromiso de los profesores. Nosotros hacemos extensiva la idea a que el agente comunitario cumple un papel bastante parecido al del docente y que la educación sólo puede reformarse transformando las prác-ticas que la constituyen, que en este caso llamamos prácticas so-ciales, en donde la participación y el empoderamiento son el fin relevante de una comunidad.

La interculturalidad, en su estadio más primigenio, se da en un proceso de intercambio con otros líderes culturales y socia-les. Autores como Makler (1994), Carter (1994) o Dunkin y otros (1998) han denunciado la falta de atención que reciben alumnos y ciudadanos del común por parte de la escuela y el Estado en as-pectos relacionados con la justicia social, los derechos humanos y la diversidad cultural, que en Colombia son parte central del entramado social actual. Medina y Cardona (1987) señalan que el aprendizaje es la base y génesis del conocimiento profesional, ya que cada docente, como adulto, interioriza y valora la realidad educativa desde su estilo característico de ser y vivir, su realidad personal e intercultural.

En Colombia, los modelos formativos para educación in-tercultural son prácticamente escasos y una sociedad multicul-tural requiere agentes activos y reflexivos. Este hecho nos lleva a asumir actitudes de innovación que nos vinculen específicamen-te en la formación de agentes comunitarios frente a la diversidad de nuestro entorno, y que potencien procesos de autodesarrollo intercultural.

Contextualización del conocimiento de la didáctica cultu-ral participativa a través de la observación activa.

Acceso al conocimiento de las comunidades excluidas de Cuidad Bolívar afrocolombianas a través del estudio de sus ver-balizaciones y sensaciones, recogidas en las entrevistas y diferen-tes tipos de grabaciones.

Exploración de situaciones de no participación a través de observación activa en talleres, encuentros, foros.


Introducción

En conexión con los planteamientos anteriores, considera-mos que los objetivos generales se concluir así: Contextualizar el conocimiento de las comunidades inmigrantes afrocolombianas y de los profesores y líderes culturales en el marco de su propia vida cotidiana.

2. Estudiar el conocimiento de los profesores y líderes cul-turales que, padres de familia, trabajadores, sujetos comunitarios, directivos de la escuela con inmigrantes negros en las escuelas y centros culturales barriales.

. Contrastar un nuevo modelo educativo social, desde una perspectiva intercultural.

Caracterizar a los agentes comunitarios y a la comunidad en general que trabajan en situación de diversidad cultural y ex-clusión con el enfoque de una didáctica cultural participativa.

. Caracterizar la didáctica cultural como actividad partici-pativa e innovadora Cualquier investigación que parte de estas premisas, especialmente en una sociedad contemporánea con problemas estructurales, se ve hoy en día confrontada a redefi-niciones organizativas, en donde la ideologización exige que el factor social tenga una especial relevancia, que en este caso se refiere a que los significados comunes a los miembros de un gru-po surgen a través de las acciones cooperativas, por lo que se puede decir que los significados, al igual que la mente, también están en función de los actos sociales y, por tanto, en función de la comunicación.

El hecho de incorporar en nuestro trabajo investigativo categorías sociales y educativas tales como participación, empo-deramiento, solidaridad, desde una perspectiva de la intercultu-ralidad, expresada en una didáctica cultural que genere mayor equidad social, va ligado al ámbito de la educación con comuni-dades marginales que pretende incluir y que tienen un propósito de transformación de las estructuras más elementales del tejido social. No se investiga sobre lo que se sabe, sino sobre lo que se ignora (Hernández, 1996).

Por esto, nuestro abordaje desde la investigación cualitati-va lleva a la comprensión, ya que la consideramos valiosa y com-prometedora para distintos propósitos y áreas de trabajo. Somos


Introducción

conscientes de la problemática que vive nuestra Nación, y para poder abordar estas cuestiones tenemos que estar provistos de herramientas epistemológicas precisas y de metodologías y bases conceptuales comunes. Entonces estaremos en presencia de un problema que debe concentrar la atención del esfuerzo pedagó-gico, para poder configurar un marco teórico sólido sobre la base de una didáctica cultural participativa, que aporte elementos a las comunidades para una mayor participación democrática y de reconciliación de todos los sectores en conflicto.

Es claro que el propósito de la paz y la reconciliación tiene que iluminar la participación de todas las comunidades y para ello nuestro cuerpo teórico tiene un carácter interdisciplinario, ya que son muchas las áreas del conocimiento involucradas: la filosofía, el derecho, la historia, la pedagogía, la psicología, la an-tropología y las diversas ciencias sociales e incluso las mismas ciencias experimentales, que encuentran un terreno abonado desde la reflexión de lo cultural.

Educar desde una didáctica cultural significa para todas las personas de una comunidad un proceso de sensibilización y de búsqueda de las acciones educativas pertinentes. La didáctica cultural participativa se caracteriza por transformar a las orga-nizaciones comunitarias que aprenden en espacios autónomos y cooperativos. Cada miembro comunitario es el verdadero pro-tagonista y artífice de su propio aprendizaje, y encuentra en su proceso indagador la base de su formación como persona parti-cipante en el barrio, en los espacios comunitarios y en general en la comunidad educativa.

Los programas de la didáctica cultural son propuestas for-mativas de naturaleza holística basadas en el concepto de bus-car una mayor autonomía y empoderamiento que garanticen y propicien desarrollo social tanto de las instituciones como de los individuos.

La realidad multicultural precisa de un marco democráti-co, o sea de una sociedad verdaderamente deliberante y de una visión pedagógica intercultural.

En el caso concreto de nuestro país, frente a la crisis de gobernabilidad y la búsqueda de su consolidación como Estado


Introducción

democrático, se requiere una discusión dirigida a la cultura par-ticipativa de la ciudadanía, que les dé sentido a los ciudadanos y a la comunidad para el cambio social.

Educación y cultura son los puentes para la unión de dos márgenes que se tienden a ver como discontinuas. La educación comunitaria es un camino de innovación hacia la participación de un agente comunitario. Se trata de una perspectiva en cons-trucción que presenta muchos desafíos a la práctica pedagógica. Si la comunidad desea comprometerse, requiere trabajar activa-mente por la organización en la vida cotidiana de su localidad y, para alcanzar ese fin, iniciar actividades en los más diversos frentes, que estas nuevas relaciones exigen nuevas respuestas educativas y culturales que transformen la visión de unos y otros y pueda dirigirlos hacia un sentido y una práctica competente de la cooperación. Desde la perspectiva de la didáctica cultural, la multiculturalidad tiende hacia la interculturalidad y supone una valoración positiva de los otros grupos, etnias o personas. La apertura que conlleva esta didáctica tiene el sentido de com-prender a los otros desde sus prácticas y representaciones, y es un elemento fundamentador de la pedagogía de la participación ciudadana, la cual debe asumir el compromiso práctico de cons-truir un intercambio igualitario y recíproco entre las culturas y los saberes de las comunidades.

El modelo pedagógico cultural–comunitario, que en el presente trabajo se expresa como una didáctica cultural parti-cipativa, presupone que la construcción de una mentalidad co-munitaria empoderada y participativa acarrea una toma de con-ciencia crítica, así como un compromiso con el reconocimiento de las identidades culturales de los distintos grupos humanos, la valoración positiva de la multiculturalidad y la afirmación de la dinámica intercultural.

Reconocer la identidad cultural como praxis social es, pues, el punto de partida indispensable en el que se basan los presupuestos de nuestra didáctica cultural para construir una nueva mentalidad, constituyéndose así en un gran desafío para los programas sociales de una comunidad con fenómenos de in-migración masivos y con diferentes formas de discriminación y


Introducción

exclusión social. En consecuencia, la didáctica cultural participa-tiva asume como categorías: la cultura, la educación, la identidad, la diferencia y la tolerancia, como conceptos de innovación peda-gógica hacia la participación comunitaria. Es decir la cultura en todas sus manifestaciones humanas, pues es allí, en lo humano, donde se da lo esencial.

El descubrimiento de lo diferente que lleva a tolerar la di-ferencia, es pues el gran reto de educar en comunidad desde la cultura.

De lo que se trata en nuestro trabajo es de reconocer a to-dos los grupos sociales como sujetos productores de cultura, in-dependientemente del lugar que ocupen en la división social del trabajo. La adopción del concepto dinámico de cultura nos sitúa ante una nueva perspectiva, capaz de alimentar la construcción de una sociedad plural y solidaria que, sin suponer una amenaza para la identidad cultural de los diferentes grupos, o al menos no para aquellos que puedan ser valiosos, genere procesos de reflexión capaces de trascender las propias fronteras culturales (Churchill, 1986; Banks, 1996; Escotet, 1992).

La evolución conceptual que comporta lo antes dicho hace posible la comprensión, al aceptar y fomentar las diversas inte-racciones y opciones pues, ya que el mestizaje es una realidad que no representa amenaza alguna para la subsistencia, aquellas más bien se convierten en factores de estabilidad y desarrollo. Los in-tercambios son un síntoma positivo para el fortalecimiento de la identidad cultural de individuos y grupos, a la vez que posibilitan la construcción de nuevos sentidos culturales que potencian el cambio de actitud ante los conflictos, que en últimas son condi-ciones estructurales de la vida social (De Lucas, 1995).

La educación interculturalRespuestas educativas comunitarias al hecho multicultural

La complejidad contextual e histórica (social, política, cul-tural), del fenómeno de la exclusión en Colombia frente a la reali-dad multicultural, exige respuestas mucho más innovadoras que las que brinda el reduccionismo positivista. Ante el hecho mul-ticultural de nuestra Nación, donde existen diferentes visiones


Introducción

educativas, creemos en la necesidad de generar una didáctica in-tercultural, con la certeza de que ella promueve una mayor com-prensión y un compromiso tanto de parte del pluralismo como de las comunidades culturales y étnicas excluidas.

Entre las diferentes respuestas, están: 1. Integrar las comu-nidades inmigrantes minoritarias con la sociedad, sin que incida ningún tipo de concepción impuesta por los grupos hegemónicos.

2. Elevar el nivel de aceptación, pues se trata específica-mente de Colombia que como Estado, teóricamente, acepta a las minorías en el orden constitucional, pero en el ámbito de lo priva-do se expresa a través de las diversas formas de la exclusión.

3. Reconocimiento. Se parte de una concepción formal y desde esta se reconocen los valores de los grupos minoritarios, asumiendo las posibles interacciones e intercambios.

La necesidad de valerse de la educación multicultural y de la reconstrucción, a través del análisis que ofrece el interaccionis-mo simbólico, viene de que ellas promueven el compromiso de las comunidades comunitarias con el cambio social y con su propia transformación. Para ello nos apoyamos en Sales y García (1997), quienes proponen como respuesta al fenómeno multicultural lo siguiente: a) Asimilación. Se pretende la absorción de las mino-rías étnicas y culturales en una sociedad.

b) Integración. Su objetivo es generar una cultura común a todos; acoge a todos los grupos étnicos y culturales sin que nin-guno domine a otro.

c) Pluralismo cultural. Asume que cada grupo cultural, en el marco de la sociedad, adecua sus propios valores y conocimien-tos culturales en igualdad de condiciones.

d) Interculturalismo: Trata de equilibrar los antagonismos y conduce a la asimilación y el pluralismo cultural, promoviendo realmente el intercambio y el diálogo entre y con grupos cultura-les minoritarios y comunitarios.

De la multiculturalidad a la educación comunitaria inter-cultural El profesor Antonio Medina Rivilla (1992) precisa que es casi imposible encontrar pueblos con una cultura homogénea, ya que a lo largo de la historia cada cultura ha sido una síntesis inte-gradora de numerosas aportaciones.


Introducción

El tema de la exclusión social es relevante aquí, ya que uti-lizamos el concepto como negación de la igualdad de acceso de oportunidades que imponen unos grupos sobre otros. La idea de la exclusión social nos ofrece una manera de conectar catego-rías como pobreza, privación, falta de acceso a bienes, servicios y activos, y precariedad de los derechos humanos, sociales, cul-turales y educativos. Describir a las personas como socialmente excluidas es ubicar y definir la inequidad. Introduce una noción más amplia de la pobreza. La exclusión social se concentra direc-tamente en la clase de vida que lleva la gente; así, la intención en este trabajo es mostrar la manera como se establece una jerarquía social en la exclusión social.

La interculturalidad significa una lucha dura contra la ex-clusión no sólo debida a los orígenes étnicos sino también a los sociales, culturales y educativos (Gelpi, 1992). El proyecto de la didáctica cultural artística apunta a educar para la equidad so-cial, lo cual es su finalidad. Es precisamente el lugar desde donde es posible el reconocimiento de la interculturalidad y ello impli-ca un proceso. Es una realidad que se ve enfrentada a una toma de posición, y aunque el mismo Estado colombiano la reconoce, tanto en la Constitución como en la ley de reforma educativa, se ha quedado en el enunciado formal sin que se manifieste hasta ahora ningún desarrollo efectivo, siendo una necesidad inaplaza-ble para una democracia realmente participativa.

La participación forma parte del concepto de desarrollo humano, concebido de manera multidimensional, más allá de la riqueza y del ingreso.

Una mayor participación permite que las personas puedan por sí mismas acceder a una gama mucho más amplia de opor-tunidades. La participación genera escenarios propicios para la creación de confianza entre las personas de una comunidad. En este trabajo investigativo nos planteamos cómo educar para la diversidad cultural y evitar la exclusión y la discriminación, de manera que en el pacto social de la nación se tenga en cuenta la mayor participación de todos, tanto en los espacios interperso-nales e intergrupales en pequeña o gran escala, y en donde no se niegue el conflicto sino muy por el contrario que se pueda


Introducción

dirimir a través de la puesta en escena de los diferentes intereses y expectativas en juego.

Se trabajó precisamente una educación comprometida con la comunidad, en la que juega un papel relevante la didáctica y la cultura, y en la que se favorecen las situaciones reales vividas por los propios agentes comunitarios, en tanto que son atributo y expresión de las personas.

Creemos en la didáctica intercultural porque ella señala un proceso que potencia a los grupos minoritarios a través del intercambio, para que no puedan ser negados o excluidos en los contextos sociales y a su vez su participación enriquezca el ám-bito general de la sociedad. La interculturalidad es una respuesta a la segregación (De Lucas, 1995) y una opción de generar desa-rrollo social colectivo.

La educación intercultural debe partir de la vida que emer-ge en -y favoreceel diálogo de las diferentes culturas, e impulsar la reflexión crítica y participativa, las estrategias para el entendi-miento mutuo, el encuentro y el intercambio intercultural.

Nuestro propósito es desde aquí fue fomentar una educa-ción ciudadana multicultural, donde los individuos y las comu-nidades desplieguen mecanismos que aseguren a los diferentes grupos real representación y participación.

En este trabajo se acoge una concepción dinámica de la cultura, pues no hay una sola, sino múltiples expresiones de ella. Hoy en día asistimos a una revisión crítica y evolutiva del con-cepto. Es destacada la percepción de esta evolución en Améri-ca Latina y el Caribe y, en ese proceso dinámico de hibridación, dicha región exige una visión que dinamice una cultura para la democracia y una democracia para la cultura. Ello implica trans-formar una cultura que se percibe a sí misma y es percibida y tratada como excluida, externa a esa sociedad, segregacionista, más amplia, análogamente poblada de complejidades, surge el problema de la participación y con él la necesidad de una educa-ción de y con las comunidades barriales excluidas, que busque la integración de saberes y la identificación de objetivos espiritual y materialmente comunes, haciendo que los conflictos subjetivos y objetivos se tornen en oportunidades de crecimiento. De ahí


Introducción

el imperativo de seleccionar elementos clave que nos permitan clarificar y distinguir los regímenes que orientan y definen di-chos entrecruzamientos, para no caer en los errores en los que ha caído el reduccionismo.

La Escuela Mochuelo Bajo es un ejemplo de cómo es po-sible apostar a un proyecto de práctica pedagógica comunitaria con líderes como el profesor Yesid Álvarez, un innovador que genera procesos participativos y de empoderamiento a partir y a través del arte, de la cultura. Aquí, las pasiones y deseos humanos del maestro impregnan y se impregnan de las de los de los edu-candos, creando un vínculo social nuevo. Esta experiencia per-mite otras miradas y discursividades pedagógicas desde el deseo la visibilización de una real esperanza, desde el reconocimiento del otro y, sobre todo, desnaturalizando el discurso hegemónico de la educación y la pedagogía mostrando como se puede resistir la imposición sin negar los necesarios avances de la sociedad.

Es aquí donde proponemos desarrollar una didáctica que considere los procesos individuales y colectivos de los mismos sujetos a intervenir. Una educación para el conjunto de la co-munidad (Saifullan y Khan, 1984) que favorezca el pluralismo cultural y represente un proceso amplio de comunicación e in-teracción entre las culturas. La organización viviente, es decir una organización autónoma es un elemento relevante de nues-tra didáctica. Antonio Medina Rivilla (1992) hace alusión a un centro o comunidad abierto a una nueva realidad multicultural, que aprovecha de tal forma la riqueza y los valores inmediatos de profesores, padres, madres, alumnos, alumnas y representantes sociales, y va vertebrando un modelo de sociedad en la el que el reconocimiento de las individualidades corre parejo con la de-manda de las aportaciones culturales de estos componentes de la vida escolar y comunitaria; a la vez que se filtra y estructura en él lo técnico -interés común de todos los participantes del proyecto pedagógico-, de tal modo que es en su proceso mismo de confi-guración un espacio multicultural.

Finalmente, nuestra investigación pone en relación la pe-dagogía, la intercultura a través de la educación artística; estamos problematizando, de entrada el modelo tradicional cuyo sentido


Introducción

es sesgado y dirigido hacia las competencias en un sentido ideal de hacer funcionar. En cambio, el pensamiento artístico intercul-tural, es de alguna manera una nueva relación del conocimiento, de deconstrucción de una pedagogía critica, es decir rupturas frente a modelos hegemónicos.

GENEALOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La pluralidad cultural de la escuela implica un proceso de aprendizaje, una reflexión profunda y la urgencia

de un marco de comprensión de preguntas y respuestas en el es-cenario de exclusión social que vive una comunidad y el país. En esa búsqueda de caminos hemos creído firmemente que la Edu-cación intercultural es el medio idóneo para la transformación de toda sociedad y que una comunidad escolar, para el caso especí-fico de la presente investigación, puede contribuir para bien en el contexto local donde interactúa. Y es este uno de los objetos de nuestro trabajo, pues tal educación erige a la comunidad escolar como sujeto autónomo y libre en la búsqueda de la equidad social pero, sobre todo, la hace visible ante los otros actores sociales. El trabajo parte de un compromiso ético y responsable con la escuela, el cambio hacia la escuela intercultural incluyente, como factor decisivo para la equidad y la justicia social en la construc-ción de una escuela intercultural. El escenario de conflicto social


Genealogía de la investigación

de las comunidades nos ha llevado a construir dos claves como son, La Educación y la inter Cultura se constituyen en esta inves-tigación en los dos ejes de transformación de la sociedad. Todo obrar humano se realiza como cultura y esta da cumplimiento a los valores supremos del hombre. Entendemos la Cultura y la Educación en un sentido sustantivo, donde sus significaciones se interrelacionan en el plano de las conductas, las emociones y la acción vital. La Cultura y la Interculturalidad se entienden des-de una concepción dinámica, que insiste en el carácter histórico, contextual y polisémico de los significados culturales y educati-vos, en particular de la llamada identidad cultural, la diversidad cultural de la escuela, como cualquier otro espacio social, aparece como una realidad la atención a las minorías étnicas debería re-presentar solo una parte de lo que concierne a lo intercultural. La Cultura es una realidad plural, entendida la pluralidad no como un conjunto de unidades atomizadas, plenamente específicas y demarcadas, inmutables, cerradas y aisladas. Lo cultural escolar no es solamente un cierto orden de significaciones sino, princi-palmente,la manera como éstas se traducen de manera vital en acciones y conductas cotidianas,en un espacio histórico y social determinado y en los distintos modos de realización e interac-ción simbólica de dichas concepciones, con estructuras, modos de ser, de actuar, de sentir y de vivir propios de la escuela.

Nuestra investigación plantea y busca desarrollar un mo-delo expresivo de la realidad que innove claves en la educación comunitaria intercultural, lo medio ambiental, desde procesos innovadores en contextos excluyente como es el caso de Cuidad Bolívar y en un proceso educativo intercultural. La innovación intercultural está en poner en contacto al niño, profesor y co-munidad escolar con su propia realidad, para que intercambien su arsenal simbólico, ya que el proyecto cultural de la escuela emerge y encuentra sus límites en la construcción de un nuevo proyecto social, tan necesario y urgente para la Colombia de hoy.

En las comunidades escolares,la convivencia se funda en la tensión entre sus individuos y las identidades como múltiples facetas, que son transitorias y se desarrollan intersubjetivamen-te, por apreciar la potencialidad creativa que se encuentra en la



raíz de la finitud sensible, antes que ella se aplique a obras, a con-ceptos filosóficos, a funciones científicas o a los objetos mentales o sociales. Tales tensiones nos llevan a replantear nuestro traba-jo investigativo, donde la cultura (escolar, comunitaria, -las na-rrativas culturales deberían ser comprendidas críticamente-)y la investigación son dos pilares básicos de un mundo posible para escuela; cada cultura se enfrenta al reto constante de nuevas imá-genes, nuevas costumbres y nuevas posibilidades. El escenario y el conocimiento de esta compleja realidad requiere de un modelo que sea capaz de expresar y comprender la amplitud de culturas que tiene Colombia. Leeman y Ledux en el 2003 desarrollan un modelo de aprendizaje intercultural para la escuela con base en la cultura,mostrándonos las limitaciones de la perspectiva multicul-tural. Nuestra escuela requiere con urgencia mejores condiciones de vida, ya que sus miembros son aun desconocidos para la so-ciedad; realidades como la exclusión y la invisibilidad social son indicador de ello.

Nuestro esfuerzo investigativo tiende a proyectarse e inci-dir en realidades sociales concretas de exclusión. Se parte de las maneras de pensar y de actuar de las comunidades, que son el marco de referencia u orientación que, en su pluralismo, enrique-ce nuestra comprensión sobre la escuela, porque reconoce la plu-ralidad que se constituye en una opción intercultural. En el con-texto histórico particular es esencial, de acuerdo con los valores y concepciones del orden social, en este trabajo es el colombiano.

La formación intercultural de los estudiantes requiere mo-delos globales que comprendan la realidad plural para poder ge-nerar un amplio y profundo dialogo entre comunidades escolares excluidas, por una necesidad sentida ante la marginalidad y la exclusión que vive la Colombia actual. El estudio surge de la im-portancia misma de los procesos de participación, expresada en la necesidad de la modernización del Estado colombiano, que se desprende de la reforma constitucional de 1991. En esta Carta Po-lítica se expresa la multiculturalidad como uno de los principales núcleos del debate político, económico y educativo de las últimas décadas en Colombia, sin embargo es poca o casi nula la reflexión de la escuela intercultural.



Pretendemos con este aporte propiciar una visión crítica, una visión intercultural. La educación intercultural es, en sí, mis-ma, una educación ética, ciudadana, inter cultural y democrática. La visión intercultural es urgente y necesaria porque se constitu-ye como una síntesis y trasformación de la necesaria colabora-ción entre culturas.

Sólo si todos los habitantes de este país comprendemos el valor de la cultura y de la educación, se pueden generar actitudes de cambio y conciencia que potencien acciones comunes demo-cráticas para lograr una mayor participación en la vida pública. Es por eso que apelamos a la creación de verdaderos lazos de so-lidaridad y respeto por la vida humana. Y es por ello que se eligió la escuela interculturalidad.

La reforma educativa colombiana, expresada en la Ley 115 de 1994, supone un acontecimiento significativo para la educa-ción en este país, pues permite la articulación de propuestas cu-rriculares que responden a la diversidad cultural de la Nación (si se considera que Colombia posee múltiples regiones culturales). En dicha ley no sólo se contempla la innovación en la didáctica, sino que se le da al profesor un protagonismo único, por desgra-cia muchas veces desconocido por los propios docentes. La ley invita al profesorado a tener un papel de liderazgo en la contex-tualización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Abordar la educación desde una visión innovadora en las comunidades, escolares o no, con las que se trabaje supone redefi-nir los conocimientos, las teorías, las creencias, las actitudes, etc., presentes en profesores y agentes culturales, animadores y líde-res, en cualquier proceso comunitario de mejora escolar. Es tarea urgente trascender estos ámbitos para superar las desigualdades sociales de todo orden y en especial la participativa, que se expre-san en la intolerancia, la exclusión y las prácticas violentas para dirimir los conflictos de que son víctimas aquellos que no com-parten una visión homogenizante, los saberes característicos de cada cultura, los valores básicos que las identifican, las estrategias de solución, las estructuras lingüísticas, los papeles de profesores y padres y el clima intercultural, y sobre todo los estilos sociales y comunitarios en las instituciones formativas como la escuela.



La práctica formativa y didáctica, con carácter innovador intercultural para la escuela, aproxima a las comunidades exclui-das y marginales a la realidad de la educación y la cultura siempre diversa; porque en última instancia son las comunidades, desde su cotidianidad, las que pueden modificar su propia realidad cul-tural y educativa, pero centradas siempre en el riguroso conoci-miento entre ellas.

El hecho de centrarnos en la escuela como un hecho real didáctica Intercultural queda justificado, pues se asienta en los hallazgos obtenidos desde modelo intercultural, conocimientos obtenidos a partir de la propia realidad de integración entre el docente, el trabajador cultural y el agente comunitario, en la sim-biosis del profesor, como agente cultural, y la puesta en acción comunitaria. En esta línea están sustentados Clark y Peterson (1990); Connelly y Cladinin (1984); Shavelson y Stern (1983); Tobachnick y Zeichner (1988), Antonio Medina (1995), y María del Carmen López (1999) José Daniel García 2004.

Somos conscientes de que en el medio colombiano los tra-bajos en esta línea son apenas recientes y que poco o casi nada existe sobre el estado del arte, hecho que genera resistencias de tipo epistémico y escasa valoración en el campo de la educación y la cultura. Mirar, ver la escuela como un espacio tensionado de las practicas poéticas, científica e ideológicas es una realidad, que hay que reconocer que muchas veces no tenemos consciencia de la formación de los estudiantes en los proyectos y procesos inter-culturales, ya que estos se apoyan en nuevos valores, situaciones de convivencia más abierta y diversas, en donde los profesores tengan en cuenta los contextos plurales que son el nuevo ecosis-tema que circunda las instituciones educativas.

Los docentes no tienen en cuenta a las comunidades, me-nos aun cuando se trata de educación comunitaria, siendo que es un tema importante de mucha fecundidad, ya que permite, entre otros, la innovación educativa y contribuye a la preparación ha-cia el cambio social (Smith, 1997).

Núcleo del marco de acciónLa comunidad escolar se configura como un proyecto y



una realidad intercultural, cuando realmente selecciona y orga-niza los saberes y valores que ha de facilitar la formación integral de los sujetos de la buena sociedad. El desarrollo de este trabajo se encuentra sustentado en tres supuestos o ámbitos, en torno a los cuales se gesta la propuesta: • La realidad plural de las distin-tas culturas en convivencia en comunidades excluidas de Cui-dad Bolívar. • La interacción entre concepciones, valores y senti-mientos de los sujetos en la escuela. • La escuela como líder de la comunidad para asumir la diversidad cultural desde un modelo intercultural. En formas reales de interacción de generar un estilo creativo de reflexión y de valoración.

Estudios sobre la escuela interculturalEl campo de la didáctica ha estado monopolizado por con-

cepciones sobre la investigación en las ciencias sociales que de-fienden los diferentes enfoques epistemológicos en boga, y por la forma como el enfoque adoptado asume la relación entre teoría y práctica. Esta diversidad privilegia enfoques representativos, que en cierta manera muestran la evolución experimentada por la didáctica en el campo de la educación, en procesos, prácticas y variables de medición cognitivas, sea centrándose en los educan-dos, en las mediciones sociales, en investigaciones intercultural, el currículo estará integrado por el conjunto selectivo y creador de los aportes de los docentes, alimentado por la valiosas culturas que intervienen en la escuela, ya que deja comprender los proce-sos y sus claves en contextos sociales (Domínguez, 1984).

Por esta razón, aquí consideramos aspectos etnográficos, fundamentalmente del interaccionismo simbólico. Creemos en la posibilidad de investigar sobre las creencias, actitudes e idea-rios de las personas y en que éstas alimentan con su visión del mundo, la realidad de la vida.

El modelo intercultural es una clave para desentrañar las subjetividades, lo que está implícito en los sujetos, discursos y lugares. Estos enfoques hacen posible ubicar estudios sobre el conocimiento y los imaginarios de los actores sociales comuni-tarios y concretarlos en el campo mismo de la acción, además de legitimar su práctica. La didáctica intercultural es una vía de



acceso al estudio y puesta en acción de la vida comunitaria, por el abordaje mismo de realidades heterogéneas y experiencias vitales que ayudan a comprender la visión del aprendizaje divergente y de los elementos esenciales de su procedencia (Goodson, 1994; Bruner, 1985).

La metodología cualitativa intercultural como respuesta a la complejidad cultural

La cultura y sus múltiples manifestaciones nos llevan a reflexionar desde un paradigma más integrador de su red de interconexiones. El enfoque cualitativo intercultural es más in-terpretativo, considera Burton (2004). Propone aplicar el mode-lo, al mejor conocimiento de la relación de las personas con el medio rural, dado realidades simbólicas de las comunidades y su estructura administrativa, de la identidad consigo misma de la auto-eficacia percibida en relación con el medio. Una didác-tica inter-cultural ha de asumir la singularidad de cada escue-la comunidad; se busca con ello develar el significado otorgado por los agentes comunitarios a los acontecimientos cotidianos de la vida en sociedad, en un intento válido y urgente por mejorar el grado de comprensión de los implicados. En Colombia, la in-vestigación educativa de carácter intercultural tiene una historia muy reciente. Es apenas en la década de los noventa que García Sánchez (2004) abre una línea seria y coherente frente a este tipo de investigaciones.

Aquí nos apoyaremos en autores que aporten en la com-prensión de realidades múltiples y rompan con las visiones es-quemáticas unívocas (Breslery Thompson, 2002). Martínez Ro-dríguez (1990), recogiendo el pensamiento de Bogdon y Taylor, comenta acertadamente que la investigación cualitativa intercul-tural produce datos descriptivos, utiliza las propias palabras de las personas en sus formas hablada o escrita, se realiza en esce-narios naturales y parte de una perspectiva holística, estudiando las personas en su propio marco de referencia, en la más pura tradición humanista.

Nuestra investigación parte de los mismos sujetos en las escuelas y se va construyendo en el camino. El enfoque adoptado



nos obliga a profundizar en el significado de los acontecimientos (Silva, 1995), recuperando las voces silenciadas de algunos de sus protagonistas (Hargreaves, 1997).

Aprender aprendiendo a través de la práctica, sólo es po-sible al introducirse los investigadores en el complejo entrama-do social de los intercambios simbólicos de quienes la producen, la significan y la socializan, otorgándoles a sus acciones sentido, lugar y pertenencia, lo que supone una aproximación significati-va empírica entre investigador y comunidad (Bot y otros, 1988; Goetz y Lecompte, 1988). Ello nos permite y nos brinda la opor-tunidad del estudio de caso desde una opción mucho más inte-gradora de la realidad, de las estructuras y complejas conexiones que allí se establecen desde los individuos, grupos o comunida-des, entendidos como una unidad primigenia e indivisible de análisis (Bartolomé Pina, 1992).

Nuestra investigación se encamina a analizar y compren-der la realidad para interactuar de una manera reflexiva y eficaz, de cara a la formación y perfeccionamiento de lo escolar (Goetz y Lecompte, 1988), como parte de la diversidad colombiana; invita a profundizar en el conocimiento de las dificultades que enfrenta y de los agentes comunitarios, frente la exclusión.

Las respuestas a estas inquietudes tienen importantes re-percusiones en la formulación de una didáctica intercultural y en la mejora de la participación en la escuela incluyente; ya que ha-cen que los involucrados reflexionen sobre sus propias desigual-dades. Lo que se pretende es, precisamente, incidir en el desarro-llo personal y comunitario, enriqueciendo su capacidad para la educación intercultural.

Hay que añadir que la investigación es multimétodo, con entrevistas semiestructuradas, observación directa, intercam-bios reflexivos y cuestionarios de preguntas abiertas. Es una in-vestigación de tipo cualitativo multidesplazamiento (Firestone y Herriot, 1984) dirigida a la población de adultos, a los centros escolares y comunales, que recoge datos similares a través de mé-todos paralelos, en un tipo de estudio denominado multicaso. El multidesplazamiento enfatiza la determinación de preguntas relevantes cuando el investigador está en su terreno, mientras



que la investigación cualitativa clásica de caso único hace énfasis en la estandarización de los datos acopiados en un protocolo de observa ción más rígido.

La observación cualitativa nos permite el análisis de una determinada realidad sociocultural, mediante la interpretación de los hechos, percepciones y estimaciones de los participantes. Este tipo de observación nos sitúa en un ámbito educativo con comunidades excluidas y cómo el método es de colaboración y consiste en reunir, para la búsqueda de una solución, a todos los sectores que mantienen diferentes perspectivas sobre un mismo problema (Quintana y Moreno, 1996).

Finalmente, hay que decir que esta investigación se carac-teriza porque: 1. Es inductiva, desarrolla sus conceptos a partir de las pautas inhe-

rentes a los datos recogidos en observaciones participantes y no de datos a priori.

2. Genera escenarios participativos desde una visión holística, don-de los agentes comunitarios dejan de ser meras variables y son considerados como un todo, en sus contextos, tiempos y cir-cunstancias.

3. El investigador es consciente de los efectos de su labor, pues aporta sus propias creencias, visiones, perspectivas y predisposiciones, y trabaja respetando el marco de referencia intercultural. Nada se da por entendido y todo es tema de investigación.

4. Para el modelo intercultural, lo simbólico y todas sus perspectivas son valiosas.

5. Los métodos utilizados son humanísticos. Porque se trata de en-tablar un contacto directo con personas cuyas relaciones están mediadas por palabras, gestos y actos. Los crudos datos estadís-ticos impiden ver y registrar el elemento humano esencial de la vida social.

En las diferentes perspectivas y posturas sobre organi-zación escolar se enfatiza en general en quién debe hacer qué, dónde, cuándo y cómo (este es el concepto clásico de Maders y Clet, 1995). La otra definición, la de Terry (1980), apunta a «el establecimiento de relaciones efectivas de comportamiento entre personas, de manera que puedan trabajar juntas con eficacia y



obtener satisfacción al hacer las tareas bajo condiciones ambien-tales dadas y con el propósito de alcanzar una meta u objetivo». Para construir un modelo de comprensión de las culturas en in-teracción con la escuela y en las comunidades, aplicar el modelo de comprensión de la interculturalidad a varias comunidades y situaciones culturales plurales entre estudiantes, familias grupos diferentes, para que pueda interiorizar algunos modelos para comprender la practica interacción entre culturas.

Es importante, por demás, contar con un programa de intervención en la organización escuela, profesores, autoridades locales y directores. La organización se comporta de manera in-clusiva, tiene en cuenta todos las conductas que caracterizan al grupo en cuestión, esto es, tanto las que están planificadas por el programa, como las circunstanciales, y entre éstas las racionales e irracionales que afectan a todos. La organización educativa inter-cultural está sujeta a un constante ajuste de procesos. La comu-nidad organizada es un sistema complejo de comportamientos humanos, dispuesto de forma que puedan cumplir ciertas fun-ciones en el seno de la estructura de una sociedad. Descubre las señas de identidad de las culturas de la clase y afianza una actitud abierta ante ella.

Si la comunidad genera las capacidades, competencias y actitudes más adecuadas a su proyecto escolar realiza actos con un propósito colectivo, genera lo que se llama un clímax comu-nitario, el cual se basa en el reconocimiento de la existencia del conflicto social y en la búsqueda de una estructura que posibilite el empoderamiento y dé paso a una reflexión organizativa, como componente básico para la estructuración de una acción y un ac-tuar comunitario intercultural.

En este sentido, el profesor como ente inter-cultural, como líder atento a su contexto comunitario-barrial, es por naturaleza el posibilitador del desarrollo personal y profesional de la comu-nidad, que busca mejorar las capacidades, actitudes y procesos de interpretación de la realidad (Medina, 1999) y da respuesta al carácter plural de la sociedad moderna. Educar en esta perspec-tiva intercultural implica una transformación permanente, inte-gradora, que aporta en la recuperación de las identidades perso-



nal, comunitaria, intercultural y transcultural. Y es ésta una de las funciones que debe cumplir el agente cultural a través de la didáctica cultural en la escuela.

El cambio que esto acarrea se da en el compromiso con las comunidades locales, al buscar la participación en proyectos de desarrollo sostenible con la intención de orientar o mejorar la vida cotidiana de las personas y de la comunidad; como es caso de la escuela Mochuelo Bajo.

La educación intercultural es allí una realización integral e integradora, es un componente esencial para trascender la propia conformación cultural y dinamizar el desarrollo de toda la comu-nidad, cambiando su papel de reproductora de patrones cultura-les, por aquel otro que la define como creadora y generadora de cultura (Tabachnick y Zichner, 1993).

La escuela intercultural lidera un papel clave en la configu-ración de una educación intercultural, ya que estructura los sabe-res desde un eje con sentido integrado e intercultural; desarrolla ideas, teorías en el la identidad local con una búsqueda abierta, en donde los valores han de ser respetados y se colabora desde las propias comunidades y para las comunidades. La auto reflexión es la esencia de la transformación.

La comunidad escolar es una escuela viva para el investiga-dor-docente , donde indagares requisito básico para la formación y la discusión compartida; la compenetración con la comunidad le genera caminos, alternativas, opciones para el desarrollo de la investigación, buscando análisis (herramientas) para la com-presión de los conflictos, en el intercambio de experiencia, en la búsqueda de autoanalizáis de las prácticas comunitarias, de sus problemas, en la conciencia de cada individuo, en su contexto, y porque es en sí misma una construcción social. Establece proce-sos de solución de problemas.

En este sentido, no somos ajenos al hecho de que existen distintas formas de entender la realidad social. Silcock (1994), Sparks y Langa (1992) coinciden en considerar a la reflexión como un proceso complejo, que por lo tanto exige una delimi-tación conceptual (Calderhead, 1992; Elliot, 1999). En nuestro caso, la reflexión es un aspecto básico, ya que nos impulsa a una



educación intercultural y a la reconstrucción de la práctica edu-cativa comunitaria. El interculturalimo se basa en asumir que todo ser humano posee un yo reflexivo con el que interactúa.

La aplicación, en esta investigación, del enfoque intercul-tural en la construcción del conocimiento relativo a la educación comunitaria escolar y su organización, está fundamentada como consecuencia de: 1. El marco natural para el análisis de las acciones organizativas que

tienen lugar en las comunidades excluidas.2. Que esto no implica modificaciones en la situación que está sien-

do investigada: “La meta de nuestro trabajo no es acumular ge-neralizaciones de modo que algún día se pueda erigir una torre teórica. (...) (El científico social) comparte con el humanista y el artista el esfuerzo por lograr comprensiones sobre múltiples relaciones y articular el punto de vista cultural sobre el hombre con la realidad presente” (Cronbach, 1975).

En este sentido, Bohman considera que la ciencia social se puede acomodar a la indeterminación que el agente humano (que en nuestro caso llamamos agente comunitario) introduce de una manera reflexiva en las relaciones sociales, y genera ex-plicaciones rigurosas. Nosotros introducimos en los avatares ter-minológicos dos conceptos restringidos: didáctica y cultura, que tienden frecuentemente a ser aplicados al ámbito educativo.

Por una parte, la didáctica, en estricto sentido, denota el estudio de las relaciones profesor-alumnos a través de las distin-tas áreas del conocimiento. En el caso específico de este trabajo estamos utilizándola en los procesos de aprendizaje de una co-munidad con su entorno barrial.

La reflexión sobre la práctica en la escuela, un reto para la capacitación intercultural

Nuestro trabajo otorga a la reflexión, conocimiento, ac-ción una búsqueda permanente de sentido, de proyección y de compromiso, no sólo del profesorado que trabaja con comuni-dades niñas, niños y jóvenes excluidos, sino en la transformación de la sociedad; además, le conferimos un valor supremo en la didáctica inter-cultural desde la práctica, conscientes de que es



un proceso complejo, porque de lo que se trata es de comprender y proyectar la reflexión como elemento pacificador y reconciliador.

La práctica educativa y cultural se da como un proceso inte-ractivo. La aproximación a la capacitación intercultural en comu-nidades excluidas tiene que ser profesional, ya que ha de incluir las diferentes perspectivas, formas de pensar y realidades de las comu-nidades a intervenir. La interculturalidad colombiana nos lleva pen-sar, que hay que respetar las diferencias, de visiones dominantes en las comunidades escolares.

Resulta difícil establecer distinciones precisas entre los pro-pósitos que puede perseguir la reflexión intercultural sobre la prác-tica, en ámbitos de diversidad cultural en la escuela. Kemmis (1987) reconoce que la escuela no puede cambiar sin el compromiso de los profesores. Nosotros hacemos extensiva la idea a que la comunidad escolar cumple un papel bastante trasformador a través de apren-der a convivir y construir en colaboración es la base de los objetivos formativos en el contexto y marco de referencia de la innovación intercultural en la escuela. La interculturalidad, en su estadio más primigenio, se da en un proceso de intercambio con otros líderes culturales y sociales.

Autores como Makler (1994), Carter (1994) o Dunkin y otros (1998) han denunciado la falta de atención que reciben alumnos y ciudadanos del común, por parte de la escuela y el Estado en aspec-tos relacionados con la justicia social, los derechos humanos y la di-versidad cultural, que en Colombia son parte central del entramado social actual. Medina y Cardona (1987) señalan que el aprendizaje es la base y génesis del conocimiento profesional, ya que cada docente, como adulto, interioriza y valora la realidad educativa desde su estilo característico de ser y vivir, su realidad personal e intercultural.

En Colombia, los modelos formativos para educación inter-cultural son prácticamente escasos y una sociedad multicultural asi-milación cita como la nuestra y excluyente requiere agentes activos y reflexivos. Este hecho nos lleva a asumir actitudes de innovación que nos vinculen específicamente en la formación de agentes comu-nitarios innovadores en la escuela, frente a la diversidad de nuestro entorno, y que potencien procesos de auto desarrollo pedagógico intercultural.



Propósitos de saberes interculturalesEl conocimiento interdisciplinar y los avances en los cam-

pos de científicos son la historia de las comunidades escolar y las prácticas del docente, los líderes que emergen en este tipo de con-textos.

La investigación, desde un enfoque intercultural y cualita-tivo, desde el interaccionismo simbólico, se concibe como una es-trategia de acción y un instrumento de naturaleza dinámica, una construcción permanente que no se agota en la delimitación de la problemática, sino que se aproxima a ella desde una interpretación, en un acercamiento a la realidad que vive la escuela colombiana. Nos propusimos profundizar en la complejidad inherente a la rela-ción entre lo que piensan y sienten los que trabajan en la educación intercultural y lo que piensan las propias comunidades de exclui-dos frente a su propia escuela. Todo ello es abarcado desde proce-sos de análisis cualitativos en la localidad 19 de Cuidad Bolívar.

ProblemasEl problema de la investigación, en nuestro caso, tiene su

origen en múltiples cuestiones que despierta en nuestra conciencia y nuestra sensibilidad social la crisis estructural que vive Colom-bia. Y en este sentido, se trata de cómo crear nuevas alternativas desde el ámbito de la educación intercultural que permitan accio-nes sociales que induzcan a la mejora en la calidad de vida de las comunidades de desplazados en la capital.

Expresar la participación como un proceso que facilite la preservación de una cultura, en una sociedad multicultural como la nuestra, empieza por identificar e involucrar a los actores clave, como parte del objetivo de la didáctica intercultural. Como se ve, hoy en día asistimos al surgimiento de nuevos espacios educati-vos en ámbitos no convencionales: estas cuestiones nos permiten concretar nuestro objeto de estudio como una didáctica cultural participativa. Por tanto, el problema de la presente investigación es interpretar y reflexionar en el modo como participan las comu-nidades escolares excluidas, en proyectos sociales, e identificarlos factores críticos que impiden la participación, como proceso edu-cativo intercultural.



La revisión bibliográfica que acompañó al proceso nos permitió definir el marco metodológico más apropiado para este análisis, en función de la naturaleza del problema, frente a la re-novada cultura de la estricta racionalidad de mercado que nos invade. También nos orientó para ofrecer un verdadero análisis y una propuesta frente a los problemas planteados, con una didác-tica de la participación que genere lazos de solidaridad, para que se vaya haciendo realidad esta cultura democrática y solidaria en nuestra comunidad.

Cabe proclamar que la escuela comunitaria intercultural juega un papel relevante en el momento actual, por la necesi-dad urgente de crear una masa crítica de gente, que haya ela-borado ya un nuevo enfoque del aprendizaje hacia el desarrollo integral y completo de los seres humanos. La participación es un elemento esencial para el desarrollo humano, pues mediante ella los individuos pueden realizar todo su potencial y convertirse en verdaderos agentes empoderados de una verdadera democracia participativa.

Para responder a estas cuestiones, nuestro trabajo se orien-ta hacia tres ejes esenciales: la didáctica, la cultura y la participa-ción, y para ello el paradigma de la complejidad es en esencia un pensamiento filosófico que nos permite comprender los proble-mas de base escenificados en lo singular y lo social en la escuela: 1. Contextualización del conocimiento de la didáctica intercultural

participativa a través de la observación activa.2. Acceso al conocimiento de las comunidades excluidas través del

estudio de caso en la convivencia durante más de un (1) año, sensaciones recogidas en las entrevistas y diferentes tipos de gra-baciones.

3. Exploración de situaciones de no participación a través de obser-vación activa en talleres, encuentros, foros.

ObjetivosEn conexión con los planteamientos anteriores, considera-

mos que los objetivos generales se pueden expresar así:1. Contextualizar el conocimiento de la escuela y sus diferentes en-

foques y de los profesores y líderes culturales en el marco de su



propia vida cotidiana.2. Estudiar el conocimiento de los profesores y líderes culturales que

trabajan con jóvenes excluidos en las escuelas Mochuelo Bajo.3. Generar un nuevo modelo educativo social, desde una perspecti-

va intercultural.4. Caracterizar a los agentes comunitarios y a la comunidad en gene-

ral que trabajan en situación de diversidad cultural y exclusión con el enfoque de una didáctica cultural participativa.

5. Caracterizar la didáctica intercultural como actividad participati-va e innovadora que contribuya a la formación comunitaria.

De esos objetivos generales y para que sean realizables, de-rivamos los siguien tes objetivos secundarios: a) Explorar la vida cotidiana de los agentes comunitarios y profesores que trabajan y viven en contextos multiculturales b) Identificar aspectos de la vida personal que puedan haber incidido o no en el empodera-miento. c) Analizar y describir el conocimiento declarado por la comunidad y docentes con relación a la didáctica en contextos interculturales, a partir de entrevistas a profundidad. d) Analizar y describir las características de los participantes cuando desarro-llan procesos comunitarios en contextos urbanos. e) Elaborar un sistema de claves que permitan el desarrollo de una didáctica cul-tural participativa. f) Estudiar aspectos comunes y diferenciados de una comunidad empoderada y de otra que no lo esté. g) Inter-pretar módulos cualitativamente diversos de la didáctica cultural en el trabajo con niños y jóvenes. h) Impulsar estudios de caso a través de la investigación cualitativa con enfoque del interac-cionismo simbólico para el estudio de la diversidad cultural en poblaciones heterogéneas.

Estrategias de formación interculturalNuestra investigación parte de que vivimos en una socie-

dad contemporánea con problemas estructurales, se ve hoy en día confrontada a redefiniciones organizativas, en donde la ideo-logización exige que el factor social tenga una especial relevancia, que en este caso se refiere a que los significados comunes a los miembros de un grupo surgen a través de las acciones coopera-tivas, por lo que se puede decir que los significados, al igual que



la mente, también están en función de los actos sociales y, por tanto, en función de la comunicación.

Los seres humanos vivimos en un mundo de significados y respondemos a las cosas según los significados que les atribui-mos. Epistemológicamente, esto implica que tendremos que ave-riguar por el significado que da el sujeto comunitario a su mun-do y no por el que daría el investigador. Aquellos significados son un producto de la interacción social.

El enfoque nos habilita para ver la actividad reflexiva y en-tender que la aplicación de la interacción produce significados. Con ello se arriba a un sistema de principios con el cual entender cómo la persona es al mismo tiempo el producto de sus relacio-nes con los demás y la creadora de estas relaciones.

Los elementos metodológicos clave de la didáctica inter-cultural nos pueden permitir: 1. Identificar los actores fundamen-tales de una escuela, sus necesidades, intereses, poder relativo e impacto sobre resultados de la participación o no participación. 2. Los símbolos que desde una visión intercultural se perciben como propios cómo se relacionan entre sí. 3. La manera como los sujetos comunitarios actúan en contextos interculturales y el modo de generar expectativas de conducta mutua. 4. El modo en que las acciones comunicativas se generan en cada persona y cómo se significan, creando expectativas internas. 5. Cómo se interrelacionan en los sujetos las aspiraciones y deseos, a partir de la definición de la situación, y cómo analizan ellos sus con-ductas. 6. Ver si los roles que juegan los agentes escolares generan cambios en la definición de la situación en la comunidad escolar y transforman la estructura social en la que se da la interacción.

Valor teórico de las investigaciones en la escuelaEl hecho de incorporar en nuestro trabajo investigativo en

la escuela básica, con categorías sociales y educativas tales como participación, empoderamiento, solidaridad, desde una perspec-tiva de la interculturalidad, expresada en una didáctica intercul-tural que genere mayor equidad social, va ligado al ámbito de la educación con comunidades excluidas que pretende incluir y que tienen un propósito de transformación de las estructuras



más elementales del tejido social. No se investiga sobre lo que se sabe, sino sobre lo que se ignora (Hernández, 1996).

Por esto, nuestro abordaje desde la investigación cualitati-va lleva a la comprensión, ya que la consideramos valiosa y com-prometedora para distintos propósitos y áreas de trabajo. Somos conscientes de la problemática que vive nuestra educación, y so-bre todo la escuela para poder abordar estas cuestiones, tenemos que estar provistos de herramientas epistemológicas precisas y de metodologías y bases conceptuales comunes. Entonces esta-remos en presencia de un problema que debe concentrar la aten-ción del esfuerzo pedagógico, para poder configurar un marco teórico sólido sobre la base de una didáctica intercultural, que aporte elementos a las comunidades escolares para una mayor participación democrática y de reconciliación de todos los sec-tores en conflicto.

Es claro que el propósito de la paz y la reconciliación tiene que iluminar la participa ción de todas las comunidades y para ello nuestro cuerpo teórico tiene un carácter interdisciplinario, ya que son muchas las áreas del conocimiento involucradas: la filosofía, el derecho, la historia, la pedagogía, la psicología, la an-tropología y las diversas ciencias sociales e incluso las mismas ciencias experimentales, que encuentran un terreno abonado desde la reflexión de lo intercultural.

En Colombia existen líneas de investigación sobre el pro-blema de la violencia y lo político; en la última década se detectan muy pocos estudios sobre la participación en la escuela desde lo intercultural y nada en relación con la cultura y la educación con comunidades excluidas que se plantee la temática de la inclusión. Es necesario trabajar con la comunidad y sus líderes, y con el común de la gente, para impulsar programas y acciones de inte-gración a través de procesos educativos de carácter intercultural. Ellos potencian actividades cotidianas para romper la inequidad social existente y generar un sistema educativo que estructure procesos innovadores, en coherencia con las demás y en la rela-ción entre ésta y el conocimiento en la escuela como espacio de la innovación y la inclusión.

RUPTURAS PARA EL CAMBIO EN LA CONSTRUCIÓN DE PEDAGOGÍA INTERCULTURAL

El modelo pedagógico intercultural de escuela innova-dora e inclusiva, que en el presente trabajo se expre-

sa como una didáctica cultural participativa, presupone que la construcción de una mentalidad comunitaria empoderada en la escuela y participativa acarrea una toma de conciencia crítica, así como un compromiso con el reconocimiento de las identidades culturales de los distintos grupos humanos, la valoración crítica de la multiculturalidad y la afirmación de la dinámica intercultu-ral, como una nueva manera de emancipación de la escuela y las comunidades excluidas.

Reconocer la identidad cultural como praxis social, es pues, el punto de partida indispensable en el que se basan los pre-supuestos de nuestra didáctica intercultural en la escuela, para


RUPTURAS PARA EL CAMBIO

construir una nueva mentalidad, constituyéndose así en un gran desafío para los programas sociales de una comunidad escolar con fenómenos masivos que sufren este tipo de loca-lidades como la de Ciudad Bolívar. Masivos y con diferentes formas de discriminación y exclusión social. En consecuencia, la didáctica intercultural asume como categorías: la cultura, la educación, la identidad, la diferencia y la desigualdad, como conceptos de innovación pedagógica hacia la participación comunitaria. Es decir la cultura en todas sus manifestaciones humanas, pues es allí, en lo humano, donde se da lo esencial. El descubrimiento de lo diferente que lleva a tolerar la dife-rencia, es pues el gran reto de educar en comunidad a través de la interculturalidad.

De lo que trata nuestra investigación recogida en este primer cuadernillo intercultural, es de reconocer a todos los grupos sociales como sujetos productores de cultura, inde-pendientemente del lugar que ocupen en la división social del trabajo. La adopción del concepto dinámico de cultura nos sitúa ante una nueva perspectiva, capaz de alimentar la cons-trucción de una sociedad plural y solidaria que, sin suponer una amenaza para la identidad cultural de los diferentes gru-pos en la escuela, o al menos no para aquellos que puedan ser valiosos, genere procesos de reflexión capaces de trascender las propias fronteras culturales (Churchill, 1986; Banks, 1996; Escotet, 1992).

La evolución conceptual que comporta lo antes dicho hace posible la comprensión, al aceptar y fomentar las diver-sas interacciones y opciones pues, ya que el mestizaje es una realidad que no representa amenaza alguna para la subsisten-cia, aquellas más bien se convierten en factores de estabilidad y desarrollo. Los intercambios son un síntoma positivo para el fortalecimiento de la identidad cultural de individuos y gru-pos, a la vez que posibilitan la construcción de nuevos sen-tidos culturales, que potencian el cambio de actitud ante los conflictos, que en últimas son condiciones estructurales de la vida social (De Lucas, 1995).



La educación interculturalAntecedentes

La necesidad de llevar a cabo acciones para la innova-ción de una conciencia transcultural, en perspectivas y esce-narios de escuela, parte de la preocupación por ofrecer una educación que contemple la diversidad cultural de la Nación. Son innegables los aportes de Naciones Unidas, a través de la UNESCO, la Comisión Europea y los múltiples organismos internacionales que reconocen la necesidad de afirmar las identidades locales. Por el mismo camino va nuestra Consti-tución Política cuando afirma que la diversidad cultural evita la segregación de las minorías étnicas, hecho que se traduce en un horizonte normativo que intenta el reforzamiento de la cultura misma como fruto de un diálogo intercultural (De Lucas, 1995).

Para que la interculturalidad sea una realidad vivida por las comunidades, la gente de una localidad y los ciudadanos de una Nación, hay que introducirla como proceso a través del re-forzamiento de las culturas locales y no como creación de una cultura nueva. Los primeros estudios de este corte aparecen en los Estados Unidos. Revisando los orígenes de la educación mul-ticultural, Banks (1993) sitúa su aparición en el año 1982 en una investigación dedicada a la raza negra de Estados Unidos, que tuvo su antecedente en la fundación, en 1915, de la Asociación para el Estudio de la Vida e Historia del Negro en Chicago. Aque-llos primeros trabajos generaron múltiples réplicas en el ámbi-to educativo; particularmente en 1951, con la obra de Cook. En Colombia, para 1999 se publica un currículo para la educación de la población afro colombiana y, recientemente, una cartilla so-bre inmigrantes negros en la capital, realizada por la Universidad Nacional de Colombianos trabajos de García Sánchez y las inves-tigaciones de la doctora Claudia Mosquera Rosero de la Univer-sidad Nacional de Colombia.

En el viejo continente, la Unión Europea y la Comisión Europea son los organismos más representativos de la influencia y la búsqueda del desarrollo de una educación intercultural. El interés de la Comisión se remonta a 1966, con el estudio sobre



niños inmigrantes de África, los Países Árabes y Suramérica. Hoy en día se tiene conciencia de que éste no es solamente un proceso educativo para migrantes, sino para cualquier sujeto de cualquier nación. La educación intercultural nace como objeto de estudio con una perspectiva más integral realmente a partir de la década del ochenta, aunque desde 1977 se promueve en Europa la ne-cesidad de la enseñanza en las lenguas y la cultura de los niños inmigrantes.

En 1983 la Comisión Europea adopta medidas en favor de la educación intercultural. España es pionera en la última década de este tipo de investigaciones. Allí se realizan diferentes congre-sos y encuentros de pedagogía; destacándose autores como Díaz Aguado y Barajas de Miguel (1993), quienes trabajan en educa-ción y desarrollo para la tolerancia; así también los estudios de San Román (1986) y Fermoso (1992) en educación intercultural, de Jordán (1992) y más recientemente las investigaciones de Do-mínguez y Medina (1999) sobre la formación del profesorado en el aprendizaje profesional en contextos interculturales, publicada por la Universidad de Huelva. En la misma línea la Revista de Educación, dirigida por Sánchez y Arroyo (1998), trata los con-flictos sociales en contextos educativos multiculturales. A estos, entre muchos autores, habría que agregar los diferentes colecti-vos, asociaciones de enseñanza con gitanos, Cruz Roja juvenil (1992), grupos de investigación y actuaciones sobre minorías culturales (1992), jóvenes contra la intolerancia (1993) y tantos trabajos que resulta problemático citarlos aquí debido a su volu-men.

Es de gran relevancia, al referirnos a los antecedentes de la educación intercultural, resaltar que este es un tema de gran tras-cendencia y que, si bien su tratamiento es relativamente reciente, su planteamiento y bases epistemológicas son consistentes, como iremos mostrando en el camino.

Respuestas educativas de la escuela intercultural. Un marco de referencia

La complejidad contextual e histórica (social, política, cul-tural) del fenómeno de la exclusión en Colombia frente a la rea-



lidad social del conflicto las desigualdades, exige respuestas mu-cho más innovadoras que las que brinda el establecimiento. Ante el hecho multicultural de nuestra Nación, donde existen diferen-tes visiones educativas, creemos en la necesidad de generar una didáctica intercultural, con la certeza de que ella promueve una mayor comprensión y un compromiso tanto de parte del plura-lismo como de las comunidades culturales y étnicas excluidas.

Entre las diferentes respuestas, están:1. Integrarlas escuelas las comunidades de excluidos con la

sociedad, sin que incida ningún tipo de concepción impuesta por los grupos hegemónicos.

2. Elevar el nivel de aceptación, pues se trata específica-mente de Colombia que como Estado, teóricamente, acepta a las minorías en el orden constitucional, pero en el ámbito de lo pri-vado se expresa a través de las diversas formas de la exclusión.

3. Reconocimiento. Se parte de una concepción formal y desde ésta se reconocen los valores de los grupos minoritarios, asumiendo las posibles interacciones e intercambios.

La necesidad de valerse de la educación intercultural y de la reconstrucción, a través del análisis que ofrece, viene de que ellas promueven el compromiso de las comunidades escolares con el cambio social y con su propia transformación. Para ello nos apoyamos en Sales y García (1997), quienes proponen como respuesta al fenómeno multicultural lo siguiente: a) Asimilación. Se pretende la absorción de las minorías étnicas y culturales en una sociedad. b) Integración. Su objetivo es generar una cultura común a todos; acoge a todos los grupos étnicos y culturales sin que ninguno domine a otro. c) Pluralismo cultural. Asume que cada grupo cultural, en el marco de la sociedad, adecúa sus pro-pios valores y conocimientos culturales en igualdad de condicio-nes. d) Interculturalismo: Trata de equilibrar los antagonismos y conduce a la asimilación y el pluralismo cultural, promoviendo realmente el intercambio y el diálogo entre y con grupos cultura-les minoritarios y comunitarios.



De la multiculturalidad a la educación incluyente en la escuela intercultural

El tema de la exclusión social es relevante aquí, ya que uti-lizamos el concepto como negación de la igualdad de acceso de oportunidades que imponen unos grupos sobre otros. La idea de la exclusión social nos ofrece una manera de conectar categorías como pobreza, privación, falta de acceso a bienes, servicios y ac-tivos, y precariedad de los derechos humanos, sociales, culturales y educativos. Describir a las personas como socialmente excluidas es ubicar y definir la inequidad. Introduce una noción más amplia de la pobreza. La exclusión social se concentra directamente en la clase de vida que lleva la gente; así, la intención en este trabajo es mostrar la manera como se establece una jerarquía social en la exclusión social.

La interculturalidad significa una lucha dura contra la ex-clusión no sólo debida a los orígenes étnicos sino también a los sociales, culturales y educativos (Gelpi, 1992). El proyecto de la di-dáctica intercultural apunta a educar para la equidad social, lo cual es su finalidad. Es precisamente el lugar desde donde es posible el reconocimiento de la interculturalidad y ello implica un proce-so. Es una realidad que se ve enfrentada a una toma de posición, y aunque el mismo Estado colombiano la reconoce, tanto en la Constitución como en la ley de reforma educativa, se ha quedado en el enunciado formal sin que se manifieste hasta ahora ningún desarrollo efectivo, siendo una necesidad inaplazable para una de-mocracia realmente participativa.

En este trabajo investigativo nos planteamos cómo educar para la diversidad cultural y evitar la exclusión y la discriminación, de manera que en el pacto social de la nación se tenga en cuenta la mayor participación de todos, tanto en los espacios interpersona-les en pequeña o gran escala, y en donde no se niegue el conflicto sino muy por el contrario que se pueda dirimir a través de la puesta en escena de los diferentes intereses y expectativas en juego.

El presente cuaderno intercultural propo ne precisamente una educación comprometida con la comunidad, en la que juegan un papel relevante la didáctica y la cultura, y en la que se favorecen las situaciones reales vividas por los propios agentes comunitarios



en la escuela, en tanto que son atributo y expresión de las personas, niñas y niños.

Creemos en la didáctica intercultural porque ella señala un proceso que potencia a los grupos minoritarios a través del intercambio, para que no puedan ser negados o excluidos en los contextos sociales y a su vez su participa ción enriquezca el ám-bito general de la sociedad. La interculturalidad es una respuesta a la segregación (De Lucas, 1995) y una opción de generar desa-rrollo social colectivo.

Principios de la educación interculturalLa educación intercultural debe partir de la vida que emer-

ge en y favorece el diálogo de las diferentes culturas, e impulsa la reflexión crítica y participativa, las estrategias para el entendi-miento mutuo, el encuentro y el intercambio intercultural. Esta es una visión sentida y urgente, nueva en tanto que supera los es-quemas excluyentes de una educación montada sobre el paradig-ma simplificador, compartimentado y mecánico del positivismo, dentro del cual no se reconoce la diferencia y la movilidad de la vida social. Nuestro propósito es desde aquí fomentar una educa-ción ciudadana intercultural, donde los individuos de la escuela y las comunidades desplieguen mecanismos que aseguren a los diferentes grupos real representación y participación.

Es la escuela propiciadora del diálogo intercultural, como agente activo de los encuentros de las culturas locales y regiona-les, de modo que de su entrecruzamiento e hibridación se deri-ven las imágenes consensuales de la nacionalidad, siempre cam-biantes: favoreciendo la participación ciudadana en las tareas de creación, difusión y disfrute de la cultura, entendida ésta como derecho humano y como necesidad básica del individuo, y pre-supuestada como condicional de la afirmación de otros derechos económicos, sociales y políticos. El Estado debe ser el mediador en el diálogo intercultural nacional e internacional, y representar y defender la múltiple identidad cultural nacional.

La identidad no es un concepto de igualdad auto referen-cial: hoy la identidad de los pueblos debe construirse dicotómi-camente (Colón, 1992). Y esta es la tarea que estamos proponién-



donos a través de impulsar una cultura de la reconciliación desde la diferencia, que pueda recoger la rica pluralidad de los pueblos asociados dentro de una misma nacionalidad, e impulsar la cons-trucción de una Colombia verdaderamente democrática.

La educación intercultural en la escuela.Marco legal. La Constitución colombiana vigente

La Constitución de 1991 es una constitución moderna, que propone romper la República autoritaria entronizada por la antigua carta de 1886. La nueva República, fundada en el respe-to de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la que prevalece el interés general, está sustentada en el Estado Social de Derecho que proclama y busca defender los derechos humanos; es laica, democrática, pre-sidencial, descentralizada, ecologista, planificadora, participativa y pluralista, y se organiza de forma unitaria, con autonomía de sus entidades territoriales.

Según ello, son fines esenciales del Estado: servir a la co-munidad, propiciar la prosperidad y garantizar la efectividad de los derechos y deberes consagrados en la Constitución y recono-cer y proteger la diversidad étnica y cultural.

La Constitución formula en fin todo un complejo orga-nizativo y político de instituciones que deben incidir sobre la economía, la sociedad, la cultura, la política externa y la interna. Desde 1991, a partir de su formulación, Colombia viene viviendo un proceso de búsqueda de la modernización del Estado y de re-novación jurídica. Todo esto al tiempo con las transformaciones de los Estados en el ámbito internacional, en el sentido de una acentuación de la vida democrática de las naciones y los pueblos.

Frente al marco institucional que proclama la Constitu-ción, conviven sin embargo diversas manifestaciones de justicia privada que atomizan la sociedad y conllevan a la existencia de entes paraestatales, expresados en ejércitos privados (guerrillas y autodefensas armadas), con sus propias acciones de justicia y regulación de la vida comunitaria, entre las cuales las violencias y las guerras están secularmente enseñoreadas.

Sobre la sociedad colombiana operan poderes fácticos le-



gales: grandes propietarios territoriales y empresariales, medios masivos de comunicación concentrados y centralizados, con presencia dominante del capitalismo internacional financiero, y también con poderes fácticos y legales como los del crimen orga-nizado que determinan, por fuera de la proclamada democracia, una serie de costumbres y pautas paralelas a la legalidad.

Toda la presión que recibe la sociedad civil y el aparato estatal por parte de todos los actores señalados, hace que sea bastante precario el funcionamiento de la justicia. Como ningún otro país de Latinoamérica, Colombia vive crisis recurrentes de gobernabilidad generadas por la imposibilidad que tiene el Esta-do de controlar el accionar ilegal tanto de los poderes del capital como de las fuerzas insurgentes de izquierda y los ejércitos de derecha, estos últimos frecuentemente señalados en encubierta complicidad con las fuerzas armadas y los servicios secretos esta-tales. Dicha impunidad limita notablemente la aplicación de los derechos proclamados constitucionalmente.

La Constitución de 1991 rediseñó y creó nuevas institucio-nes para coadyuvar al cumplimiento de los derechos humanos. Sin embargo, una condición indispensable para que sean efecti-vos los propósitos de la proclamación de estos derechos la consti-tuye la existencia de un buen gobierno porque, como lo recuerda Norberto Bobbio (2001), las leyes son apenas el principio de un buen gobierno.

Un buen gobierno es aquel que, además de democrático, legítimo y legal es capaz de conformar, para el desarrollo de las tareas del Estado, una élite con el criterio del bien común, del in-terés público, de la paz y de la igualdad social. Un buen gobierno debe ser, adicionalmente, transparente en el ejercicio del poder y en el compromiso de sus obligaciones. Un gobierno del poder público en lo público, debe ser vigilado y controlado. Además, han de existir las condiciones reales para su fiscalización y even-tuales denuncias, donde esté garantizado el derecho a pensar en una sociedad distinta.

La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994)La ley de ordenamiento general de educación parte de pre-



misas y valores contenidos en la reforma constitucional de 1991. En ella se reconoce la educación como un proceso permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una considera-ción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus dere-chos y de sus deberes.

La Ley 115 reconoce la formación permanente, plena e in-tegral, que cumple una función social de acuerdo con las necesi-dades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se reconoce el pleno desarrollo de la personalidad, la formación en el respeto a la vida, y se facilita la participación, adquisición y gene-ración de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados en los campos humanístico, histórico, social y estético, mediante la aprobación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. Potencia el estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país; así mismo, fundamenta e impulsa la unidad nacional a través de su identidad.

Todo su entramado, en sus diferentes numerales, tiene un sentido democrático e innovador. Reconoce y desarrolla la conver-gencia cultural, la convivencia democrática y dialógica. Favorece los procesos educativos divergentes, y enfatiza el valor de una edu-cación integral en todos los ámbitos de la vida.

La Ley 115, en la sección tercera, asimila la educación a la formación en valores fundamentales para la convivencia, en una sociedad democrática participativa y plural. Se fomenta el deseo por saber, la iniciativa personal frente al conocimiento de la reali-dad social, así como el espíritu crítico.

Al lado de la educación formal se estipula una educación no formal, cuyo objeto es complementar, actualizar, suplir conoci-mientos y formación en aspectos académicos y laborales, sin suje-ción al sistema de niveles y grados establecidos.

En términos generales, la Ley 115 establece responsabili-dades y busca respuestas que nos remitan a la cultura y a la edu-cación, y potencia la participación y el empoderamiento para un desarrollo inclusivo que se construye desde distintos niveles a la vez. El reconocimiento del hecho de que allí coexisten tradicio-nes diferentes, conviven identidades culturales múltiples, es lo que constituye la esencia misma de la ley.



El enfoque intercultural define la diferencia como «una relación dinámica entre dos entidades que se dan mutuamente sentido» (Abdallah y Preteilli, 1984). Estos autores afirman que la hipótesis intercultural, para ser consecuente y concreta, debe ser global y genérica. «La interculturalidad es un enfoque que afecta la educación en todas sus dimensiones y puede conside-rarse como una clave en la formación del profesorado» (Galino y Escribano, 1990).

Trabajar la perspectiva intercultural es una urgencia para Colombia, si la educación quiere de hecho comprometerse hoy en la construcción de una sociedad participativa, democrática, igualitaria y justa, que nos conduzca a una real reconciliación nacional.

Valores de la diversidad cultural en la escuelaCualquier programa educativo de carácter nacional sobre

participación debe tener en cuenta las diversas visiones, creen-cias, prácticas, costumbres, leyes, valores y formas de organiza-ción de los habitantes de la región o localidad donde se ha de aplicar. Si se pretende propiciar o dinamizar la participación ciu-dadana, hay que hacer las consideraciones culturales pertinentes para obtener el crecimiento efectivo de la participación. En esta perspectiva se ha desarrollado con fuerza en los últimos años la preocupación por la educación intercultural. Este enfoque surge como consecuencia de los problemas planteados por los conflic-tos entre dos o más culturas que coexisten en el mismo tejido social.

Hoy existe una nueva conciencia de la identidad propia de cada grupo humano y del derecho a que sea reconocida, preser-vada y desarrollada según sus raíces específicas y su etnos parti-cular.

El elemento cultural incorporado en esta investigación complementa y desarrolla la evaluación previa que se refiere a la afirmación de lo local, de lo propio, de lo específico de la pobla-ción vulnerable en la capital; para ello utilizamos un modelo cul-tural-pluralista como paradigma organizativo amplio y diverso, y un marco explicativo integrador que relaciona la macro estruc-



tura (conjunto) y la micro estructura (contexto específico de en-señanza-aprendizaje), lo interno con lo externo. En este sentido, se busca reducir al mínimo posible la distancia social separadora entre la cultura organizacional de las instituciones educativas con la del entorno social.

En dicho contexto organizativo comunitario surge la di-dáctica intercultural. Teniendo en cuenta que se genera a partir de unos códigos provenientes de la diversidad de la subcultura, del paradigma cultural pluralista, en adelante la denominaremos La didáctica intercultural. Se examina, pues, una de las regiones culturales que posee nuestro país, como una experiencia piloto de la metodología de la didáctica inter-cultural de que trataremos adelante.

Si la didáctica intercultural en la escuela innovadora e in-clusiva busca fortalecer las instituciones locales y regionales en su capacidad administrativa, de autogestión, confianza, transpa-rencia y responsabilidad, la participación aumenta la credibilidad de cualquier tipo de evaluación, puesto que la gente confía en la información que ella misma genera. Y como fundamentalmen-te Colombia es un país que en la práctica niega la participación, efectiva de las comunidades se construyen estructuras sólidas donde los ciudadanos se vuelven autónomos e independientes. Si bien se reconoce una dimensión individual del empoderamiento, también existe una dimensión social importante. Una comunidad empoderada es más que la suma de cada empoderamiento indi-vidual.

Desde 1991, Colombia ha sufrido un verdadero proceso de modernización a través de su nueva Constitución, ya que la ante-rior era anacrónica y reaccionaria y no permitía la regulación de la vida nacional, la superación de la crisis institucional y el reco-nocimiento efectivo del ejercicio democrático de los derechos.

Dentro de la Constitución Política de 1991, en Colombia el personero municipal es considerado parte del ministerio público y le corresponde la guarda y promoción de los Derechos Huma-nos, la protección del interés público y la vigilancia de la conducta oficial de quienes desempeñan funciones públicas (Artículo 118).

La presente investigación pasa por la posibilidad de hacer



realidad la inclusión en la escuela como un orden democrático. Pero para ello hay que enfrentarse a la negación desde la práctica excluyentes de los derechos fundamentales, porque en Colombia, al igual en que muchos países latinoamericanos, el Estado, com-prometido constitucionalmente ante la ley y la Constitución, es el mismo que estimula, incentiva e irrespeta las propias normas a cumplir en la práctica social y no educa en el respeto a los dere-chos fundamentales, en el estímulo a la participación ciudadana comunitaria, y en los distintos espacios de participación indivi-dual y colectiva de las comunidades.

En el mundo contemporáneo, la democracia se concibe como una forma de regulación social, lo que significa que en esen-cia es una manera de organizar la convivencia entre los miembros de una sociedad. En esa medida, hay además otros principios que son fundamentales: el respeto a la diversidad y a la diferencia, la solidaridad, la reciprocidad en las relaciones, la responsabilidad colectiva.

La participación, por su lado, la entendemos en su forma más elemental: como un acto de la voluntad, una toma de po-sición ideológica, de partido, en relación con aquellos procesos donde hay que ser protagonista.

La participación se sitúa, por ende, en el marco de la cul-tura y los procesos sociales, entendidos como actos colectivos. La didáctica intercultural participativa contempla la intervención activa y la define como la capacidad para incorporar los propios intereses en la definición y control de las decisiones, así como en la administración y la disposición de los recursos de la gestión pú-blica. Si bien la democracia directa puede promover un desarrollo más inclusivo y el empoderamiento de los pobres, al permitir que distintos actores sociales se articulen en la arena pública, esto im-plica desafíos importantes. La participación de algunos conlleva la no participación de otros. Para promoverla en los actores de re-levancia, es necesario implementar procesos con objetivos claros.1. Estado Social de Derecho.2. República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus enti-

dades territoriales.3. Democracia participativa y pluralista, fundada en el respeto por



la dignidad humana, el trabajo y la solidaridad, con prevalecía del interés general.

El derecho de participación se presenta como eje central de la Constitución y se encuentra diseñado normativamente en tres niveles:1. Como Principio. Es un fin esencial del Estado propiciar la par-

ticipación demo crática en todas las decisiones que afectan la colectividad.

2. Como Derecho y Deber. Se concibe como un derecho de todo ciudadano intervenir en la definición de los objetivos sociales y programas públicos, en una mención directa del principio de soberanía popular y al mismo tiempo, como un deber in-eludible.

3. Como Mecanismo. Se consagran diversas acciones instrumen-tales destinadas a que los ciudadanos puedan presentar ini-ciativas legislativas, y que ellas sean consultadas en el proceso de toma de decisiones públicas o definidas directamente; ade-más, se propone ejercer la fiscalización del Estado y entablar acciones de orden administrativo o judicial en protección de sus derechos y libertades.

El Estado colombiano asegura un mecanismo pedagógico constitucional donde la cultura política constituye el más impor-tante instrumento de promoción. Se parte de la consideración de que la democracia no es un modelo prefigurado a adoptar, sino un proceso dinámico en construcción. En consecuencia, el texto constitucional como ideario supremo de ese proceso cons-tituye un ser vivo en movimiento y destinado a ser desarrollado; de allí la importancia del debate público, de la pedagogía ciuda-dana encaminada a la creación de posibilidades de participación democrática a través del proyecto institucional con comunidades educativas, que eligen sus propios representantes a través de los personeros estudiantiles.

Bajo el concepto de que el pueblo es soberano y la demo-cracia es el instrumento para la autodeterminación individual y colectiva, la participación ciudadana es un Derecho Humano fundamental. En esta perspectiva, la Carta consagra, como de-recho político atribuido, que todo ciudadano puede participar



en la formación, ejercicio y control del poder político, a través de vías como las siguientes:

• Sufragio universal. Derecho a elegir y ser elegido (Artículo 40, Núm. 1).• Iniciativa popular. Derecho a tener iniciativa en las corporaciones públicas(Artículo 40, Núm. 5).• Consulta popular. Es la posibilidad que tiene un gobernante de acudir ante el pueblo-para sondear sus expectativas ante un determinado tema, y lue-go tomar una decisión (Ley 134 de 1994, Artículo 8).• Referendo. Constituye un mecanismo a través del cual el pueblo puede apro-bar o rechazar un proyecto de norma jurídica o derogar una nor-ma vigente. El referendo puede ser nacional o territorial (Ley 134 de 1994, Artículo 3).• Plebiscito. Mecanismo mediante el cual el pueblo es considerado el depositario básico del podery se pronun-cia sobre alguna decisión de gran trascendencia para el Estado y la sociedad.• Revocatoria del mandato.Es un derecho político que puede tener gran repercusión participativa, por cuanto otorga a los electores un poder de control sobre la conducta de gobernado-res o alcaldes; su convocatoria se fundamenta en la insatisfacción general de la ciudadanía o en el incumplimientodel programa de gobierno.• Cabildo abierto. Es un mecanismo mediante el cual, en una sesión de los consejos distritales o municipales y de las Juntas Administradoras Locales, todas las personas interesadas podrán participar directamente, con el fin de discutir asuntos de interés comunitario (Artículo 103).

Otros mecanismos que persiguen la participación ciudada-na son:

• Los referidos al control fiscal.• Los que afectan los Fondos Nacionales de Financiación.• Los que atañen a la participación de las entidades descentralizadas y administrativas.

Entre los mecanismos jurídicos, tenemos:• Mecanismos de control. Representan el conjunto de ac-

ciones dirigidas a veri ficar si se respetan o no los Derechos Hu-manos.• Mecanismos de protección jurisdiccional. Constituyen la forma de protección más importante por su eficacia práctica.

Entre las principales acciones en el ejercicio de la participa-ción ciudadana, se encuentran:

• La acción de tutela.• El Hábeas corpus.• Las acciones po-



pulares y de cumplimiento.• Las acciones judiciales ordinarias: ci-viles, penales, laborales, del contencioso administrativo.

Como hemos venido explicando, los procesos participati-vos son un medio efectivo para promover un desarrollo inclusi-vo. Sin embargo, es posible identificar elementos positivos y ne-gativos en su accionar.

Entre las fortalezas están:• Se promueve un amplio sentido de pertenencia.• Se pro-

vee una conexión entre visiones locales y regionales, y los proce-sos de planeación central.• Se ayuda a un planeamiento sectorial basado en un enfoque holístico.• Se refuerza la acción pública, ya que permite una acción coordinada entre diferentes instancias de gobierno.

Entre las debilidades, están:• Se centra en los sectores sociales sin abordar políticas

estructurales y macroeconómicas.• En muchos casos, el espacio de acción de los actores sociales es limitado.• En alguna medida, el empoderamiento se da sólo ante factores exógenos como una crisis económica, desastres naturales, etc.• No toda acción públi-ca presenta las mismas oportunidades para la participación.

Es importante destacar que el desafío del empoderamien-to está en lograr redistribuir en forma simultánea el poder eco-nómico y el poder político.

En definitiva, el proyecto intercultural no se puede cons-truir sino de una visión compleja y global de la sociedad. Como sostiene Froufe (1994) lo que se busca de verdad a través de la pedagogía interculturales la configuración de una pedagogía glo-bal casi planetaria, que diseña un nuevo hombre capaz de aceptar como normales otras formas de vida distintas a la suya y, una vez realizado el encuentro entre ambas culturas, construir un pro-yecto único para organizar mejor las relaciones sociales y trans-mitir a las demás generaciones una visión intercultural de la vida y de los valores sociales.

Según García y Sáenz (1998: 180), existen seis objetivos socioeducativos tanto en la perspectiva global y multicultural como en la acción social:1. El desarrollo de perspectivas históricas múltiples.



2. El reforzamiento de la conciencia cultural.3. El aseguramiento de la competencia cultural.4. La lucha contra el racismo, los prejuicios y la discriminación.5. Una conciencia superior del estado del planeta y la dinámica

global.6. La construcción de habilidades para la acción social.

La educación en cada grupo cultural responde a un proceso destinado a garantizar la estabilidad y permanencia de la cultura propia a través de procesos dinámicos, entendidos como la asimi-lación de la propia cultura entre sus miembros y entre aquellos que sin serlo pretenden ser absorbidos por ella. La didáctica cultural está comprometida en la preservación de la identidad cultural del grupo y en la reproducción del sistema social que la legitima y al que sirve.

La afirmación de la identidad cultural contribuye a la libe-ración de los pueblos y, a la inversa, toda forma de dominación niega o compromete esta identidad. Desde esta perspectiva, la multicultural dad es un fenómeno que genera conflictos y aunque corresponde a los propósitos generales de la ley de reforma edu-cativa, enfrenta un sinnúmero de resistencias dentro de los apara-tos de política local y regional excluyentes, los cuales suelen luchar férreamente, incluso por la vía de las armas y el terror que éstas inducen y otra serie de procedimientos mafiosos, para evitar ser despojados de lo que tradicionalmente han considerado como de su propiedad: el poder de instituciones, localidades, municipios, departamentos, etc. En este sentido las hegemonías enquistadas largamente en las administraciones de todo orden, se oponen al proyecto intercultural, al entender la diversidad como un factor negativo e interpretar que la inclusión de elementos o sujetos de otras culturas son hechos que perjudican la estabilidad de un gru-po.

Creemos por tanto que los enunciados generales, tanto de la Constitución Nacional como de la reforma educativa, tienen que ser ampliados con severas acciones gubernamentales que, en lucha frontal contra las diversas formas que asume la corrupción en los varios niveles e instancias administrativas, expresen una voluntad política para el cambio de costumbres, y consigan implementar



con eficacia y transparencia el mandato constitucional integrando al ejercicio de la política a la población tradicionalmente excluida.

La escuela, la comunidad barrial, las organizaciones y de-más ámbitos son el lugar ideal para propiciar la comunicación intercultural y el respeto por la diversidad, tratando de eliminar el conflicto entre los grupos e individuos a través de un clima pedagógico de formación ciudadana de la tolerancia, que no deje por fuera de la participación a nadie (Sales y García, 1997).La educación, por lo tanto, no es sino un proceso de intercambios destinados a favorecer la comunicación y el respeto mutuo, con importantes implicaciones éticas. Educar para la diversidad cul-tural es por ello una tarea que le compete tanto a la escuela como a las organizaciones de la sociedad civil, porque es en ellas donde se debe favorecer el respeto, combatir los prejuicios y mejorar el auto reconocimiento mediante políticas de integración. Esta edu-cación multicultural, que acepta la diversidad cultural en ámbitos específicos y evita la discriminación y los prejuicios, constituye la base fundamental de esta investigación.

TOPOGRAFÍA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

La didáctica intercultural como actividad pedagógica incluyente

Dado que la didáctica intercultural cree que la cultura en la escuela es el fundamento necesario para un de-

sarrollo auténtico, su implementación y aprovechamiento consti-tuyen una dimensión fundamental para el proceso de moderni-zación y desarrollo de las comunidades, ya que contribuye a que se fortalezca su participación en los procesos democráticos que deciden las regulaciones sociales.

La didáctica intercultural es un proceso de creación y re-creación continua del imaginario y la identidad de una etnia, un grupo, una comunidad o una clase. Dicho proceso reactuali-za una riqueza cultural que habrá de dinamizar las posibilidades de realización del grupo humano sujeto del mismo y a sus ciu-



dadanos, ya que les va a permitir nutrirse de su pasado y de su creatividad, al tiempo que se acogen los aportes externos compa-tibles con su idiosincrasia para continuar su afirmación cultural comunitaria.

La identidad no tiene sentido si no se enfrenta y va asocia-da a las desigualdades del presente colombiano, nuestra escuela vive esa realidad. Al concebir la identidad como una creación cultural colectiva que se da en el continuo devenir de la vida, la innovación, el cambio, los procesos permanentes de búsque-da de nuevos mecanismos de participación y de transformación de las relaciones, hacen que unas identidades se vuelvan caducas y obsoletas y que, por tanto, se requiera la elaboración de otras nuevas. Al potenciar este proceso de afirmación y crecimiento de la identidad cultural, la didáctica intercultural participativa con-tribuye al empoderamiento de la comunidad escolar.

Su práctica versa sobre el proceso de enseñanza-aprendi-zaje del ciudadano en su acción participativa, y se fundamenta en la intervención organizada de los sujetos en los asuntos que le competen tanto en el nivel individual como en el colectivo co-munitario, local y regional. La didáctica intercultural pretende la innovación en la participación, no sólo buscando que la co-munidad se informe, sino que se forme y renueve permitiéndole al ciudadano tomar conciencia de la realidad de su tiempo y de su medio, a través del diálogo y la negociación permanentes: ge-nerando así una pedagogía comunitaria que lo capacite para la organización y la productividad de las comunidades.

Sólo se puede asegurar un desarrollo equilibrado mediante la integración de la escuela, a la realidad social, de las aspiracio-nes, los deseos, el imaginario y el conjunto de los bienes cualitati-vos del ser humano. Al lado de los factores materiales, políticos y económicos, aquellos deben ser tenidos en cuenta como elemen-tos significativos en las estrategias que busquen alcanzar el desa-rrollo. Eso es lo que se propone señalar y reconocer la didáctica intercultural.

Esa democratización de la escuela, su enseñanza incluyen-te, debe partir de la alfabetización para la democracia. Se trataría de hacer un esfuerzo cuantioso como cuantiosas son la historia y



las cifras de la exclusión social en el país, la cuales vendrían a ser directamente proporcionales a las dimensiones desbordadas del conflicto social armado que vive Colombia actualmente.

La didáctica como proceso que redefine e interpreta la cul-tura en la escuela Tanto la ciencia como la cultura y la subjetivi-dad humana son constructores en la escuela de procesos cons-truidos por el conjunto de procesos sociales que incorporan la comunicación, la negociación, el conflicto, la retórica (Gergen, K., 1985). En tanto que socialmente construidos, están recursi-vamente interconectados y sustentados por las actividades inter-pretativas rutinarias de los miembros de una comunidadescolar y sus espacios de intercambio simbólico.

Los procesos culturales que se dan en la escuela tienen un fuerte componente social que se refleja en los miembros de una comunidad y en particular en sus individuos.

Educar para la diversidad cultural a través de la educación intercultural tiende a cambiar las condiciones reales de la vida social de un grupo o una comunidad.

Educar para la diversidad es la tarea prioritaria de la di-dáctica cultural intercultural y esta le compete tanto a la escuela, como a la educación intercultural. La cultura es una concesión dinámica que la hace dependiente de las personas y lo que pre-tende es el cambio de la realidad, lo cual sólo es posible si cam-biamos nuestra forma de interpretarla y comprenderla.

La didáctica intercultural adquiere formas de comprender y participar de las representaciones de la escuela en los conceptos científicos, del discurso cotidiano y, alimentada por el interaccio-nismo simbólico, de la subjetividad y las relaciones sociales que se organizan en estas perspectivas; es decir por todos los horizontes que generan creaciones simbólicas, representaciones, creencias, epistemologías cotidianas y visiones del futuro de los educandos. La dimensión de la educación intercultural

La escuela como agente de transformación intercultural Existe hoy un cuerpo de trabajo que trata de entender cómo la co-municación, la metáfora, los patrones narrativos, las estructuras retóricas, la sintaxis, los campos semánticos, afectan el discurso



científico y el pensamiento de los individuos y su ideología. La comunicación, las prácticas sociales, el lenguaje, no son instru-mentos pasivos sino un medio vital, una construcción activa de pensamiento y acción (Derrida, J, 1 9 7 4 ). La cultura afirmativa deviene como proceso de cultura en el marco político de la época y condiciona la realidad de la propia cultura.

Desde estas perspectivas, las estructuras dominantes y los sistemas de poder son los que reproducen las situaciones de in-justicia, desigualdad social y discriminación; por lo tanto, la cul-tura no puede ser abordada de forma aislada sino en la relación a los sistemas con las que interactúa.

Asistimos hoy a la disolución de los discursos que ho-mogenizan y totalizan en la ciencia y la cultura. No existe hoy un sólo discurso capaz de dar un trazado único, un horizonte de sentido unitario de la experiencia de la vida, la cultura, la ciencia o la subjetividad. Hay historias, en plural; el mundo se ha vuelto intensamente complejo y las respuestas no son directas ni estables (Jiménez, J., 1989). Los proyectos humanos tienen un asentamiento social, ya que permiten abrir el presente hacia la construcción de futuros posibles. Devenir un ser humano con-siste en participar en procesos sociales compartidos en los cuales emergen significados, sentidos, coordinaciones y conflictos. La complejidad de los problemas nos desarticula, y por esta razón se hace necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite para pensar la complejidad.

Sin embargo, este tiempo también puede ser entendido como el tiempo de la creatividad, de la restauración, de los ele-mentos singulares, de lo local, de los dilemas, de la apertura de nuevas potencialidades. Sentirse partícipe de la construcción de los relatos históricos de una comunidad es una de las vías de que disponemos los individuos incursos en un proceso de educación intercultural participativa para reflexionar sobre cómo emerge-mos como sujetos, de cómo somos participantes de y participa-dos por los diseños sociales, para tratar, en fin, de hacernos pro-tagonistas de nuestras vidas.



La escuela intercultural como respuesta a la exclusión socialAl asumir la escuela como organización, nos vemos en-

frentados a una complejidad conceptual que nos obliga a exa-minar detenidamente cuáles pueden ser las ventajas y cuáles sus limitaciones. Si una comunidad-escolar se empodera es para luchar contra la exclusión. El asunto básico es cómo sus movi-mientos contribuyen a re significar las relaciones entre la cultura y la política en sus luchas democráticas. Cuando la comunida-descolar, como movimiento social, se decide a ser protagonista de su propia historia, hace énfasis en las implicaciones culturales y en su transformación. La percepción de la necesidad de cam-bios culturales como elemento fundamental en el proceso de de-mocratización ha sido obviamente crucial para grupos históri-camente marginados, como las mujeres, los homosexuales, los negros y otros grupos excluidos. De hecho, gran parte de su lucha política se dirige hacia la confrontación de la cultura autoritaria.

La posibilidad de enmarcar a las comunidades excluidas, como les llamamos en nuestro trabajo investigativo, dentro de una acción cultural y educativa, es una posibilidad real desde una visión de un proceso intercultural -la didáctica intercultural-, en donde se da respuesta adecuada a las necesidades humanas fundamentales de una comunidad y se aportan las herramientas para el crecimiento democrático colectivo no excluyente.

Este tipo de procesos se hacen urgentes para los grandes sectores de inmigrantes que padecen la marginación, producto de un modelo autoritario y excluyente que no tiene en cuenta a la gran mayoría de sus ciudadanos y que en Colombia son la ma-yoría de la población. En vez de expresar equidad social, nuestra sociedad se caracteriza por: • Un alta taza de desempleo (actual-mente de más del 22%), lo que indudablemente genera violencia. • Un desplazamiento del 30% de la población campesina, pro-ducto de la guerra generalizada que se dan entre terratenientes y guerrilla.

Un estado moderno tiene que brindar seguridad, trabajo y condiciones para el desarrollo a sus ciudadanos. Por desgracia el estado colombiano no brinda oportunidades educativas, la-borales ni recreativas a esos inmigrantes y desplazados, sujetos



indefensos que carecen de los mínimos recursos personales para su subsistencia, lo cual impacta profundamente en la autoestima y aumenta la dificultad de construir identidad. A los ojos de los otros son invisibles, se los llama «desechables». En esta categori-zación más que peyorativa, violenta, está encerrada toda una ma-nifestación indolente de intolerancia y falta de comprensión de la realidad del propio país, y principalmente de las circunstancias -de agudo despojo de derechos y oportunidadesque sufren estos sujetos humanos que a lo único que aspiran es a una vida digna, pero que el Estado no les puede asegurar.

Es el Estado el que debe resolver los problemas sociales, lo exige el modelo democrático.

En Colombia se reconocen formalmente la participación, el derecho a la vida y a la educación, pero en la vida real se da la negación tanto de las gentes como de las comunidades y como resultado de todo ello, el sujeto comunitario aparece como un ser necesitado y desvalido, que expresa un sentimiento de im-potencia respecto a su dinamismo vital y una frustración de sus expectativas y del sentido de su existencia.

El cómo articular y relacionar este tipo de problemáticas, es la clave de nuestra investigación, la cual viene determinada por la confluencia de tres factores:1.Dificultad de acceso a los bienes económicos –poco o casi nulo

poder adquisitivo.2.Deficiencia de las redes de apoyo social 3.Debilitamiento de los

recursos personales.El 80% de la población colombiana es pobre y marginal,

como lo muestra el último estudio de la CEPAL en Latinoaméri-ca (2001, 27). Para erradicar la marginación y la exclusión social, para hacer visible la presencia activa y productiva de la cultura de los inmigrantes negros en la capital, la didáctica cultural partici-pativa se propone:

La dimensión de la educación intercultural «Para que la oruga se convierta en mariposa debe encerrarse en una crisálida. Lo que ocurre en el interior de la oruga es muy interesante; su sistema inmunitario comienza a destruir todo lo que correspon-de a la oruga, incluido el sistema digestivo, ya que la mariposa



no comerá los mismos alimentos que la oruga. Lo único que se mantiene es el sistema nervioso. Así es que la oruga se destruye como tal para poder construirse como mariposa. Y cuando ésta consigue romper la crisálida, la vemos aparecer, casi inmóvil, con las alas pegadas, incapaz de despegarlas, y cuando uno empieza a inquietarse por ella, a preguntarse si podrá abrir las alas, de pronto la mariposa toma vuelo».

Somos todavía optimistas. La didáctica intercultural es una respuesta a las necesidades de la gente de un lugar. La in-tervención y puesta en marcha de un modelo de educación in-tercultural implica la creación de perspectivas y la realización de programas para la convivencia ciudadana que recojan las aspira-ciones de una gran diversidad de sujetos que buscan la solución a su problemática desde una conciencia autónoma y crítica y con una visión cultural y educativa de sus acciones

El Modelo de intervención intercultural dentro de una comunidad

Nuestra investigación propone un modelo de intervención global dentro de las comunidades-escolares de comunidades ex-cluidas. Su aplicación se realiza por sectores, (infancia, juventud,) a través de programas culturales educativos en los centros co-munitarios de educación formal para estos sectores. Este modelo de la didáctica se convierte de esa manera en una respuesta de integración y promoción, y se realiza a través de programas con un enfoque desde la interculturalidad, basado en conocimientos interdisciplinarios y globales. La efectividad y la pertinencia de la acción son flexibles y adaptadas a las necesidades de la reali-dad concreta en la que se está interviniendo. Pretende actualizar recursos personales, comunitarios, redes y sistemas de apoyo na-turales, los servicios técnicos y el soporte profesional educativo intercultural. Su carácter sistémico permite que los agentes co-munitarios creen nuevas posibilidades de intervención y de esta manera se pueda prever, planificar y regular nuevas necesidades y proyectos futuros



Rasgos y principios de la didáctica interculturalEl modelo de la didáctica intercultural posee unos rasgos

y unos principios de actuación: • Las estrategias de intervención están dirigidas a posibilitar la construcción de los aspectos esen-ciales de las personas: su identidad, la confianza en sí mismas, su imaginación, la voluntad de participación, el deseo de empode-ramiento

Para ello hay que ir a la esencia del ser como proceso edu-cativo intercultural

• Se requiere de ámbitos de confianza y de igualdad para expresar sin miedo la experiencia y la aceptación. Para ello crea-mos espacios convivencia les de proximidad con acompañamien-to profesional a través de tutorías

• La experiencia en grupo es clave, ya que no se crean re-laciones verticales sino horizontales de reciprocidad, a través de una actitud dialógica

• Vemos al sujeto comunitario como el verdadero ser hu-mano. El proceso de comunicación es real y para ello se potencia el trabajo de conciencia a través de talleres que generen confianza y espacio de socialización

• La didáctica intercultural parte de un presupuesto bási-co: todos y cada uno de nosotros somos responsables de partici-par en la gestión de nuestra propia vida y en la gestión de nuestro propio proyecto social, y para ello se requiere de aprendizajes y procesos interculturales

• Las experiencias de participación de los sujetos comuni-tarios requiere de procesos educativos interculturales

El modo como nuestro trabajo investigativo lleva a cabo estas intervenciones -desde la estrategia de la interculturalidad-nos remite a unos objetivos de desarrollo autónomo y al empo-deramiento. Dicha estrategia se ha llevado a cabo a través de: • El modo del actuar profesional en la escuela intercultural. • Educar en la evaluación y transformación permanente de la comunidad. • Mejorar las capacidades, actitudes y procesos de interpretación de la realidad intercultural. • Entender que los valores de la co-munidad han de ser respetados y criticados desde las comunida-des mismas.



La experiencia de trabajar con grupos comunitarios como elemento evaluativo y transformador -en la medida en la que se puedan establecer relaciones de respeto y dignidad-, permite que se produzca un desarrollo más global e integrado. Un grupo como tal debe ser un ámbito en donde se aprenda a dialogar y a respetar las diferencias, a convivir, aceptar y valorar al otro.

El hecho multicultural nos exige una mayor conciencia de la capacidad de cambio que está dentro de la misma comunidad. La situación de Vemos al sujeto marginalidad de una comunidad genera por sí comunitario como el misma todas las potencialida-des que pueden ser verdadero ser desarrolladas para espolear a sus miembros a hacerse responsables de su propio avance.

La educación comunitaria no formal se potencia el traba-jo de perfila como un proceso en donde el ámbito conciencia a través de personal–local se proyecta en lo global y viceversa. La educación intercultural, abordada desde diferentes perspectivas, es así una educación para todos, que es y que debería ir perfilán-dose a través del dialogo cultural y social de construcción colec-tiva que permita llegar a acuerdos


APUNTES PARA UNA EXPLORACIÓN EMERGENTE

APUNTES PARA UNA EXPLORACIÓN

EMERGENTE La didáctica Intercultural como vía de acceso al conocimiento de una comunidad

Luego de varias décadas de urbanización acelerada que vive Colombia, la cual produjo una red urbana tan

grande como diferenciada y desigual, la ciudades han ganado un nuevo carácter central, a causa de la convergencia, virtual-mente explosiva y casi incontrolable en algunos casos, de pro-blemas, necesidades y conflictos que se escapan a la capacidad de resolución que ofrecen las políticas estatales centralizadas. Las grandes ciudades son permeables a las aspiraciones y exi-gencias emergentes de grupos minoritarios que buscan mejores condiciones para una inserción laboral y social. Bogotá resulta en este sentido muy atractiva para las múltiples etnias y gru-pos de la provincia de Colombia, porque representa un sitio de



esperanza, posibilidades de trabajo y mejores condiciones de vida.

La ciudad cuenta con ocho millones de habitantes y es seno de diversas luchas urbanas que se traducen a menudo en los así lla-mados «conflictos de derechos». Aquí el derecho a tener una cierta calidad de vida, por ejemplo el derecho a acceder a una vivienda, trae a primer plano conflictos legales y políticos entre residentes, gentes sin casa, organizaciones ambientales y técnicos del gobierno. Estos conflictos se centran justamente en torno al significado del interés y el bien público.

Muchas de estas situaciones suelen ser aprovechadas por po-líticos locales para captar votos, pero sin interesarse nunca por ofre-cer soluciones de fondo que ataquen la desigualdad social. Más que tomar estos ejemplos como evidencia de la fragilidad del sector de desplazados, o como prueba de la inviolabilidad de las administra-ciones de las ciudades que se cierran a las prácticas democráticas de la participación y representación por supuestos nuevos y viejos tipos de particularismos, clientelismos y corporativismos, así como los tradicionalismos que a menudo atraviesan la cultura popular, se po-dría decir que, por el contrario, es esta dinámica social multifacético y heterogénea la que permite cualificar el significado de la construc-ción democrática en un proceso que nosotros llamamos didáctica intercultural .

Pensamos que la didáctica intercultural es una vía de acceso al conocimiento de los valores y representaciones que tiene la escue-la sobre la gente de una de un lugar, los cuales son elementos claves en los que deben profundizar los agentes culturales para potenciar su organización y participación frente al Estado.

El desafío que se plantea la didáctica intercultural es la explo-ración y el surgimiento en estos movimientos populares de nuevos principios culturales, éticos, políticos. Lo fundamental aquí es el de-sarrollo de un nuevo tipo de ciudadano comunitario, de una rela-ción a través de la cual la comunidad se pueda empoderar y hacerse visible frente al resto de la comunidad. Espacios donde la gente de un lugar se reúna porquenecesita hacerlo, porque tiene necesidades. Es identificando y discutiendo sus necesidades que se crean intereses colectivos, que se descubren causas y consecuencias, que se aprende



a hablar, a escuchar, a planear. Las acciones que surjan de espacios así deberán producir cambios que mejoren sus vidas.

Mediante la estructuración de una solidaridad diseñada racional y socialmente, de una conciencia colectiva, es que una comunidad aprende a ser la autora de transformaciones con-gruentes y eficaces de la cultura de sus calles, sus barrios y de la ciudad en la que vive. Esas son justamente las herramientas más idóneas para transformar no sólo la realidad inmediata sino al Estado mismo, y ese es el fin que pretende alcanzar el nuevo principio de la didáctica intercultural.

Aproximación conceptualLa inclusión del observador en el campo, y las nuevas

perspectivas sobre auto referencia y reflexividad permitieron in-vestigar a inmigrantes de una comunidad como objeto de cono-cimiento, lo cual implicó adoptar una actitud abierta y perceptiva frente a eso que denominamos realidad.

Las comunidades de personas de un barrio tienen un co-nocimiento práctico, experiencias y vivencias, que son el resul-tado de la confluencia de múltiples factores. En la vida cotidiana esos aspectos llegan a convertirse en un elemento relevante. La educación es un medio para la transformación de la sociedad. Jacques DeLors (1986, 88) se pronuncia al respecto y precisa que una de las primeras funciones que le incumbe a la educación consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, este principio deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades.

El antropólogo mexicano Bonfil Batalla (1991,11) recono-ce un origen y un pasado común para la América mestiza. Con una misma lengua, una cosmovisión y un sistema de valores pro-fundos,el mestizo americano participa de un mismo sistema de signos y símbolos. Por ello es posible aspirar a un futuro común. Godelier (1990, 17) argumenta que el hombre no se contenta con vivir en sociedad, sino que produce la sociedad para vivir. En el curso de su existencia inventa nuevas maneras de pensar y de



actuar sobre sí mismo, así como sobre la naturaleza que lo rodea, produciendo la cultura y la historia.

Es preciso aquí aclarar que el término comunitario abarca un espacio de actuación local, pero lo comunitario muchas veces se confunde con algunas técnicas o instrumentos de interven-ción. Tomando en consideración estas precisiones, entendemos que la adopción en nuestro trabajo del método cualitativo etno-gráfico, nos permite apoyarnos y comprender el proceso de de-sarrollo comunitario como aquel tendiente a crear condiciones en los programas económicos y sociales del Estado en los que la comunidad con una participación activa entre a jugar un papel definitivo.

Hacer posible la construcción y la reconstrucción de la cotidianidad comunitaria es realizable con el aporte del interac-cionismo simbólico. Para Schultz, La realidad social se presenta como un mundo ínter subjetivo. El mundo de los objetos cultu-rales y de las instituciones sociales para este autor, por lo tanto, es la base de la atribución de sentido, la reserva de conocimientos ligada al actor por la socialización. Es un mundo que se organiza en diversas zonas que van desde aquella que es verdaderamen-te familiar hasta aquella que, aunque desconocida, se presiente como existente.

La reserva de conocimiento disponible está compuesta por un conjunto de diversas zonas de conocimiento-zona de co-nocimiento profundizado, zona de conocimiento informativo, zona de conocimiento que se apoya en la creencia, zona de lo no conocido desde donde el individuo toma los diversos elementos necesarios para el cumplimiento de sus proyectos. El sistema de intereses del individuo preside en todo momento el ordenamien-to detallado de sus conocimientos. Este sistema de intereses per-mite la selección de elementos constituidos de la estructura del sentido en la reserva de conocimientos, que reúne los datos de la experiencia socialmente adquirida o socialmente trasmitida.

CONSTRUCCIÓN COMUNITARIA

INTERCULTURAL

La nación colombiana ha sido definida como un país de carácter plurietnico y multicultural. El desarrollo his-

tórico de su poblamiento ha hecho que diversas razas, elementos regionales y sentidos de vida se hallan entrecruzado formando una rica amalgama en expresiones simbólicas, culturales y so-ciales, que pese a su riqueza, se han relacionado dentro de una compleja convivencia que se ha expresado en una situación con-flictiva debido a la desigualdad regional, sectorial, institucional, económica y social del país (Castañeda: 2005).

Los avances políticos de los últimos años consagrados en la constitución política de 1991 que estableció legalmente, que la sociedad colombiana estaba conformada por un criterio plu-rietnico en donde las diversas comunidades tenían una serie de derechos sociales, políticos y culturales.


CONSTRUCCIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL

Pese a este importante reconocimiento es claro que para una gran parte de la población colombiana no hay una clara identificación étnico-cultural compartida y declarada por gru-pos significativa de la población (Urrea: 2000). Este elemento ha sido expuesto como un criterio explicativo de la vulnera-bilidad que diversos sectores étnicos –indígenas y afro colom-bianos– han tenido en el escaso reconocimiento como actores importantes en la vida nacional y la discriminación que durante años estos grupos han sufrido.

En este escenario, el desarrollo del conflicto armado in-terno ha tenido como consecuencia el desplazamiento de dos millones de personas, miles de familias y centenares de comu-nidades regionales, campesinas y pueblos étnicos e indígenas, que sumado a las tensiones sociales y culturales que el actual proceso de globalización plantea, ha profundizado las tensiones sociales y ahondado nuestros problemas de convivencia, dina-mizando la intolerancia y la discriminación dentro del contexto urbano.

Esta problemática plantea a la sociedad colombiana di-versos retos colectivos que exceden los términos económicos y de infraestructura, trazando la necesidad de buscar nuevas estrategias que permitan la incorporación cultural y social de estos amplios sectores de la sociedad y la participación en los procesos políticos. El deseo de cumplir estos objetivos, pasan, inevitablemente, por el reconocimiento de las diferencias cultu-rales y la pluridiversidad regional, local, étnica y religiosa que la sociedad colombiana tiene hoy día.

Frente a este complejo panorama, el modelo de educación tradicional ha mostrado sus deficiencias para generar procesos de reconocimiento acerca de la diversidad social y cultural, que tanto dentro de la institución existe como en los diversos espa-cios sociales, y de poder incorporar nuevas concepciones va-lorativas por parte de sectores excluidos o que ingresan como nuevos actores dentro de los centros educativos. Estas dificul-tades han conllevado a que desde diversas posiciones se busque crear alternativas pedagógicas que propongan modelos de inte-gración cultural.



Estos elementos conllevan a examinar nuevas estrategias educativas y formas de entender la educación para generar me-canismos de inclusión social y de democracia participativa por parte comunidades excluidas y/o desarraigadas que enfrentan contextos culturales adversos, en busca de la construcción de un modelo de sociedad que promueva la integración social y la soli-daridad, atendiendo los desafíos que el contexto nacional e inter-nacional nos colocan al inicio del siglo XXI.

Bajo estos principios, este ejercicio académico pretende construir diseños alternativos que introduzcan los procesos de enseñanza – aprendizaje de las comunidades, generando, como escenario intercultural, la escuela.

Este contexto se propone como el adecuado para el en-cuentro cultural de diversas comunidades, en donde se generen procesos de reconocimiento acerca de la riqueza de la diversidad cultural que tienen todos los integrantes de la comunidad edu-cativa, a través de la interacción constante de saberes, valores y culturas en un ambiente enmarcado por el respeto al otro.

Este criterio requiere establecer procesos didácticos que vayan más allá de escenarios escolares, y reconozcan la riqueza de los contextos extraescolares que rodean las instituciones edu-cativas. La vida cotidiana de las comunidades se constituye en un escenario potencial para la construcción de procesos inter-culturales, en busca de crear procesos de aprendizaje entre todos los actores para convertirse en un mecanismo para fomentar la inclusión de sectores excluidos.

Con este enfoque, la diversidad cultural aparece como una realidad latente, pero insuficiente, debido a que no se genera un espacio en donde la multiplicidad de valores, concepciones y re-presentaciones se encuentren y generen un dialogo entre sí. La interculturalidad busca generar los mecanismos que convierten al espacio escolar en lugar de encuentro y reconocimiento. Estos procesos de interacción favorecen, principalmente, a la integra-ción del sujeto excluido.

Este trabajo surgido del ejercicio académico busca, a tra-vés de la didáctica educativa, desarrollar múltiples estrategias de cooperación que permitan aproximarse de manera analítica al



campo de la cultura, propiciando un modelo educativo de reivin-dicación de derechos sociales y culturales.

Se buscó implementar el modelo propuesto en un cole-gio con un entorno de exclusión, que contara con una propuesta educativa que se centrara en los aspectos culturales y artísticos de la comunidad aledaña a la institución. Esta característica la cum-plió la institución educativa Distrital Mochuelo Bajo, que alojada en la zona rural de la localidad de Ciudad Bolívar, se encuentra en una clara situación de exclusión del contexto urbano, ha plan-teado dentro de su proyecto educativo institucional la dimensión cultural.

Supuestos metodológicosLa construcción histórica del modelo nacional colombia-

no ha sido erigida desde una posición de dominación. El dis-curso político se caracterizó en centrar la nacionalidad en una visión elitista, centralista, machista y euro centrista negando y desconociendo, en muchos casos, la diversidad cultural en pos de una solo interpretación de la nacionalidad.

Esta posición supuso la búsqueda de un cierto grado de integración social y homogenización que significo la exclusión de determinadas minorías en la construcción del proyecto nacio-nal, con la aplicación de determinadas estrategias. Este proceso significo la exclusión de grandes sectores de la población de los derechos que otorga la ciudadanía en términos de expropiación de las oportunidades económicas –por ejemplo la tierra – y de estereotipos culturales despectivos (Fernández: 2003).

Con la implantación de la constitución de 1991 se buscó reconocer la diversidad cultural que dentro del territorio colom-biano existe bajo los valores de una sociedad basada en la parti-cipación democrática, a punto de generar procesos de inclusión. Este elemento fue reconocido en la necesidad prioritaria de que los diversos grupos sociales y culturales y participen en la vida político nacional (García: 2006).

Bajo este principio se reconoció que la nacionalidad co-lombiana tenía como principio la multiculturalidad, pero, pese a este significativo avance, es claro que la multiculturalidad es un



concepto limitado y de naturaleza restringida, ya que solo nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con cul-tura distintas pero no atañe a la relación que existe entre ellas. En esta medida, no explora las relaciones de explotación, discrimi-nación y racismo, pudiendo decirse que se puede ser multicultu-ral y racista al tiempo (Schmelkes: 2006).

En esta medida la interculturalidad supone la relación entre diversas culturas, en términos de respeto y desde planos de igualdad, proponiendo un proyecto de relación entre grupos culturales que deslegitime los discursos de dominación y poder, que desde la modernidad, beneficiaban a un grupo cultural por encima de otros u otros.

Esta postura reafirma a la comunidad como un sujeto de sujetos, en donde la comunicación cumple un papel central en el proceso de reconocimiento de la identidad y la otredad. Este proceso se vincula directamente en la praxis, bajo la premisa que se aprende a ser otro con el otro, es decir, se aprende el sentido de la interculturalidad en la convivencia (OIE: 2000).

Estos valores básicos de la interculturalidad conllevan a concebir el otro desde una concepción positiva, en donde el con-tacto directo, hace que mi visión cultural se enriquezca y forta-lezca mi identidad. Debido a la relación constante que hacemos en la vida cotidiana con la cultura del otro, estamos en persis-tente relación con valores y representaciones ajenas que generan intercambios, cooperaciones y, no en pocos casos, conflictos. La complejidad de los intercambios culturales nos lleva a aprender a manejar el conflicto, colocándolo como una tensión inherente a las relaciones sociales, bajo los valores del respeto y la comunica-ción (Quilaqueo: 2005).

Como es evidente la interculturalidad se funda dentro de los valores democráticos de respeto, tolerancia, equidad, y planos de igualdad. Las sociedades pluralistas requieren la implementa-ción de valores democráticos, en donde todos sus miembros par-ticipen activamente en la toma de decisiones, en la complejidad de pensamientos y orientaciones diferentes. Este criterio implica la tolerancia a la otredad dentro de la convivencia, escuchando y tomando en cuenta en el diseño de las decisiones a las minorías.



Esto significa que no solo se requiere la aplicación de valores de-mocráticos, sino también la aplicación de mecanismos para la persecución de la justicia, de la retributiva y de la distributiva, en busca de la equidad.

La condición actual de miles de personas, respecto al res-to de la sociedad, es de tener insuficientes dotaciones y capitales sociales, económicas y culturales que les impide tener acceso a sus plenos derechos de ciudadanía. Frente a estas dificultades, las sociedades democráticas han concentrado sus esfuerzos en buscar mecanismos para superar las desigualdades entre diversos grupos sociales, pero pese a estos postulados, en las últimas dé-cadas los cambios de relación entre el Estado y la Sociedad, que han conllevado la aplicación de políticas neoliberales, han dismi-nuido los servicios sociales, ampliando y polarizando la brecha de desigualdad (CAB: 2004).

“Siempre se había pensado que la escuela transmite la cultura a las nuevas generaciones. Pero nuestras sociedades actuales son ya Multiculturales, así pues, surge la gran Pregunta: ¿Qué modelo cultural debe transmitir la escuela a las nuevas generaciones? O, lo que Es más importante: ¿Está preparada la escuela de hoy para responder a los nuevos retos Educativos?¿-Qué debemos cambiar?”

(M. Blanco. Equipo de profesores de Torrevieja, España)

Marco de referenciaFrente a este panorama, la educación se ha convertido en

el mecanismo social que las sociedades contemporáneas han di-señado para promover las capacidades individuales y colectivas, en busca de ampliar y mejorar los procesos de distribución de bienes materiales, culturales y simbólicos para crear y aumentar los canales de movilidad social. A su vez, la educación como bien público favorece los horizontes de vida de los individuos y se convierte en un espacio de socialización y de construcción de la ciudadanía.



Sin embargo, a pesar de estos objetivos, la escuela ha veni-do siendo criticada como un mecanismo que reproduce las des-igualdades sociales y tiene actitudes culturales discriminatorias por parte de grupos hegemónicos hacia sectores minoritarios, convirtiéndose en instituciones sociales reproductoras de esque-mas de desigualdad, poder y dominación.

En consecuencia, frente a la diversidad cultural, la escuela tradicional no logra responder con las necesidades culturales de los integrantes de las instituciones educativas. Esta situación se da debido a que desde su concepción, la escuela se establece asimilacionista, uniformizadora; un proyecto de la modernidad para la construcción de ciudadanos y trabajadores para la indus-trialización, que tienen una única cultura común, comprendidos en el lenguaje, las creencias, la identidad, los valores, las pautas de conducta (Escobar: 2007).

El supuesto cultural de la escuela de la modernidad, con base en la ilustración y la civilización, es que existe una sola cul-tura, la deseable, la valorativamente buena; frente a la cual las otras culturas son insuficientes, carentes de explicar el mundo de forma correcta y valida para la esfera publica. Esta actitud supu-so que las diferentes culturas que confluyen en la escuela fueran reprimidas y dominadas, en pos de imponer una cultura escolar por encima de cualquier cultura popular, étnica, grupal (Fernán-dez: 2003).

Esta superioridad por parte de la cultura escolar está li-gada a valores de los grupos dominantes de la sociedad, a la et-nia preponderante, de la clase alta, de los varones, de los estratos educados. La supremacía de este discurso quiso mostrarse como necesario dentro de la educación y que no requería contacto al-guno con otras aproximaciones culturales.

En contraste a este modelo educativo empezaron a emer-ger diversas propuestas que recogían la necesidad de inclusión social y de participación democrática de sectores excluidos. La búsqueda de cumplir estos valores significó el desarrollo de la propuesta de la educación intercultural.

Esta iniciativa educativa colocó a la otredad como centro de su propuesta, lo que significó la búsqueda de currículos cultu-



ralmente diferenciados y un respeto consciente, por parte de los integrantes de las instituciones educativas, frente a cada identi-dad cultural. Esto significa educar en la tolerancia y en el empo-deramiento a través de la interacción constante y directa.

“La educación intercultural designa la formación sistemática de todo educando: en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicación entre per-sonas de diversas culturas; en creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas; en incremento de interacción social entre personas y grupos cultu-ralmente distintos”

(Muñoz Sedano 2001: 99)

En relación con esta propuesta, cabe anotar que tiene di-ferentes marcos y responde a diferentes poblaciones y necesi-dades. En el caso Europeo, los procesos de migración por parte de países en desarrollo, provenientes de diversos contextos cul-turales diferentes a los existentes a los países de llegada, cons-tituyó un reto para las sociedades receptoras. La convivencia con diversas culturas supuso un cambio en el modelo de las relaciones sociales y culturales (Barragán: 1999).

Muestra de estas modificaciones que en dentro de la so-ciedad española se dieron en los planos económicos, sociales y culturales. Frente a estos cambios colectivos, la escuela no fue ajena a modificaciones. Se empezó a considerar la importancia que los procesos informales de aprendizaje, no solo para inmi-grantes sino para miembros de comunidades autónomas, y el papel que la interacción social daban a la inclusión de la dife-rencia. Dentro de esta línea se considero el papel central que la familia y la comunidad cumplen en la educación (Rocha y Méndez: 1997).

En el entorno latinoamericano la definición de la educa-ción intercultural fue acompañada por la educación intercultu-ral bilingüe y la etnoeducación (Gottret: 2003). Las demandas políticas por parte de comunidades indígenas de integrar las lenguas autóctonas y sus culturas originarias al sistema educa-



tivo, fue visto como una expresión de los derechos en países definidos por sus constituciones como multiculturales (López: 2000).

No obstante de la importancia de esta propuesta educa-tiva, nuevos enfoques pedagógicos insisten en la necesidad de ampliar esta noción de educación intercultural para todos los educandos, sin centrarlo exclusivamente en las minorías, en bus-ca de desarrollar los valores acerca de la pluralidad y afianzado sus propias identidades basado en el respeto al otro. Esta base democrática de la interculturalidad hace que su propuesta sea plenamente compatible con los objetivos de la educación y, desde un criterio operativo, un eje transversal dentro de las propuestas curriculares de la región.



Ubicación geográfica. Localidad de Ciudad Bolívar



ASPECTOS SOCIALES DE LA LOCALIDADPobreza

Ciudad Bolívar ha sido una de las localidades más afecta-das por los fenómenos asociados al aumento de la pobreza, como lo son el desempleo, la economía informal y el desplazamiento forzado. En este apartado investiga qué tanta población en Ciu-dad Bolívar vive en condiciones de pobreza, considerando tres factores: su pertenencia a los estratos 1 y 2 para la facturación de los servicios públicos, las características socioeconómicas según los resultados de la encuesta del Sisben y del Índice de Ne-cesidades Básicas Insatisfechas. (Planeación Distrital: 1996).

Necesidades Básicas Insatisfechas NBI y condiciones de vida

Las necesidades básicas insatisfechas (NBI) como meto-dología para medir las condiciones de vida de los pobladores es-tán determinadas entre otras por las características de vivienda, servicios públicos, educación y producción económica. Ciudad Bolívar es la localidad que mayor población presenta con respec-to al total del Distrito Capital, situación que podría ser mayor por el continuo crecimiento de barrios marginales. La Tabla 1 presenta los porcentajes y la población con NBI en la localidad.

TABLA 1



Del 100% de los habitantes de la ciudad con NBI, el 35,34% reside en Ciudad Bolívar, un vasto porcentaje que se corresponde parcialmente con la estratificación de la localidad que concentra a un 47% de su población en el estrato 1 de acuerdo con las ca-racterísticas externas de la familia, que es tan solo un indicador dentro de las NBI. La Tabla 2 presenta el comportamiento de los indicadores de NBI para Ciudad Bolívar y la Tabla 7 en relación con los índices de miseria en la localidad.

TABLA 2

TABLA 3



Condiciones del entorno y relación con los índices de pobreza

Los análisis contemporáneos han demostrado la relación simbiótica entre la pobreza y la contaminación ambiental pues muchas de las prácticas y manejos del entorno en los grupos sociales con altos índices de pobreza se caracterizan por el uso inadecuado, la sobreexplotación y los altos niveles de contamina-ción en los componentes del medio ambiente, a su vez, los pobres son los que más sienten y son afectados por la contaminación ambiental. En Ciudad Bolívar la relación se evidencia al analizar cada uno de los componentes del medio como se señala a con-tinuación.

Contaminación atmosférica por partículas y gasesLa explotación de canteras, las chimeneas de las indus-

trias, los mataderos clandestinos y quema de huesos de animales, el relleno sanitario de Doña Juana y la disposición de desechos a campo abierto pueden generar partículas y gases como el sulfhí-drico y el monóxido de carbono, los cuales han sido denunciados por los habitantes debido a los malos olores que producen y por que pueden estar asociados a la irritación de la piel y las mucosas, así como por la frecuencia de consulta de infección respiratoria, enfermedades de la piel y conjuntivitis en las UPA, UBA Y CAMI del hospital de Vista Hermosa.

Contaminación por ruidoLa mayor incidencia de ruido se presenta en la parte alta

de la localidad, donde la explotación técnica de las canteras hace que el uso de dinamita genere explosiones que superan los nive-les permisibles de sonido para el oído humano, lo que aumenta el riesgo de problemas auditivos en los habitantes cercanos a di-chas canteras. De igual manera, en la parte baja se producen altos niveles de ruido por la presencia de avenidas por donde circula transporte de carga interdepartamental, municipal y urbana que congestiona las vías, con el consecuente aumento de ruido de-rivado de los pitos de los vehículos. Esta situación se presenta



fundamentalmente en la autopista Sur y afecta los barrios de la Estancia I, Perdomo, Casavianca y Madelena. También se da a lo largo de la autopista al Llano e incluye los barrios Meissen, Can-delaria, México, Perdomo y San Francisco.

Contaminación de corrientes de aguaSegún un estudio realizado por el centro toxicológico de la

Secretaría Distrital de Salud, el río Tunjuelito, que también reco-rre otras localidades, es la principal corriente de agua contamina-da. La mayoría de quebradas que atraviesan la localidad (Limas, Yerbabuena, El Diablo), presenta contaminación hídrica, con unos niveles altos de cromo, plomo, cadmio y mercurio, por la disposición de residuos sólidos y vertimientos en su lecho.

Afectación del sueloSe destaca la disposición inadecuada de basuras y la des-

trucción de la cobertura vegetal por la explotación de materiales para la construcción. El problema de basuras en Ciudad Bolívar debe ser considerado en dos niveles: uno que hace referencia a la disposición inadecuada de la basura domiciliaria producida dentro de la localidad, y otro que traspasa los límites locales para convertirse en un problema Distrital y que tiene que ver con el relleno sanitario de Doña Juana. Ambos casos constituyen focos de contaminación del entorno ambiental.

En el primer lugar se evidencia la disposición de basuras en las fuentes de agua, especialmente las quebradas, al igual que en calles principales, parques y lotes vacíos, sobre todo de la parte alta. En Arabia, El Rinconcito, Cordillera, El Porvenir, Paraíso, El Mirador y Bellaflor se queman y arrojan basuras diariamente, lo que le da a la zona un aspecto desagradable incidiendo en la contaminación visual.

Según información del DANE, en 1993 el servicio de re-colección de basuras en la localidad alcanzaba 90%. En los ba-rrios donde no se presta este servicio, los habitantes han tenido que recurrir al trasteo de basura de un sector a otro, como ocurre entre Brisas del Volador y La Concepción, abandonando parte de ella en el intermedio.



ASPECTOS CULTURALESLos espacios de expresión se refieren a las dotaciones

para la presentación de espectáculos artísticos y de las expre-siones culturales. La mayoría de estos equipamientos son de escalas urbanas y metropolitanos y su oferta está dirigida a pú-blicos de diferentes sitios de la ciudad, que se desplazan even-tualmente desde distintos puntos de la ciudad para asistir a las presentaciones; no obstante, los teatros y cines.

Los equipamientos destinados al encuentro y la cohesión social están dedicados a apoyar la organización social y la ex-presión colectiva general a escala barrial o de grupos específicos de población. Los tipos de equipamientos son: centros cívicos, casas juveniles y salones comunales. Estos equipamientos son una infraestructura de gran valor para el desarrollo de las acti-vidades centradas en promover la unión comunal y en las que tienen como objetivo la coordinación y preparación de eventos culturales y artísticos a escala barrial.

Organizaciones y grupos culturalesGeneralmente las personas que manifiestan interés por

actividades caracterizadas en líneas gruesas como culturales, tienden a asociarse con otras para desarrollar su trabajo, obe-deciendo la conformación de grupos, en este nivel, tanto a la detección de carencias con preferencia educativas, o a proble-mas de seguridad (formación de parches o pandillas); o a la ini-ciativa de organizaciones no gubernamentales ONG’s o de en-tidades Estatales o Distritales que les aseguran la financiación, diferenciación ésta, que acarrea problemas intergrupales.

Los grupos están orientados a la población infantil y ju-venil del sector en el que surgen, puesto que es vista como la población más vulnerable, y también con más potencial. Estos grupos atienden una o varias de las siguientes áreas: formación política, educación para la democracia, ayuda escolar, comuni-cación, medio ambiente y capacitación microempresarial.

El componente artístico es utilizado con gran regulari-dad en los talleres, modalidad de acción de estos grupos, como herramienta lúdica – pedagógica, con la idea de sensibilizar a



los integrantes frente a las problemáticas que aquejan a la co-munidad.

Las Casas de la Cultura de Ciudad Bolívar pertenecen a un solo grupo por lo general, sin ser excluyentes de otros grupos que requieran las instalaciones de la casa, que por la mediación de una ONG o del FDL ha sido gestionada por una agrupación en particular, como ya se señaló, siendo la sede arrendada o es-tando cedida en comodato. En la actualidad existen alrededor de 10 casas, que se alejan, a decir de la Delegada de Casas y Cen-tros Culturales, de los parámetros del IDCT en la medida que no son orientadas por la institución. Estas casas se han configurado como centros de reunión de jóvenes y niños especialmente, y son entendidos por sus administradores como espacios culturales, noción que desborda la de escenarios, ya que tiene un implícito dentro de su percepción, de permanencia, trabajo constante, a diferencia de un escenario asociado más con la fugacidad. Las actividades que se desarrollan en las Casas de la Cultura depen-den en forma directa de los intereses del grupo; así, estos espacios se han configurado como Bibliotecas y Emisoras Comunitarias principalmente, de acuerdo con el interés y la capacidad logística de los grupos.

Dentro de la localidad existe un acentuado interés por los proyectos relativos a las comunicaciones al constituirse, según consideran algunos, primero: en «una forma para reivindicar la localidad, dar a conocer su parte positiva», proyectando «una buena imagen hacia la ciudad y hacia la nación» e igualmente, segundo: como medio de búsqueda de un lenguaje común, de un espacio de interlocución que contribuya en la tarea de la cons-trucción de una identidad propia y de la generación de actitudes críticas.

Uno de los intereses contemplados por algunos grupos dentro de su trabajo es la «búsqueda de resignificación de la lo-calidad en la ciudad» (Patricia Jaramillo), mediante el desarrollo de actividades culturales, interés que obedece a la estigmatiza-ción de la cual es víctima la localidad, un señalamiento negativo, el cual se ha erigido como un impedimento para los jóvenes en la consecución de trabajo o educación y también en su interacción;



el interés básico sin embargo, como se señaló con anterioridad, es el mejoramiento de la calidad de vida, entendida ésta como una noción comprensiva de los campos económico, político, y social ante la cual el trabajo en el área cultural, que atraviesa to-dos los campos, se constituye como un instrumento en primera instancia para convertirse luego en un fin en sí mismo. «El que-hacer cultural debe posibilitar unos cambios en las formas de vida, que transformen y mejoren la relación entre las personas incluso entre el mundo».

Un sector especialLa juventud en la localidad no es sólo el foco poblacio-

nal predominante de los proyectos que se ejecutan, como antes se mencionaba, sino el foco generador de procesos en todos los campos. «Aquí la transformación se está dando por la vía de los hechos, por los jóvenes, independientemente de las políticas que trace una u otra institución, incluso en contra de esas políticas, o al margen... o a pesar de ellas.» Los jóvenes en la localidad acuden a la formación de agrupaciones como una estrategia de recono-cimiento no sólo dentro del nivel institucional público sino tam-bién dentro de la comunidad en general, reconocimiento desde el cual poder emprender acciones directas sobre los condiciona-mientos que afrontan dada la marginalidad en la que viven.

Dentro de los grupos en general se reconoce el ímpetu de la población juvenil de Ciudad Bolívar, más se reclama su cua-lificación, una cualificación extensiva a toda la base cultural que les permita sortear las dificultades hasta ahora presentadas en sus relaciones institucionales, en la gestión y administración de recursos y en las áreas de profundización escogidas. «A nivel de grupos, aunque no los conozco todos creo que nos falta mejorar mucho, uno que los grupos sean más amplios y que realicen acti-vidades de mayor calidad, porque sí hay un interés de los jóvenes de meterle a eso pero falta mucho conocimiento y mucha forma-ción, además muchos recursos».

La localidad de Ciudad Bolívar se ha constituido en polo receptor de migrantes de todas partes del país y alberga, al decir de los entrevistados, diferentes culturas, entendidas éstas como



formas de ver y de moverse en el mundo, que dificultan el aná-lisis de esta localidad desde una perspectiva de identidad, pre-ocupación insistente de los agentes culturales de Ciudad Bolí-var. La localidad se ha constituido en un espacio de transición obligatorio para introducirse en la ciudad para las personas que ‘buscan suerte’, desprovistas de recursos materiales para subsis-tir en ella. Ciudad Bolívar es vista, entonces, como un espacio agreste que por sus características imposibilita para el migrante un sentimiento de arraigo a partir del cual pueda construirse una Identidad local.

EDUCACIÓNPOBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR

De acuerdo con la información del Departamento Admi-nistrativo de Planeación Distrital, la localidad de Ciudad Bolívar se encuentra dentro de las localidades con mayor número de la población en edad escolar (PEE) del Distrito Capital , concen-trando en el 2003 el 10,8% (169.796 niños y jóvenes) de la PPE del Distrito que asciende a 1.572.925.

La PEE de estratos 1 y 2 de Ciudad Bolívar representa el 94,5% de la PEE de la localidad y el 22,1% de la PEE de estratos 1 y 2 del Distrito.

Tabla 4



Se considera como población en edad escolar la población entre 5 y 17 años. De acuerdo con el artículo 67 de la Constitu-ción Política, la educación será obligatoria entre los 5 y los 15 años de edad y comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.

De acuerdo con los resultados preliminares de la Encuesta de Calidad de Vida 2003 para Bogotá y localidades urbanas reali-zada por el DANE y el DAPD, en la localidad de Ciudad Bolívar se calculó una tasa de analfetismo para personas de 15 años y más del 4,8%, siendo la segunda tasa más alta después de San Cristóbal (4,9%). (Secretaria de Educación Distrital: 2005)

La localidad de Ciudad Bolívar se encuentra dentro de las localidades con mayor número de la población en edad esco-lar (PEE) del Distrito Capital, concentrando en el 2.002 el 10,7% (164.200 niños y jóvenes) de la PEE del Distrito que asciende a 1.540.798.

La PEE de estratos 1 y 2 de Ciudad Bolívar representa el 94,5% de la PEE de la localidad y el 21,8% de la PEE de estratos 1 y 2 del Distrito. (Ver Tabla 5).

TABLA 5

Comparando la oferta oficial de Ciudad Bolívar con la PEE de estratos 1 y 2, población objetivo, observamos que la SED no cuenta con la capacidad instalada suficiente para atender dicha población, adicionalmente existe una franja importante de PEE de estrato 3 que demanda cupo en el sector Oficial, presionando la oferta.



Para el 2.001 en el sector educativo no oficial se estimo una capacidad de 37.546 niños y jóvenes, con base los formularios estadísticos Denominados C-600.

TABLA 6

En el análisis realizado sobre demanda efectiva (medida como el número de niños y jóvenes que solicitaron cupo para la presente vigencia) se determinó que los inscritos en Ciudad Bolívar representaron el 12,2% (16.083 niños y jóvenes) del total de inscritos en el Distrito, a los cuales la SED les asignó cupo. Sin embargo, 591 de estos inscritos rechazaron el cupo ofrecido. Esta localidad se encuentra dentro de las que concentraron el 50% de los inscritos para el 2.002 en el Distrito.

En la localidad, los barios catastrales que concentran más PEE y a su vez registraron el 51% de los inscritos en su orden: La Acacia, Candelaria La Nueva, San Francisco, Brisas, Lucero Sur, Sadec Uno, La Pedrera, El Peñón del Cortijo, Ciudad Bolívar, Juan Pablo, Potosí, Sadec Dos, Lucero Alto, Estrella Sur, Naciones Unidas, Ismael Perdomo y San Rafael.

De otra parte, entre las estrategias para aumentar la re-tención en el sistema escolar y mejorar la calidad de vida de los estudiantes de Bogotá, mediante el proyecto de refrigerios2 se ha beneficiado a 26.597 niños de primaria de los estratos 1 y 2 que estudian en la localidad, lo que representa el 19,3% del total de beneficiarios del Distrito. (Secretaria de Hacienda: 2000)



OFERTAA. Establecimientos Educativos

Los equipamientos colectivos de educación son los que están destinados a la formación intelectual, la capacitación y la preparación de los individuos para su integración en la sociedad. Agrupa, entre otras, a las instituciones educativas de preescolar, primaria, secundaria básica y media, centros de educación para adultos, centros de educación especial, centros de investigación, centros de capacitación ocupacional, centros de formación artís-tica, centros de capacitación técnica, instituciones de educación superior.(Planeacion Distrital)

TABLA 7

En el año 2001, la localidad de Ciudad Bolívar contaba con 65 instituciones oficiales y 148 no oficiales, concentrando el 5,9% de las instituciones educativas del Distrito. La tabla 8, presenta la información relativa al número de establecimientos educativos oficiales de acuerdo con el proceso de organización de la oferta educativa del sector oficial adelantado desde comienzos del 2002, según lo establecido en la Ley 715 del 2001.



TABLA 8

Cobertura educativaLa matrícula oficial (cantidad de cupos en las instituciones

educativas) en el Distrito, presentó un crecimiento del 30% entre 1998 y 2002 pasando de 629.238 a 817.492 durante ese periodo, al tiempo que la matrícula de Ciudad Bolívar creció un 24% pa-sando de 68.678 a 85.349.

De acuerdo con la SED, la demanda educativa de Ciudad Bolívar ha sido atendida mediante el mejor uso de la capacidad actual del sistema educativo. Ejemplo de este esfuerzo es la cons-trucción de los Centros Educativos Distritales Don Bosco I, Gim-nasio Sabio Caldas y Calasanz, que son administrados mediante contratos de concesión educativa y subsidios a través de conve-nios con instituciones privadas. (Planeación Distrital: 1996)

MATRÍCULA EN BOGOTÁ SEGÚN SECTOR 1998- 2003El más alto cubrimiento se da a nivel de primaria entre lo

oficial y lo privado. Sin embargo el paso a básica secundaria está altamente disminuido, con mayor énfasis en el sector oficial por los costos económicos que estos colegios privados generan. (Se-cretaria de Salud: 1997).



TABLA 9



TABLA 10

Se han asignado también 132 rutas de transporte escolar: 32 facilitan el desplazamiento de los alumnos que, aunque viven dentro de la localidad, no pueden llegar por sus propios medios hasta el centro educativo; las otras 100 rutas llevan a los alumnos hasta otras localidades para garantizar su acceso al servicio edu-cativo. Normalmente estas rutas benefician a un total de 5.523 estudiantes.

Comparando la oferta oficial de Ciudad Bolívar con la Po-blación en Edad Escolar (PEE) de estratos 1 y 2 (población obje-tivo), observamos que la SED no cuenta con la capacidad insta-lada suficiente para atender dicha población. Existe, además, una franja importante de población en edad escolar (PEE) de estra-to 3 que necesita cupo en el sector oficial, aumentando la oferta existente (cuadro 31). En el sector educativo no oficial se calcu-ló una capacidad estimada de 37.546 niños y jóvenes para 2001, basándose en los formularios estadísticos C-60096; al conside-rar los cupos ofrecidos por el sector no oficial, se alcanzaría una cobertura del 79%, sin tener en consideración que los alumnos pierdan el año o que tengan una edad superior a la ideal para cur-sar el nivel en el que se matriculen. (Planeación Distrital: 2002)



TABLA 11

TABLA 12

Los esfuerzos de ampliación de cobertura deben tener en cuenta una de las dificultades que aún persiste en el Distrito: el desfase entre la localización geográfica de los centros educativos y el lugar de residencia de la población en edad escolar, lo que conduce a que en algunas localidades exista déficit de capacidad y en otras, exceso de oferta. Así mismo, al interior de las localida-des hay sectores críticos que concentran gran parte de la deman-da efectiva, medida por el número de solicitudes, y no cuentan con oferta, oficial y privada, suficiente para atenderla.

Otra forma de observar el déficit de capacidad del sector oficial en algunas localidades, es a través del análisis de asigna-ción de cupos a inscritos nuevos en el 2003. Una vez surtidos los procesos por opciones, se realiza la asignación por georreferen-ciación que tiene en cuenta la distancia de uno y dos kilómetros a la redonda del lugar de residencia del solicitante; de los 151.357



inscritos nuevos, se asignaron a menos de dos kilómetros de su re-sidencia 72.217 niños y jóvenes, es decir el 47.7%. (Secretaria de Salud: 1997)

En el análisis realizado sobre la demanda efectiva (medida que cuenta la cantidad de niños, niñas y jóvenes que solicitaron cupo para la presente vigencia) se determinó que los 16.083 niños, niñas y jóvenes inscritos en Ciudad Bolívar representaron el 12,2% del total distrital, a los que la SED les asignó cupo; cabe anotar que 591 de estos inscritos rechazaron el cupo ofrecido.

Esto coincide con lo que la comunidad local percibe ya que, según lo expuesto en el Balance Social 97, la cantidad de escue-las y los cupos ofrecidos no son suficientes para cubrir la creciente necesidad de la localidad, provocada por el constante crecimiento de la población y puesta en evidencia por la continua aparición de barrios. Esta localidad se encuentra, como Kennedy, Bosa y Rafael Uribe Uribe, dentro de las que concentraron el 50% de los inscritos para 2002 en el Distrito.

Al respecto, el Diagnóstico Local con Participación Social 99 señala que los padres de familia no dan la importancia adecuada al estudio de sus hijos. En el mismo horario en el que deberían ir a estudiar, muchos de estos niños se ven obligados a trabajar en su propio hogar en oficios domésticos y cuidando a sus hermanos me-nores o fuera de su vivienda en trabajos informales, para ayudar a la economía familiar; esto puede explicar que las tasas de deserción resulten superiores a las registradas en el Distrito, tanto en el sector oficial como en el no oficial.

AnalfabetismoLa localidad presenta un índice de analfabetismo de 8%, que

resulta relativamente alto si se le compara con el promedio para Bo-gotá, que es de 5%. Ciudad Bolívar se ubica en el segundo lugar en-tre las veinte localidades de la ciudad en materia de analfabetismo.

Según la Alcaldía local se estima que, de los habitantes ma-yores de cinco años el 5% ha cursado sólo preescolar, el 47% sólo primaria, el 36% ha llegado a secundaria, el 3% logró educarse en la universidad y el 9% no tiene ninguna formación educativa. (Pla-neación Distrital: 2005)



EDUCACION BÁSICA PRIMARIA EN BOGOTÁEn este contexto la educación básica primaria es el ciclo

educativo con la más amplia cobertura en todas las localidades y en todos los estratos socio-económicos, para el año 2006 la co-bertura fue de 350.044 en el sector oficial, 206.744 en el sector privado y 66.635 subsidiados. Esta población estaba repartida por zonas de la siguiente manera; 617.802 en la zona urbana y 5.621 en la zona rural.

El sector educativo tiene un gran reto en Ciudad Bolívar por el continuo y rápido proceso de expansión que convierte un espacio geográfico de vocación rural en una zona de urbaniza-ción marginal que recibe población desplazada desde los años 50.

En este panorama, el número de escuelas oficiales no es suficiente (38 IED), ni los cupos asignados son los adecuados, dada la constante formación de barrios ilegales se debe recurrir a trabajos de autoconstrucción comunitaria de escuelas, con in-fraestructuras de alto riesgo de accidentalidad.

Según la Secretaria de Educación Distrital, en el año 2005 se matricularon 42.819 niños en el nivel de básica primaria en el sector oficial, además solo se registraron 498 alumnos en el sector rural.



UBICACIÓN DEL COLEGIO MOCHUELO

El Centro Educativo Distrital “Mochuelo Bajo” se encuen-tra ubicado en el Km. 20 vía Pasquilla, a una altura aproximada de 2.800 mts, en la vereda del mismo nombre, zona rural de la localidad 19 “Ciudad Bolívar” de Bogotá, donde residen 3.500 habitantes divididos en 5 sectores o barrios.

Esta zona está bajo la influencia de tres factores ambienta-les determinantes que desmeritan las condiciones de vida de sus habitantes, tales factores son:• Relleno Sanitario “Doña Juana”: Teniendo en cuenta que está ubi-

cado a menos de 1 Km. de la vereda “Mochuelo Bajo” y que su terreno tiende a ampliarse cada vez más, lo que ocasiona preocu-pación a futuro sobre el destino de esta población, ya que como producto del tratamiento de las basuras de toda la ciudad se produce la acumulación de elementos contaminantes traducida en emisiones gaseosas percibidas en malos olores permanentes,



además de la existencia de bacterias patógenas que se manifies-tan en enfermedades respiratorias y digestivas especialmente en los niños. Situación observada por los maestros y líderes de la comunidad desde su relación diaria y directa con sus habitantes y que hace que se determine el Relleno sanitario como un factor crítico de contaminación.

• Fábricas de ladrillo: Como consecuencia de la existencia de un sue-lo árido y arcilloso en la zona, la industria del ladrillo encuentra allí la materia prima para su producción y por ende su estable-cimiento (40 fábricas aproximadamente). Lo anterior conlleva a la emisión permanente de partículas sólidas (polvo) que afec-tan directamente la población en cuanto a problemas visuales y respiratorios, de este modo estas fábricas se convierten en otro factor contaminante, sin desconocer que son fuente de empleo para los habitantes de esta región.

• Zona urbano-marginal-rural: debido a su denominación de vere-da pero sin las características propias de ésta, se determina en la comunidad la falta de condiciones claras para su subsistencia, es necesario relacionar los siguientes aspectos:

a. Suelo no fértil que imposibilita el cultivo al menos para autocon-sumo.

b. Distribución del terreno por lotes pequeños que determina la or-ganización de las viviendas en forma urbana sin espacio para el cultivo.

c. Deficiencia en la prestación de servicios públicos como: acueduc-to vereda sin tratamiento técnico del agua, ausencia de gas natu-ral como servicio público.

d. No hay presencia de policía o de agentes reguladores de la ley, lo que ha permitido que en varios sectores se desarrollen focos delincuenciales.

e. No hay zonas de recreación (canchas o parques) la comunidad en-cuentra este espacio en la escuela donde también está la Iglesia.

f. Desplazamiento: Es una comunidad compuesta por emigrantes de otros pueblos e incluso de la misma capital, que viene en busca de lotes y arriendos más cómodos económicamente. Sin embar-go muchos son desplazados por la violencia y la falta de empleo.



Es importante mencionar también los factores socio-cul-turales que determinan esta población:* Analfabetismo: las personas mayores de edad demuestran un bajo

nivel de escolaridad (tercero de primaria) e incluso analfabetis-mo. Los adolescentes pueden seguir sus estudios de básica se-cundaria en el colegio de Pasquilla, para lo cual deben trasladar-se, sin embargo el nivel de deserción e interrupción escolar en la básica secundaria es bastante.

* Vivienda: las construcciones en cuanto a vivienda son deficientes, existen casas en material de paroi, madera y tejas de zinc.

* Composición familiar: en su mayoría las familias están conforma-das por 3 hijos y más, y la madre se convierte en cabeza de fami-lia.

* Maltrato: las relaciones entre integrantes de la familia y con las de-más personas son caracterizadas por el maltrato verbal y físico.

* Fuentes de empleo: Las madres cabeza de familia trabajan en el re-lleno, en Bogotá como aseadoras y señoras de servicio domés-tico. Los padres cabeza de familia laboran en las fábricas de ladrillo de la zona, en el relleno o en el servicio de vigilancia. Es decir que los ingresos oscilan entre 1 salario mínimo o la tercera parte por debajo del salario. Algunos jóvenes tienden a ocuparse en la venta de drogas alucinógenas, en la prostitu-ción y en actos delictivos como el robo.

* Estratificación: la población se encuentra registrada en estrato 1 y sus condiciones económicas son muy bajas, lo que ha deter-minado el poco o nulo cubrimiento de sus necesidades básicas, como alimento, recreación, vivienda, abrigo y salud.

* La desnutrición: en el estudio presentado por el Hospital Vista Her-mosa sobre el nivel de nutrición de la población rural de Ciudad Bolívar, se registra un 60% de la población infantil en estado de desnutrición crónica. En la escuela se les brinda un refrigerio gratis y un programa de almuerzo escolar.

Teniendo en cuenta lo anterior, en la institución se deter-minan problemáticas ambientales de carácter natural como el desgaste del suelo por la presencia de ladrilleras en la región y contaminación del aire y suelo a causa de la proximidad al Relle-no Sanitario “Doña Juana”; en cuanto al carácter social se deter-



minan dificultades en la resolución de conflictos y altos niveles de agresividad en la comunidad y en relación al ámbito cultural se encuentra en la región falta de sentido de pertenencia de los habitantes por el sector rural y dificultades en la construcción de proyectos de vida que generen bienestar. Debido a esto, se desa-rrolla un PEI denominado “En búsqueda del pensamiento crea-tivo e imaginativo a través de la educación ambiental desde lo natural, cultural y social”.

DIAGNÓSTICO

CUADRO 1

En este contexto define su actividad institucional de la si-guiente forma:• VISION

El Colegio Mochuelo Bajo en el 2.010 será una institución líder en la localidad de Ciudad Bolívar, por el desarrollo de los procesos pedagógicos innovadores e investigativos gestados en la educación ambiental, que contribuyan en la formación de perso-nas críticas y creativas que valoren y aporten en la construcción de proyectos de vida que trasciendan en la comunidad.



• MISIONEn el Colegio Mochuelo Bajo ubicado en la zona rural de

la localidad Ciudad Bolívar, estamos comprometidos con una gestión institucional que aporte al desarrollo de procesos de aprendizaje significativos en el marco de la educación ambien-tal, a través de acciones pedagógicas innovadoras e investigati-vas, gestadas en el trabajo de equipo, que posibilitan la reflexión, participación, recuperación y mejoramiento del entorno natural, cultural y social.

ORGANIGRAMACUADRO 2

PLAN DE ESTUDIOSEl plan de estudios está estructurado por áreas, las cuales

trabajan de forma transversal las cuatro competencias. Por cada área se definen ejes estructurales y los respectivos hilos conduc-tores los cuales orientan la organización de los contenidos. Te-niendo en cuenta que el énfasis del PEI es el pensamiento crea-tivo a través del arte, la educación artística se ha fortalecido con la implementación en cuatro modos: Escénicos, musicales, lite-rarios y plásticos.



El plan de estudios se ha venido retroalimentando año por año con los aportes de cada maestro, desde los proyectos de aula mediante la construcción de unidades integradoras por tópi-co generador, las cuales parten de preguntas formuladas por los estudiantes, teniendo en cuenta contenidos, temas, actividades que respondan a sus inquietudes. De este modo se ha logrado la contextualización del conocimiento y aprendizajes significativos como:* Observación y análisis de su realidad inmediata (barrio).* Caracterización de su entorno (físico, natural, problemáticas so-

ciales y ambientales).* Los estudiantes formulan preguntas e hipótesis para la definición

del tópico generador. * Reconocimiento de la historia de su barrio y de sus tradiciones

orales. * Producción de texto, literaria y artística sobre su con-texto.

* Participación en las actividades comunitarias, foros, audiencias, denuncias, seminarios, talleres, asambleas y clubes, entre otros.

CURRÍCULOEl currículo desarrolla cuatro ejes que son: comunicación,

lógica, creatividad y convivencia, los cuales son comprendidos como competencias y se ven fortalecidos por el trabajo integrado e interdisciplinar desarrollado desde los proyectos de aula, enca-minados en todos los cursos hacia la labor artística como gestora y promotora de los procesos de aprendizaje, donde las observa-ciones, la formulación de preguntas y emisión de conclusiones juegan un valor determinante para definir la acción educativa con la mirada aportada por la teoría de la Enseñanza para la Com-prensión.

Las asignaturas pasan a ser herramientas para la estimu-lación de procesos de pensamiento y sus contenidos están dados por el progreso de las temáticas vistas dentro del proyecto de aula, generadas desde las preguntas con relación al interés y la motiva-ción de los estudiantes, quienes de forma colectiva establecen un tópico generador.



De este modo, la escuela trabaja alrededor de la pedagogía por proyectos. “Lo que implica que el currículo es producto de una acción negociada entre los participantes a partir de la orga-nización del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el marco de la realidad socio-cultural y la promoción de la autonomía vincula-da a la posibilidad de emplear los conocimientos aprendidos, los cuales se descubren y construyen como saberes o contenidos no atomizados, es decir una visión no fragmentada del conocimien-to. Desde este punto de vista la flexibilidad curricular fundamen-ta esta propuesta, ya que los participantes del proceso asimilan, proponen y deciden experiencias educativas.

DIAGNOSTICO COLEGIO MOCHUELO

Debilidades* Falta de compromiso de algunos docentes con los proyectos

de aula que se evidencia en la apropiación de los estudiantes frente al proceso.

* Faltó compromiso con el proyecto PILE.* Se vio dificultad en los docentes en la integración de las áreas

con los diferentes proyectos.* Falta de apropiación por parte de algunos docentes de la eva-

luación como proceso.* Faltan espacios para la sistematización y seguimiento del re-

corrido de los proyectos de aula y transversales.* No existe una socialización sobre resultados de las evaluacio-

nes externas.* No existe un documento o recopilación de la evaluación rea-

lizada por entidades y personas externas a la institución.* Capacitar a los docentes frente a la gestión de recursos desde

el consejo directivo para informarse sobre los mecanismos a seguir en el mejoramiento o adquisición de recursos físicos y materiales requeridos en el Colegio.

* No se observa una total contextualización de la propuesta cu-rricular con los intereses de los estudiantes.

* No hay socialización de las debilidades y fortalezas en los métodos de enseñanza empleados en el aula.



* Falta de apropiación y sentido de pertenencia con la institu-ción.

* Saturación de actividades, que afectan el estado de ánimo del docente.

* No se reconoce en ocasiones el trabajo individual y en equi-po.

* Se juzga por lo negativo y no por lo positivo.* No se divulga en forma grupal oportunidades de capacita-

ción e intercambio pedagógico.* No se tiene en cuenta en algunas ocasiones en un mayor

porcentaje a los profesores de primaria en actividades de capacitación e intercambio pedagógico.

Fortalezas* Visión innovadora en las diferentes áreas.* Existe disposición de los docentes para asumir el cambio

en la dinámica del proceso de evaluación y seguimiento.* Los docentes asumen la evaluación como una búsqueda

constante, respondiendo al modelo pedagógico innovador.* Las miradas de personas externas sobre la dinámica insti-

tucional son tenidas en cuenta para mejorar los procesos.* Se ha venido desarrollando un trabajo de mejoramiento de

las relaciones con los padres de familia que ha incrementa-do la vinculación de ellos en el quehacer escolar, pero es un esfuerzo que requiere ser fortalecido

* Funcionamiento de equipos interdisciplinarios que se apropian del horizonte institucional.

* Se ha generado inquietud en el desarrollo de la propuesta curricular a partir de la revisión del proyecto de aula.

* La planeación y ejecución de las actividades propuestas por parte de los proyectos transversales.

* Vinculación de los docentes en las actividades desarrolla-das.

* Creatividad de los docentes en la planeación y ejecución.* Recursividad de los docentes para cumplir con sus respon-

sabilidades y tareas asignadas.* Dedicación de tiempo extra laboral.



* Socialización, aportes y acuerdos en jornadas pedagógicas e institucionales.

* Disposición y adaptabilidad a las decisiones que beneficien a la comunidad educativa.

* Mediación de los docentes con la comunidad.* Tolerancia en el trato con padres y estudiantes y docentes.

PROYECTOS PEDAGOGICOS TRANSVERSALES

Debilidades* Falta Integración de diversos estamentos en los proyectos

transversales.* Saturación de agenda por parte de los proyectos transver-

sales.* Dificultad del manejo del tiempo para el encuentro del

equipo de trabajo de las dos jornadas.* Falta concretar el trabajo para la muestra de un producto

final.* Falta de compromiso de algunos docentes en los trabajos

de equipos.* Se ve el impacto y el trabajo de algunos proyectos de aula

durante el año y en la semana cultural.* Por parte de algunos docentes y/o estudiantes se ve el pro-

ceso de investigación hacia el proyecto de aula.* Se le dio inicio al PILE (proyecto institucional de lecto-es-

critura) por parte de las docentes jornada tarde.* Los proyectos de aula se trabajan en toda la institución y

hacen parte de un lenguaje reconocido por la comunidad educativa.

Fortalezas* Programación de agendas mensuales.* Se logró establecer un espacio de trabajo de los diferentes

proyectos transversales.* Se vio la vinculación de algunos padres de familia a los pro-

yectos.* Los proyectos transversales funcionan en la vida escolar.



* A partir de los proyectos transversales se organizan equi-pos interdisciplinarios que generan actividades que convo-can a todo el colegio.

* Impacto de los proyectos para convertirlos en procesos y no solo en actividades.

* Falta de compromiso de algunos docentes con los proyec-tos de aula que se evidencia en la falta de apropiación de los estudiantes frente al proceso.

* Falta aplicar con mayor énfasis la visión innovadora en los diferentes proyectos de aula.

CONCLUSIONES

La escuela intercultural, que asume el pluralismo, deberá cultivar la tolerancia como uno de sus más significativos

valores. Vista como elemento individual y colectivo protector de la libertad de todos, la tolerancia reviste tal importancia que muchas veces requiere ser protegida contra los intolerantes. Sin solidaridad, el principio de la conciudadanía es puramente formal y vacío, tam-bién la tolerancia ilimitada es sólo la libertad de los más fuertes.

El proceso de democratización de los estados, las socieda-des y se debe implementar en la escuela, como el espacio de las posibilidad para hacer realidad los ideales de la Ciudad Educado-ra como proyecto societal. Precisamente la ciudad y la educación son un campo interrelacionado, donde se pueden desestructurar las relaciones autoritarias y convertirlas en forma sistemática en relaciones democráticas. Asimismo, la creación y promoción de mecanismos participativos en la escuela, es una condición indis-pensable para la eficacia de la gestión urbana y para la democrati-zación del país.


CONCLUSIONES

Para que la democracia funcione, es preciso procurar que se formen ciudadanos en la escuela, capaces de expresar crite-rios, imbuidos de principios, de responsabilidad social y de tener conciencia de sus derechos, para lo cual la educación debe po-tenciar su capacidad de auto organización y movilización polí-tica. El proyecto político tiene como tarea el fortalecimiento del tejido social y una nueva forma de concebir y vivir lo político en la ciudad y su región, apoyados en una propuesta ética y técnica con una decidida conducción política, una base social fuerte y un proyecto cultural que identifique la escuela.

Hoy el proyecto educativo intercultural se convierte en el eje de la actividad y la construcción de las ciudades. Participamos en la construcción de nuevos escenarios que nos plantean nuevos tiempos, nuevas acciones y nuevas interpretaciones, visibles en la manera como se reorganizan las formas de trabajo y vida esco-lar. Podemos afirmar que es una época de transición, en cuanto no acaba de configurarse el estado en Colombia, la convivencia creativa de las diversas culturas en la escuela es un nuevo esce-nario para poder avanzar en el país hacia una real democracia participativa.

Los cambios más notorios y en los cuales el proyecto de inclusión tiene que inscribirse, nos hablan de las transformacio-nes que se operan al nivel del saber y del conocimiento. La ve-locidad de los cambios también afecta la manera como se da el conocimiento es la escuela y es el modelo intercultural es que sea capaz de expresar y comprender la magnitud del conflicto que vive América Latina

La interculturalidad, como proyecto para construir ciuda-danía y democracia, en tanto que eje articulador en la formación de un nuevo ciudadano, se propone sacar la educación de los es-pacios cerrados en donde se hallaba confinada, para trasladarla a los lugares de reunión, a las fábricas, las plazas, a los parques, a las calles y, en fin, a los espacios públicos. Es decir, que la ciudad se construya en escenarios y ambientes globales de aprendizaje en donde confluyan los procesos, estrategias y vivencias educati-vas, así como el concepto de educación permanente a lo largo de la vida.


CONCLUSIONES

La ciudadanía se alcanza en la relación dialéctica entre el ser humano y la ciudad: mientras ésta lo ciudadaniza, aquél la humaniza. El modelo de escuela intercultural es la salida que se requiere, los contextos plurales son el nuevo ecosistema que cir-cunda las instituciones educativas y demanda una mejor adapta-ción delas escuelas a ellos.

El actual proceso de educación y cultura ciudadana en Bo-gotá, enfrenta tradiciones fuertemente antidemocráticas, enrai-zadas en los aparatos estatales, educativos y en diversas concep-ciones y prácticas sociales. Por ello, el proceso intercultural en la escuela es la vía democratizador. El educador debe ser coheren-te con un proyecto en donde la comunidad escolar se configura como una realidad intercultural, Igualmente debe ser un proyec-to cultural comprometido en la recuperación y en la construc-ción de la identidad histórica, la identidad cultural y la identidad ciudadana, que englobe lo multicultural haciendo de él un motor de desarrollo y no su freno, como ha sucedido históricamente. La calidad de la educación básica es un problema serio en la loca-lidad, la calidad de la educación está distribuida desigualmente entre las escuelas de la localidad estudiada.

Es afortunado señalar que los entornos rurales en nuestra experiencia de mochuelo bajo el contexto y la cultura artística del PEI del colegio promueven lo esencial de la educación inter-cultural, dada la universalidad de las emociones y sentimiento artístico en sí muy positivo para el conocimiento de la propia cultura y la apertura a los demás. El entorno elaborado como rea-lidad intercultural es en sí una apertura a lo universal, el contexto artístico de la escuela mochuelo bajo en todas sus dimensiones, poética musical, dancístico y teatral, pictórico, etc., y los esce-narios naturales y conflictivos de lo medio ambiental nos lleva a comprender los procesos de enseñanza – aprendizaje de la escue-la intercultural –inclusiva.

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